Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Carles Monereo

7/31/2019 Estrategias de enseanza y aprendizaje, Carles Monereo

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Estrategias de enseanza y aprendizajeFormacin del profesorado y aplicacin en la escuela

PorCarles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana,Montserrat Palma, Maria L. Prez.

Editorial Gra.

Barcelona.

Primera edicin:1994.

Segunda edicin:1995.

Tercera edicin:

febrero 1997.Cuarta edicin:octubre 1997.

Quinta edicin:1998.

Sexta edicin:1999.

Este material es de usoexclusivamente

didctico.


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ndicePrlogo...71. Las estrategias de aprendizaje: Qu son? Cmo se enmarcan en el currculum?.................11

De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje (Enseamos tcnicas oestrategias?).....11

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos,tcnicas, mtodos, algoritmos y heursticos....18

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condicionesespecficas23

Situacin de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseo Curricular para laEnseanza Obligatoria.....28

Algunos interrogantes cruciales..39 Sntesis reflexiva.....42

2. La necesidad de formar al profesorado en estrategias de aprendizaje.45 Algunas cuestiones previas con respecto a cmo se ensea y cmo se"aprende a aprender".45

-Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda.48-La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de

aprendizaje...51

El profesor como aprendiz de su materia....53-La intencionalidad del profesor en el momento de aprender.....60-Las resistencias para aprender estrategias.61

El profesor como enseante de su materia.62-La influencia de la forma de ensear sobre la manera de aprender delestudiante....64

-Las resistencias para ensear estrategias...69

Sntesis reflexiva....703. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategiasen el aula..75

Factores relativos a los aspectos personales..79-La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento

estratgico....80-El inters por aprender y el uso estratgico de procedimientos de

aprendizaje...85

Factores relativos a la tarea.....89-Interpretacin de la demanda de la tarea....91-Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin dela tarea.92-Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia

previa..94

Sntesis reflexiva....964. La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos.99

Las dificultades de evaluar una actuacin estratgica...99 La evaluacin del conocimiento declarativo....102 La evaluacin del conocimiento procedimental...106 La evaluacin del conocimiento condicional o estratgico..109

-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de cuestionarios...109-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante entrevistas.111


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-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de autoinformes..112-Evaluacin de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o ejerciciosespecficos.115

Sntesis reflexiva...1225. La enseanza de las estrategias de aprendizaje en los diferentes...125

Anlisis y secuenciacin de los procedimientos en el DCB.....126-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de EducacinInfantil...127-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares las reas curriculares de EducacinPrimaria.132-Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin

Secundaria Obligatoria......137

El uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje......143-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin

Infantil...144-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin

Primaria.157-Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en EducacinSecundaria Obligatoria..170

Sntesis reflexiva...182Referencias bibliogrficas..185


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Carles Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merc Clariana, Montserrat Palma, Maria L. Prez.Editorial Gra. Barcelona, 1999.

3. Anlisis de los factores que intervienen en la enseanza-aprendizaje de estrategias en el aula

En los captulos anteriores hemos revisado aspectos como la importancia de las estrategias,los rasgos bsicos de su conceptualizacin y la necesidad de ensearlas a travs del contenidocurricular, es decir, en las actividades habituales de enseanza y aprendizaje que tienen lugar enel aula. Ahora nos proponemos ampliar esta exposicin aportando algunos de los elementos,

variables ofactores del contexto educativo que, a nuestro modo de ver, inciden directamente enla seleccin y utilizacin de estrategias durante el aprendizaje.

Pero antes de abordar dicho anlisis, creemos conveniente detenemos brevemente en lo queentendemos por contexto educativo, ya que este concepto est en la base de nuestra manera deinterpretar la actividad en el aula y, de acuerdo con diversos autores (por ejemplo, Coll, 1988),constituye el elemento bsico que posibilita y potencia la compleja dinmica de intercambioscomunicativos que se establecen entre las personas que en ella participan.

Puesto de relieve desde distintos modelos de la psicologa (modelo sociocultural, etolgico,conductual) el contexto se refiere a .todos los factores que afectan a los acontecimientos delaula. [...] es un dibujo que incluye la figura y el fondo del suceso. (Alvermann y otros, 1988).Situndonos en el marco de la reforma del sistema educativo, podemos describirlo como elconjunto de factores que determinan la percepcin que el estudiante tiene de la accineducativa (Rogoff, 1982), referidos tanto a lo que es inmediatamente perceptible y explcitocomo a lo ms sutil, no perceptible ni implcito; concretamente, factores fsicos (distribucindel espacio en el aula, objetos, lugar), culturales (caractersticas sociales, hbitos, pautas de

comunicacin y comportamiento) y sociales (influencia de los distintos grupos sociales con losque el alumno interacta: familia, escuela, participacin en actividades de educacin no formal).

El contexto es conocido y compartido por todos los que participan en una situacin educativa,aunque cada uno de ellos lo interpreta personalmente y se lo representa de una forma particular(Edwards y Mercer, 1987) y, como hemos dicho, condiciona y determina lo que el alumno haceen el aula, la manera como afronta las tareas de aprendizaje, sus pensamientos en relacin alestudio y su estilo particular de entender y actuar en la escuela. Adems, el contexto educativo

se refiere e incluye un aspecto que nos parece fundamental: la interaccin entre las personasque intervienen en la situacin de enseanza y aprendizaje en el aula y el significado de la

tarea que conjuntamente realizan.La necesidad de analizar y conocer en profundidad la naturaleza y alcance de esta relacin

maestro-alumno que se establece durante la actividad conjunta en el aula, ha provocado (o ha

acelerado) la recuperacin y relanzamiento de una serie de teoras psicolgicas que parten de lamediacin y el intercambio social como elemento explicativo principal del aprendizaje y eldesarrollo humanos. La psicologa sociocultural de Vigotsky y sus seguidores resulta deespecial inters para el hecho educativo, puesto que enfatiza la importancia de la relacininterpersonal(entre dos o ms personas) que cooperan en una actividad conjunta, de la cual

comparten el sentido y el significado, y gracias a la cual el conocimiento del partenaire mscapaz (el maestro) pasa a formar parte del sistema cognitivo del otro participante (el aprendiz),

menos conocedor del tema que ambos estn tratando. Para que esta negociacin conjunta designificado sea posible, el discurso instruccional y la actividad que el profesor plantea en elaula, deberan ayudar al alumno a dar sentido a la comunicacin y al lenguaje utilizado, y acomprender el significado de las tareas que, conjuntamente, se llevan acabo (Edwards y Mercer,1987).

En resumen, para que podamos hablar de interactividad conjunta, construccin delconocimiento y aprendizaje significativo, el maestro debe ayudar al alumno a tener una


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comprensin bsica del sentido de la que se est discutiendo y negociando en el aula, y debeasegurarse de que su percepcin del contexto educativo es compartida por el alumno, pues slode este modo le ayudar a acercarse a la comprensin y adquisicin del contenido curricularobjeto de aprendizaje.

Sucede lo mismo cuando el contenido que hay que aprender se refiere a las estrategias.

Como ya hemos argumentado, deben ensearse a travs de la actividad conjunta, de modo queel alumno pueda realizar una apropiacinpersonal (Leontiev, 1959) de su significado. Para que

esto sea posible, es necesario tener en cuenta, adems de todos los elementos que posibilitan lainteraccin y el intercambio mutuo, una serie de factores de tipo ms individual, que tambin

forman parte del contexto educativo, puesto que se refieren a las personas que en l conviven einteractan, y que ayudarn al alumno a tomar decisiones acerca de qu procedimientos utilizar,cmo y por qu utilizarlos en cada secuencia de aprendizaje. Nos estamos refiriendo a la queconstituye el objeto de estudio de este captulo y que hemos denominado, por un lado, factorespersonales, que agrupan todos los aspectos relacionados con la percepcin que cada uno tienede s mismo como aprendiz (autoconcepto, autoestima, motivacin, etc.), y por otro lado,factores relativos a la tarea, que explican cmo el alumno entiende las actividades deaprendizaje, y cmo adecua su actuacin a esta concepcin. Con la intencin de facilitar la

comprensin del lector en este tema, incluimos a continuacin (Figura 8) un ejemplo que nosservir para anclar y relacionar mejor los contenidos tericos que iremos exponiendo.

Figura 8.Ejemplo; resolviendo un problema de matemticas

Es jueves por la maana. En la clase de Matemticas el profesor plantea larealizacin de una actividad al grupo de alumnos de cuarto de Primaria.

Profesor: Vais a resolver un problema de medidas, que ya las explicamos ayerMientras el profesor anuncia la actividad a los alumnos, Miguel est hablando con

Juan.Juan: Oh no! Ahora un problema de matemticas, con las pocas ganas que tengo

yo de pensar!Miguel: Oye Juan, has trado el baln para jugar a ftbol cuando salgamos al

patio?Juan: S, lo he trado, pero ahora escucha y no molestes, que sino no nos vamos a

enterar de lo que hay que hacer.El profesor sigue con su explicacin.Profesor: Bien. En la pgina 48 del libro (tenis todos la pgina?) el problema

nmero 3 dice: Antonio y su padre quieren instalar una lmpara en el comedor de sucasa. Quieren situar la lmpara a un lado del comedor y el enchufe para conectarla est

en la pared contraria. Debern colocar un cable que vaya desde el lugar donde quierensituar la lmpara hasta el enchufe, recorriendo la parte inferior de la pared.

El profesor contina: Mirad el plano del comedor. Tiene forma de cuadro, concuatro lados, es decir, cuatro paredes. Las paredes del comedor miden cada una 5metros. La lmpara est situada en la mitad de la pared y el enchufe, en la paredcontraria, a un metro de la esquina. Antonio y su padre han comprado un rollo de diezmetros de cable. Cunto cable les sobrar? A ver si lo sabis resolver. Fijaos en quedebemos calcular cuntos metros de cable les sobran. Juan, has entendido lo que hayque hacer?

Juan: S, profesor, pero qu hay que hacer: sumar o restar?


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Juan piensa: Vaya rollo! Qu problema ms complicado, con tantasexplicaciones y no s si tengo que sumar o restar. No me gusta hacer problemas dematemticas, siempre me salen mal. Pero si no lo hago no podr salir al patio. Lepreguntar a Miguel.

Profesor: A ver Juan. Primero debes leer con atencin el problema y pensar quoperaciones debes hacer para obtener el resultado.

Juan: .Oye, Miguel. Esto es muy difcil. Sabes cmo se hace?Miguel: S, hombre, si es muy fcil. Antes ya hemos hecho otros parecidos.

(Miguel, mientras, piensa: Esto est bien. Me encantan los problemas de medidas, losentiendo bien y siempre acierto el resultado. Seguro que ste tambin lo hago bien).S, hombre, es muy fcil. Primero tenemos que sumar, despus restar, y ya est. Elprofesor se dirige a Juan.

Profesor: Hoy ests muy distrado. Fjate bien, no es difcil, t puedes hacerlobien. Qu es lo que no entiendes?

Juan: Qu tenemos que buscar? Cuntos metros de cable necesitan?. (Ypiensa: Dice que estoy distrado. Claro, si no tengo ningunas ganas de trabajar.Ojala pase rpido el tiempo. Quiero salir al patio.).

Profesor: No, hombre, no: cuntos les van a sobrar del rollo de 10 metros. Peroantes, no debes saber cuntos van a necesitar?Juan: S, claro. (Esto no me gusta nada. Preferira que fuera viernes, que no

hacemos matemticas. Los viernes me lo paso mejor, hacemos Ciencias naturales y seme dan mucho mejor. Adems, s muchas ms cosas de Ciencias, sobre todo ahoraque estamos estudiando los animales. De todas formas, ya me puedo espabilar porqueen la ltima evaluacin suspend las Matemticas y si las vuelvo a suspender nopasar el curso. Voy a mirar cmo lo hace Miguel).

Mientras tanto, Ana est intentando resolver el problema.Ana piensa: A ver, los problemas siempre me salen mal porque no me fijo bien en

lo que est escrito. Tengo que prestar mucha atencin porque, si no, lo har mal comolas otras veces. Mi hermana me lo recuerda siempre cuando me ayuda a hacer los

deberes y me dice que a m me cuestan las matemticas, pero que si me esfuerzoconseguir hacerlo bien.

El profesor se dirige a toda la clase: A ver, habis mirado bien el dibujo? Cmovais a calcular cuantos metros de cable necesitan?.

Mara: Sumando.Profesor: S, Mara, muy bien, pero qu tenemos que sumar?Mara: No s. Ah, s: lo que miden las paredes por donde va a pasar el cable, esto

es... 5 metros de la pared entera, 1 metro de sta y... la mitad de esta otra, o sea: 2metros y medio.

Ana piensa: Ya s! Voy a dibujar con el lpiz, sobre el plano, el cable desde lalmpara basta el enchufe. Qu bien! Lo entiendo y creo que voy a hacerlo bien.Ahora pondr los metros de cable en cada pared, sta son 5 metros, sta 1 metro y

sta... la mitad de 5 son... 2, 5 metros. Ahora ya casi est. Muy bien, ahora lo sumo...8,5 metros, despus resto... 1,5 metros que sobran. Qu contenta estoy. No siempreme iban a salir mal! Despus se lo contar a mi hermana. Estoy mejorando.

Mientras tanto, el profesor piensa: Cmo podra yo explicar mejor qu deben hacery cmo pueden hacerlo sin inducir directamente el resultado? Podra darles alguna

referencia real y prxima y dice: A ver, pensad en alguna vez en la que ayudasteisen casa a realizar alguna tarea parecida. Habis visto a alguien hacer algo parecido?Podis imaginar cmo lo harais si tuvirais que hacerlo de verdad, si tuvierais quecolocar un cable como ste?


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Factores relativos a los aspectos personales

En cualquier situacin de enseanza-aprendizaje en el aula, como la que hemos descrito enel ejemplo, van a intervenir dos agentes humanos: el alumno y el profesor. Se trata de personasque aprenden y ensean a la vez, que tienen unos roles determinados en cada situacin -

entendiendo por rol el papel que cada uno de ellos adopta y que conlleva unas funciones ysignificados especficos-, personas que desarrollan y ponen en prctica una serie de habilidades,

que experimentan emociones y sentimientos, que perciben la situacin y se perciben a smismos de maneras diferentes, que actan a partir de conocimientos y experiencias anteriores,

etc. Esta evidente interaccin entre las personas nos conduce a afirmar que la utilizacin deconductas estratgicas, tanto en el aprendiz como en el enseante est influida por factores detipo cognitivo y emocional.

Por otra parte, si, como ya hemos dicho antes, entendemos que el uso estratgico de losprocedimientos de enseanza-aprendizaje implica la identificacin de unas metas u objetivos, laconciencia y la regulacin del propio proceso de aprendizaje, es obvio que debemos referirnos afactores personales que intervienen en este proceso.

Tradicionalmente, la influencia de los factores personales en el aprendizaje ha sido

explicada a partir de la existencia de diferencias individuales, entendidas como caractersticaspersonales, que existen al margen del contexto del aula. As, se estableca que un alumno (porextensin podramos decir tambin un maestro) es ms inteligente que otro, como rasgo estable;que cada alumno o maestro posee unas caractersticas de personalidad o atributos psicolgicosdeterminados que facilitan o dificultan el aprendizaje; que existen alumnos ms motivados que

otros hacia las tareas escolares; etc. En cualquier caso, se explicaba el xito y el fracaso en elaprendizaje a partir de unas diferencias individuales estables y determinantes, llegando incluso

acierto fatalismo pedaggico, relacionado con una concepcin esttica de la inteligencia,compartida por profesores y alumnos.

Esta perspectiva, vinculada a una tradicin de investigacin psicolgica, experimentalistapor una parte y psicomtrica por otra, pierde peso en el momento en que se percibe la necesidadde situar las explicaciones de xito y fracaso escolar en el entorno real de aprendizaje. La

necesidad de preguntar a la persona que aprende qu siente, averiguar cules son susexperiencias emocionales, qu razones tiene para aprender, es imprescindible.

Aceptando el papel relevante de las variables personales, ante todo debemos distinguir, deacuerdo con Nisbet y Shucksmith (1986) que

el conocimiento de las variables de la persona (o atributos personales) tiene dos facetas; a saber, el

conocimiento de las capacidades y cualidades permanentes de uno mismo (...) y el conocimiento deprocesos y estados transitorios.

Estos dos tipos de conocimiento acerca de las variables personales afecta por igual alprofesor y al alumno, aunque, tradicionalmente, el nfasis haya sido puesto en el segundo.

Si entendemos que la enseanza-aprendizaje de estrategias implica atribuir, como mnimo,

el mismo grado de importancia al profesor como enseante estratgico que al alumno comoaprendiz estratgico, y considerar, como hemos expuesto en el captulo 2, al profesor estratgicoante todo como aprendiz estratgico, el anlisis de estas variables personales estar, pues,referido a ambos.

En la mayora de los estudios recientes se acepta el papel determinante que juegan las

variables personales en la utilizacin de estrategias de aprendizaje (autoconcepto, autoestima,ansiedad, intereses, motivacin, etc.). Sin embargo, an es necesario profundizar en la relacin

directa entre el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje y las variables personalescitadas. En esta lnea, los estudios e investigaciones de Alonso Tapia y colaboradores (1991,1993) muestran un claro inters en ahondar en esta relacin.

En cualquier caso, de acuerdo con la descripcin realizada en el captulo 1 sobre quentendemos por estrategia de aprendizaje y por reflexin consciente, vamos a analizar la

naturaleza de los factores referidos a la persona que aprende y cmo stos inciden eh elcomportamiento estratgico. Como veremos, se trata de distintos factores que no son


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excluyentes, sino que se encuentran fuertemente interrelacionados, hasta llegar, en ocasiones, aconfundirse.

La percepcin de uno mismo y su influencia en el comportamiento estratgico

Un concepto psicolgico del que en los ltimos tiempos omos hablar a menudo y que estmuy relacionado con las estrategias de aprendizaje, es la metacognicin.

La metacognicin, entendida como la capacidad de conocer, analizar y controlar los propiosmecanismos de aprendizaje, incluira tambin el conocimiento y control de los factores

personales, entre los que destacaramos el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia.En un sentido muy amplio, entendemos por autoconcepto el conocimiento de las propias

capacidades mentales y por autoestima entendemos el valor o evaluacin afectiva que elindividuo realiza de s mismo. Recordemos lo que pensaba Ana respecto a su capacidad enMatemticas (Los problemas siempre me salen mal. Lo har mal como las otras veces. A mme cuestan las Matemticas). Ambos constructos, autoconcepto y autoeficacia, estnestrechamente vinculados, hasta tal punto que no existe demasiado acuerdo entre los diversosautores y estudiosos del tema sobre si son una misma cosa (Rosenberg, 1979) o hay que

diferenciarlos (Moreno, 1988; Watkins y Dhawan, 1989). Sin embargo, parece que, en general,se ha aceptado que el autoconcepto incluye tanto aspectos cognitivos como evaluativosafectivos, constituyendo una organizacin cognitivo-afectiva que influye en la conducta. Lamayora de investigaciones realizadas se ha centrado en los aspectos afectivos del autoconcepto,es decir, en la autoestima y en su relacin con el rendimiento acadmico.

Pero nuestro inters en este trabajo no es analizar la relacin existente entre elautoconcepto-autoestima y el rendimiento acadmico, sino sus influencias en el proceso de

enseanza-aprendizaje de estrategias. Si estas suponen una estrecha relacin con la conciencia,regulacin y toma de decisiones, es evidente que la percepcin y valoracin de las propiashabilidades puede determinar el comportamiento ms o menos estratgico.

La regulacin en el comportamiento estratgico implica el conocimiento, control yvaloracin de las capacidades que el aprendiz o el enseante ponen en marcha en el proceso de

enseanza y aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar este proceso. As,plantearse cuestiones como: Yo no soy bueno en Matemticas, Soy demasiado nervioso pararealizar este tipo de tareas o Nunca se me dan bien este tipo de cosas (valoracionespersonales parecidas a las que haca Ana, en sentido negativo), o bien las de Miguel, en sentidopositivo, como: Los entiendo bien, siempre acierto el resultado, condicionarn la actuacinposterior. Pero no podemos quedarnos (el enseante y el aprendiz tampoco, si quieren actuar deforma estratgica) en el simple planteamiento inicial o diagnstico que uno hace acerca de suspropias capacidades, sino que hay que observar las consecuencias que se pueden derivar de elloy tomar las decisiones ms pertinentes. Es muy distinto ante la valoracin Yo no soy bueno enmatemticas, pensar: Nunca podr resolver problemas matemticos o bien Voy a intentarlo

con la ayuda de alguien ms, lo que implicara poner en marcha una conducta estratgicapropiamente dicha. Es el caso de Ana, que despus de diagnosticar cul es su situacin

cognitiva ante las tareas de matemticas expresa, de entrada, la voluntad de esforzarse ( Tengoque prestar mucha atencin. Si me esfuerzo conseguir hacerlo bien).

Pero esta capacidad de pensar (conciencia) y actuar (regulacin y toma de decisiones)acerca de las propias habilidades mentales, es algo fijo? Es inherente al individuo? Seaprende? Se da en todas las etapas del desarrollo de la misma forma?

Aceptando algo que ya hemos dicho antes, de acuerdo con Nisbet: que existen dos tipos defactores personales que afectan al aprendizaje, los ms o menos estables y permanentes y lostransitorios o propios de una determinada situacin, el conocimiento de las propias capacidadesy limitaciones se va construyendo a lo largo del desarrollo de forma global y acerca de toda laactividad cognitiva. Se va formando progresivamente un autoconcepto cognitivo (de lascapacidades mentales en general), un autoconcepto acadmico (de las capacidades mentales conrelacin a las tareas escolares) ms o menos estable, pasando por diferentes etapas y variacionesa lo largo del desarrollo; parece que los primeros indicios aparecen alrededor de los dos aos,

con la autoevaluacin respecto a estndares. A partir del momento en el que se inicia el


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autoconocimiento y aparecen las primeras expresiones de autorreferencia (mo, tuyo), elnio empieza a planificar, evaluar y definir su propia accin, guiado por la experiencia, aunquelos datos sobre los que fundamenta su reflexin consciente a menudo son producto del ensayo-error (Monereo, 1991). Su capacidad de reflexin aumentar de forma progresiva, siendo cadavez ms hbil para considerar sus propios procesos de conocimiento como objeto de anlisis y

valoracin. Por lo tanto, en la medida en que pueda despegarse y distanciarse de sus accionesms inmediatas y concretas, podr conocer y emitir juicios acerca de sus propias capacidades y,

especialmente, podr formarse una apreciacin estable sobre su nivel de competencia comoaprendiz. Alrededor de los 10-12 aos los nios pueden emitir juicios acerca de su capacidad en

relacin a las habilidades y al esfuerzo, diferencindolas claramente y de forma objetiva (Ruble,1984) puesto que analizan sus procesos de conocimiento considerndolos como objeto dereflexin. Esta evolucin sera ms o menos paralela a la de las estructuras intelectuales de lasque habla Piaget y, as, los diferentes niveles de desarrollo cognitivo comportaran, entre otrascosas, un progresivo aumento en la posibilidad de pensar acerca de las propias habilidadespersonales.

Pero el autoconcepto acadmico no es algo que se mantiene estable y uniforme antecualquier situacin de aprendizaje, sino que en un mismo sujeto existen autoconceptos

acadmicos vinculados a materias y a situaciones determinadas. En nuestra clase de cuarto dePrimaria, Miguel pensaba respecto al problema: Los entiendo bien. Por su parte Juan,reflexionando sobre su capacidad en Matemticas, pensaba que las Ciencias naturales se le danmucho mejor. As, el autoconcepto acadmico es el resultado de los autoconceptos en lasdiferentes reas escolares (Matemticas, Ingls, Historia, Ciencias, etc.), pero en cada una de las

distintas reas el conocimiento que el aprendiz tiene de sus habilidades puede contenervaloraciones diferentes. A su vez, la estabilidad de cada uno de estos autoconceptos depende de

situaciones ms especficas dentro de cada materia (por ejemplo, comprensin lectora en ingls,expresin oral en ingls o, en el caso de nuestro ejemplo, el tema de los animales dentro de laasignatura de Ciencias naturales, como pensaba Juan). Es evidente que, en la prctica, bien connuestros alumnos, bien con nosotros mismos, hemos experimentado esta diversificacin en elautoconcepto, en el sentido de tener una percepcin muy positiva en unas materias y, en cambio,

muy negativa en otras. Pero tambin es cierto que podramos decir de nuestros alumnos, depersonas conocidas o bien de nosotros mismos que poseemos una percepcin, una imagenpropia como aprendices ms o menos positiva.

Dicho esto, podemos preguntamos: En qu medida el desarrollo de uno u otro tipo deautoconcepto acadmico, ya sea general o especfico, influye en que el alumno utilice de formams o menos estratgica los procedimientos de aprendizaje? En definitiva: Qu relacin existeentre el autoconcepto y la utilizacin de estrategias de aprendizaje?

De la misma forma que en las investigaciones sobre la relacin entre autoconcepto yrendimiento acadmico existe acuerdo general en que sta se produce en ambas direcciones (elautoconcepto influye en el rendimiento y a la inversa), nos atreveramos a decir que la

enseanza de estrategias de aprendizaje, en la medida en que potencian la regulacin del propioproceso de aprendizaje, favorecen el conocimiento de las propias capacidades y limitaciones y,

an ms, la posibilidad de actuar sobre ellas. Algunos estudios demuestran que a mayorconocimiento y control sobre los procedimientos de aprendizaje mayor autoestima y motivacinintrnseca (Weinert y Kluwe, 1987). Paralelamente, podemos suponer que un autoconceptopositivo favorecer el comportamiento estratgico, aunque los estudios realizados en estadireccin de causalidad entre el autoconcepto y el rendimiento no son tan claros; parece ser queen el caso del autoconcepto negativo el rendimiento se ve claramente afectado, pero no as en elcaso del autoconcepto positivo (Gonzlez y Tourn, 1991). Como hemos podido observar en elejemplo, el autoconcepto positivo que muestra Miguel no necesariamente le conduce a adoptarun comportamiento estratgico; en cambio, en el caso de Ana observamos la existencia de unautoconcepto negativo, aunque posteriormente su reflexin la conduce a tomar decisionesrespeto a su actuacin, con unos objetivos claros y un procedimiento de actuacin sistemticoque seguir.

En cualquier caso, podramos decir que la intervencin educativa puede y debera ir en

ambas direcciones. La enseanza del uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje, en la


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medida en que favorezca la reflexin consciente, la regulacin y la toma de decisiones conrelacin a las propias habilidades, contribuir a la mejora del autoconcepto y, a la inversa, unbuen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuir a un mayor nivel deconciencia y regulacin, necesarios para conseguir un comportamiento estratgico.

Este conocimiento, ms o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como

consecuencia inmediata la generacin de determinadas expectativas, positivas o negativas, enfuncin de si el autoconcepto es ms o menos positivo. Miguel est seguro de obtener buenos

resultados, Ana piensa que si no se fija bien lo har mal como otras veces.Para definir el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar

correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, as como la percepcin que tienede sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes, algunos autores han utilizado el trminoautoeficacia, que a menudo ha sido empleado indistintamente junto a autoconcepto yautoestima. La principal diferencia en relacin al autoconcepto sera, para nosotros, que laautoeficacia mantiene una estrecha relacin con los objetivos que plantea cada tarea enconcreto.

Segn Shunck (1989), el hecho de que un estudiante crea poder realizar una tarea con ms omenos xito, que se sienta ms o menos capaz de enfrentarse a ella, que considere que posee las

habilidades necesarias para llevarla a cabo, no slo depende de las situacin que se producedurante la realizacin de sta. Hay que tener en cuenta todo el bagaje de historias anteriores deaprendizaje que el alumno ya posee, entendiendo que al afrontar la realizacin de cualquieractividad no la hace en blanco, sino cargado de recuerdos, expectativas, habilidades,intereses, etc. (Siempre lo hago bien Lo har mal, como las otras veces)

As, en primer lugar, se deben considerar las aptitudes y experiencias previas, es decir,todas las caractersticas iniciales que el alumno posee: habilidades, estrategias, intereses,

actitudes, caractersticas personales, escolarizacin primera, interaccin con el profesor, etc.,que influirn en sus primeras creencias de autoeficacia.

Pero tambin segn como se establezcan los objetivos, esencialmente en la medida en quesean percibidos (ms o menos prximos), las creencias de autoeficacia sern de uno u otro tipo.Parece ser que aumentan cuando es uno mismo quien los establece, cuando estos objetivos son

prximos y cuando el alumno recibe informacin sobre los progresos que va realizando. As, lainformacin que el estudiante recibe mientras realiza una tarea, tanto en relacin con lascaractersticas de la tarea (propsito de la instruccin, dificultad del contenido, habilidadesnecesarias, etc.) como con los indicadores acerca de su propio comportamiento (percepcin delprogreso, xito o fracaso en la ejecucin, argumentacin o atribuciones de los resultadosobtenidos, observacin de los compaeros, etc.) contribuir a que el alumno dirija su propioproceso de aprendizaje. En este sentido, es especialmente importante la informacin queproporciona el profesor, cundo y cmo la da, cmo presenta los materiales, si establececomparaciones entre alumnos de similares caractersticas, si el alumno dispone de modelos deactuacin diversos (nuestro profesor le deca a Juan: "No es difcil, t puedes hacerlo bien).

El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre elpropio proceso de aprendizaje, pero ser ms capaz de ejercer este control cuando tenga acceso

a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulacin y el control sobre el propioaprendizaje, algunas de las cuales ya hemos expuesto en el captulo anterior. La autoeficaciamejora con la verbalizacin que, en cualquier caso, es la explicitacin de la conciencia sobre elcomportamiento durante el aprendizaje. Asimismo, el modelamiento o aprendizaje porobservacin de modelos de comportamiento estratgico (el profesor o los compaeros)contribuir a la mejora de la autoeficacia, especialmente cuando el alumno observa modelossimilares y, a la vez, comportar un incremento en el esfuerzo empleado y en el uso deestrategias efectivas. Es el caso de Ana, que, al escuchar las explicaciones y pautas que vaproporcionando el profesor, construye progresivamente la estrategia que deber seguir.

Por tanto, el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar estratgicamente cuando aprendesignifica que debe controlar de forma cada vez ms autnoma su propio proceso de aprendizajey, para ello, entre otros factores, debe ser capaz de conocer y controlar la influencia que suscaractersticas personales como aprendiz pueden tener en este proceso.


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El inters por aprender y el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje

Son muchos los autores que han destacado el papel de la motivacin del alumno en elaprendizaje de estrategias (Rogoff, 1990; Alonso Tapia, 1991), hasta el punto de afirmar que elaprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su consecuente transferencia a

situaciones diversas depende, en gran parte, de aspectos motivacionales (Pressley y otros 1992).Para empezar, debemos aclarar que el tema de la motivacin en el aprendizaje de estrategias

est estrechamente relacionado con los aspectos personales descritos en los apartados anteriores.A menudo, en las publicaciones sobre el tema, nos encontramos con que todos estos

constructos son tratados conjuntamente. As, las creencias sobre las propias capacidades(autoconcepto) y el juicio acerca de la capacidad para resolver una tarea (autoeficacia) sematerializan a travs de la motivacin o, dicho de otra manera, determinan la orientacin delestudiante hacia un tipo de meta (Dweck, 1986). El hecho de que un aprendiz decida iniciar laresolucin de una tarea concreta, pretenda conseguir un objetivo especfico, lo haga con uninters y emplee una dosis de esfuerzo determinados, es debido, en gran parte, a estas creenciasy autopercepciones. Estas creencias actan como determinantes directos de la eleccin einiciacin de actividades, de la constancia, persistencia y esfuerzo y de la implicacin

cognoscitiva en las tareas de aprendizaje. (Gonzlez y Tourn, 1991).En la prctica, podemos plantearnos cuestiones como: Qu es lo que determina que unalumno emplee ms o menos esfuerzo en realizar una tarea y sea persistente en su empeo?Qu pretenden conseguir los alumnos al realizar tareas de aprendizaje? De qu manera elesfuerzo y la persistencia influyen en la mejora de las habilidades de aprendizaje? El uso de un

determinado tipo de estrategias favorece la motivacin? Los alumnos ms motivados son losque controlan mejor sus procesos de aprendizaje?

Analizar si un alumno est o no motivado no es solamente una cuestin de valorar lacantidad de esfuerzo y persistencia que el alumno pone en la realizacin de una tarea deaprendizaje. Debemos tener en cuenta cules son los objetivos que el alumno pretendeconseguir. En cualquier caso, no se trata de una cuestin reducible a los ms y los menos,no es tanto un problema de cantidades como de cualidades, Es necesario, por tanto, analizar

los diversos determinantes de la motivacin y su relacin con el comportamiento estratgico.Estaramos de acuerdo con Alonso Tapia (1991) en considerar que la motivacin por el

aprendizaje o la falta de sta dependen tanto de los objetivos que se establecen como de laactividad cognitiva, es decir, de lo que se piensa al realizar una tarea, para un buen rendimiento,tan necesario es estar motivado como pensar correctamente, Pero, cul es la relacin que existeentre ambos aspectos, motivacionales y cognitivos? El alumno no utiliza estrategias deaprendizaje porque no est motivado? El alumno no est motivado porque no piensaadecuadamente y no realiza un planteamiento estratgico en la resolucin de las tareas? Cul esel problema de Juan, que no est motivado o que no sabe cmo resolver la tarea?

Son muchos los factores, elementos o situaciones del propio aprendiz y de su entorno que

pueden desempear un importante papel en el inters y el esfuerzo hacia el aprendizaje: lo quedirn los dems, la preocupacin por evitar un fracaso, la utilidad de lo aprendido, la necesidad

de sentirse ms capaz, sentirse a gusto, el reconocimiento material o social, etc. Se trata dediferentes valores que pueden tener las tareas de aprendizaje y que se reflejarn en los objetivoso metas que el alumno se formula. En el caso de Juan, podemos observar claramente su falta demotivacin hacia la tarea planteada, pero entre sus reflexiones hallamos indicadores acerca desus objetivos: Ya me puedo espabilar, porque en la ltima evaluacin suspend lasMatemticas y si las vuelvo a suspender no pasar el curso. Se trata de objetivos personales,que no debemos confundir con los objetivos del profesor ni con los de la tarea que hay querealizar. Estas metas que persigue el alumno pueden condicionar el uso de los procedimientosde aprendizaje, es decir, determinarn qu procedimientos se utilizarn y de qu forma.

La orientacin del aprendiz hacia uno u otro tipo de metas vendr determinada por susexperiencias anteriores de xito o fracaso en el aprendizaje de tareas similares, por lainterpretacin que realice a partir de estas experiencias y por la percepcin que tenga de lasdemandas de la tarea. Ante el resultado de una tarea de aprendizaje, el alumno atribuye el xito

o el fracaso a unas causas determinadas. As, puede considerar que un buen resultado se debe a


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su habilidad personal, a su esfuerzo, a la suerte, a la ayuda de los dems, etc., o bien que un malresultado se explica por su falta de habilidad, por la dificultad de la tarea, por la actitud delprofesor, por la mala suerte, etc. Estas explicaciones constituyen lo que llamamos el sistemaatribucional del aprendiz. A partir e estas atribuciones se generan as expectativas en reaccin afuturas tareas de aprendizaje. El aprendiz puede esperar, ante una tarea, obtener ms o menos

xito al sentirse ms o menos capaz, al percibir un cierto nivel de dificultad, al prever lanecesidad de emplear una dosis determinada de esfuerzo, etctera, Bsicamente, podemos

distinguir dos tipos de metas personales que el aprendiz puede plantearse (Dweck y Elliot, 1983;Alonso Tapia, 1991):

1. Metas de aprendizaje; cuando el alumno se enfrenta a la realizacin de una tarea con elobjetivo de aprender,

2. Metas de ejecucin, cuando el alumno se enfrenta a la tarea preocupado por quedar bien oevitar quedar mal.

Las caractersticas de ambas formas de actuacin quedaran resumidas en la Figura 9.Pero ahora fijmonos en los elementos que intervienen en estas dos formas de actuacin

expuestas en la figura 9. La mayora de ellos depende de la forma de pensar al enfrentarse a lastareas, al valorar los resultados anteriores y al formular expectativas respecto a los resultadosfuturos. Algunos estudios realizados (Kuhl, 1987) resaltan la importancia de los procesoscognitivos y metacognitivos que el alumno pone en marcha al pretender conseguir un objetivo ometa. As, el alumno que piensa: En otra ocasin no consegu hacerlo bien, se me da fatal ocomo Juan: Siempre me salen mal, se centra en su experiencia de fracaso y, por lo tanto, ladecisin de qu meta va a perseguir y qu actuaciones va a emprender para ello estarn

condicionadas por esta apreciacin. En cambio, cuando las apreciaciones van en otro sentido:El otro da me sali mal En qu me equivoqu? Qu puedo hacer para resolverlo bien?, algoparecido a lo que hace Ana cuando es consciente de que otras veces ha fracasado en este tipo de


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tareas pero que debe prestar mucha atencin y esforzarse, la actividad est centrada en buscarinformacin adecuada que conduzca aun resultado positivo. En este sentido, es muy importantela interpretacin que se hace de los resultados obtenidos (Soy un to genial en Matemticas) ylas expectativas que se derivan de ello (Esto es muy fcil para m; me encanta). Sin embargo,adoptar una actitud cognitiva positiva respecto a la propia disposicin no es suficiente. No basta

con tener la intencin correcta (Voy a esforzarme en hacerlo bien. S que voy a aprendermuchas cosas); es necesario conocer la forma de actuar, es decir, las estrategias que permitan

buscar la informacin y qu hacer con ella. Es muy probable que un alumno que no conoce losmedios para resolver una tarea centre su atencin en la posibilidad de fracasar, si no de entrada,

s cuando haya experimentado varios fracasos. Juan sabe que la tarea planteada no es fcil paral, manifiesta la necesidad de conseguir un buen resultado, pero no acierta en definir unprocedimiento de actuacin y, finalmente, decide mirar como lo hace Miguel.

Para estar motivado hacia metas de aprendizaje es necesario conocer la forma de resolver latarea o problema que se plantea, ya que, en caso contrario, llegar un momento en que el intersquedar inevitablemente reducido por la falta de xito.

As pues, el comportamiento del aprendiz ser ms estratgico en la medida en que el deseode aprender est ms orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea

(meta de aprendizaje), pero, a su vez, el conocimiento de los medios para llevar a cabo laresolucin de una tarea, es decir, conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar, permitiral alumno esperar resultados positivos y centrarse en la aplicacin de la informacin disponible.

Pintrich y De Groot (1990) han realizado una serie de estudios que les ha llevado a concluirque la mejora del rendimiento acadmico requiere la concurrencia de los componentes

motivacionales y cognitivos. La individualidad de los alumnos al combinar los dos tipos decomponentes es evidente y muestra una gran variedad. Desde los alumnos altamente motivados,

pero con poca capacidad de autorregulacin, hasta los alumnos con un nivel alto en estrategiasde regulacin, pero con un inters muy bajo. La intervencin educativa e instruccional en cadacaso debera respetar las caractersticas diferenciales y compensar aquellos aspectos deficitarios.As, en los alumnos con mucho inters y poca capacidad de autorregulacin, la intervencinpodra realizarse para potenciar la utilizacin de estrategias de forma reflexiva. En el caso de los

alumnos con poca motivacin para la autorregulacin y rendimiento positivo, el objetivodebera ser mejorar la motivacin. Algunas experiencias realizadas muestran la posibilidad deaplicar programas basados en la formulacin de autoinstrucciones, la modificacin deexpectativas o la elaboracin de atribuciones (Pardo y Alonso, 1991). Otra posibilidad es la quemuestran los alumnos con capacidad de regulacin pero con falta de inters. Para ellos, seraaconsejable analizar y modificar las condiciones contextuales referidas a la tarea, su valor,funcionalidad, presentacin, intervencin del profesor, etc., de las que tratamos en el prximoapartado.

Factores relativos a la tarea

En este apartado vamos a exponer cmo influyen las caractersticas de la tarea en la

utilizacin estratgica de procedimientos de aprendizaje o, lo que es lo mismo, de qu modo lademanda y las peculiaridades de cada tarea de aprendizaje condicionan y determinan la toma dedecisiones y el comportamiento estratgico del alumno cuando participa en las actividadeseducativas.

En primer lugar, nos referiremos a lo que entendemos por tarea. En su accin educativa, ycon el objetivo de acercar el contenido curricular al alumno, el maestro programa y plantea unaserie de actividades en el aula e invita a los alumnos a participar en ellas (por ejemplo: leer unartculo del peridico, contestar las preguntas de la leccin 3, coleccionar plantas, recoger datosacerca de la climatologa, aprender un poema o resolver un problema de medidas, que es la tareapresentada en el ejemplo del principio del captulo). Cada una de estas actividades (Newell ySimon, 1972) tiene las siguientes caractersticas:

1. Tiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con las reas de conocimiento

concretadas en el currculum: el objetivo de hacer un herbario podra ser el de realizar una


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actividad de recoleccin y ordenacin que ayude a entender los criterios de clasificacin de lashoras en el rea de Conocimiento del medio; el de aprender un poema sera conocer lascaractersticas formales y estilsticas de la obra de su autor, segn se desprende de los objetivosde aprendizaje del rea de Lengua y Literatura; y el de resolver un problema de medidas, comoilustra nuestro ejemplo, en este caso perteneciente al rea de Matemticas, se centrara en

revisar el concepto de longitud y realizar algunas operaciones algebraicas.2. Se define a partir de un estado inicial y un estado final, diferentes gracias al aprendizaje

que el alumno adquiere mediante la realizacin de la actividad: Antes de empezar a hacer elherbario, los alumnos no saben clasificar las hojas y despus de hacerlo, s; antes de resolver el

problema de medidas quizs no son conscientes de la importancia de la representacin espacialde las variables en este tipo de tareas.

3. Implica una serie de posibles condiciones, que pautan y orientan su resolucin: Elherbario hay que hacerlo en un tiempo determinado, puede hacerse en grupo, no debe contenermenos de veinte hojas, ha de presentarse limpio y escrito a mquina y, a modo de ayuda, losalumnos pueden consultar tal y cual libro; el problema de medidas debe hacerse tambin en untiempo, ms corto, pero especfico, los resultados han de estar bien presentados aunque no sepasen a mquina, el proceso de resolucin ha de ser individual, etctera.

A partir de estos parmetros, podemos concluir diciendo que denominamos tarea a cada unade estas actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial yfinal y unas condiciones de realizacin determinadas. Otra manera ms descriptiva de definir elsignificado de lo que llamamos tarea sera considerndola como la concrecin de lo que hay quehacer en el aula, la actividad que se debe realizar, las preguntas que hay que contestar, o el

problema que ha de resolverse, tal como el profesor, el libro de texto o cualquier mediadorexterno al estudiante los define, en un momento determinado, con unos alumnos especficos y

en una situacin de enseanza y aprendizaje concreta.Para afrontar debidamente las tareas de aprendizaje en que se ve involucrado a travs de la

accin educativa, el alumno ha de tener en cuenta diversos factores, que le ayudarn aseleccionar y utilizar ms adecuadamente los procedimientos necesarios para su correctaresolucin. Entre los aspectos ms importantes que hay que tener en cuenta, destacamos: la

interpretacin que el estudiante hace de la demanda de la tarea, las habilidades y el tipo deconocimiento implicado en la resolucin de sta y l grado de complejidad y familiaridad quecada actividad educativa comporta. Vamos a referirnos un poco ms detenidamente a cada unode ellos.

Interpretacin de la demanda de la tarea

Cuando el profesor propone una tarea en el aula, lo hace porque cree, como ya hemosavanzado, que dicha tarea ser el medio a travs del cual se alcanzar un objetivo especfico deaprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario que el alumno participe en la tarea,

para lo cual ha de entender, antes que nada, qu es lo que le estamos pidiendo que haga.As, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el alumno sepa

identificar correctamente cul es la demanda de la tarea, en el sentido de que es del todonecesario que sepa interpretar las indicaciones que cada tarea lleva explcitas e implcitas yentender dichas indicaciones en el mismo sentido con que han sido formuladas.

En consecuencia, ante todas las actividades escolares, el maestro debera llevar acabo unaserie de actuaciones destinadas a cerciorarse de que el alumno comparte con l el significado dedicha actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga siempre la certeza de que elaprendiz ha entendido lo que le est pidiendo que haga. As, antes de empezar a trabajar, essiempre necesario reservar un espacio de tiempo destinado a dilucidar, conjuntamente con elalumno, cul es el significado de la tarea que se va a emprender, para lo cual pueden formularsepreguntas como: Qu vamos a hacer ahora? Qu nos pide este problema? Qu significadotiene esta pregunta? Por qu crees que el autor de tu libro de texto te pide que hagas esto?, etc.En el problema de medidas de nuestro ejemplo, al principio, el profesor llama la atencin de susalumnos acerca de la necesidad de calcular los metros de cable que sobran e intenta saber qu es


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lo que han entendido los alumnos que hay que hacer, por lo que pregunta directamente a Juan sisabe cul es el objetivo de la tarea y le da pistas para que lo entienda mejor.

Esta actitud, consistente en exteriorizar y compartir con los alumnos qu significan, quexigen, o cmo se concretan las demandas de las tareas de aprendizaje en el aula, no tendra queser, en ningn caso, un esfuerzo complementario, sino que debera formar parte de nuestros

hbitos y costumbres a la hora de plantear las actividades educativas (Flower, 1987). Si nuncanos dedicamos a constatar si el significado que para nosotros tiene una determinada tarea es el

mismo (o al menos parecido) que el que tiene para el estudiante, nunca sabremos si larealizacin inadecuada de ella se debe a una seleccin errnea de los procedimientos necesarios

para resolverla (lo que supondra que no utiliza estrategias) o puede explicarse por unainterpretacin inadecuada de la demanda, con lo que estaramos ante un correcto uso estratgicode procedimientos, pero utilizados al servicio de un objetivo inadecuado. Como es de suponer,la atencin que el profesor debe prestar a ambas situaciones no es la misma (creemos que noentender la demanda es ms preocupante), ni tampoco son iguales las posibles vas de soluciny mejora.

Habilidades cognitivas y tipo de conocimiento implicado en la resolucin de la tarea

Otro aspecto que hay que tener en cuenta, una vez que se ha identificado correctamente lademanda de la tarea, es el que hace referencia a la naturaleza de dicha demanda, en un doblesentido:

1. Las habilidades cognitivas que implica su resolucin.2. El tipo de contenido que dicha tarea involucra.

Respecto del primer punto, y resumiendo lo que se ha dicho en el primer captulo, lascapacidades con las que uno nace son la base de las habilidades que despus, gracias alaprendizaje y a la experiencia, desarrollar y perfeccionar a lo largo de su vida. As, a partir dela capacidad de pensar, exclusiva de los seres humanos, desarrollamos un conjunto de

habilidades de pensamiento, como la induccin y la deduccin; a partir de la capacidad de ver yor, devenimos observadores ms o menos hbiles, dependiendo de las posibilidades quehayamos tenido de entrenarnos en este sentido; y a partir de la capacidad de controlar losmovimientos de nuestras extremidades, nos convertimos en atletas ms o menos veloces.

Pero aqu nos interesarn solamente las habilidades que hagan referencia al tratamiento dela informacin durante el aprendizaje. En esta misma obra (vase captulo 1) ya nos hemosreferido ms extensamente a las distintas habilidades cognitivas (o de procesamiento de lainformacin) que puede implicar la resolucin de tareas escolares (a saber: observar, comparar,ordenar, clasificar, representar, retener, recuperar, interpretar, inferir, evaluar y transferir), porlo que ahora slo vamos a destacar la necesidad de que, para una correcta (o estratgica)

resolucin de dichas tareas, el profesor debera ayudar al alumno a poner en marcha lashabilidades adecuadas a cada tipo de demanda, ya que, como es de prever, dichas habilidades

constituyen una pista muy importante para escoger los procedimientos adecuados para laresolucin de sta. En consecuencia, es una prdida de tiempo y un esfuerzo intil utilizar lainferencia cuando la tarea slo requiere memorizacin y, del mismo modo, es inadecuadomemorizar mecnicamente cuando la actividad propuesta incluye elementos que se puedenrelacionar fcilmente por la coherencia lgica que presentan. Asimismo, en el ejemplo delproblema de medidas, el profesor puedeayudar al alumno hacindole ver que para interpretarcorrectamente los trminos del enunciado es muy adecuado utilizar procedimientos derepresentacin grfica, que en este caso se concretaran en prestar atencin al plano de lahabitacin, indicando en ste los lugares en que estaran colocados la lmpara y el enchufe. Unavez el alumno ha dibujado el problema, ste se clarifica y disminuye en dificultad, mucho mssi vuelve a reproducir el plano en un papel pautado, en el que, por ejemplo, pueda otorgar uncuadro a cada metro de cable, con lo que slo contando el nmero de cuadros ya tiene lasolucin. La utilizacin de este procedimiento, adems de potenciar las habilidades de

representacin del alumno, facilita la resolucin de la tarea, asegura el acierto del resultado y, si


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es utilizado estratgicamente por el aprendiz, en el sentido de que es l mismo quien decideponerlo en prctica o se convence de su conveniencia gracias a la ayuda del profesor, posibilitaque ante otras tareas parecidas se aada la representacin grfica, o el dibujo de planos a losprocedimientos disponibles, con lo que, probablemente, aumentando la lista de procedimientosque es posible utilizar, se aumentan, tambin, las posibilidades de que su uso sea realmente

estratgico.Otro aspecto que hay que tener en cuenta en la correcta seleccin de procedimientos es,

como ya hemos anunciado, el que hace referencia cal tipo de contenido que la resolucin decada tarea implica. Tal y como se desprende del Diseo Curricular Base, el contenido del

aprendizaje escolar puede ser de tres tipos:

Conceptual, relativo a hechos, conceptos y principios, presente en un tipo de tareas quepiden al alumno que est dispuesto a plantearse y saber decir cosas como: Es? Qu es?

Cmo es? Cules son sus caractersticas ms significativas? A qu es debido que secomporte de esta manera en determinadas situaciones? En qu se parece o en qu se

diferencia de talo cual otro hecho, concepto o principio? Saber qu es la Revolucin Francesa,el principio de Arqumedes, los quebrados (y en qu se diferencian de los enteros), la letra pi

o un ejercicio de abdominales son ejemplos de conocimiento declarativo (Mauri, 1992). Ennuestro ejemplo, para realizar correctamente el problema, el alumno tiene que saber qu es uncuadrado, adems de estar familiarizado con trminos como la pared contraria, la lmpara y elenchufe.

Procedimental, relacionado con los componentes prcticos del saber o, dicho de otramanera, con el conjunto de acciones ordenadas que un alumno debe llevar a cabo (debe saberhacer) para alcanzar una meta determinada, definida en los objetivos curriculares (Valls,1992). Son ejemplos de conocimiento procedimental saber sumar quebrados, calcular elempuje hacia arriba que experimentar un cuerpo sumergido en el agua, hacer ejerciciosgimnsticos, etc. En nuestro ejemplo, el conocimiento procedimental imprescindible pararesolver el problema es, bsicamente, saber dibujar un plano a escala, y saber situar en l lasvariables que se especifican en el enunciado.

Relativo a los valores relacionados con un tipo de conducta (honestidad, responsabilidad,etc.) que se justifica por una serie de proyectos o finalidades (libertad, paz, igualdad, etc.), alas actitudes, que son predisposiciones en relacin aun objeto, situacin, hecho, persona o

idea (actitud participativa, de iniciativa, de encontrar un consenso, etc.) y, por ltimo, a lasnormas, entendidas como prescripciones para actuar de una determinada manera ensituaciones especficas (respetar el silencio en una iglesia, tratar de usted a las personasmayores, etc.) (Gmez Alemany, 1992).

Cuando hablamos de uso estratgico de procedimientos de aprendizaje, estos dos factores oconjuntos de variables que acabamos de presentar, las habilidades implicadas en la resolucinde la tarea (observar, comparar, clasificar, etc.) y el tipo de contenido que cada tarea involucra(conceptual, procedimental, y actitudinal), no son independientes entre s, sino todo lo contrario,

pues se acepta que cada disciplina curricular se caracteriza por un tipo de contenidodeterminado (ms o menos conceptual, procedimental o actitudinal) que exige un esfuerzointelectual tambin ms o menos especfico, en el sentido de que enfatiza unas habilidadescognitivas por encima de otras: por ejemplo, la Fsica y las Matemticas contienen muchosprocedimientos y se basan en la deduccin; en Historia ser ms importante la memorizacin yel establecimiento de relaciones entre los distintos hechos; y para conocimiento del medio

natural sern relevantes las habilidades referidas a la observacin, comparacin y clasificacinde los distintos elementos que esta rea estudia.

Nivel de complejidad de la tarea e importancia de la experiencia previa

El ltimo aspecto de la tarea que hay que tener en cuenta a la hora de escogerestratgicamente los procedimientos que se utilizarn para su resolucin es el que hacereferencia tanto a la familiaridad o experiencia previa que el alumno tiene con cada tipo de


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tareas como al grado de complejidad que cada una de ellas comporta. Ambos aspectos, aunqueestn relacionados y deban tenerse en cuenta combinadamente en la seleccin estratgica deprocedimientos, se pueden tratar separadamente, pues no es extrao que tareas muy habitualesconlleven bastante complejidad (como por ejemplo, cocinar o conducir) mientras que, encambio, actividades relativamente nuevas, sean, en realidad, considerablemente simples (como

limpiar el filtro de la lavadora o cambiar un fluorescente fundido; tareas que nos resultandifciles no porque sean, en s, complicadas, sino porque las realizamos solamente muy de vez

en cuando).En este sentido, nos referimos al grado de complejidad de la tarea, cuando tenemos en

cuenta la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su resolucin. Ciertamente,hay tareas cuya solucin implica la puesta en marcha de un solo procedimiento, que consta desecuencias de accin delimitadas y fciles de realizar (como por ejemplo: apuntar la fecha en lapizarra cada da antes de empezar la clase, guardar el material de escritura en una caja, ordenarlas fichas de un fichero, etc.), mientras que, en contraste, hay tareas cuya resolucin es muchoms complicada, tanto por la variedad de procedimientos que involucran como por lacomplejidad cognitiva en las secuencias implicadas en ellos (por continuar con los ejemplos,podramos apuntar: resolver divisiones con decimales sin calculadora, organizar una biblioteca

de clase, etc.). Para actuar estratgicamente, en cada caso el estudiante debe saber valoraradecuadamente la complejidad de la tarea que tiene delante, ya que su estimacin determinar eltiempo y el esfuerzo que haya que dedicar y, lo que es ms importante, la cantidad, naturaleza ycomplejidad de los procedimientos necesarios para resolverla. En el caso del problema demedidas que utilizamos como hilo conductor del presente captulo, creemos que la tarea

propuesta no debera calificarse de complicada, puesto que conlleva la utilizacin de pocosprocedimientos (representacin grfica, suma y resta) y no consta de muchos pasos

concatenados que deban realizarse segn una secuencia predeterminada (respecto de este punto,no hay ninguna duda de que hacer un herbario, por ejemplo, es mucho ms complicado).

Por lo que respecta a la familiaridaddel alumno con la tarea que tiene que realizar, pareceinnecesario resaltar que la experiencia previa suele facilitar su resolucin. No obstante, esnecesario resaltar que habra que tener siempre la prevencin de comprobar que dicha

experiencia ha sido satisfactoria (en el sentido de que ha contribuido a la construccin delconocimiento), pues no es poco habitual encontrar alumnos que, a pesar de no haber sabidoresolver con xito actividades similares en el pasado, insisten en la utilizacin de la mismasecuencia de procedimientos para cada nueva ocasin que se presenta. Aqu, es imprescindibleque el profesor sepa analizar, conjuntamente con el alumno, la inconveniencia de losprocedimientos utilizados y proponer soluciones alternativas, para as romper este hbito ocrculo vicioso que entorpece una correcta realizacin. No hace falta aadir que, en estaseleccin de procedimientos, como ante toda tarea de aprendizaje, es imprescindible que elmaestro haga consciente al alumno de las razones que avalan una solucin lo ms intencional ycontextualizada posible, para acercar al alumno a la conducta estratgica que queremos que

adquiera.Para acabar este punto y tambin en relacin con el nivel de complejidad de la tarea, es

importante sealar la necesidad de que el alumno se haga una idea de la dedicacin y esfuerzoque cada actividad de aprendizaje le va a suponer, ya que la seleccin y utilizacin deprocedimientos adecuados para su resolucin tambin depender de este aspecto. En estesentido, el alumno debera poder seleccionar entre los procedimientos que le supondrn mstiempo y seguramente le procurarn una mayor calidad en su aprendizaje y los que, no siendotan laboriosos, tambin podran ajustarse a la demanda de la tarea, aunque siempre debe serconsciente de que pueden suponer un menor aprovechamiento. Sea como sea, es necesarioentender que la eleccin de un procedimiento complicado no es siempre la solucin msestratgica, ya que algunas tareas aparentemente complejas pueden resolverse con mtodossimples, si stos son apropiados. Adems, ante tareas realmente novedosas y complejas, elestudiante siempre puede optar por consultar con el profesor o con otros compaeros cul es elprocedimiento ms estratgico a utilizar, lo que le puede llevar incluso a aprenderprocedimientos nuevos si la ocasin lo requiere.


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Sntesis reflexiva

Como resumen de este captulo podramos afirmar que, en trminos generales, losprofesores que consideran conjuntamente las variables del contexto interactivo en el que seproduce el aprendizaje, destacando especialmente las caractersticas individuales de sus

alumnos y las peculiaridades de la tarea, sern ms efectivos en la enseanza del uso estratgicode procedimientos de aprendizaje. Esto ser cierto siempre y cuando estas consideraciones no se

limiten a la mera toma de conciencia, sino que comporten la definicin de objetivosinstruccionales, la regulacin de la intervencin educativa y la toma de decisiones intencionales

y contextualizadas por parte del profeso. Slo entonces podremos hablar de un uso estratgicode los procedimientos de enseanza por parte del profesor que, a su vez, facilitarn laadquisicin del uso estratgico en el aprendizaje de los alumnos.

No renunciamos a insistir una vez ms en la conveniencia de contemplar los distintos tiposde variables tratadas en este captulo de forma interrelacionada, puesto que no es la incidenciade cada una en particular lo que determina el uso estratgico de los procedimientos deaprendizaje sino la confluencia de todas ellas en la situacin de enseanza-aprendizaje en elaula.

En la pgina siguiente presentamos una sntesis de los factores descritos y analizados eneste captulo y aadimos una serie de pautas de actuacin que, a nuestro modo de ver, puedenayudar al profesor a actuar de forma ms estratgica y a favorecer la adquisicin de estrategiasde aprendizaje en el aula.

Sugerimos al lector, que ha compartido con nosotros el conocimiento expresado a lo largo

de este captulo, que haga una apropiacin de ste en funcin de su experiencia personal comodocente. Proponemos que aplique las pautas de actuacin expuestas a una situacin concreta de

enseanza y aprendizaje en el aula.


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Documents

Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Carles Monereo