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Escuela de Graduados en Educación
El proceso de colaboración docente y sus alcances en la práctica educativa
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Presenta:
Leticia Amelia González Galbraith
Asesor tutor:
Josefina Bailey Moreno
Asesor titular:
Manuel Flores Fahara
Monterrey, N.L., México Enero, 2011
Dedicatorias
• A Dios por guiarme por el buen camino y por darme la oportunidad de crecer.
• A mi esposo Carlos Mercado, mi amor, sin ti jamás lo hubiera logrado. Muchas gracias
por tu amor, apoyo y paciencia.
• A mis hijas Paulina y Carolina Mercado González, la razón por la que hago todo.
Gracias por permitirme crecer con ustedes y por comprenderme y apoyarme en todo
momento.
• A mis papás Adrián González y Leticia Galbraith, por apoyarme siempre y por
impulsarme en todo momento a ser una mejor persona. Gracias por la educación y el
amor que me dieron.
• A mis tías Maricela y Diana González por su apoyo incondicional.
• A mi tía Marcela Ramírez, por ser mi fuente de inspiración y ejemplo.
• A mis hermanos Claudia, Adrián, y mis cuñados Andrea y Ricardo por estar siempre
conmigo y darme ánimos.
• A mis amigos y amigas que siempre estuvieron al pendiente y me motivaron a seguir
adelante.
ii
iii
Agradecimientos
• Agradezco a la Mtra. Josefina Bailey por guiarme durante todo el proceso de la
elaboración de este documento. Muchas gracias por todas las pláticas tan interesantes,
enseñanzas, paciencia y apoyo.
• Agradezco al Dr. Manuel Flores, por ser titular de este proyecto y por ayudarme a
comprender lo que realmente es la Investigación Cualitativa.
• Agradezco a la Dra. Marcela Gómez, por permitirme formar parte del CIE, por creer y
confiar en mí, por sus consejos y por impulsarme siempre a ser una mejor
profesionista.
• Agradezco a todos los miembros de la Cátedra “La escuela como organización del
conocimiento” por permitirme formar parte de su equipo y compartir con ellos
experiencias y aprendizajes.
• Agradezco al Dr. Eduardo Flores por toda su generosidad, sabiduría y enseñanzas.
• Agradezco a la Dra. Ileana Ruiz por su apoyo, calidez y amistad. Muchas gracias por
enseñarme a ser una verdadera investigadora.
• Agradezco a la Dra. Celina Torres por su comprensión y por enseñarme como realizar
una buena entrevista.
• Agradezco a todos mis compañeros del Centro de Investigación en Educación, Lorena,
Saraí, Nancy, Vero, Ramiro, Ingrid, David, Alejandra y Esteban por formar parte de un
equipo maravilloso y por ser una parte alegre de mi día. En especial les agradezco todo
su apoyo, paciencia y compañerismo a quienes compartieron conmigo este proceso.
• Agradezco a la Dra. Heredia por permitirme formar parte de la EGE y del CIE.
iv
El proceso de colaboración docente y sus alcances en la práctica educativa
Resumen
La presente investigación se desarrolló a partir del proyecto de investigación Las dimensiones
de la nueva práctica docente en la era del conocimiento y la información, en la dimensión
colaboración de profesores, el proyecto pertenece a la línea de investigación Modelos y
procesos innovadores en la enseñanza-aprendizaje. Se buscó indagar la manera en que la
implementación de un nuevo diseño organizacional en una escuela primaria pública promovió
o favoreció el trabajo colaborativo de los docentes, específicamente cómo se llevó a cabo el
proceso colaborativo y cuáles fueron los alcances de dicha colaboración. Para la realización
de este estudio se utilizó un enfoque cualitativo de indagación naturalista, donde a través de
observaciones y entrevistas se buscó dar respuesta al problema de investigación. Los
resultados de la investigación indican que los docentes sí vivieron un proceso colaborativo
promovido por un cambio en su organización, se pasó de un aislamiento a un trabajo
colaborativo que no se dio de manera homogénea ni permanente. Entre los alcances que tuvo
el proceso colaborativo se encuentran una mayor integración entre los docentes, el cual se
caracterizó por la formación de equipos donde destacó el apoyo mutuo, el compromiso, una
enseñanza proactiva, un curriculum más integrado, etc. Sin embargo, los cambios no fueron
permanentes debido a que las condiciones actuales de la escuela no fueron las propicias.
v
Índice
Resumen ................................................................................................................................ iv
Índice de Tablas ................................................................................................................... viii
Índice de Figuras .................................................................................................................... ix
Introducción ............................................................................................................................ 1
1. Planteamiento del Problema ................................................................................................ 4
1.1 Antecedentes ............................................................................................................ 4
1.2 Problema de Investigación ...................................................................................... 13
1.3 Objetivo de investigación ........................................................................................ 15
1.4 Justificación ............................................................................................................ 15
1.5 Limitaciones del Estudio ......................................................................................... 17
1.5.1 Limitaciones Científicas .............................................................................. 17
1.5.2 Limitaciones Espaciales............................................................................... 18
1.5.3 Limitaciones Temporales ............................................................................. 18
2. Marco Teórico................................................................................................................... 20
2.1 Postmodernidad y Sociedad del Conocimiento ........................................................ 20
2.2 El Trabajo del Conocimiento .................................................................................. 24
2.3 Culturas de Enseñanza ............................................................................................ 26
2.3.1 Individualismo y Aislamiento ...................................................................... 29
2.3.2 Colaboración y Colegialidad ........................................................................ 31
2.4 Comunidades de Práctica, Profesionales y de Aprendizaje. .................................... 41
2.4.1 Comunidades de Práctica ............................................................................. 42
vi
2.4.2 Comunidades Profesionales ......................................................................... 44
2.4.3 Comunidades Profesionales de Aprendizaje ................................................ 46
2.5 Reflexión y Práctica Reflexiva ................................................................................ 55
3. Metodología ...................................................................................................................... 59
3.1 Enfoque de Investigación ........................................................................................ 59
3.2 Método de Recolección y Análisis de Datos ............................................................ 61
3.2.1 Técnicas de Investigación ............................................................................ 62
3.3 Procedimientos ....................................................................................................... 71
3.3.1 Recolección y Documentación de Datos ...................................................... 71
3.3.2 Proceso de Análisis..................................................................................... 73
3.4 Escenario y Participantes ....................................................................................... 74
4. Análisis de Resultados ...................................................................................................... 77
4.1 El Proceso Colaborativo.......................................................................................... 77
4.1.1 Aislamiento ................................................................................................. 77
4.1.2Modelos de Trabajo en el Proceso de Implementación .................................. 79
4.1.3 Diversidad en la Colaboración ..................................................................... 82
4.1.4 Independencia Intelectual ............................................................................ 84
4.1.5 Aceptación del Cambio............................................................................... 87
4.1.6 Visiones de la Colaboración/ Colaboración:Sinónimo de Ayuda Mutua ....... 92
4.1.7 Colaboración Respetando la Intimidad......................................................... 96
4.1.8 Colaboración Espontánea como Promotora de la Colaboración Voluntaria .. 99
4.1.9 Sentido de Pertenencia............................................................................... 104
4.2 Alcances de la Colaboración ................................................................................. 108
vii
4.2.1 Integración ................................................................................................ 108
4.2.2 Trabajo en Equipo y Apoyo Mutuo ............................................................ 112
4.2.3 Compromiso .............................................................................................. 115
4.2.4 Organización ............................................................................................. 117
4.2.5 Manejo del Tiempo ................................................................................... 118
4.2.6 Curriculum Integrador ............................................................................... 120
4.2.7 Enseñanza Proactiva .................................................................................. 123
4.2.8 Continuidad ............................................................................................... 126
5. Conclusiones ................................................................................................................... 130
Referencias ......................................................................................................................... 136
Apéndice A: Guía de Observación ...................................................................................... 141
Apéndice B: Guía de Entrevista a Profesores....................................................................... 144
Curriculum Vitae ................................................................................................................ 147
viii
Índice de tablas
Tabla 1. Temas y Autores Tratados en el Seminario PIEO ..................................................... 8
Tabla 2. Cantidad de Alumnos por Grado y por Grupo ......................................................... 10
Tabla 3. Escolaridad y Antigüedad Laboral de los Docentes ................................................. 11
Tabla 4. Condiciones que Potencian el Aprendizaje en la Escuela según Molina .................. 50
Tabla 5. Relación Preguntas de Investigación e Instrumentos según Lecompte ..................... 70
Tabla 6. Formas de Colaboración de los Equipos Docentes .................................................. 80
Tabla 7. Colaboración por Equipos Docentes ....................................................................... 82
Tabla 8. Definición de Profesor Colaborativo ........................................................................ 94
Tabla 9. Retos al Realizar Trabajo Colaborativo.................................................................. 103
Tabla 10. Continuidad con el Trabajo Colaborativo ............................................................. 126
ix
Índice de figuras
Figura 1. Triángulo de la Sociedad del Conocimiento según Hargreaves ............................... 25
Figura 2. Culturas de Gestión de la Escuela Adaptada de Hargreaves. ................................... 28
Figura 3. Clasificación de Colaboración con Base en Resultados u Objetivos ........................ 34
Figura 4. Los Cinco Discursos sobre la Colaboración Docente Lavié. ................................... 36
Figura 5. Influencia de las Comunidades sobre las Tradiciones Institucionales ...................... 53
Figura 6. Teoría de Acción para la Práctica Reflexiva ........................................................... 57
Figura 7. Proceso de Recolección de Datos ........................................................................... 71
Figura 8. Estrategia de Análisis de Datos .............................................................................. 74
Figura 9. Desarrollo de la Implementación de PIEO en la Escuela Primaria. ......................... 80
Figura 10. Fenómeno de Resistencia al Cambio .................................................................... 88
1
Introducción
La estructura de las escuelas que ha predominado en los últimos siglos se ha
caracterizado por promover que los docentes trabajen de forma independiente y aislada, donde
lo limitado del contacto entre docentes les impide compartir y aprender unos de otros. El
buscar alternativas a esta estructura dio origen a un proyecto de investigación que pretendió
cambiar la organización de la escuela en favor de promover más actividades educativas entre
docentes y alumnos; es en el marco de dicho proyecto donde surge el problema de la presente
investigación, la cual pretende indagar si la implementación de un nuevo diseño
organizacional en una escuela primaria pública promueve o favorece el trabajo colaborativo
de los profesores. El indagar sobre el proceso colaborativo que llevan a cabo los docentes y los
alcances que este puede tener en su práctica resulta relevante, ya que permite conocer más
sobre nuevas formas de organización que pueden resultar más eficaces y de esta manera
contribuir a la mejora educativa.
Este estudio comprende cinco capítulos, el primero se refiere al planteamiento del
problema, el segundo a la revisión de la literatura o marco teórico, el tercero trata la
metodología empleada, en el cuarto capítulo se discuten los resultados y en el quinto y último
capítulo se presentan las conclusiones.
En el primer capítulo, el planteamiento del problema, se presentan los antecedentes que
dieron origen al estudio y al proyecto de investigación que lo enmarca. Se describe el contexto
en el que se llevó a cabo la investigación, para posteriormente presentar el problema de
investigación: ¿De qué manera la implementación de un nuevo diseño organizacional en una
escuela primaria pública promovió o favoreció el trabajo colaborativo de los profesores?, del
2
que se derivan las siguientes preguntas: ¿De qué manera se llevó a cabo el proceso
colaborativo entre los docentes? y ¿Cuáles fueron los alcances de la colaboración entre los
docentes? Así mismo se establece que el objetivo principal de la investigación es indagar
cómo colaboran los profesores y el impacto que dicha colaboración tiene en el mejoramiento
de su práctica. Finalmente se señala la relevancia y trascendencia del estudio así como sus
limitaciones espaciales, científicas y temporales.
En el segundo capítulo denominado Marco teórico se presenta la información obtenida
a partir de la revisión de la literatura relativa al concepto de colaboración docente. Se
estudiaron los conceptos de Postmodernidad, Sociedad del conocimiento y Trabajo del
conocimiento. Se exploran las culturas de enseñanza, el individualismo, el trabajo aislado de
los docentes, la colaboración y la colegialidad. Se profundiza sobre las comunidades de
práctica, profesionales y de aprendizaje para finalmente tratar los temas de reflexión y práctica
reflexiva.
En el tercer capítulo se hace referencia a la metodología de investigación, donde se
detalla el enfoque que se utilizó, el cual fue de tipo cualitativo, el método de recolección de
datos y las técnicas de investigación: la observación y la entrevista. Posteriormente se presenta
la manera en la que se obtuvo la información y su relación con las preguntas de
investigación. Se describen los procedimientos usados para la recolección, documentación y
análisis de los datos, así como el contexto y los participantes en la investigación.
En el cuarto capítulo se presentan los principales hallazgos de la investigación, los
cuales fueron organizados en dos apartados principales buscando de esa manera dar respuesta
a las preguntas de investigación. Cada apartado está compuesto por categorías que surgieron
de forma inductiva y fueron creadas por la investigadora partiendo de la información
3
recabada. En el primer apartado referente al proceso colaborativo que llevaron a cabo los
docentes se establecieron las siguientes categorías: Aislamiento, Modelos de trabajo en el
proceso de Implementación, Diversidad en la colaboración, Independencia Intelectual,
Aceptación del cambio, Visiones de la colaboración/ Colaboración como sinónimo de ayuda
mutua, Colaboración respetando la intimidad, Colaboración espontánea como promotora de la
colaboración voluntaria y Sentido de pertenencia. Cabe aclarar que para la categoría de
Adaptación al cambio se tomaron como pauta las etapas del fenómeno de resistencia al cambio
de acuerdo con Gallardo y Alonso (1996). En el segundo apartado se hace referencia a los
alcances que tuvo la colaboración entre los docentes y si estos fueron o no positivos para su
práctica. Se establecieron las siguientes categorías: Integración, Trabajo en equipo y apoyo
mutuo, Compromiso, Organización, Manejo del Tiempo, Curriculum Integrador, Enseñanza
Proactiva y Continuidad.
En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones derivadas de los
principales resultados y hallazgos de la investigación y se finaliza el documento con
recomendaciones para la realización de futuras investigaciones relacionadas con el tema de la
colaboración docente.
4
1. Planteamiento del Problema
Cuando se plantea un problema, lo que se busca es darle un orden y una estructura a la
investigación a realizar. En el caso de los estudios de tipo cualitativo es muy importante que se
tenga un claro reconocimiento del terreno donde esta se realiza y de los actores que
participan.
En este capítulo se presentan los antecedentes al problema, una descripción detallada
del contexto donde se llevó a cabo el estudio, posteriormente se plantean las preguntas y
objetivos de investigación, se justifica su trasendencia, se plasman los beneficios esperados y
se detallan las limitaciones espaciales, científicas y temporales de la presente investigación.
1.1 Antecedentes
Las nuevas tendencias en la educación indican que en la estructura actual de las
escuelas el maestro es un ser solitario, ubicado siempre frente al mismo grupo, y dando una
misma clase. Esta situación no es la más apropiada, e incluso existen nuevas prácticas y
modelos educativos a nivel mundial que han demostrado ser más efectivos. Las instituciones
educativas tienen la responsabilidad no solo de transmitir, sino a su vez de generar
conocimiento (Senge, 1998). La literatura actual sobre gestión y cambio organizacional
indican que las escuelas con formas de organización tradicionales no se desarrollan
eficientemente en las condiciones actuales (Hargreaves, 2005).
Las recientes investigaciones sobre aprendizaje organizacional y sobre comunidades
de práctica presentan elementos que estimulan la realización de estudios sobre la organización
de las escuelas, con el objetivo de identificar aquellos aspectos de la escuela que “favorecen u
5
obstaculizan el trabajo de conocimiento que lleva a cabo el maestro” o para documentar
nuevas formas de organización escolar (Flores y Flores, 2007, p. 8).
El maestro es indiscutiblemente el actor principal ante un cambio educativo, como lo
indican Fullan y Stiegelbauer (1997, p. 107): “el cambio educativo depende de lo que los
maestros hacen y piensan, tan simple y tan complejo como eso”. En el contexto de un cambio
de estructura organizacional de una escuela resulta lógico que el aspecto central de dicho
cambio sea el maestro, pero ¿cómo trabaja actualmente el maestro, y de dónde surge la
necesidad de un cambio?
Una estructura organizacional, se entiende como el contexto en el que se desarrolla
una organización, a través del cual las actividades se dividen, agrupan, organizan y controlan
para lograr los objetivos propuestos (Conceptos sobre Estructura Organizacional, 2007). La
estructura organizacional tradicional de las escuelas está basada en un modelo de origen
industrial, donde las escuelas son esencialmente fábricas en las cuales la materia prima (los
estudiantes) son moldeados para cumplir con las demandas de la vida y de la sociedad. Los
maestros a su vez son empleados o trabajadores que se encargan de que la materia prima
(estudiantes) culminen su proceso y emerjan listos para trabajar en un mundo altamente
industrializado (DuFour y Eaker, 1998). Esta forma de organización sitúa al maestro aislado
en un aula con sus alumnos, y no permite que los maestros compartan, se observen o examinen
entre sí, por lo tanto no pueden aprender unos de otros ni compartir prácticas y conocimientos.
En el salón de clases, con los alumnos la dinámica es la misma, la mayor parte del tiempo el
maestro se ubica frente al grupo enseñando y estos por lo general se centran en su propio
aprendizaje, rara vez preocupándose por el aprendizaje de sus compañeros (Fullan y
Stiegelbauer, 1997).
6
Este aislamiento impide que tanto docentes como alumnos aprendan unos de otros;
Ashton y Webb, Hargreaves, Lortie y Rosenholtz (citados en Day, 2005) reconocen que las
formas tradicionales de enseñanza hacen imposible que los docentes reciban retroalimentación
sobre su práctica, los aisla de las críticas y promueve una autonomía irresponsable. El
individualismo y el conservadurismo de las formas tradicionales de enseñanza solo
contribuyen a la permanencia de esquemas centrados en el maestro y de alumnos con roles
pasivos (McLaughlin y Talbert, 2001).
En las estructuras escolares actuales la ausencia de espacios de intercambio entre
profesores los lleva a una práctica solitaria en donde a pesar de que resuelven los problemas
que se les presentan no tienen “el beneficio que trae consigo conocer de la experiencia y los
enfoques de otros sobre los mismos problemas” (Flores y Flores, 2007, p. 7).
El aislamiento que implica esa estructura originó el surgimiento de un proyecto de
investigación denominado Innovación de la estructura organizacional y práctica directiva
basada en el aprendizaje organizacional para las escuelas primarias públicas de Chihuahua y
Nuevo León (al que a partir de este momento se referirá como PIEO). Dicho proyecto surgió
de la investigación titulada Las Escuelas Públicas como Comunidades de Aprendizaje, en sus
partes1 y 2.
PIEO buscó cambiar la estructura actual de las escuelas primarias partiendo de la
premisa de que esta no es la más adecuada para llevar a cabo el trabajo de conocimiento. De
acuerdo con Tatto y Vélez (1999, p. 15) “los maestros en México […] trabajan de manera
aislada y fragmentada, están envueltos en un ambiente politizado, con administradores que son
removidos constantemente e ignoran sus necesidades y dilemas”. En la estructura actual de las
primarias el maestro da todas las asignaturas al mismo grupo de alumnos y solamente convive
7
con sus compañeros de trabajo en descansos y juntas de consejo técnico que por lo general
están saturadas de asuntos burocráticos y de organización de eventos institucionales.
Lo anterior no permite que los docentes tengan espacios para compartir ideas,
problemáticas o inquietudes. Se puede decir que los docentes trabajan de forma autónoma y
aislada, a su vez, las escuelas carecen de una cultura técnica común, principalmente porque
los docentes no tienen espacios para intercambiar ideas y perspectivas entre sí. Por otro lado,
la identificación de condiciones de tipo organizacional y administrativo diferentes a los
modelos de tipo industrial que proliferan en muchas de las organizaciones hoy en día, resulta
necesaria para la realización del trabajo de conocimiento (Flores y Flores, 2007). A partir de
lo anterior, PIEO pretende diseñar una nueva forma organizacional que favorezca el trabajo
del maestro.
La investigación de PIEO fue realizada de manera conjunta por la Cátedra “La Escuela
como Organización del Conocimiento” de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal del Estado de Chihuahua “Luís Urías Belderrain” y la Escuela Normal "Miguel F.
Martínez" Centenaria y Benemérita de Monterrey, N.L. Cabe señalar que dicha investigación
es financiada por el fondo sectorial SEP/SEB –CONACYT 2007.
Los objetivos del proyecto fueron los siguientes:
1. Contribuir a mejorar la calidad educativa de las escuelas públicas por medio de
cambios en la organización de la escuela que permitan a docentes y directores trabajar
más con alumnos en actividades educativas.
2. Contribuir al conocimiento científico sobre los alcances de la estructura organizacional
sobre el trabajo de docentes en las escuelas.
8
3. Establecer bases para el diseño de programas de preparación administrativa en
educación básica.
4. Fortalecer las relaciones de trabajo colaborativo entre instituciones de educación
superior local, pública y privada, y las escuelas públicas a nivel básico.
El proyecto estuvo compuesto por tres etapas de investigación: en la primera etapa se
realizó un seminario simultáneo, pero de forma independiente, en Chihuahua y en Nuevo León
con profesores, directores, inspectores e investigadores, con el objetivo de conocer lo que dice
la nueva investigación relacionada con el trabajo de conocimiento y aprendizaje
organizacional, para posteriormente diseñar uno o más nuevos modelos de organización y
prácticas administrativas de forma colaborativa.
En Monterrey el seminario se llevó a cabo en siete sesiones que incluían una
exposición por parte de expertos del Tecnológico de Monterrey, así como ejercicios que les
permitían a los participantes sentar las bases para posteriormente diseñar de forma conjunta
modelos de estructura organizacional distintos al que habitualmente se lleva a cabo en las
escuelas públicas en México (ver Tabla 1).
Tabla 1 Temas y autores tratados en el seminario en Monterrey del proyecto Innovación de la estructura organizacional Temas Autores
El trabajo de los profesores Lortie (1975), Hargreaves (2003a), Fullan (2002).
Trabajo de conocimiento Zuboff (1988), Ulrich (1998), Cohen y Prusak (2001).
Aprendizaje organizacional Senge (1998), Cohen y Sproull (1996), Dibella y Nevis (1998), Senge y otros (2002).
Comunidades de práctica Wenger (2001), Brown y Duguid (1999).
Trabajo previo apoyado por el fondo SEP/SEB –CONACYT
Flores, Flores, García, Rodríguez, Holguín, Maldonado y Delgado (2007).
9
Al finalizar las sesiones teóricas se procedió al diseño de nuevos modelos
organizacionales para cada una de las escuelas participantes, con el propósito de modificar la
forma en la que se organizan los docentes y los directivos para realizar su labor. Los modelos
tenían como restricciones las siguientes:
1. No se permitió que el nuevo diseño estuviera basado en el modelo tradicional de un
maestro - un grupo - una clase.
2. La estructura no debería de requerir un mayor esfuerzo sostenido por parte del maestro.
3. Debía incluir el trabajo colaborativo entre docentes.
A partir del ejercicio realizado por los participantes surgieron tres modelos que
contemplaban las siguientes estructuras:
1. Un modelo por grado. Los profesores de cada grado se reunirían para realizar la
planeación y trabajarían de forma conjunta en la impartición de las asignaturas.
2. Un modelo por ciclos. Dicho modelo contemplaba la división de la primaria en tres
ciclos (primero y segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto grados). Se adecuaría un
salón por materia y los alumnos se dirigirían a estos a recibir sus clases. Habría varios
docentes por grupo, así como juntas de trabajo colegiado y capacitación. Se contempló
la realización de un proyecto transversal por bimestre que se presentaría a los padres de
familia.
3. Un modelo por asignaturas. Se contempló que cada maestro se hiciera responsable de
una asignatura y esta tuviera un aula asignada para impartirla, los alumnos se
trasladarían entre cada salón para recibir la instrucción. Se propusieron también en este
modelo talleres de enseñanza de contenidos extra curriculares y la participación
continua de los padres de familia.
10
En la segunda etapa, de los modelos resultantes de la primera etapa se seleccionó uno
para ser implementado en una escuela pública en Nuevo León, proceso que se llevó a cabo de
forma similar en Chihuahua, y finalmente en la tercera etapa se realizaron los estudios de caso
correspondientes buscando identificar los patrones comunes y las diferencias entre estos.
A partir del proyecto que tuvo como objetivo promover un cambio en la forma de
organización de los docentes surgió esta investigación que pretendió analizar la forma en que
se da la colaboración de los profesores y los alcances de esta colaboración en la práctica de los
docentes. La investigación se realizó en una escuela pública en Nuevo León que implementó
uno de los modelos de organización que surgió de la colaboración entre profesores, directivos
y autoridades durante la impartición del seminario antes mencionado. Dicho modelo fue en un
inicio el denominado por ciclos, el cual durante la etapa de implementación se modificó a un
modelo por grados.
La escuela donde se realizó la presente investigación se ubica en una zona urbana en el
centro de la ciudad de Monterrey, es una escuela pública estatal con horario vespertino.
Cuenta con 317 alumnos, la mayoría de ellos con un nivel socio-económico considerado
medio-bajo. Los alumnos están divididos en 13 grupos, dos grupos por grado escolar a
excepción del segundo grado que cuenta con tres grupos (ver Tabla 2).
Tabla 2 Cantidad de alumnos por grado y por grupo
Grado Grupo Alumnos por grupo Total por grado
1° A 28
56 B 28
2° A 23
67 B 22 C 22
11
3° A 24
50 B 26
4° A 30
56 B 26
5° A 21
43 B 22
6° A 23
45 B 22
Total General: 317 En la escuela laboran la directora, la subdirectora, 14 docentes, cinco estudiantes
normalistas que los apoyan, así como dos secretarias y dos intendentes. El grado de
escolaridad varía entre los docentes: cinco de ellos cuentan con estudios a nivel maestría,
cuatro con grado de normal básica, uno con grado de normal superior, y cinco con
licenciatura. La antigüedad de los docentes va desde los dos hasta los 17 años con un
promedio de antigüedad de siete años (véase Tabla 3).
Tabla 3 Escolaridad y antigüedad laboral de los docentes
Docentes
Grado Nivel de Escolaridad Años de antigüedad
1° A Maestría 111° B Normal Básica 42° A Normal Básica 72° B Licenciatura 22° C Maestría 23° A Licenciatura 33° B Normal Básica 54° A Normal Básica 154° B Licenciatura 175° A Maestría 95° B Licenciatura 56° A Normal Superior 66° B Maestría 5
Maestra de Inglés Inglés 2
12
Directora Licenciatura 33Subdirectora Maestría 29
Las instalaciones de la escuela son compartidas con el turno matutino, utiliza 13
salones que albergan cada uno aproximadamente a 28 alumnos, cuenta con dos patios, uno al
aire libre y otro techado con un espacio que hace las veces de escenario. También tiene una
biblioteca climatizada, con estantes con libros, mesas, sillas, un retroproyector, un pizarrón
blanco, computadoras e internet. En la entrada de la escuela se ubica un área de oficinas, con
una oficina para la directora, otra para la subdirectora, dos escritorios para personal
administrativo, un área de recepción y una sala de maestros con cocineta.
La escuela trabajaba originalmente bajo la estructura organizacional tradicional donde
cada maestro de grupo se encarga de impartir prácticamente todas las asignaturas a excepción
de inglés, que es impartida por una maestra a todos los grados. Las oportunidades de
colaboración se presentaban principalmente durante las juntas de consejo técnico y en los
recesos. La planeación se daba de forma individual y no compartían información entre los
docentes.
A partir del seminario impartido en la primera etapa de PIEO, la escuela seleccionó el
modelo por ciclos descrito anteriormente para implementarlo. Este, sin embargo, se fue
modificando en la práctica y cambió de tal manera que los docentes decidieron trabajar
conjuntamente por grado con el objetivo de romper con el diseño tradicional de un maestro-
una clase-un grupo, a través del desarrollo en equipo de algunas actividades y de forma
individual otras.
Los profesores de cada grado tienen su propio esquema y varía la forma en la que
trabajan. Sin embargo, adoptaron la idea de un proyecto global, con un tema en común, en el
13
que participaron todos y fue presentado a los padres de familia en varias ocasiones. Es en
dicho contexto que se pretendió investigar cómo se da la colaboración entre los profesores y
de donde surgió el siguiente problema de investigación.
1.2 Problema de Investigación
La colaboración es indudablemente un factor de importancia para la mejora de la
práctica docente, ya que les permite a los docentes compartir experiencias y aprender unos de
otros. Thayer-Bacon y Brown (1995) definen a la colaboración como la interacción que se
lleva a cabo entre y por personas en una relación dinámica, que les permite comunicarse entre
sí a través de un lenguaje verbal y no verbal compartido y que en consecuencia posibilita
potencialmente el influenciarse unos a otros.
Partiendo de la premisa de que el perfeccionamiento de la práctica docente es un
objetivo a alcanzar de cualquier institución educativa, Hargreaves (2005, p. 210) establece
que:
La colaboración y la colegialidad hacen que el desarrollo del profesorado trascienda la
reflexión personal e idiosincrásica y la dependencia de expertos externos, hasta un
punto en el que los docentes pueden aprender unos de otros, poner en común su
pericia y desarrollarla juntos.
La colaboración puede darse de muchas formas, una de estas es a través de la creación
de comunidades. De acuerdo con Senge (2002, p. 357) una comunidad se define como “un
conjunto de relaciones dinámicas entre las personas, en que cada una es invitada a participar”.
En las escuelas al estar los docentes aislados unos de otros a la hora de enseñar y debido a que
14
su trabajo tiende a estar programado, los espacios para que se comuniquen entre ellos son
reducidos y por lo tanto el crear una comunidad se dificulta, además de que para que esta se dé
es necesario que se cultive y sostenga continuamente.
La idea de un cambio hacia las comunidades profesionales y hacia la colaboración
también es reforzada por Lieberman y Miller (citados en Day, 2006, p. 159) quienes
establecen que las formas tradicionales “de la enseñanza y el aprendizaje […] ya nos son
adecuadas para las necesidades de la escuela en el siglo XXI”. Entre los cambios que
proponen se encuentra la migración del individualismo a la comunidad profesional en donde
se busca el trabajo en conjunto para establecer objetivos comunes, programaciones, y resolver
problemas.
En el contexto de la escuela pública antes mencionada y ante un cambio en su
estructura organizacional y a partir de la implementación de un nuevo modelo basado en que
los docentes trabajan en equipo, colaboran y rompen con el esquema tradicional, se planteó el
siguiente problema de investigación: ¿De qué manera la implementación de un nuevo diseño
organizacional en una escuela primaria pública promovió o favoreció el trabajo colaborativo
de los profesores?
Derivado del problema se buscó estudiar el proceso colaborativo de los docentes, y
dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:
¿De qué manera se llevó a cabo el proceso colaborativo entre los docente? Y ¿Cuáles
fueron los alcances de ese proceso colaborativo?
15
1.3 Objetivo de investigación
A partir de la problemática presentada se formuló el siguiente objetivo de
investigación:
Examinar cómo colaboran los profesores y el impacto que dicha colaboración tiene en
el mejoramiento de su práctica.
1.4 Justificación
Existen nuevas prácticas educativas a nivel mundial, que buscan una optimización de
la práctica docente y el mejoramiento escolar. El maestro al ser un “trabajador del
conocimiento” requiere de una estructura distinta que favorezca la colaboración entre
profesores. De acuerdo con Hargreaves “ la colaboración y la colegialidad configuran unos
puentes vitales entre el perfeccionamiento de la escuela y el desarrollo del profesorado” (2005,
p. 210).
Muchos autores comparten esta idea de que la colaboración es “ingrediente escencial
del desarrollo profesional de los docentes y, en consecuencia, de la mejora de la escuela”
(Rosenholtz, 1989; Mortimore et al, 1994; Purkey y Smith, 1982; Reynolds, 1998; Hopkins,
1996, citados en Day, 2005, p. 107).
Resulta interesante investigar cómo se da dicha colaboración, ya que esta constituye
una posible estrategia para la mejora educativa. La oportunidad de que los docentes hablen
con sus colegas acerca de la enseñanza, que consideren nuevas formas de hacer las cosas, y
compartan objetivos, beneficia tanto a docentes como alumnos. El que los docentes logren
responder de forma efectiva a las necesidades e intereses que los alumnos llevan consigo al
16
salon de clase y que implemente principios de enseñanza que motiven cambios, dependerá del
desarrollo de dichas relaciones (McLaughlin y Talbert, 2001).
Flores y Flores establecen que “un propósito esencial de la investigación científica es
generar conocimiento que nos lleve eventualmente a entender mejor la realidad, y como
consecuencia a mejorarla” (2007, p. 3). Estudiar cómo se da la colaboración entre profesores
en el marco de un cambio permite analizar las ventajas y desventajas de este fenómeno,
observar si se presenta o no dicha colaboración y entender de mejor manera su naturaleza.
El conocimiento que se genere a partir del estudio del proceso de cambio de un sistema
tradicional a uno que motive la colaboración entre los docentes permitirá conocer mejor la
forma en que se da dicha colaboración ya que esta no se da siempre de la misma manera. De
acuerdo con Day (2005) se puede dar una colegialidad impuesta que solo distraiga a los
docentes impidiendo su crecimiento, o se pueden dar otras formas de colaboración naturales
que como consecuencia formen comunidades profesionales que estimulen el crecimiento y
mejoren la práctica de los docentes.
Entre los beneficios que se esperaban obtener de la presente investigación se
encuentran el obtener un mayor conocimiento acerca de la forma en que se da la colaboración
entre profesores en el contexto de una escuela de educación básica en México. A su vez se
buscó comprender de mejor manera qué afecta o promueve dicha colaboración en los
trabajadores del conocimiento y de esa forma generar conocimiento útil para la mejora
educativa.
17
1.5 Limitaciones del estudio
Toda investigación tiene sus limitaciones; de acuerdo con Rojas (citado por
Hernández, Fernández, y Baptista, 2006, p.52) es importante tomar en cuenta la factibilidad o
viabilidad de un estudio de acuerdo a “la disponibilidad de recursos financieros, humanos y
materiales que determinarán, en última instancia, los efectos de la investigación”. En el caso
de los estudios de tipo cualitativo, es importante valorar y ubicar a la investigación en cuanto
al tiempo, los recursos disponibles y las habilidades (Hernández, Fernández-Collado y
Baptista, 2006, p.524). Con base en lo anterior, se presentan las limitaciones científicas,
espaciales y temporales de la presente investigación.
1.5.1 Limitaciones científicas
La colaboración entre profesores es un hecho documentado a nivel internacional, sin
embargo existen muy pocos estudios en México que se refieran a este tema y no se
encontraron estudios que analicen la colaboración de los docentes ante un cambio de
estructura organizacional en una escuela pública en México.
Los instrumentos utilizados en la presente investigación fueron primordialmente la
observación y entrevistas a los participantes, los cuales proporcionaron información acerca de
cómo se da la colaboración en el contexto antes mencionado. La información obtenida del
presente estudio dependió en gran medida de la disponibilidad de los docentes y de las
oportunidades que se presentaron para observar.
18
De acuerdo con Wenger (2001, p. 102) “una comunidad es el compromiso mutuo”. Se
partió del supuesto que la colaboración se daría entre los docentes a ser investigados, sin
embargo los resultados de esta investigación pudieron haber indicado lo contrario, por lo que
el estudio se limitó a documentar la existencia en caso de presentarse, de dicha colaboración y
la forma en que esta se llevó a cabo.
1.5.2 Limitaciones espaciales
El estudio se llevó a cabo en una escuela pública estatal ubicada en Monterrey N.L.,
de turno vespertino, donde se implementó un nuevo modelo de estructura organizacional
diseñado por docentes, directivos e inspectores de la Secretaria de Educación.
La población en la que se realizó la investigación consta de 14 profesores, cinco
normalistas, la directora y la subdirectora del plantel. El personal docente de la escuela estuvo
dispuesto a colaborar con el proyecto y participaron de manera activa en su implementación
como parte del equipo de diseño y como los actores principales del proceso.
1.5.3 Limitaciones temporales
El tiempo destinado para realizar la presente investigación fue un factor limitante de
esta, ya que se realizó en el transcurso de la segunda etapa del proyecto en la que está inmersa.
La segunda etapa de PIEO inició formalmente en agosto de 2009 y terminó en mayo de
2010. En el transcurso de ese periodo se dispuso solamente de los meses de febrero, marzo y
parte del mes de abril para realizar entrevistas a profesores y directivos, ya que
posteriormente no tendrían tiempo disponible para colaborar con la investigación. La
19
investigación tuvo que realizarse dentro del horario de trabajo de los profesores, tratando de
no interrumpir sus actividades, y se buscó realizarla en tiempos ajenos al de instrucción.
20
2. Marco teórico
Para comprender a profundidad el problema de investigación, es necesario revisar
información sobre el tema a estudiar, de tal manera que a través de una revisión de la literatura
existente se justifique su importancia y relevancia.
En este capítulo se presenta la información obtenida a partir de la revisión de la
literatura referente a la colaboración docente. Se inicia con una explicación del contexto social
actual, de la sociedad del conocimiento y la vida del ser humano en la postmodernidad. Se
realiza una revisión del trabajo del conocimiento y como este constituye un tema de actualidad
al hablar del profesorado en estos tiempos. Posteriormente se explora la literatura referente a
las culturas escolares, partiendo del individualismo que ha caracterizado al profesorado y
continuando con la colaboración como alternativa y las formas en las que esta se presenta.
Finalmente se profundizó sobre lo que constituyen las comunidades de práctica, profesionales
y de aprendizaje y como la práctica reflexiva es un elemento esencial en su formación.
2.1 Postmodernidad y sociedad del conocimiento
El concepto de sociedad del conocimiento emerge a finales de los años 90 como una
alternativa en los círculos académicos al término sociedad de la información. Existe mucha
confusión en la literatura acerca de los términos sociedad de información y sociedad de
conocimiento ya que ambos están íntimamente relacionados entre sí (Burch, 2005; Carrión,
2006; Jarvis, 2007).
21
A partir del internet, de los dispositivos móviles, de las computadoras modernas, la
velocidad con la que se viaja y de las nuevas tecnologías que han proliferado en los últimos 20
años, la forma en que se comunican los seres humanos y la celeridad con que lo hacen ha
transformado la sociedad en la que vivimos. La transferencia de información, de datos y, en
consecuencia, de conocimiento es cada vez más fácil y rápida. En un mundo cada vez más
globalizado ha cambiado la percepción de lo que se entiende por realidad. El término
postmodernidad es en principio una reacción a dichos cambios y es en sí una forma de tratar
de explicar el contexto en que vivimos. Bajo esta perspectiva la realidad no puede ser
explicada por una sola teoría o un solo punto de vista (Whaite, s. f.).
La modernidad está basada en la razón, la postmodernidad en cambio va un paso más
allá, de acuerdo con Ruiz (2010, p. 175): “La postmodernidad aparece asociada a un
generalizado escepticismo y un acusado desencanto sobre la supuesta omnipotencia de la
razón. Esto quiere decir que hay una quiebra en esa confianza en que la racionalidad pueda
guiarnos infaliblemente hacia un progreso continuo”. En otras palabras, la realidad no es lo
que colectivamente se comprende de ella, sino que esta se construye a partir de lo que cada
mente logra comprender de su propia circunstancia. Por lo tanto, rechaza la idea de que una
sola explicación es válida para todos y se enfoca en las verdades relativas a cada persona. La
interpretación lo es todo, el postmodernismo rechaza la existencia de verdades que expliquen
todo para todos (Whaite, s. f.).
La postmodernidad, de acuerdo con Jarvis (2007), se refiere al mundo que surge a
partir del capitalismo donde las instituciones culturales se han convertido en industrias que
comercializan sus productos y venden su propia cultura. El hecho de que las instituciones
tradicionales como la educación y la salud sean comercializables ha cambiado el lenguaje y la
22
comprensión de las mismas. Desde el punto de vista económico, el conocimiento se valora
conforme a la capacidad de las personas para utilizarlo al producir y mejorar los bienes de
consumo social, por lo tanto la riqueza eventualmente será medida en relación a la capacidad
para usar el conocimiento para el progreso de la sociedad (Carrión, 2006).
En este contexto, surge el término sociedad de conocimiento, el cual se refiere a una
sociedad en la que el conocimiento es un bien y por lo tanto se percibe como factor de
progreso económico y a su vez se concibe como una forma de expresión cultural (Carrión,
2006; Jarvis, 2007). Las nuevas tecnologías de información y comunicación han creado las
condiciones para el surgimiento de sociedades basadas en el conocimiento. Castells (citado en
Carrión, 2006, p. 57) propone que la “sociedad del conocimiento es básicamente una
transformación sociotecnológica de nuestra sociedad basada en nuevas capacidades de
procesamiento de información”.
En un intento por distinguir ambos conceptos, Jarvis (2007) define a las sociedades de
información como aquellas que utilizan tecnología avanzada para transmitir conocimiento
(información) dentro o entre sociedades mientras que las sociedades de conocimiento son
aquellas que utilizan formas específicas de conocimiento para funcionar o producir bienes,
por lo mismo en ocasiones se refieren a estas como economías del conocimiento.
Las sociedades de información por lo tanto son los cimientos de las sociedades del
conocimiento. Abdul Waheed Khan, subdirector general de comunicación e información de la
UNESCO (citado en Burch, 2005), define a las sociedades de información como aquellas que
están ligadas a la idea de innovación tecnológica y al cómo la revolución tecnológica ha
transformado las tecnologías de información y la forma en que se genera y se procesa el
conocimiento. Su énfasis radica en el contenido del trabajo en sí, es decir en el proceso de
23
recolectar, procesar y comunicar la información. En otras palabras se refiere a un nuevo
paradigma de desarrollo que le da a la tecnología un rol causal en el orden social y se establece
a su vez como motor del desarrollo económico.
Las sociedades del conocimiento por otro lado incluyen una transformación social,
cultural, económica, política e institucional, así como una perspectiva plural y con visión hacia
el desarrollo. El término sociedad del conocimiento refiere la complejidad y dinamismo del
cambio, el conocimiento es importante no solo para el crecimiento económico ya que a su vez
es motor de desarrollo de todos los sectores de la sociedad. En este tipo de sociedades se busca
que todos puedan crear, tener acceso, utilizar, compartir y divulgar información y
conocimiento de tal manera que tanto individuos como comunidades puedan mejorar su
calidad de vida y alcanzar su máximo potencial (Burch, 2005).
En la sociedad del conocimiento la forma en que se educa y cómo se aprende se vuelve
más social y colaborativa. De acuerdo con Fernández (2006) si la sociedad del conocimiento
se define como aquella capaz de hacer propio el conocimiento y usarlo para cubrir sus
necesidades, desarrollarse y construir su futuro, entonces el crear y transferir conocimiento se
convierte en una herramienta que beneficia a la sociedad. Por lo tanto, queda manifiesta la
necesidad de cambiar la forma con la que se ve al aprendizaje de “una actividad cognitiva e
individual, basada en la construcción de esquemas mentales en solitario y por lo tanto
desvinculada del contexto social hacia una interpretación más sociocultural de este proceso”
(Fernández, 2006, p. 89). En este contexto es donde toma importancia el trabajo del
conocimiento y el maestro como ejecutor del mismo, por lo que se ahondará más sobre el tema
a continuación.
24
2.2 El trabajo del conocimiento
Actualmente el mundo está inmerso en una sociedad y economía basadas en el
conocimiento. Estas se estimulan a través del ingenio, la creatividad y la imaginación. La
educación debe por lo tanto adaptarse a esta nueva era y al enseñar desarrollar las
competencias necesarias en los individuos para que sean exitosos en dicha sociedad
(Hargreaves, 2003a).
La importancia del maestro en esta tarea es indiscutible; Flores y Flores (2007)
establecen que el maestro es quien lleva a cabo y evalúa las iniciativas educativas en el aula,
y es quien finalmente llevará a cabo el cambio educativo. Tal es la importancia de su hacer
que en conjunto un grupo de docentes pueden modificar los efectos positivos o negativos de
una iniciativa y de las acciones realizadas por ellos mismos.
Si se entiende al trabajo de conocimiento como “aquel que requiere que una persona
recabe, procese, modifique, y organice información para tomar decisiones e implantar
soluciones a problemas específicos que se presentan en un contexto dado” (Flores y Flores,
2007, p. 5), el maestro es por lo tanto un trabajador del conocimiento, ya que este
continuamente reúne, procesa, cambia y emplea conocimiento, el cual a su vez es analizado e
interpretado para poder dar solución a las problemáticas que se presenten.
Enseñar en la sociedad del conocimiento involucra el cultivar capacidades especiales
como el aprendizaje cognitivo, la creatividad, el trabajo en equipo y la investigación entre
otras. A su vez, requiere la creación de comunidades profesionales de aprendizaje que
promuevan en los docentes la capacidad de resolver problemas, manejar el cambio y continuar
la mejora (Hargreaves, 2002).
25
Las sociedades del conocimiento generan dichas competencias proveyendo a sus
miembros de múltiples oportunidades para prepararse y capacitarse, y a través de la creación
de equipos flexibles, romper las barreras del aprendizaje y la comunicación, observar los
problemas y convertirlos en oportunidades de aprendizaje. Al involucrar a todos se generan
relaciones y redes que proveen a las personas de soporte adicional para aprendizajes futuros
(Hargreaves, 2002).
Actualmente, la labor de los docentes en muchas ocasiones es difícil, ya que se
encuentran atrapados en un triángulo compuesto por tres fuerzas cuyas relaciones y efectos
“están dando forma a la naturaleza de la enseñanza, a lo que quiere decir ser docente, y a la
mismísima viabilidad de la enseñanza como una profesión en la sociedad del conocimiento”
(Hargreaves, 2003a, p. 21).
Dichas fuerzas son el ser en la sociedad del conocimiento simultáneamente
catalizadores de las oportunidades y bienestar, contrapuntos de sus amenazas y víctimas de la
situación (Hargreaves, 2003b, véase Figura 1).
Figura 1. Triángulo de la Sociedad del Conocimiento según Hargreaves (2003b).
Catalizadores Contrapuntos
Víctimas
Docentes y Enseñanza
26
En la Figura 1 se muestra cómo los docentes en la sociedad del conocimiento son
catalizadores de esta al promover las oportunidades y promesas de progreso que se espera
traiga. Al mismo tiempo son contrapuntos a dicha sociedad y la amenaza que representa a la
inclusión, la seguridad y la vida pública y son víctimas de ella cuando las expectativas para la
educación se cumplen con soluciones económicas y estandarizadas (Hargreaves, 2003b).
Uno de los mayores problemas que enfrenta el maestro como trabajador del
conocimiento es el aislamiento de sus colegas ya que “les impide construir una cultura técnica
común y una base de conocimientos colectiva que evite que cada vez que se presente un
problema tenga que realizarse de manera aislada el proceso completo de definición y
generación de soluciones” (Flores y Flores, 2007, p. 8). De acuerdo con Hargreaves (2005, p.
189) “el individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo
que se conoce como cultura de enseñanza”.
A continuación se describe lo que es una cultura de enseñanza y cuáles son las que
algunos autores catalogan como las más frecuentes.
2.3 Culturas de Enseñanza
Las culturas son de importancia para el trabajo del maestro ya que le dan un marco o
tejido donde prevalecen distintas formas de enseñanza. De acuerdo con Hargreaves (2005,
pág. 189) “las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos y formas de
hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores[…]la cultura transmite…las
soluciones históricas generadas y compartidas de manera colectiva en la comunidad”, es decir
apoyan y le dan un sentido a la identidad de los docentes y a su trabajo.
27
Day (2005, p.104) define a la cultura escolar en relación a las personas y los “valores,
creencias, prejuicios y conducta” de estos que se manifiestan en la vida escolar, lo llama el
“carácter o clima de la clase”. De acuerdo con Fullan y Hargreaves (1996), la cultura escolar
se entiende como los credos y las perspectivas que se presentan en la forma de actuar de una
escuela especialmente en relación a las personas.
De acuerdo con Day (2005) y Hargreaves (2005) existen cuatro formas principales de
cultura en el profesorado; estas son:
• Individualismo
• Colaboración
• Colegialidad artificial
• Balcanización
El estudio de dichas culturas es de importancia para la presente investigación ya que
incluyen en conjunto, un problema y una solución debido a que algunas de estas separan al
profesorado y otras lo conectan o integran (véase Figura 2).
28
Figura 2. Culturas de gestión de la escuela adaptada de Hargreaves (1992, citado en Day,
2005).
Las culturas escolares tienen consecuencias distintas sobre el trabajo realizado por los
docentes y la forma en la que estos se desarrollan profesionalmente. La integración entre los
docentes se da en distintos niveles que van desde el mínimo, en culturas que favorecen la
separación como el individualismo; intermedio, en las culturas de conexión como lo son la
balcanización, la colaboración cómoda y la colegialidad impuesta; hasta aquellas que son
plenamente colaborativas y constituyen una cultura de integración (Day, 2005).
Colaboracióncómoda
Balcanización
Cultura
plenamente colaborativa
Colegialidad Impuesta
Individualismo
29
A continuación se presentan ambos aspectos radicales de la cultura escolar: por un
lado el individualismo y por el otro la colaboración en todas sus formas.
2.3.1 Individualismo y aislamiento
Los docentes tradicionalmente han trabajado de forma aislada e independiente. El
individualismo y la no interferencia que tradicionalmente han definido la cultura del maestro
han demostrado debilitar la confianza del maestro sobre la eficacia de su propia práctica
(Ashton y Webb, 1986; Rosenholtz, 1991, citados en Lavié, 2006).
A pesar de todos los beneficios que trae consigo la colaboración, existe considerable
evidencia de que muchos docentes aún trabajan de forma aislada, incluso estando inmersos en
ambientes colaborativos. Como resultado estos no reciben los beneficios que trae consigo el
enseñarse unos a otros, compartir experiencias, y el apoyo entre el personal característico de
los ambientes colaborativos. El acceso a ideas y soluciones nuevas a los problemas que
enfrentan se ve limitado aumentando el estrés de los docentes al no existir espacios donde
puedan desahogarse o retroalimentarse unos a otros de sus éxitos o fracasos, lo que permite
que la incompetencia persista en detrimento de los alumnos (Clark y Clark, 1996; Fullan y
Hargreaves, 1996).
En México la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha creado iniciativas para
promover la colaboración en las escuelas. Sin embargo, todavía existe mucho aislamiento
profesional, ya sea por la estructura organizacional de la escuela o por factores intrínsecos de
los profesores que impiden que compartan sus vivencias y conocimientos que les permitiría
enriquecer su práctica docente de manera conjunta (Jiménez y Jiménez, 2004).
30
Muchos de los docentes continuan enseñando de forma aislada en sus aulas. De
acuerdo con Lortie en Hargreaves (2005, p. 192) numerosas escuelas aún tienen una estructura
como de “cartón de huevos”, es decir, salones aislados que separan a los profesores unos de
otros por lo que no pueden observarse mutuamente.
La infraestructura arquitectónica de las escuelas es un factor que propicia el
retraimiento de las escuelas. Existen factores que fomentan dicho aislamiento, de acuerdo con
Clark y Clark (1996) y Hargreaves (2005) entre estos se encuentran:
• Pocos lugares para reunirse.
• Horarios rígidos que no contemplan tiempo para planear o intercambiar ideas.
• Normas culturales de no interferencia.
• Ideas de que la solicitud de ayuda o apoyo son sinónimos de incompetencia.
• La necesidad de tiempo en solitario para cumplir con las demandas laborales.
• Falta de confianza personal de los docentes y ansiedad ante el fracaso.
• Necesidad de tiempo para cumplir con los requerimientos de instrucción.
De acuerdo con Hargreaves (2005) existen tres grandes razones o determinantes que
motivan el individualismo:
1. El individualismo restringido, que se presenta cuando debido a causas externas el
maestro se ve en la necesidad de trabajar de forma aislada.
2. El individualismo estratégico, se da como forma de contrarestar los problemas
comunes de la instrucción en las escuelas.
31
3. El individualismo electivo, que se da cuando el profesor por elección propia decide
trabajar de forma independiente aún y cuando existan las condiciones ideales para
hacerlo en colaboración.
Queda claro que la cultura del individualismo está profundamente arraigada en muchas
de las instituciones educativas a nivel mundial. Sin embargo, además del individualismo y el
aislamiento en sí, existen otras culturas que no favorecen la colaboración, tal es el caso de la
balcanización que de acuerdo con Day (2005) también es una cultura que separa, ya que
promueve que el profesorado trabaje solo por los intereses del grupo al que pertenece y no por
los de la institución en su conjunto.
La culturas colaborativas y la colegialidad representan una alternativa para el
aislamiento y el individualismo por lo que se profundizará sobre ellas a continuación.
2.3.2 Colaboración y colegialidad
Los seres humanos tienen una capacidad natural para trabajar y pensar juntos
(Williams, 2006); inclusive tienen una capacidad innata para la inteligencia colectiva, pueden
pensar y aprender juntos, y este pensamiento colaborativo puede llevar a una acción
coordinada. Se dice que existe colegialidad cuando los docentes comunican sobre su práctica,
se observan unos a otros, trabajan en conjunto al planificar, evaluar o investigar sobre la
enseñanza y el aprendizaje y comparten unos con otros lo que saben (Day, 2006).
Existen muchas concepciones y definiciones acerca de la colaboración. De acuerdo con
Shwartz (1990, citado por Thayer-Bacon y Brown, 1995) la colaboración significa tener
agendas comunes, compartir poder y estatus y construir consenso. Requiere de compromiso y
mayor dar que recibir de todas las partes involucradas.
32
La colaboración tiene dos características básicas, que son las relaciones interpersonales
e intrapersonales de los seres humanos. No importa la causa o fuerza motivadora, cuando las
personas trabajan juntas crean una relación entre ellas. La forma en que se dan dichas
relaciones varía. De acuerdo con Thayer-Bacon y Pack-Brown (2000) existen tres formas de
relaciones interpersonales:
• Lineales-jerárquicas que se basan en líderes y seguidores. Por ejemplo director-
docentes.
• Colaterales-mutuas que se basan en los intereses y apoyo de un grupo en particular.
Ejemplo: familias, grupos étnicos.
• Relaciones Individualistas. Este tipo de relaciones se basan en los objetivos personales,
la autonomía individual y el control sobre sus propios destinos por parte de los
involucrados. El conjunto de los objetivos individuales de docentes, alumnos y
directivos promueven el cambio y el crecimiento Ejemplo: docentes que buscan que
sus alumnos logren sus objetivos, demuestren autonomía, controlen su éxito,
perfeccionen su conocimiento, independientemente de las oportunidades de
colaboración.
La colaboración entre docentes es indudablemente un factor de importancia ante la
intención de realizar un cambio en la escuela. Las culturas que apoyan el cambio son
construidas a través del colegiado, mediante el impulso a la mejora escolar a través de la
colaboración. Existen variadas formas de colaboración, sin embargo es evidente a través de
múltiples investigaciones que esta incrementa el sentimiento de logro en el docente, mejora la
33
toma de decisiones, crea un ambiente escolar positivo y respalda el cambio escolar (Lindelow
et al., 1989; Smith y Scott, 1990; Shedd y Bacharach, 1991, citados en Clark y Clark, 1996).
Las contradicciones entre el paradigma colaborativo y el mundo real son lo
suficientemente poderosas para minar seriamente los esfuerzos de muchos colaboradores bien
intencionados. Los intentos por realizar cambios educativos basados solo en la investigación
han sido fallidos, lo anterior puede atribuírsele a la negligencia de no incluir a los actores del
cambio y al no considerar la poderosa fuerza conservadora de la cultura escolar (Sarason,
1982; Goodlad, 1975; Berman y Mclaughlin, 1975, citados en Thayer-Bacon y Brown, 1995).
En relación a la colaboración escolar ante un cambio donde se involucren otros actores,
Oakes, Hare y Sirotnik (1985) establecen que la colaboración entre investigadores y docentes
puede entenderse como el trabajo de los docentes, investigadores y capacitores que de forma
equitativa asumen la responsabilidad de identificar, indagar y resolver los problemas de los
docentes en el aula. Dicha colaboración deberá por lo tanto reconocer y utilizar las
capacidades y competencias que cada participante brinda al mismo tiempo que se asegura que
ninguna de estas tenga un estatus superior. Entonces, al definir la colaboración puede decirse
que esta incluye condiciones de equidad de responsabilidad e igualdad situacional donde todas
las decisiones se dan de forma colaborativa y las contribuciones son consideradas con igual
importancia y deben por lo tanto respetarse y tener la misma influencia en la toma de
decisiones.
No existe una idea o concepto único de colaboración, cada autor le da a esta una
clasificación diferente partiendo de parámetros y puntos de vista distintos que van desde sus
objetivos, a los discursos en que está inmersa.
34
Se puede clasificar a la colaboración desde los resultados u objetivos que se busca
obtener; de acuerdo con Clark y Clark (1996) son los siguientes (véase Figura 3).
Figura 3. Clasificación de colaboración con base en resultados u objetivos (Clark y Clark,
1996).
Existe la colaboración que facilita el liderazgo docente, la cual se da en ambientes
donde todos los docentes asumen una posición de liderazgo en sus respectivas áreas de
experiencia, ya sea revisión curricular, evaluación, planes de mejora, etc.
Colaboración
Facilita las oportunidades de influenciar y comunicar
Facilita la toma de
decisiones
Apoya sociedades y
redes
Facilita el liderazgo
35
Otro tipo de colaboración es la que facilita la toma de decisiones, es decir, cuando las
decisiones se toman en el plantel, y de forma colaborativa, donde todos participan. Se
posibilita a los interesados a tomar las decisiones necesarias para la mejora de la escuela, se
promueve el desarrollo organizacional y se incorporan equipos de mejora de la escuela.
La colaboración también facilita las oportunidades de influenciar y comunicar: los
comités escolares generalmente se concentran en monitorear programas o hacer
recomendaciones, los grupos consultores por lo general formados en conjunto por padres de
familia y docentes tienen una mayor capacidad de influenciar la toma de decisiones en la
escuela, estos se construyen por lo general con el fin de crear lazos trascendentales dentro de
la escuela y a su vez promueven la cooperación.
Por otra parte, la colaboración apoya sociedades y redes, ya que el involucrarse con
otros fuera del contexto de la escuela enriquece el proceso de cambio, fomenta la formación de
redes con otras escuelas, permite que se compartan ideas y se obtengan nuevas perspectivas.
A su vez la colaboración con académicos proporciona oportunidades de desarrollo,
investigación y capacitación.
Por otro lado, de acuerdo con Lavié (2006) al no haber una idea homogénea acerca de
la colaboración, existen distintos discursos o teorías que a pesar de tener semejanzas contienen
aspectos contradictorios. Estos discursos pueden resumirse en cinco (Figura 4).
36
Figura 4. Los cinco discursos sobre la colaboración docente basada en la escuela según Lavié
(2006).
Los discursos culturales describen a la colaboración docente como inmersa en formas
culturales que borran los límites entre lo personal y lo profesional y que estimulan la
interdependencia y responsabilidad colectiva, es decir la escuela como una cultura de
colaboración.
COLABORACIÓN DOCENTE
BASADA EN LA ESCUELA
DISCURSOS CRÍTICOS
La escuela como una comunidad discursiva
y democrática
DISCURSOS ACERCA DE LA EFECTIVIDAD Y MEJORA ESCOLAR
La escuela como una visión cultural guiada por
la administración
DISCURSOS REESTRUCTURADORES
La escuela como una comunidad profesional de
aprendizaje
DISCURSOS COMUNITARIOS La escuela como una
comunidad de contrastes
DISCURSOS CULTURALES La escuela como una cultura colaborativa
37
Los discursos acerca de la efectividad y mejora escolar tiñen a la colaboración docente
como producto de la administración y el liderazgo del director, es decir que las actividades de
capacitación docente son organizadas de tal manera que promuevan las interacciones
colegiadas entre los docentes.
Los discursos comunitarios enmarcan a la colaboración docente dentro del marco de
una visión escolar basada en la comunidad, donde las relaciones están supeditadas a la
búsqueda de ambientes más humanos e inclusivos.
Los discursos reestructuradores refuerzan la idea de un nuevo profesionista capaz de
involucrarse en prácticas colaborativas dentro de una organización de aprendizaje continuo, se
ve a la escuela como una comunidad profesional de aprendizaje.
Los discursos críticos ven a la colaboración docente como una que integra prácticas
democráticas, la participación en la comunidad y una visión compartida acerca de la práctica
reflexiva
Hargreaves (2005) establece que no existe una sola forma de colaboración que se
pueda establecer como la verdadera, en las culturas de colaboración las formas en que los
docentes trabajan en equipo se da de distintas formas, las cuales describe de la siguiente
manera:
• Espontáneas: surgen entre los docentes de manera social y crecen gracias a ellos
mismos, por lo general son fomentadas por la administración al facilitar horarios y al
cubrir ausencias.
• Voluntarias: se dan entre los docentes sin intervención alguna de la administración.
38
• Orientadas al desarrollo: se dan para desarrollar tanto iniciativas propias como externas
con las que están comprometidos, su actuar se da de forma discrecional basándose en
su propia experiencia.
• Omnipresentes: permanentemente en tiempo y espacio, los encuentros son informales,
frecuentes y no están regulados, forman parte de la vida cotidiana docente en la
escuela.
• Imprevisibles: al estar inmersas en un ambiente político los resultados de la
colaboración suelen ser inciertos y difíciles de anticipar.
La colaboración es un elemento clave para la reestructuración o la búsqueda del
perfeccionamiento educativo, de acuerdo con Hargreaves (2005) lo anterior se debe a los
siguientes principios inherentes en la colaboración:
• Apoyo moral entre docentes ante las dificultades de un cambio.
• Incremento en la eficiencia al terminar con la duplicidad de labores.
• Reducción del trabajo excesivo ya que las cargas se comparten.
• Se sincronizan las perspectivas temporales al reducirse las diferencias entre estas entre
docentes y administradores.
• Se incrementa la certeza al reducirse la incertidumbre y se reduce el sentimiento de
culpa en el docente al establecerse límites razonables.
• Mayor seguridad docente en referencia a la asertividad ante los sistemas que los
rodean. Se incrementa la confianza al adoptar, retrasar u oponerse, según sea el caso, a
innovaciones externas. Se disminuyen los efectos de la intensificación.
39
• Mayor capacidad para la reflexión al tener oportunidades de recibir retroalimentación y
compararse en su práctica.
• Mayor capacidad de respuesta ante las limitantes u oportunidades de su entorno, al
estar en comunicación las reacciones son mas expeditas.
• Mayores oportunidades de aprendizaje al tener la oportunidad de observarse unos a
otros.
• Búsqueda permanente del perfeccionamiento al tornarse este en un proceso constante.
No todo tipo de colaboración es positiva, existen formas en las que esta se presenta que
resulta problemática. Hargreaves (2005) establece que la colaboración es dañina cuando se
vuelve cómoda y complaciente, es decir cuando se da solo en las áreas donde los docentes se
sienten seguros y no llega a alcanzar su máximo potencial. Así mismo, cuando se vuelve
conformista y suprime la individualidad y la creatividad; y cuando se da de forma artificial o
forzada por parte de la administración y a su vez se vuelve un arma usada por esta para
asegura la cooperación de los profesores ante una iniciativa .
En muchas de las formas de colaboración anteriormente descritas esta no se da de
forma natural sino artificial, en este tipo de colaboración las relaciones de trabajo entre los
docentes no son “espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, no están presentes en todo
momento y lugar ni son imprevisibles” (Hargreaves, 2005, p. 221) en realidad son lo opuesto;
entre sus características están el estar fuertemente reglamentadas por la administración quien
por lo general les exige a los profesores que colaboren en sus actividades de forma conjunta y
por lo tanto que la colegialidad sea obligatoria y no se dé de forma voluntaria. Dicha
colaboración está orientada a la implementación de algún plan y con consecuencias para los
40
docentes en caso de no ajustarse, es establecida en tiempos y lugares concretos y
determinados. Sus resultados son altamente previsibles con el objetivo de ser controlados, sin
embargo por lo general estos tienden a ser negativos.
En la forma en que dicha colaboración se presenta, los docentes se ven obligados a
trabajar colegiadamente durante la planeación y preparación de sus actividades y se ven
obligados a recibir apoyo de expertos o de sus colegas en tiempo y forma preestablecidos.
Dos de las consecuencias principales de esta forma de colegialidad son la no
flexibilidad y la ineficiencia. Se crea una situación de simulación en la que los docentes
pretenden trabajar y aprender juntos, sin embargo, solo se logra la distracción y la desviación
de los objetivos que se busca alcanzar (Hargreaves, 2005).
Algunas conclusiones de las investigaciones sobre la colaboración docente de acuerdo
con Hargreaves (2005) y Jiménez y Jiménez (2004), a partir de su origen o desde
problemáticas educativas específicas, son que la colaboración:
• Es utilizada en muchos casos como herramienta para el manejo de alumnos con
necesidades educativas especiales, y no para el trabajo que comúnmente se realiza en
el salón de clases.
• Que la colegialidad profesional se entiende solamente a nivel teórico mas no se
practica.
• Que los obstáculos principales para la colegialidad son el tiempo, las costumbres y los
valores profundamente arraigados en los docentes así como lo antinatural que para
muchos resulta esa forma de trabajar.
41
• Que la colaboración se reconoce como una forma en la que los docentes se enriquecen
mutuamente y que a su vez les permite desarrollar nuevas habilidades.
• En que es una estrategia de cambio de opiniones, sentires y creencias ante los
problemas.
• Aumentan el desarrollo profesional y la mejora escolar.
• Constituye un factor concluyente para el éxito de los procesos de mejora educativa.
La mámima expresión y productividad de una cultura colaborativa se da dentro de las
comunidades profesionales de aprendizaje. A continuación se explican lo que son las
comunidades de práctica, las comunidades profesionales y las comunidades profesionales de
aprendizaje.
2.4 Comunidades de Práctica, Profesionales y de Aprendizaje.
En la actualidad existe una necesidad de transformar a las escuelas en organizaciones
parecidas a comunidades que se caractericen por compartir normas y valores, que se enfoquen
en el aprendizaje del estudiante, que mantengan un dialogo reflexivo, que desprivaticen la
práctica y que mantengan un ambiente de colaboración (Paredes, Sunday, Cockrell, y
Valentine, 1999).
El concepto de comunidad en la escuela tiene diversos matices y variantes, que van
desde las comunidades de práctica, a las comunidades profesionales hasta las comunidades
profesionales de aprendizaje. Cada uno de estos conceptos agrega un aspecto de complejidad
al anterior, y aun que en muchos casos son confundidos, existen diferencias entre ellos.
42
2.4.1 Comunidades de práctica
El concepto de comunidad profesional es parte del concepto mayor de comunidades de
práctica. Una comunidad de práctica puede ser definida como un grupo de profesionales y/o
personas que buscan obtener un aprendizaje común, generalmente sobre un tema en particular
(Buysse, Sparkman, y Wes, 2003).
Las comunidades de práctica se construyen y se respaldan en el conocimiento creado a
través del compromiso mutuo, de la empresa conjunta y de una serie de habilidades y
competencias compartidas. En una comunidad de práctica los miembros interactúan, aprenden
y trabajan participando en redes complejas de expectativas y normas compartidas. A pesar de
que las comunidades de práctica son formadas a través de estructuras informales que facilitan
la práctica, con el pasar del tiempo estas estructuras forman rutinas y roles que al
institucionalizarse forman la práctica de los futuros miembros. Las comunidades comparten la
naturaleza de la práctica sobre las que están organizadas y no todas son profesionales
(Halverson, 2003).
Las comunidades de práctica constituyen un mecanismo eficaz para alterar las
relaciones lineales por medio de las cuales se transmite la información de aquellos que la
descubren a aquellos que la utilizan en la práctica educativa (Buysse et al., 2003). Estas tienen
dos principios fundamentales (Buysse et al., 2003):
1. El conocimiento se basa en la experiencia.
2. La experiencia se entiende como la reflexión crítica de quienes la comparten.
43
Los aprendices entran a una comunidad desde la periferia y poco a poco aumentan su
participación al ir obteniendo conocimiento y al adoptar costumbres y rituales. Paulatinamente
se convierten en miembros de dicha comunidad (Buysse et al., 2003).
El concepto de comunidad de práctica es complejo ya que se basa en una relación
bidireccional entre la comunidad y el individuo, donde su práctica es transformada tanto por
su propia práctica como las de los demás integrantes. El aprendizaje se distribuye entre todos
los que participan en ella donde al haber personas con distintos tipos de experiencia (veteranos
y novatos) estos se transforman a través de sus propias acciones y las de los demás (Buysse et
al., 2003).
En el campo educativo las comunidades de práctica surgen como respuesta a las
barreras que existían para el desarrollo profesional. La separación entre la investigación y la
práctica, el aislamiento del maestro, la ausencia de información y la falta de un consenso sobre
los objetivos de la educación y lo que son las prácticas recomendables. Se migra de solo
describir a las comunidades a crearlas con el fin de apoyar los ambientes educativos y mejorar
la práctica (Buysse et al., 2003).
Según Wenger (2001) existen tres dimensiones de una comunidad de práctica:
• El compromiso mutuo: es decir la capacidad de compromiso de los miembros, de
responsabilidad sobre sus acciones y del establecimiento de relaciones mutuas en pro
de una identidad participativa.
• Responsabilidad hacia la empresa: capacidad para ver a la empresa como una
comunidad de práctica y el asumir la responsabilidad hacia ella y contribuir a su
crecimiento.
44
• Repertorio negociable de la práctica: capacidad para usarlo en su beneficio
participando ampliamente en su creación y resaltar su importancia.
Las comunidades de práctica en áreas como la educación tienen tres características
esenciales (Buysse et al., 2003):
• Comparten una herencia cultural e histórica. Tienen metas y razones que van más allá
de solo reunirse para un objetivo específico por un tiempo determinado.
• Están situadas dentro de un sistema interdependiente donde los individuos son parte de
algo mayor.
• Todas las comunidades de práctica se renuevan, los miembros más antiguos cuando
salen le dan entrada a otros novatos quienes se apoyan en los experimentados.
De acuerdo con Buysse et al. (2003), uno de los propósitos principales de una
comunidad de práctica es el establecer una comunidad de aprendizaje entre todos los niveles
de experiencia y no solo entre ellos mismos.
2.4.2 Comunidades profesionales
Una comunidad profesional por otro lado es una forma de capital social que es
resultado en parte del diseño e implementación de redes estructurales facilitadoras. Provee un
modelo para crear las condiciones para que los docentes escuchen, compartan y experimenten
con nuevas ideas acerca de la práctica. Estas se generan por redes de confianza y
responsabilidad desarrolladas entre directivos y docentes en la búsqueda de facilitar la
instrucción en las escuelas (Halverson, 2003).
45
Little (2003) ha realizado investigaciones acerca de comunidades profesionales como
espacios para el trabajo y desarrollo del maestro, específicamente cómo se da a conocer, se
comparte y se desarrolla la enseñanza entre profesores en sus interacciones fuera del aula. A
partir de su análisis concluye que los grupos evidentemente reservan tiempo para identificar y
examinar problemas en la práctica, de manera que puedan obtener nuevas perspectivas y
opciones. Abiertamente discuten sus problemas e invitan a los otros a participar. Elementos de
su práctica como lo son el trabajo de sus estudiantes, planes de clase, etc. se vuelven más
asequibles. De esta manera los grupos demuestran disposiciones, normas, y hábitos que
conducen al aprendizaje y al mejoramiento de la práctica educativa (Little, 2003).
En las comunidades profesionales los docentes tienen la oportunidad de romper con el
aislamiento a través de actividades colaborativas y de resolución de problemas con sus
colegas. Entre estas actividades se encuentran: el diseño curricular colectivo, la evaluación
instruccional, los equipos interdisciplinarios, el desarrollo curricular, revisión de material y
libros de texto, planeación de mejora escolar, etc. Redes de tales actividades fortalecen y
promueven a las comunidades profesionales en las escuelas (Halverson, 2003).
Existen características distintivas de una comunidad profesional según autores como
Paredes et al. (1999) y Halverson (2003); estas son:
• Un objetivo compartido: disponibilidad y responsabilidad colectiva en pro del
aprendizaje de los alumnos. El enfocarse en el aprendizaje de los estudiantes.
Establecer el crecimiento intelectual estudiantil como objetivo.
• Oportunidades para la colaboración sostenida y la reflexión sobre la práctica.
• Normas de colegialidad entre docentes y directivos.
46
• Oportunidad para que los docentes influencien las políticas y actividades escolares.
• Valores y normas compartidas: creencias profesionales colectivamente aceptadas que
apoyan y mantienen una práctica profesional exitosa.
• Diálogo reflexivo: los docentes reflexionan y evalúan su propia práctica a través de las
conversaciones con sus colegas.
• Desprivatización de la práctica: la continua reflexión y mejora de la práctica requiere
de interacción y retroalimentación por parte de los colegas.
Un director escolar, para fomentar la generación de dichas comunidades, debe crear
oportunidades de colaboración sobre asuntos de interés para los docentes, tener presencia en la
escuela, crear redes de conversación entre los docentes, facilitar los recursos para el desarrollo
profesional, crear puentes y redes de práctica y conocimiento más allá de las paredes de la
escuela, entre otras medidas (Halverson, 2003).
2.4.3 Comunidades profesionales de aprendizaje
Los docentes nunca aprenden de forma aislada, por lo general su aprendizaje se da
cuando en un grupo los docentes hacen observaciones, comentarios o juicios. Dicho
aprendizaje en muchas ocasiones se da en comunidades donde los docentes se reúnen para
discutir algún tema en común, revisar las evaluaciones de sus alumnos, compartir las formas
de enseñanza, programar clases, entre otros (Latapí, 2003).
El concepto de comunidades de aprendizaje se entiende como grupos de personas que
con un objetivo o propósito en común se comprometen al aprendizaje mutuo y de la
comunidad.
47
Las comunidades de aprendizaje son conjuntos de individuos autónomos e
independientes que, partiendo de una serie de ideas e ideales compartidos, se obligan
por voluntad propia a aprender y trabajar juntos, comprometiéndose e influyéndose
unos a otros dentro de un proceso de aprendizaje (Molina, 2005, p. 235).
Existen varias definiciones del concepto de comunidad de aprendizaje docente, todas
tienen en común la imagen de una comunidad profesional donde los docentes trabajan
colaborativamente en pro de la práctica, examinan la evidencia de la relación entre práctica y
desempeño escolar, y realizan cambios que mejoran la enseñanza y el aprendizaje. Las
contribuciones de dichas comunidades tienden a ser locales ya que es necesario estar cerca
para detectar las necesidades y los problemas de la práctica diaria (McLaughlin y Talbert,
2006).
Diversos autores concuerdan que los docentes aprenden mejor cuando se involucran en
actividades que se enfocan en la instrucción y el aprendizaje de los estudiantes de manera
específica al ambiente en el que trabajan, cuando estas se dan de forma sostenida y continua,
y no por episodios, cuando se proveen oportunidades de colaboración entre docentes dentro y
fuera de la escuela y cuando reflejan la influencia de los docentes sobre ellos mismos de cómo
y qué aprenden y a su vez ayudan a sus colegas a lograr una comprensión teórica de las
habilidades y conocimientos que necesitan adquirir (McLaughlin y Talbert, 2006).
Lo que distingue a las comunidades de aprendizaje de otro tipo de comunidades es su
posición respecto a la enseñanza dentro de un marco de trabajo y responsabilidades
compartidos. Los docentes en conjunto resuelven los retos del cuerpo estudiantil y exploran
48
nuevas formas de mejorar la práctica y el aprendizaje. Esta colaboración genera conocimiento
a partir de la práctica mientras que el aprendizaje individual de los docentes en las
comunidades tradicionales se alimenta de conocimiento para la práctica, derivado de la
investigación y teoría externas (McLaughlin y Talbert, 2001).
Molina (2005) señala los siguientes requisitos para la construcción de una comunidad
de aprendizaje:
• Reunir a las personas que compartan interés y que se integren de forma voluntaria.
• Compromiso en la construcción de una visión compartida.
• Desarrollar confianza y relaciones.
• Cuidar un programa de aprendizaje continuo.
• Evaluar el progreso.
• Dedicarle tiempo.
La forma en que se componen las comunidades de aprendizaje varía. Se pueden
distinguir aquellas compuestas únicamente por miembros de la escuela (internas) y aquellas
que incluyen agentes externos (externas). Las comunidades internas pueden estar compuestas
por directivos y profesores, profesores y estudiantes, o entre docentes (Molina, 2005).
Las comunidades profesionales de aprendizaje en las escuelas tienen tres componentes
cruciales según Hargreaves (2002):
• Trabajo colaborativo y comunicación entre los docentes.
• Un fuerte y consistente énfasis en enseñar y aprender dentro del marco de ese trabajo
colaborativo.
49
• La recolección y reflexión de la información que se genere para evaluar el progreso y
resolver los problemas que llegasen a presentarse.
La finalidad de las comunidades de aprendizaje es la mejora educativa. También
constituyen una forma o medio que permite “aplicar con éxito modelos de integración
curricular” (Molina, 2005, p. 237) y como estrategia para reducir el aislamiento. De acuerdo
con Molina (2005) entre sus características están:
• La inversión en las personas (capital social).
• Un ambiente enriquecedor.
• La construcción social del conocimiento.
• El aprendizaje compartido.
• Perspectivas múltiples.
• Centralización en la mejora del aprendizaje.
• Tamaño reducido.
Las comunidades profesionales de aprendizaje llevan a mejoras en el aprendizaje de
los alumnos ya que en lugar de que las soluciones sean superficiales y rápidas, se crea el
apoyo necesario para que las mejoras sean perdurables ya que están basadas en habilidades y
capacidades profesionales que mantienen a la escuela en constante crecimiento (Hargreaves,
2002).
Entre sus beneficios se encuentran los siguientes (Molina, 2005):
• Reducción del aislamiento.
• Aumento del compromiso con la misión y metas de la escuela.
• Genera responsabilidad compartida en el desarrollo integral de los estudiantes.
50
• Ayuda a mejorar la práctica docente y en la comprensión del rol del maestro.
• Hace posible el tratar temas en común.
• Aumenta la interacción entre docentes.
• Proporciona continuidad al curriculum.
• Ofrece identidad y cohesión al grupo.
• Proporciona un espacio para que los profesores compartan su conocimiento.
Molina (2005), señala que existen condiciones que incrementan el aprendizaje en las
escuelas, basadas en algunos principios de aprendizaje, como se puede observar en la Tabla 4.
Tabla 4 Condiciones que potencian el aprendizaje en la escuela según Molina (2005)
CONDICIONES QUE POTENCIAN EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA Principios de aprendizaje: Las escuelas como comunidades de aprendizaje deben:
1. Las personas aprenden lo que es significativo para ellas.
1. Tener estructuras motivadoras que animan la conducta deseable.
2. Aprender es desarrollo. 2. Tener miembros capaces de identificar con exactitud las fases del desarrollo de la organización.
3. Las personas aprenden si aceptan metas desafiantes pero posibles de lograr.
3. Tener metas compartidas desafiantes pero posibles de lograr.
4. Mucho aprendizaje ocurre a través de interacción social.
4. Intercambiar información frecuente con fuentes externas relevantes.
5. Las personas aprenden diferentemente unas de otras.
5. Recoger y tratar información del mejor modo para satisfacer sus intereses.
6. El aprendizaje que tiene éxito implica usar estrategias que deben aprenderse.
6. Refinar continuamente sus procesos básicos procesos para crear nuevas ideas.
7. Las personas aprenden construyendo nuevo conocimiento sobre el ya logrado.
7. Tener una base de conocimiento institucional y
8. Las personas necesitan retroalimentación para aprender.
8. Conseguir retroalimentación de los productos y servicios.
9. Un clima emocional positivo fortalece el aprendizaje.
9. Tener una cultura organizativa de apoyo.
10. En el aprendizaje influye el ambiente total. 10. Ser sistemas abiertos, sensibles al ambiente externo.
Las comunidades profesionales de aprendizaje no funcionan como estrategias para
lograr cambios rápidos o resultados inmediatos. No funcionan bien en sistemas con
51
evaluaciones estandarizadas o que contengan marcos curriculares prescriptivos que no
contengan los niveles mínimos de experiencia necesarios para que dicha comunidad se
construya (McLaughlin y Talbert, 2001).
A partir de una investigación realizada por Cranston (2009) en 12 escuelas acerca de
las concepciones que tienen los directores sobre las comunidades profesionales de aprendizaje,
surgieron ocho temas dominantes en la concepción del término comunidad de aprendizaje en
los directivos. Estos son las siguientes (Cranston, 2009):
• Las comunidades profesionales de aprendizaje se refieren a procesos.
• El soporte estructural habilita el desarrollo de comunidades profesionales de
aprendizaje.
• La confianza es la base para la generación de relaciones maduras.
• Las relaciones mutuas dominan la concepción de comunidad.
• El aprendizaje es una actividad individual.
• El ejercer profesionalmente la docencia se deriva de atributos actitudinales.
• La evaluación docente rige lo que los directores piensan sobre el aprendizaje en
comunidades profesionales.
• La evaluación docente impacta la relación maestro-director en las comunidades
profesionales de aprendizaje.
Para que las escuelas se conviertan en organizaciones de aprendizaje Hargreaves
(2003a) señala que es necesario que se creen las estructuras y procesos necesarios para su
aprendizaje como respuesta a la no predictibilidad e inestabilidad de su entorno. Estas deberán
funcionar como comunidades auténticas usando su inteligencia grupal para mejorar
52
continuamente, donde todos deberán contribuir y comprender la imagen general de su
organización y percibir cómo se relaciona tanto entre sus partes como en su totalidad. A su vez
intuir como afectan las acciones de todos y cómo su aprendizaje es parte del aprendizaje de la
organización, el cual al mismo tiempo es vital para el éxito de esta.
De acuerdo con McLaughlin y Talbert (2001), las comunidades profesionales docentes
difieren en su fortaleza y culturas de práctica. Estas diferencias son de gran importancia para
los procesos de enseñanza aprendizaje.
Las comunidades profesionales de aprendizaje sólidas reúnen al conocimiento, las
habilidades y la disposición por parte de los docentes para promover el aprendizaje y la mejora
conjunta. Promueven atributos y conocimientos importantes para la sociedad, como lo son el
trabajo en equipo, la investigación y el aprendizaje continuo. Trabajan de forma más eficiente
cuando estos se combinan con una cultura acogedora y se cimientan en relaciones a largo
plazo de confianza y compromiso. Dichas comunidades son fuertes y demandan de sus
integrantes compromiso y madurez, promueven la discusión constructiva, y la discusión como
una parte necesaria para el aprendizaje profesional (Hargreaves, 2002).
Las comunidades profesionales de aprendizaje fuertes se basan en tres componentes
clave (Hargreaves, 2003a):
• Trabajo colaborativo y discusión por parte de los docentes.
• Énfasis en la enseñanza y el aprendizaje durante el trabajo colaborativo.
• Recolección de información para la investigación y evaluación del progreso de forma
continua.
53
La fuerza y el carácter de las comunidades docentes afectan las tradiciones escolares
de cómo debe de ser la buena enseñanza y lo que se consideran buenos estudiantes: la
pedagogía centrada en el maestro, contenidos fijos o estáticos, estudiantes en roles receptivos.
Las comunidades de aprendizaje han demostrado ser mejores para los estudiantes que
el permanecer en culturas que se basen en las formas tradicionales de enseñanza, la Figura 5
esquematiza estas ideas.
Figura 5. Influencia de las comunidades sobre las tradiciones institucionales (adaptado de
McLaughlin y Talbert, 2001).
Tradiciones institucionales
Rutinas de enseñanzaContenidos fijos
Comunidades docentes débiles
Valores y creencias
individuales
Trabaja conforme a
tradiciones o Baja las
expectativas
Innovación individual
Comunidades docentes fuertes
Cultura de práctica
Comunidad tradicional: refuerza las tradiciones
Comunidad docente de
aprendizaje: colaboran para reinventar la
práctica
54
En la Figura 5 se representan las distintas formas en que las comunidades profesionales
afectan las tradiciones escolares, y cómo estas dependen de la fuerza y el carácter de dichas
comunidades. Se manifiesta la forma en que el manejo de dichas tradiciones construye
diferentes tipos de comunidades. Las comunidades docentes difieren en la fuerza de su misión,
es decir el grado en que los objetivos y los valores respaldan el sentimiento de comunidad
(McLaughlin y Talbert, 2001).
Las comunidades débiles son esencialmente ambientes de paso, las expectativas
departamentales, normas y conversaciones entre docentes no promueven que los docentes
cuestionen su práctica, su bajo desempeño o que consideren nuevas formas de enseñanza.
Las comunidades fuertes en cambio constituyen comunidades de práctica,
comunidades profesionales donde los docentes comparten una misión, negocian principios,
políticas y recursos para su práctica (McLaughlin y Talbert, 2001).
Las experiencias de aprendizaje de los alumnos en escuelas con comunidades docentes
débiles están expuestos a una lotería instruccional donde el éxito o fracaso de su aprendizaje
depende de lo que los docentes año con año y de clase en clase les enseñen y si su práctica es
buena o no. Las comunidades docentes fuertes reducen para bien o para mal esa lotería
(McLaughlin y Talbert, 2001).
La práctica reflexiva y el constructivismo en la comunidad escolar son las bases para
una comunidad de aprendizaje (Sullivan y Glanz, 2006). La reflexión docente es por lo tanto
de gran relevancia y un elemento clave para la fortaleza de dichas comunidades.
Es importante que los docentes, quienes constituyen un factor importante en la
búsqueda de un cambio educativo, puedan manifestar lo que necesitan así como posibles
55
soluciones a las problemáticas que se les presenten permanentemente mediante la reflexión
individual y colaborativa (Jiménez y Jiménez, 2004).
2.5 Reflexión y práctica reflexiva
El definir a la práctica reflexiva no es sencillo y por lo tanto no existe una definición
universalmente aceptada. La práctica reflexiva, de acuerdo con las ideas de distintos autores,
es un cuestionamiento, un análisis, o pensamiento acerca de la práctica docente con el objetivo
de mejorarla (Bright, 1996; Killion y Todnem, 1991; Hatton y Smith, 1995 citados en York-
Barr, Sommers, Ghere, y Montie, 2006).
Es un término que para algunos simplemente significa pensar sobre algo, mientras que
para otros es una práctica bien definida y diseñada que conlleva una acción y significado
determinados. Un elemento en común que comparten las distintas concepciones de la reflexión
docente se refiere al concepto de problema y cómo este se reformula (Loughran, 2002).
La reflexión es descrita por Risko, Roskos y Vukelich, (2002, citados en Taggart,
2005)y Campbell-Jones y Campbell-Jones (2002, citados en Taggart, 2005) como un diálogo
interno donde una persona revisita experiencias, creencias y percepciones de tal manera que
informe y transforme el conocimiento y la acción. El pensamiento reflectivo es por lo tanto el
proceso de tomar decisiones informadas y lógicas y después evaluar las consecuencias de
dichas decisiones.
Dewey (1933, citado en Grant y Zeichner, 1984) define la acción reflexiva como
aquella que involucra una activa, persistente y cuidadosa consideración de cualquier creencia
y/o práctica con base en su origen y sus consecuencias. La reflexión involucra una manera de
56
enfrentar y responder los problemas. Los docentes reflexivos suelen reflexionar activamente
sobre su práctica y el contexto educacional, político y social en el que se desarrolla.
La práctica reflexiva, se basa, de acuerdo con York-Barr et al. (2006), en una teoría de
acción, la cual comprende los elementos que unen el pensamiento y la acción del docente con
el aprendizaje del alumno (Figura 6).
Mejora en el aprendizaje del estudiante
Pausa
Apertura
Investigación
Pensamiento
Aprendizaje
Acción
57
Figura 6. Teoría de Acción para la Práctica Reflexiva (adaptado de York-Barr et al., 2006).
De acuerdo con la teoría de acción para la práctica reflexiva (York-Barr et al., 2006), la
práctica reflexiva requiere de una pausa, en ocasiones intencional, en la actividad que permita
la creación de un espacio en el que emerja la apertura, el pensamiento deliberativo, la
respuesta y la acción. Dicha pausa incita una apertura de perspectiva y de mente. Subscribe al
reconocimiento de que existen múltiples formas de ver determinadas circunstancias o eventos,
y que se consideren puntos de vista cambiantes. Tanto la apertura de mente como la apertura a
relacionarse con otros son parte importante de la práctica reflexiva.
Al realizar una pausa y tener apertura (curiosidad) es inevitable que surjan preguntas,
lo que origina posibilidad de una investigación sobre la manera en que se lleva a cabo la
práctica, incitada a partir de alguna problemática o situación. Esto lleva a que se piense más
sobre la misma, el que se procesen deliberada y concienzudamente ideas sobre las metas,
creencias y prácticas y por lo tanto se reflexione sobre ellas generando un aprendizaje vía la
reflexión que culmine con la mejora de la enseñanza al aplicar el conocimiento generado y en
consecuencia mejorando las posibilidades de aprendizaje del alumno (York-Barr et al., 2006).
La autoevaluación tanto a nivel escolar como personal debe de culminar en la mejora
de la experiencia de aprendizaje de los alumnos, la calidad de la enseñanza y aprendizaje y
reforzar el desarrollo tanto personal como profesional del maestro. Debe consolidar las
fortalezas de la práctica y cuando sea necesario indicar áreas de oportunidad de tal manera que
se actúe en consecuencia culminando en la mejora de la misma (Education and Training
Inspectorate, 2005).
58
En el actual mundo cambiante y postmoderno, el conocimiento adquiere una relevancia
tal que lo convierte en un bien vital que da origen a la creación de sociedades basadas en él, no
solo desde el punto de vista económico, sino en todos los aspectos que componen dicha
sociedad. Es en este contexto en el que el maestro realiza el trabajo del conocimiento inmerso
en una cultura escolar que en muchas ocasiones no es la más adecuada para realizar este tipo
de trabajo.
La necesidad de buscar ambientes más adecuados para el desempeño del trabajo del
conocimiento origina cambios en la forma en la que trabajan los docentes, estos dejan de estar
aislados y buscan ambientes más colaborativos formando comunidades que van desde aquellas
basadas en la práctica hasta las que a través de estructuras organizacionales que las favorezcan
se desarrollan en comunidades profesionales y finalmente de aprendizaje siempre alimentadas
por la reflexión docente tanto individual como institucional.
59
3. Metodología
En este capítulo se detalla el enfoque utilizado para esta investigación, el método de
recolección de datos, las técnicas de investigación (observación y entrevista), la forma en la
que la información fue recabada y la relación entre las preguntas de investigación y las
herramientas de investigación. Se procede después con una descripción de los procedimientos
de recolección, documentación y análisis de los datos, culminando con una descripción del
contexto y los participantes.
3.1 Enfoque de Investigación
Las ciencias humanas como su nombre lo indica, estudian al ser humano, cómo se
comporta, organiza y produce. Las personas a diferencia de otros objetos de estudio pueden
adelantarse en el futuro, regresar al pasado y se ven afectadas por el hecho de ser observadas o
estudiadas, lo que aumenta la complejidad de su estudio (Giroux y Tremblay, 2004).
La ciencia tiene como propósito describir, explicar o comprender un fenómeno. Al
describirlo se enumeran sus características, al comprenderlo se pretende encontrar las razones
del por qué “los hechos son como son”. En las ciencias humanas se comprende un hecho
cuando a través del análisis, se interpretan las acciones de los actores sujetos a estudio en
relación a un fenómeno determinado. Su propósito radica en determinar el sentido que “los
actores sociales le dan a sus propias conductas”. Una explicación, por lo tanto, es la
pronunciación de una serie de razonamientos lógicos que esclarecen un determinado
fenómeno y en consecuencia predicen otros (Giroux y Tremblay, 2004).
60
El problema de la presente investigación fue determinar de qué manera la
implementación de un nuevo diseño organizacional en una escuela primaria pública promovió
o favoreció el trabajo colaborativo de los profesores. De acuerdo con Patton (1990), el tipo de
problema a investigar determina el tipo de estudio que se realiza, los métodos cualitativos
permiten que se estudien determinados fenómenos profundamente y a detalle.
El enfoque cualitativo es en las ciencias humanas una forma de estudiar los fenómenos
en la búsqueda de su comprensión. De acuerdo con Giroux y Tremblay (2004, p.40) “los
partidarios del enfoque cualitativo se proponen obtener conocimientos de alcance general a
partir de un estudio en profundidad de un pequeño número de casos”. A diferencia del enfoque
cuantitativo, una investigación cualitativa es abierta, el investigador al no verse restringido por
categorías de análisis predeterminadas tiene la oportunidad de realizar un estudio más
profundo, libre y detallado (Patton, 1990). La investigación va evolucionando conforme se va
desarrollando, no tiene una dirección preestablecida, se basa en lo que se experimenta y se
intuye. Busca aprender a partir de lo que los sujetos de estudio piensan y viven (Hernández et
al., 2006).
La metodología cualitativa es en esencia fenomenológica: es decir, que busca la
comprensión de sucesos a través de métodos de tipo cualitativo como lo son las observaciones
y las entrevistas a profundidad. Se busca encontrar las motivaciones que originan un
determinado acontecimiento de una forma cercana y personal. Es una forma de análisis de
información de tipo descriptivo, lo que dicen o hablan las personas y cómo se comportan
(Taylor y Bogdan, 1987).
La validez o credibilidad de un estudio cualitativo radica en la capacidad del
investigador de comprender completamente las experiencias vividas por los sujetos de
61
investigación. Tiene relación a la correspondencia entre lo que sucedió y cómo esto es
plasmado por el investigador (Hernández, et al., 2006). La validez, según Taylor y Bogdan
(1987), se asegura al tener un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice
y hace, la investigadora obtuvo un conocimiento directo de la vida social.
Determinar si la implementación de un nuevo diseño organizacional en una escuela
primaria pública promovió, favoreció o afectó el trabajo colaborativo de los profesores y a su
vez conocer cómo estos colaboran entre ellos para el mejoramiento de la práctica docente
constituyó el problema de la presente investigación. En otras palabras, se buscó comprender
cómo un suceso, en este caso la implementación de un nuevo diseño organizacional, afectó la
colaboración entre docentes, lo que hace que el enfoque cualitativo sea el más indicado para
realizar esta indagación.
3.2 Método de recolección y análisis de datos
Patton (1990) señala que un estudio de tipo naturalista es aquel donde se estudian
situaciones reales como se dan naturalmente, sin manipulación, obstrucción o control. Es una
apertura hacia lo que emerja sin restricciones sobre lo que resulte. La presente investigación es
por lo tanto naturalista ya que se buscó estudiar un fenómeno, la colaboración entre los
docentes y sus alcances ante la implementación de PIEO, en el ambiente real en el que se dio,
la escuela en sí y sus docentes.
Es holística ya que se considera el contexto en general a toda la escuela y a todos sus
participantes y no por partes. De acuerdo con Taylor y Bogdan (2006, p.20) “el investigador
cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se
hallan”. En el curso de esta investigación se analizó tanto la forma en la que trabajaban antes
62
del cambio en la estructura y la forma en la que trabajaron después de este. Lo anterior con el
objetivo de detectar si hubo o no un cambio real.
La investigación es de tipo inductiva y fenomenológica ya que la información se
recabó a partir de un suceso en curso, al observar dicho fenómeno surge la interrogante de
determinar si realmente un cambio en el diseño organizacional de la escuela favorece o no la
colaboración de los docentes. Se observó e indagó sobre los detalles con la intención de
categorizarlos, dimensionarlos e interrelacionarlos a través de preguntas abiertas (Patton,
1990).
El presente estudio es a su vez descriptivo y explicativo. Es descriptivo porque busca
detallar cómo se da un fenómeno determinado, sus características, rasgos y propiedades que
se consideren importantes. Es explicativo porque se tratará de explicar por qué y cómo se dio
dicho fenómeno. (Hernández, et al., 2006).
3.2.1 Técnicas de Investigación
En las investigaciones de tipo cualitativo es importante obtener información a través de
métodos o técnicas que permitan la construcción de un panorama holístico de las dimensiones
sociales y culturales de un contexto determinado. Para lograr lo anterior, cada evento debe de
verse como único, con sus propias características, y significados que emergen de dicho
contexto (Erlandson, Harris, Skipper, y Allen, 1993).
Un instrumento es un recurso utilizado por el investigador para registrar datos o
información (Hernández, et al., 2006). De acuerdo con Martínez (2006), la naturaleza de los
instrumentos es dictada por el método de investigación, y estos en la metodología cualitativa
63
son flexibles y deberán ser utilizados mientras funcionen y cambiar cuando la investigación
así lo requiera.
Los métodos utilizados para la recolección de datos del presente estudio fueron la
entrevista y la observación participante y no participante, los cuales fueron diseñados por la
investigadora en colaboración con investigadores del proyecto PIEO quienes también
participaron en la recolección de la información.
3.2.1.1 La observación
La observación en estudios cualitativos no se limita a ver y registrar lo que sucede, se
refiere a una inmersión profunda en situaciones de tipo social donde se mantiene un papel
activo y reflexivo permanente. Implica una atención intensa de los detalles, acontecimientos e
interacciones que se lleven a cabo utilizando todos los sentidos (Hernández et al, 2006). Los
propósitos de la observación son (Hernández et al., 2006):
• Investigar la situación, sus ambientes, bajo qué contexto se da, lo que se presenta entre
líneas, y todos los aspectos sociales.
• Describir el ambiente, a las personas, las actividades y sus significados.
• La comprensión de los procesos sociales, las relaciones interpersonales, los eventos
pasados, presentes y futuros, los patrones y el contexto en el que se llevan a cabo las
experiencias.
• La identificación de problemáticas.
64
Entre los elementos que se buscó observar se encuentran: el entorno, el ambiente
social, las actividades realizadas, los artefactos que usaron los participantes, los sucesos
relevantes, e imágenes de las personas. Esto, tanto desde la perspectiva del observador como
del observado. Se realizó el registro de lo observado mediante notas y grabaciones para no
perder la información recabada (Hernández, et al., 2006; Patton, 1990).
La observación se dio en el trabajo de campo y al ser este un estudio de tipo naturalista
en el ambiente natural donde se llevaron a cabo los hechos (Patton, 1990). Para este estudio se
utilizó principalmente la observación participante y no participante.
De acuerdo con Taylor y Bogdan, (1987) la observación participante es uno de los
ingredientes principales de la metodología cualitativa ya que implica que el investigador se
involucre de manera no intrusiva con su objeto de estudio. Este método presenta una
flexibilidad que permite al investigador adaptarse de acuerdo a lo que va descubriendo en el
campo.
La observación participativa tiene ciertas ventajas (Patton, 1990):
• Al ser directa, se puede buscar programarla en los momentos claves y por lo tanto
comprender mejor el contexto donde se presenta el fenómeno.
• Permite a su vez un acercamiento abierto, orientado al descubrimiento e inductivo.
• El investigador tiene la oportunidad de ver cosas que por su carácter rutinario no son
percibidas por los participantes.
• Pueden observarse y conocerse cosas que los participantes puedan no querer referir en
las entrevistas.
• Permite ir más allá de las percepciones selectivas de los participantes.
65
• Le da la oportunidad al investigador de usar su propio conocimiento y experiencia
como recursos de apoyo para la comprensión e interpretación del fenómeno observado.
Para la realización de la presente investigación se realizaron observaciones
participantes en la mayor parte de los casos, salvo las observaciones en el aula donde el
investigador tuvo una participación mínima. Se les pidió de antemano autorización para
observar y grabar en todo momento a los participantes del estudio, en este caso a los docentes
y directivos.
La participación en la observación puede variar en el transcurso de una investigación,
puede ser poco participativa en un inicio y aumentar su participación conforme avance el
estudio (Patton, 1990). Este fue el caso en esta investigación, como se podrá observar en la
descripción de las observaciones en tres tipos de eventos distintos, los cuales se presentan a
continuación.
• Juntas :
o De diseño y organización: en este tipo de reuniones se observó de primera mano la
interacción de los docentes en el proceso de diseño del modelo a adoptar y la
organización para el cambio estructural de la escuela. La participación de los
investigadores del proyecto fue activa y sus intervenciones frecuentes.
o Juntas de planeación: se observó el proceso que llevaron a cabo los participantes
para la planeación en conjunto de los contenidos y actividades para las asignaturas.
La participación en este tipo de eventos fue mínima, sin embargo los participantes
estaban conscientes de la presencia de los investigadores.
66
o Juntas de consejo técnico: en estos eventos la observación fue poco participativa.
Se observó a los docentes y directivos mientras llevaban a cabo planeación,
compartían experiencias y se coordinaban para eventos o asuntos importantes.
• Eventos: la observación fue desde la perspectiva del público. Se participa en un grado
menor, más si existe interacción entre los participantes y el investigador.
• Salón de clases: a pesar de contar con autorización del maestro, la interacción por parte
del investigador fue mínima. Los normalistas de primer y segundo grado que hicieron
sus prácticas en la escuela realizaron observaciones en el aula que compartieron con
la investigadora.
Para que la información recabada a través de los instrumentos diseñados tuviera
credibilidad fue necesario que esta fuera contrastada, corroborada o cruzada con la
información proporcionada por otros participantes. Es importante que esta sea recolectada en
momentos diferentes y que se utilicen técnicas como la triangulación, la cual consiste en
combinar distintos métodos de recolección de datos de diferentes fuentes. Para lograr lo
anterior es importante que los participantes representen de la mejor manera posible lo que se
pretende estudiar (Martinez, 2006). En este estudio se contrastó la información obtenida a
través de las entrevistas realizadas a los participantes con las observaciones realizadas por la
investigadora y las respuestas de los otros docentes entrevistados.
Para la observación se utilizó una guía. Se tomaron en cuenta para su realización
aspectos como la descripción del entorno, distribución física del lugar, equipo utilizado por los
participantes, situación y participantes en general y del grupo observado en particular, así
como del director y subdirector (Apéndice A).
67
La guía de observación diseñada para la presente investigación contiene los siguientes
apartados:
• Una portada donde se detalla la sesión observada, la fecha, lugar, objetivo,
participantes y observadores.
• Una descripción detallada del fenómeno observado.
• Una documentación gráfica de la distribución del lugar físico, identificando a través de
un diagrama, la distribución general e identificación de los participantes, su acomodo y
organización.
• Descripción del equipo utilizado, el material con el que se contó, por ejemplo
computadoras, papel, lápices, etc.
• Una descripción del entorno en general, de los participantes y observaciones generales
de la situación. A qué hora inició y a qué hora terminó el evento observado.
• Descripción del grupo observado en particular.
• La organización de los participantes, quienes integraron dicho grupo.
• La descripción de lo discutido, platicado y generado durante la observación.
• Descripción de la forma en que trabajaron.
• Descripción de los comportamientos / actitudes de los grupos de participantes.
• Los cambios observados en la estructura. Ventajas y/o desventajas observadas con la
modificación.
• Notas adicionales.
68
• Descripción del rol de la directora durante la visita. Solicitudes de la directora hacia los
participantes observados (acuerdos, compromisos). Preocupaciones / comentarios de
la directora externadas hacia el observador.
3.2.1.2 La entrevista
El realizar entrevistas permiten al investigador, a través de la información recabada,
entender la perspectiva de los sujetos de investigación sobre sus vidas, las experiencias vividas
o las situaciones que se presentan (Taylor y Bogdan, 1987).
Las entrevistas permiten al investigador y al informante moverse en el tiempo,
reconstruir el pasado, interpretar el presente y predecir el futuro, a su vez ayudan a
comprender y colocar en un contexto más amplio los aspectos sociales, interpersonales, y
culturales del ambiente en el que se desenvuelven (Erlandson et al., 1993).
El propósito principal de la entrevista es encontrar qué hay en la mente de una persona
y no introducir ideas en ella. Es conocer la perspectiva que tiene el entrevistado del fenómeno
estudiado. Se entrevista porque no es posible observarlo todo, es necesario que el informante
diga lo que siente, piensa y/o planea. No es posible conocer a través de la observación lo
sucedido en el pasado, los significados acerca del mundo o las reflexiones realizadas por los
entrevistados (Patton, 1990). Se utilizó la entrevista semi-estructurada, que de acuerdo con
Patton (1990) consiste en una serie de preguntas cautelosamente ordenadas y fraseadas para
encaminar a los entrevistados por una misma secuencia. Se les pregunta prácticamente lo
mismo, es más o menos flexible. Se utiliza cuando es importante minimizar la variación en las
respuestas por parte de los entrevistados y reduce la parcialidad de los investigadores.
69
La entrevista debe de tener una estructura, para tener un margen de control sobre cómo
se lleva a cabo y no dejarle todo el control al entrevistado. Dicha estructura comprende el
esquema, las etapas en las que se realiza, el tono, el ambiente y quiénes participan. Se busca
básicamente “obtener sus opiniones y sus sentimientos, en pocas palabras, su experiencia
subjetiva” (Giroux y Tremblay, 2004, p. 166).
Para la realización de las entrevistas se utilizó una guía de entrevista, la cual consiste
en una lista de preguntas o asuntos que se quiere explorar durante una entrevista. Se prepara
buscando obtener básicamente la misma información de un grupo de personas mediante la
cobertura de los mismos temas. Le permite al investigador administrar el tiempo disponible
para la entrevista y utilizarlo de la mejor manera (Patton, 1990).
La guía de entrevista diseñada para esta investigación comprende tres partes
principales (Apéndice B). La primera parte busca obtener información acerca del
entrevistado, se le pide que indique el grado en el que da clases actualmente, que nivel de
estudios tiene, cuánto tiempo tiene como docente y qué lo motivó a dedicarse a la docencia.
Posteriormente se procede a establecer los antecedentes que tiene el sujeto de estudio
sobre la colaboración antes del cambio en la estructura organizacional de la escuela. Se busca
conocer qué significa para él el término colaboración docente, cómo define a un profesor
colaborativo, si se considera a él mismo como un docente colaborativo y en caso de que así
sea cómo lo hace, si le gusta, cuándo lo haría si pudiera, o si preferiría trabajar solo.
Por último se busca obtener información sobre el proyecto en sí y sobre los cambios
que el informante percibe a partir del cambio en la estructura organizacional y la
implementación del nuevo modelo. Para esto se indaga sobre sus sentimientos en cuanto al
espacio de colaboración, si este es forzado o natural, cómo son los intercambios, cuáles han
70
sido los retos, ventajas y desventajas. Si el cambio incrementa las oportunidades de
aprendizaje, y si así lo es cuáles son esos aprendizajes. Se busca obtener sus reflexiones en
relación a su práctica, a la continuidad con el nuevo modelo y su percepción de los efectos del
cambio en sus alumnos. Al final se le pide que manifieste algunas reflexiones o si tiene algún
comentario al respecto.
Las entrevistas fueron realizadas cara a cara y fueron registradas con una grabadora de
voz. A pesar de que estas fueron realizadas a través de preguntas, se le permitió al entrevistado
comentar sobre otros temas y explayarse en la información que quisiera presentar.
Durante las observaciones también se dieron entrevistas espontáneas de tipo informal
conversacional, donde el entrevistado pudo no percatarse de la información que
proporcionaba.
Para poder buscar respuestas a las preguntas y objetivos de esta investigación se
presenta a continuación una matriz que muestra la relación entre preguntas de investigación y
los instrumentos utilizados para la recolección de información y sus fuentes (Tabla 5)
Tabla 5 Relación preguntas de investigación e instrumentos según LeCompte (1995)
¿Qué necesito conocer?
¿Qué datos o técnicas de investigación responderán a esta cuestión?
¿De qué fuentes deben obtenerse los datos?
¿De qué manera se llevó a cabo el proceso colaborativo entre los docente?
Entrevista Observación Docentes y subdirectora
¿Cuáles fueron los alcances de ese proceso colaborativo?
Entrevista Observación Docentes y subdirectora
71
3.3 Procedimientos
Para la realización de este estudio se llevaron a cabo dos procedimientos, el primero
consiste en la recolección de datos y su documentación y el segundo se refiere a su análisis. A
continuación se detallan ambos procesos.
3.3.1 Recolección y documentación de datos
El procedimiento de recolección de datos para llevar a cabo la presente investigación
consistió en cuatro etapas principales (Figura 7). Se utilizaron como instrumentos la guía de
observación y la guía de entrevista. Se contó con una grabadora de voz, la cual fue utilizada en
la mayoría de las sesiones, también en algunos casos se tomó video y fotografías. Se tomaron
notas tanto en las observaciones como en las entrevistas.
Figura 7. Proceso de recolección de datos
EntrevistasDocentes Subdirectora
Observaciones Eventos escolares y actividades grupales Instrucción en el aula
ObservacionesReuniones de planeación Reuniones de organización Consejos técnicos
SeminarioPrimer contacto con los participantes.
72
En la primera etapa se llevó a cabo el seminario del proyecto PIEO. Es durante este
periodo donde se inició el contacto con los participantes, los cuales al finalizar ya estaban
familiarizados con la investigadora. Al terminar el seminario la escuela donde se realizó el
estudio eligió implementar uno de los modelos diseñados y cambiar su estructura
organizacional.
En la segunda etapa, inició un proceso de organización y planeación en la escuela para
lograr la implementación del modelo desarrollado durante el seminario. Se efectuaron
observaciones durante todas las sesiones, las cuales se documentaron siguiendo la guía de
observación. Es durante esta etapa donde emergió el problema de investigación y donde se
buscó conocer si dicha implementación de PIEO favoreció o no la colaboración entre
docentes. Para la documentación de las observaciones se tomaron notas y se grabaron las
sesiones.
La tercera etapa consistió en la realización de observaciones de las actividades
generales y grupales de la escuela y de la instrucción en los salones de clase. Esto con el fin de
documentar el proceso de implementación y los cambios que se generaron en la escuela.
También durante esta etapa se utilizó como instrumento la guía de observación, se tomaron
notas y se grabaron las sesiones. En total se realizaron seis observaciones en el aula, dos
observaciones a eventos y cinco a juntas de consejo técnico, de capacitación y de planeación.
La cuarta y última etapa consistió en la aplicación de entrevistas a por lo menos un
maestro de cada grado y a los directivos. En total se realizaron 10 entrevistas, una por cada
grado, otra a la subdirectora del plantel y tres a padres de familia. Las entrevistas
posteriormente fueron transcritas para su análisis.
73
3.3.2 Proceso de análisis
El análisis cualitativo de acuerdo con Hernández et al. (2006) no es lineal como el
análisis de tipo cuantitativo. Para la realización del análisis de la información recabada se
siguió el siguiente proceso.
Se comenzó con la transcripción de entrevistas y la documentación de las
observaciones para posteriormente proceder con la lectura de los conceptos, temas y eventos.
Rubin y Rubin (2005) señalan que un concepto es una palabra o término que representa una
idea importante, un tema es un resumen de lo que sucede y un evento es un suceso que se
presenta. Se procedió después al esclarecimiento de estos para posteriormente refinarlos y
codificarlos. El codificar implica ponerle a fragmentos de texto una etiqueta que refiera si son
conceptos, temas o eventos y de esa manera poderlos agrupar. Posteriormente se sintetiza
dicha información codificada para poder así detectar relaciones o patrones.
Una vez detectados los patrones, se revisó nuevamente la información y se separó en
dos grupos principales: la correspondiente al proceso colaborativo y la referente a los alcances
que tuvo dicha colaboración, con el objetivo de organizarla para dar intentar dar respuesta a
las preguntas de investigación. Posteriormente se establecieron deductivamente categorías
originales.
Finalmente se conecta la información con lo revisado en la literatura acerca de
colaboración y comunidades docentes de aprendizaje en la búsqueda de darle un fundamento
teórico y poder así sacar conclusiones (Figura 8).
74
Figura 8. Estrategia de análisis de datos realizada por la investigadora basada en la estrategia
de Rubin y Rubin (2005).
3.4 Escenario y participantes
La presente investigación fue realizada en una escuela primaria pública estatal ubicada
en el centro de la ciudad de Monterrey. El turno de la escuela es vespertino y asisten a estudiar
en ella 317 alumnos de un nivel socio-económico medio bajo. Las instalaciones de la escuela
tienen lo necesario para poder realizar sus actividades.
Relación de la información con conceptos y temas sugeridos en la literatura
Creación de categorias
Separación de la información en relación a las preguntas de investigación.
Detectar patrones comunes
Sintetizar la información
Refinar y codificar
Clarificación de conceptos temas y eventos
Lectura y reconocimiento de conceptos temas y eventos.
Transcripción de entrevistas y documentación de observaciones.
75
La selección de la mencionada escuela pública como escenario se debió a que fue esta
la que a partir del seminario del proyecto PIEO decidió implementar el nuevo modelo de
estructura organizacional. Durante dicho seminario los docentes mostraron apertura e interés
en participar con los investigadores.
La escuela cuenta con un personal docente compuesto por la directora, la subdirectora,
14 docentes y cinco estudiantes normalistas. Su grado de escolaridad varía, según los datos
proporcionados por la administración de la escuela: cinco de ellos cuentan con estudios a nivel
maestría, cuatro con grado de normal básica, uno con grado de normal superior, y cinco con
licenciatura. Los docentes tienen una antigüedad de va desde los dos hasta los 17 años.
Para la realización de un estudio cualitativo, el tamaño de la muestra no es de gran
importancia ya que lo que se busca es profundidad y no cantidad. La muestra en un estudio
cualitativo es definida como “un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etcétera,
sobre el cual se habrán de recolectar los datos, sin que necesariamente sea representativo del
universo o población que se estudia” a este tipo de estudio se le denomina no probabilístico o
dirigido (Hernández, et al., 2006, p. 562).
Lo que se busca obtener de los participantes en un estudio cualitativo es información
útil. Por lo tanto se busca que estos sean experimentados y conocedores sobre el tema que se
está investigando. Se busca que sean aquellos que viven el fenómeno investigado de tal
manera que la información que proporcionen tenga validez. Por otro lado se busca que a su
vez tengan conocimiento sobre el problema de investigación y que al entrevistarlos puedan
proporcionar información valiosa (Rubin y Rubin, 2005).
Debido a que el presente estudió se enfocó en conocer de qué manera la
implementación de un nuevo diseño organizacional en una escuela primaria pública favorece
76
o no el trabajo colaborativo de los profesores, el énfasis de la investigación radicó
precisamente en estos. Por lo que los participantes del estudio fueron los docentes de la
escuela ya que no solo están viviendo la experiencia del cambio, sino que gracias al seminario,
conocen el tema de la investigación.
Durante las observaciones grupales, los participantes en esta investigación
constituyeron el universo total del personal docente de la escuela, ya que todos participaron en
las juntas de organización, planeación y consejo técnico salvo unas pocas excepciones.
Para las observaciones en el salón de clases se trató de observar tanto las actividades
cotidianas como las actividades en conjunto con algún otro grupo.
La selección de participantes para la realización de entrevistas fue en parte
seleccionada y en parte al azar. Se le solicitó a la administración que se llamara a un maestro
de cada grado y fueron ellos los que decidieron a cuál se entrevistaría.
Se entrevistaron en total seis docentes y a un directivo. Se realizaron en total seis
observaciones en el aula y siete observaciones en eventos grupales o juntas de planeación y
consejo técnico. Se contó también con las observaciones realizadas por dos docentes
normalistas, quienes durante sus prácticas documentaron sus experiencias.
77
4. Análisis de resultados
En este capítulo se presentan los resultados del estudio que se efectuó entre septiembre
y mayo del ciclo escolar 2009-2010, durante la implementación de PIEO. Se realizaron en
total siete entrevistas, una a un docente de cada grado y otra a la subdirectora de la escuela;
asimismo se hicieron observaciones en el aula, reuniones de planeación y consejos técnicos. A
través de lo anterior y aunado al análisis de las observaciones proporcionados por docentes
normalistas que realizaban sus prácticas en la escuela, se buscó dar respuesta a las preguntas
de investigación: ¿De qué manera se llevó a cabo el proceso colaborativo entre los docente? y
¿Cuáles fueron los alcances de ese proceso colaborativo?
4.1 El proceso colaborativo
Para conocer cómo se llevó a cabo el proceso colaborativo, los datos fueron
analizados y organizados en categorías creadas por la investigadora de forma inductiva. A
estas categorías se les denominó Aislamiento, Proceso de Implementación, Diversidad en la
colaboración, Independencia Intelectual, Adaptación al cambio, Colaboración
semipermanente, Colaboración incomoda y Sentido de pertenencia. Cabe aclarar que para la
categoría de Adaptación al cambio se tomaron como pauta las etapas del fenómeno de
resistencia al cambio de acuerdo con Gallardo y Alonso (1996).
4.1.1 Aislamiento
Para lograr comprender el proceso colaborativo que llevaron a cabo los docentes fue
necesario entender cómo trabajaban antes de la implementación de PIEO y en qué consistía su
78
cultura escolar. La cultura escolar, de acuerdo con Fullan y Hargreaves (1996), se entiende
como los credos y las perspectivas que se presentan en la forma de actuar de una escuela,
especialmente en relación a las personas.
Los docentes, previamente al cambio de modelo en el marco de la implementación de
PIEO, manifestaron tener una cultura de enseñanza individualista ya que trabajaban de forma
aislada, como se puede observar en los siguientes comentarios:
Anteriormente el docente se encerraba en su grupo. Se hacían las juntas
técnicas mensuales, pero se dedicaban solamente a juntas técnicas y no había
momentos para platicar sobre los contenidos del bimestre. Nos reuníamos para
tratar asuntos relacionados con problemáticas, asuntos que tienen que ver con
llenado de papelería y proyectos, nada más. Cada docente era responsable de lo
que hacía su grupo, y aunque eran los mismos contenidos, cada quien lo hacía a
su manera. A lo mejor sí existía comunicación, pero no se iba más a fondo.
(Entrevista – docente segundo grado).
Trabajábamos en forma aislada, estuve mucho tiempo así, y siempre estuve
muy acostumbrada así. Al estar aislado cada quien con su trabajo, nunca
aprende uno del otro compañero y lo enriquecedor que ellos tienen (Entrevista
– docente cuarto grado).
Con respecto a la percepción de lo que ocurría más allá de su grupo, una docente
refiere lo siguiente:
A veces no te enterabas que el niño que tenías tú tenía otra hermanita en el otro
2°, pasaba a veces porque no tenías contacto con los otros niños (Entrevista –
docente segundo grado ).
79
Una cultura individualista se fomenta por diversos factores, de acuerdo con Clark y
Clark (1996) y Hargreaves (2005) entre estos se encuentran: pocos lugares para reunirse,
horarios rígidos que no contemplan tiempo para planear o intercambiar ideas, normas
culturales de no interferencia, ideas de que la solicitud de ayuda o apoyo son sinónimos de
incompetencia, la necesidad de tiempo en solitario para cumplir con las demandas laborales, la
falta de confianza personal de los docentes, ansiedad ante el fracaso y la necesidad de tiempo
para cumplir con los requerimientos de instrucción.
De acuerdo con Hargreaves, (2005) algunos de los factores que promueven la cultura
individualista fueron mencionados por los docentes, como tener pocos lugares para reunirse y
horarios rígidos que no contemplan tiempo para planear o intercambiar ideas. Lo anterior
contribuyó a que los docentes sufrieran un proceso de adaptación al cambio que se detalla a
continuación.
4.1.2 Modelos de trabajo en el proceso de Implementación
El proceso de implementación de PIEO se desarrolló de distintas formas cada bimestre
escolar, en la Figura 9 se describen los cuatro bimestres del ciclo escolar, los proyectos que se
llevaron a cabo, la forma en que trabajaron los docentes y si se realizaron observaciones o
entrevistas.
80
Figura 9. Desarrollo de la implementación de PIEO en la escuela primaria.
Los docentes trabajaron de distintas formas en diferentes momentos durante el
transcurso del ciclo escolar: por ciclos y por grados. El trabajo por ciclos implicó la unión en
equipos de los docentes de dos grados escolares: primero y segundo, tercero y cuarto, quinto y
sexto. Cada grado estaba compuesto por dos grupos a excepción de segundo grado que tenía
tres grupos. Al trabajar por grado, los docentes de los grupos de cada grado escolar
conformaron equipos, por ejemplo el equipo de primer grado comprendía a la docente de
primero A y a la docente de primero B. Los docentes se organizaron de diferentes formas en
cada equipo de trabajo, como se puede observar en la Tabla 6.
Tabla 6 Formas de colaboración de los equipos docentes Formas de colaboración de los equipos docentes Planeación Los docentes se reúnen para realizar la planeación de actividades. Integración de grupos El equipo de docentes reúne a todos los alumnos de los grupos del grado escolar o el
ciclo y dan en conjunto la asignatura o actividad.
Integración en Asignaturas
Los docentes reúnen a los grupos del grado o ciclo únicamente para una asignatura por ejemplo educación física.
Intercambio de Asignaturas
El equipo de docentes se divide las asignaturas y un docente imparte la misma asignatura a todos los grupos del grado o ciclo.
Primer bimestre
Septiembre y Octubre
Proyecto del «Circo»
Trabajo colaborativo por ciclos.
(Observaciones)
Segundo Bimestre
Noviembre
Proyecto « La Feria Revolucionaria»
Trabajo colaborativo por grados.
(Observaciones)
Tercer Bimestre
Enero‐Febrero
Trabajo colaborativo por grados
(Observaciones)
Cuarto Bimestre
Marzo‐abril
Trabajo colaborativo por grados.
(Realización de entrevistas)
81
Durante el primer bimestre de la implementación del PIEO, los docentes del plantel
decidieron adoptar el modelo por ciclos previamente diseñado durante el seminario llevado a
cabo en la primera fase del proyecto. Los docentes plantearon en la primera reunión de
planeación un proyecto escolar que involucraba a toda la escuela, al cual denominaron El
Circo. Dicho proyecto contemplaba que todos los docentes de la primaria trabajaran de forma
conjunta y presentaran los resultados de su trabajo en un evento frente a los padres de familia.
Se realizó de forma muy exitosa ante los observadores, pero generó inquietud entre los
docentes que incluso quisieron dar por terminada su participación en PIEO, como se puede
observar en lo comentado por la inspectora durante la reunión y por un docente:
Por ahí me comunicaba mi directora, que ¿esto que hicieron era una clausura
del proyecto? (Entrevista–Inspectora).
Creo que es un trabajo que es nuevo para todos y que hemos tenido infinidad de
problemas, yo mismo he tenido problemas muy fuertes con los padres de
familia y digo fuertes por el proyecto, pero bueno si la decisión ya va a ser
ahorita continuar vamos a ver qué se puede modificar (Entrevista – Docente
sexto grado).
Durante el segundo bimestre, que comprendió los meses de noviembre y diciembre de
2009, los docentes manifestaron que trabajar por ciclos les resultaba complicado. Debido a la
falta de tiempo para planear las actividades y las diferencias existentes en cada grado escolar,
los docentes determinaron que sería mejor trabajar en equipos conformados por docentes de
cada grado, en lugar de equipos de docentes por ciclos. Cada grado tomó decisiones de cómo
pensaban trabajar. Los docentes decidieron trabajar de distintas formas en sus equipos, ya sea
82
integrando a los grupos, intercambiando asignaturas, o integrándose por asignaturas (véase
Tabla 6). Trabajaron de esa manera durante el segundo bimestre durante el cual también
realizaron un proyecto a nivel escolar denominado La Feria Revolucionaria.
En el tercero y cuarto bimestres del año escolar (de enero a mayo de 2010) continuaron
trabajando por grados, lo cual se dio de forma intermitente debido a varios factores, como lo
comentó la subdirectora:
Se suspendía por Enlace, o por vacaciones, ya ve que en diciembre y enero en
lo que arrancaba que si con el frío o sin el frío, por lo tanto lo suspendieron.
(Entrevista – Subdirectora).
Es durante este semestre en el que se realizaron las entrevistas a los docentes, a la
subdirectora y padres de familia. En el siguiente apartado se exploran las diferentes formas de
trabajo que se dieron en cada equipo de docentes.
4.1.3 Diversidad en la colaboración
La colaboración en la primaria no se dio de la misma manera en todos los equipos
docentes, cada uno de ellos conformó un grupo de trabajo distinto y trabajaron de forma
distinta. Algunos alcanzaron un nivel más profundo de colaboración, es decir con mayor
integración, mientras otros equipos colaboraron de forma superficial, sin realmente conformar
un equipo de trabajo sólido. En la Tabla 7 se detalla la forma en que trabajaron al inicio de la
implementación de PIEO y durante el resto del ciclo escolar.
Tabla 7 Colaboración por equipos docentes
Colaboración por equipos docentes
Primer bimestre Segundo, tercero y cuarto
83
bimestres
Primer grado El equipo docente de primero no trabajo por ciclos. El equipo docente conformado por 2 docentes, impartió las actividades en conjunto, reuniendo a los dos grupos de primero. Cada docente fue responsable de determinadas actividades. Durante la planeación se definieron actividades para realizarse con ambos grupos de primer grado juntos. Igualmente se definieron actividades que cada profesor realizaría en su grupo.
Primer grado Trabajaron con los grupos de forma integrada al menos una actividad diaria, las planeaciones se realizaron de forma colegiada, y los grupos trabajaron los contenidos de forma sincrónica. Hacia el cuarto bimestre se trabajaban todas las asignaturas en conjunto.
Segundo grado El equipo de segundo tampoco trabajó por ciclos. Acordaron un horario por semana, distribuyendo las asignaturas de acuerdo a frecuencias de las mismas. El equipo convino que el viernes sería un día para que cada docente esté con su grupo, y de lunes a jueves se trabajará con la estructura que definieron. También se acordó que la primera media hora del día y la última media hora, cada docente estará con su grupo.
Segundo grado Los docentes trabajaron cada uno dando una asignatura a todos los grupos de lunes a jueves y los viernes cada docente con su grupo. Los dos últimos bimestres la forma de trabajo colaborativo disminuyó, y solo intercambiaban las asignaturas de educación física y arte para finalmente trabajar cada docente con su grupo.
Tercer y cuarto grados Los docentes trabajaron juntos por ciclo dividiéndose entre los cuatro docentes las siguientes asignaturas: matemáticas, historia y geografía, ciencias naturales, español y educación cívica. Se reunieron semanalmente para planear, acordaron que cada clase duraría 40 minutos dejando cinco minutos para cambios de salón. Trabajaron por asignaturas de martes a viernes dejando libres los lunes para repasar aquel material en sus respectivos grupos que necesite reforzarse e integrar el material adicional necesario para cumplir con los requisitos para el examen Enlace.
Tercer grado Los docentes se dividieron las asignaturas y las darían a ambos grupos todos los días. Dicha estructura permaneció durante la mayor parte del ciclo escolar.
Cuarto grado Los docentes se dividieron las asignaturas, realizaban planeaciones en conjunto más cada uno se hacía cargo de impartir la asignatura en todos los grupos. Conforme avanzó el tiempo la colaboración disminuyo y cada docente regresó con su grupo.
Quinto y sexto grados Los docentes trabajaron juntos por ciclo dividiéndose las asignaturas.
Quinto grado Los docentes trabajaron martes, miércoles y jueves intercambio por asignaturas, los lunes juntos los dos grupos en la clase de artísticas y educación física y los viernes solos cada quien en su grupo. Conforme avanzó el tiempo la colaboración disminuyo y cada docente regresó con su grupo.
84
Sexto grado Intercambio de asignaturas todos los días. Conforme avanzó el tiempo la colaboración disminuyo y cada docente regresó con su grupo.
De acuerdo con Halverson (2003), en las comunidades profesionales los docentes se
ven en posibilidades de romper con el aislamiento. Lo anterior se da gracias a la
implementación conjunta de actividades y la resolución de problemas en colegiado, como en
el caso de los equipos docentes de la escuela estudiada que realizaron planeación de clases,
compartieron materiales y organizaron proyectos escolares, entre otras actividades.
Como se puede observar en la Tabla 7, todos los docentes iniciaron el primer bimestre
planeando juntos e implementando el modelo por ciclos, conforme fue avanzando el tiempo
los equipos docentes de segundo, cuarto quinto y sexto fueron disminuyendo su participación
tanto en la planeación como en la práctica. De acuerdo con McLaughlin y Talbert (2001), las
comunidades débiles tienden ser ambientes de paso, donde el ambiente y relación entre los
docentes no promueve el cuestionamiento de la práctica, su bajo desempeño o que consideren
nuevas formas de enseñanza por parte de los docentes y por lo tanto tienden a desaparecer. En
el caso de primero y tercero la situación se dio de distinta manera lo que se detalla en el
siguiente apartado.
4.1.4 Independencia Intelectual
De la información recabada, se pudo observar que los equipos docentes de primer y
tercer grado trabajaron de forma colegiada todo el ciclo escolar. En el caso de tercer grado,
85
los docentes se hicieron cargo cada uno de ciertas asignaturas las cuales impartían en ambos
grupos. Al ver resultados continuaron trabajando de esa forma. En el equipo conformado por
el primer grado la colaboración se dio de forma paulatina, al principio no realizaban
actividades conjuntas de todas las asignaturas, sino que poco a poco fueron agregándose. Una
característica que destaca de este grupo es la planeación conjunta y el trabajo colegiado de los
docentes, por lo tanto su integración fue mayor. Las asignaturas, a pesar de darse por cada
docente en su grupo (a excepción de las actividades en conjunto), eran prácticamente
sincrónicas, los docentes veían los mismos contenidos los mismos días, y compartían una
planeación en común.
Es importante destacar que los docentes de primer y tercer grado en un inicio fueron
los más renuentes a participar en la implementación; se resistieron a cambiar, como se puede
observar en los siguientes comentarios del mismo docente:
Definitivamente no se va a poder trabajar como lo preveíamos por ciclo, porque
hay tres primeros, perdón había tres primeros ahora hay tres segundos y dos
primeros de 26 alumnos cada uno, el aula no es suficiente para trabajar,
queremos modificar el modelo a seguir. Porque, ¿quién va a ser el responsable
de cada grupo? Es más difícil que otro docente ponga el mismo empeño
(Entrevista – docente tercer grado).
Yo fui de los compañeros varones, el único que me opuse al proyecto, ¿por
qué?, porque el maestro dice, él defiende su disciplina, yo defiendo de que poco
a poco los años que he estado aquí ha ido creciendo mi credibilidad como
maestro, me esforcé a sacar buenas calificaciones para Enlace, me resultó y yo
quise seguir así, por eso yo defendía el no participar en el proyecto, pero
86
después dije, por qué no creer en mi compañero, él está confiando en mí.
(Entrevista – Docente tercer grado).
En el caso de los docentes de primer grado argumentaron que no se podía trabajar por
ciclos principalmente por dos razones: es el grado escolar en el que se les enseña a los niños a
leer y a escribir y por ser, junto con sexto, los grados piloto para la implementación de la
Reforma Integral de Educación Básica. Por lo tanto, deciden desde un inicio a trabajar por
grado.
Es conclusión de la investigadora que esa resistencia inicial hizo que los docentes de
primero y tercero se convencieran poco a poco a trabajar en colegiado y al empezar a ver los
beneficios eventualmente se comprometieran a trabajar con iniciativa, a diferencia de los otros
docentes que se dejaban llevar por las decisiones tomadas en consenso. Lo anterior se puede
constatar con los comentarios realizados por el mismo docente de tercer grado en la entrevista
realizada al final del ciclo escolar refiriéndose a la experiencia:
Me ha hecho mejor maestro en este año. Bueno, siento que he dado más que en
otros años. Me ha ayudado demasiado (Entrevista – Docente tercer grado).
Es probable que dichos docentes tuvieran una tendencia a ser más independientes y por
lo tanto a cuestionar con mayor énfasis en un inicio los cambios a realizar, sin embargo,
culminaron aceptando y realmente implementando el cambio. Al respecto, la subdirectora del
plantel manifestó lo siguiente:
A los maestros que sí aceptan el cambio, les gusta innovar y los maestros que lo
rechazan son los maestros tradicionalistas, son los maestros que no les gusta
87
experimentar cosas nuevas, o son maestros nuevos que llegan aquí a la escuela
(Entrevista – Subdirectora).
Durante el proceso de implementación los docentes mostraron distintas actitudes que
dejaban ver una resistencia a cambiar su forma de trabajar y que implicó que sufrieran un
proceso de adaptación el cual se analizará a continuación.
4.1.5 Aceptación del cambio
Durante el proceso de implementación de PIEO los docentes manifestaron diversas
reacciones en distintos momentos del proceso. Al inicio del proceso de implementación, los
docentes de la escuela se observaban motivados con la idea de cambiar su forma de trabajar,
aunque también manifestaron algunas reservas, ya que les preocupaba la manera en que se
iban a organizar, la falta de tiempo que tenían para la planeación, los recursos necesarios, entre
otros factores.
Los docentes iniciaron la implementación de PIEO realizando cambios al modelo. El
primer cambio fue que no habría intercambio de docentes entre grados, a pesar de que la
planeación se realizaría por ciclos, la práctica se realizaría por grados. Lo anterior se observó
durante una reunión de planeación inicial del proyecto, donde los docentes proponen cambiar
el modelo de ciclos a grados. Al respecto la directora manifestó sentirse más tranquila con la
idea de que no se intercambien los grados. Se comentó acerca de la confianza que deberán
tener los docentes en que estén dando correctamente la asignatura. Los docentes expresaron
una cierta resistencia a colaborar completamente y propusieron por lo tanto hacerlo de una
forma parcial.
88
El fenómeno de resistencia al cambio, de acuerdo con Gallardo y Alonso (1996), tiene
cuatro etapas definidas: negación, defensa, aceptación y finalmente adaptación (ver Figura
10). Los docentes pasaron por estas etapas como se detalla a continuación.
Figura 10. Fenómeno de resistencia al cambio (Gallardo y Alonso, 1996)
En la primera etapa de resistencia al cambio señalada por Gallardo y Alonso (1996), la
negación, se establece que al iniciar el cambio la persona que lo experimenta tiene una
sensación de riesgo y ansiedad al sentir dificultad en el dominio de una nueva situación y por
lo tanto prefiere regresar a la forma de trabajo anterior. Al respecto un docente comentó:
Siéndote sincero yo creo la mayoría de nosotros todavía seguimos renuentes a
trabajar de esta manera, tenemos como un cierto tabú a romper los esquemas
que por años han estado establecidos y yo creo que todavía como que
encogíamos del nervio de que si todavía lo hago así y no funciona y si tengo
malos resultados (Entrevista – Docente tercer grado).
Etapa 1: Negación
Etapa 2: Defensa
Etapa 3: Aceptación
Etapa 4: Adaptación
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Los docentes durante el primer bimestre decidieron efectuar un proyecto escolar que
culminó con la presentación de los resultados del trabajo realizado ante los padres de familia.
Al finalizar la presentación del proyecto escolar, los docentes manifestaron no desear
continuar trabajando de la forma en la que lo estaban haciendo a través del intercambio de
asignaturas debido a los siguientes aspectos, mencionados por los docentes durante una
reunión: falta de tiempo para culminar el plan de estudio previsto, planeación y la revisión de
tareas, indisciplina por parte de los alumnos, complicaciones al haber ausencias de alguno de
los docentes, angustia por la falta de control del grupo, problemas al evaluar, dificultad para
ponerse de acuerdo entre docentes, diferencias de puntos de vista, etc. Lo anterior se puede
corroborar con lo dicho por un docente de sexto grado durante la reunión:
Como todo hay cosas para bien y cosas para mal, en este caso yo estaba
trabajando con matemáticas, estábamos trabajando con 5to y 6to año,
adelantamos lo más que pudimos, lo que vimos siento que lo vimos bien, lo que
alcanzamos a ver, el problema era que fue muy poco el contenido real que
estábamos viendo, yo siento que vimos un 25% del contenido del bimestre que
hay que ver, no pudimos completar el trabajo por cuestiones de tiempo, íbamos
un poquito rápido, se acababa la clase y llegaba el otro maestro, es decir un
poquito acelerado, y pues no completamos el bimestre. Ahora otra cosa, yo
trato de tener una buena disciplina con los alumnos, a pesar del movimiento, y
ahora yo a mi grupo 6to año A, porque al final sigo estando a cargo de ellos y
no los conozco (Entrevista – Docente sexto grado).
90
Dicha manifestación concuerda con la segunda etapa propuesta por Gallardo y Alonso
(2006), denominada defensa en la cual la persona que vive el cambio busca aferrarse a su
forma de trabajo anterior, a sus costumbres y tradiciones de tal manera que evita la realidad y
reacciona agresivamente con enojo y se rehúsa profundamente a cambiar.
Después comienzan a valorar las ventajas y desventajas del cambio y se encamina
hacia la tercera etapa denominada aceptación, donde se comienzan a buscar soluciones y a
desarrollar nuevas prácticas en vistas del cambio inminente y la impotencia para impedirlo
(Gallardo y Alonso, 1996). Lo anterior se manifestó en la decisión de los docentes al trabajar
el segundo bimestre por grados, donde cada grupo buscó la mejor forma de trabajar, como lo
explica uno de los docentes:
Para este proyecto todos los maestros trabajaremos colaborativamente. Se
modificó el trabajo por ciclos y ahora quedó por grados y se trabajará de la
siguiente manera: Primer grado trabajará de forma integrada y quedó de
confirmar más información sobre su trabajo. Segundo grado integrados por
materia y el viernes solos con su grupo. Tercer grado integrados por materias,
ellos no estarán ningún día con su grupo completamente. Cuarto grado trabajará
integrado por materias. Quinto grado trabajará martes, miércoles y jueves
intercambio por materias y lunes juntos los dos grupos en la clase de artísticas y
ed. física y los viernes solos cada quien en su grupo. Sexto grado intercambio
de materias todos los días (Entrevista – Docente quinto grado).
Claramente se manifiesta una disponibilidad para ajustarse al cambio, a buscar
soluciones que les funcionen a cada grupo de docentes en particular y a la escuela en general,
se comienza a vislumbrar una aceptación del cambio y una nueva disposición a colaborar. Los
91
equipos docentes de segundo, cuarto, quinto y sexto se quedan en esta etapa del proceso ya
que no logran asimilar completamente el cambio.
En la cuarta etapa adaptación o asimilación, se evidencian las consecuencias del
cambio y empiezan a manifestarse los beneficios (Gallardo y Alonso, 1996), lo que se
observa claramente en el caso de primer grado, el cual logra una integración total al finalizar
el año escolar, y manifiestan el deseo de seguir trabajando de esa manera. Lo anterior se
corrobora con una de las observaciones contenidas en el documento correspondiente al mes de
marzo del normalista que trabajó con ellos durante todo el ciclo escolar:
Los maestros del grado se pusieron de acuerdo para llevar a cabo las clases de
manera grupal. Ahora ya son todas las asignaturas las que se trabajan de manera
colegiada, al principio eran clases de educación física mayoritariamente, pero
ahora son todas las asignaturas las que se abordan con los dos grupos, en
trabajos tanto en el aula como en exteriores de la escuela (Observación –
Normalista primer grado).
Otro comentario de un docente de tercer grado evidencia la comprensión de los
beneficios de trabajar en colegiado y el proceso de adaptación al cambio al expresar lo
siguiente:
El hacerles un cambio drástico porque para ellos es un cambio drástico en la
estructura como se estaba manejando. Vino un cambio que en el primer
bimestre los resultados no fueron tan buenos como los esperábamos porque los
esperábamos mejores. Más sin embargo, al siguiente bimestre se dispararon por
completo. Pero fue porque, porque para empezar no arrancamos en las fechas.
Y en segunda, a los niños los “pescamos” de imprevisto, no estaban preparados,
92
no se les manejó, simple y sencillamente nos empezamos a cambiar y no
estamos preparados para el siguiente bimestre y ya los niños ya tenían
conciencia de lo que hacían, de lo que tenían que hacer, cómo lo deberían de
hacer y cada uno de nosotros también, todo mundo puso los pies en la tierra y
dijo vamos a tomar el toro por los cuernos y vamos a darle para adelante
(Entrevista – Docente tercer grado).
Es evidente que el proceso de cambio no suele ser uno que se dé sin problemas, y que
dicho proceso toma tiempo, adaptación y disposición para cambiar. A pesar de que los
docentes tuvieron la intención de cambiar, las condiciones de tiempo, espacio y de
intensificación de actividades impidieron que algunos de los equipos docentes lograran
completar el cambio.
Para conocer la opinión de los docentes acerca del cambio del trabajo aislado al
colaborativo y los factores que lo promovieron o dificultaron, es necesario comprender qué
entienden los docentes por colaboración y cómo se manifestó, lo que se explica en los
siguientes apartados.
4.1.6 Visiones de la colaboración/ Colaboración como sinónimo de ayuda mutua
Por medio de entrevistas y observaciones durante las sesiones de planeación, juntas de
consejo técnico y prácticas en el aula se buscó conocer como los docentes de la primaria
definían los conceptos de colaboración y profesor colaborativo, con la intención de
comprender su perspectiva de lo que dichos términos significan para ellos. También se
pretendió indagar qué tan cómodos se sienten al ser observados en su práctica por sus
compañeros y al compartir su práctica y que tan dispuestos realmente estaban a colaborar.
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La colaboración es un concepto que varía ampliamente en la literatura y es definido
por los autores de distinta manera, para Shwartz (1990, citado por Thayer-Bacon y Brown,
1995) la colaboración significa tener agendas comunes, compartir poder y estatus y construir
consenso. Hargreaves (2005) establece que no existe una sola forma de colaboración que se
pueda establecer como la verdadera, en las culturas de colaboración las formas en que los
docentes trabajan en equipo se da de distintas formas: espontánea, voluntaria, orientada al
desarrollo, entre otras.
Algunos de los docentes entrevistados equiparan el concepto de colaboración con el de
ayuda mutua, como lo expresa muy sucintamente una maestra al definir el término:
Colaboración docente pues en una frase es la ayuda mutua entre compañeros
(Entrevista – Docente sexto grado).
Otros docentes describen la colaboración como el compartir conocimiento y facilitarse
mutuamente el trabajo, como lo indica otro de los docentes:
Pues la colaboración significa para mí compartir; ver si en algo puedo yo
ayudar o si en algo puedo aconsejar o me pueden dar consejo. Las puertas se
abren y es hacer algo más sencillo; es algo que facilita el trabajo (Entrevista –
Docente primer grado).
Y para otros es trabajar en equipo, como lo expresa una docente:
Trabajar en equipo. Trabajar, estar en equipo, ayudarse mutuamente, apoyarse
en lo que necesites (Entrevista – Docente quinto grado).
Por otro lado, una docente definió el concepto de colaboración como la disponibilidad
a la apertura del uso de nuevas ideas y estrategias, y señaló:
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Trabajar todos en conjunto para mí es una apertura a nuevas ideas, a nuevas
estrategias que de pronto podemos nosotros tenerlas al alcance de la mano
(Entrevista – Docente tercer grado).
Lo anterior demuestra que el concepto de colaboración que tienen los docentes
contempla la ayuda mutua, compartir conocimiento, facilitarse mutuamente el trabajo, trabajar
en equipo y tener una apertura a nuevas ideas, lo cual concuerda con los siguientes
principios inherentes en la colaboración expuestos por Hargreaves (2005):
• Apoyo moral entre docentes ante las dificultades de un cambio.
• Reducción del trabajo excesivo ya que las cargas se comparten.
• Mayor capacidad para la reflexión al tener oportunidades de recibir retroalimentación y
compararse en su práctica.
• Mayores oportunidades de aprendizaje al tener la oportunidad de observarse unos a
otros.
Se le pidió a los docentes que explicaran lo que es para ellos un profesor colaborativo.
Las respuestas y opiniones expresadas se presentan en la Tabla 8.
Tabla 8 Definición de Profesor Colaborativo
Definición de profesor colaborativo
Cita textual obtenida de entrevistas o bitácoras de observación
Apoya o ayuda... Un profesor colaborativo es “Activo. Que te ayude. Que te apoye”
Está al pendiente “Un Profesor colaborativo es aquel que siempre está al pendiente de las necesidades y trata de cubrirlas en conjunto con los demás”.
Observa y facilita “Alguien que observa bastante y que está al pendiente de necesidades, de qué está suelto por ahí, se engancha con eso y ayuda”.
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Es servicial y comunicativo
Un profesor colaborativo “sería primeramente servicial. Este…humilde ante su trabajo y sobre todo que se abra la comunicación, porque si no hay comunicación no hay trabajo en equipo”.
Por lo tanto, los docentes definen al profesor colaborativo como aquel que apoya o
ayuda a sus compañeros, está al pendiente, observa y facilita el trabajo de los demás y es
servicial y comunicativo en concordancia con el concepto de colaboración de Hargreaves
(2005) y el de colegialidad de Day (2006), la cual existe cuando los docentes comunican
sobre su práctica, se observan unos a otros, trabajan en conjunto al planificar, evaluar o
investigar sobre la enseñanza y el aprendizaje y comparten unos con otros lo que saben.
Durante las entrevistas se les preguntó a los docentes acerca de cómo se perciben a sí
mismos como docentes colaboradores; la mayoría respondió que se perciben como docentes
colaborativos: una de las docentes se percibe como alguien que comparte ideas, consejos,
estrategias y materiales:
Yo creo que la colaboración es primero que nada con ideas, consejos y
estrategias y ya luego ahora sí ya después entra lo físico con materiales
(Entrevista – Docente primer grado).
Otra maestra ve su colaboración como una oportunidad de compartir experiencias y
estrategias:
Me gusta escuchar las ideas de mis compañeros, si alguien tiene algún
problema me gusta tratar de ayudarlo a solucionarlo de encontrar la mejor
manera o explicarle si a mí me sucedió cómo yo lo resolví y cómo le puede
hacer para que trate de resolverla. No le puedo dar la solución puesto que los
grados y los grupos no son los mismos pero trata uno de compartir las
96
experiencias y compartir de cierto modo las estrategias que uno utilizó para que
las trate de modificar según las características de su grupo (Entrevista –
Docente tercer grado).
Sin embargo no todos tienen claro que la colaboración es un trabajo que implica dar y
recibir, a veces la percepción de algunos es simplemente compartir su experiencia y
conocimiento con los demás, como lo expresó una maestra:
Bueno yo pienso que sí colaboro pero soy muy terca en algunos aspectos. Por
ejemplo, si algo yo comento y no me toman mucho en cuenta, pues bueno está
bien yo lo tomo como normal, pero yo sigo terca en lo mío y si yo digo que
esto va a ayudar a los niños y va a estar bueno o excelente, pues así aunque me
volteen la espalda yo voy a seguir para adelante. Tiene que haber un momento
en que debemos entrar en una razón consciente porque es parte de nuestra vida.
O sea, yo como ya soy más grande de edad, alcanzo a ver otras cosas verdad
(Entrevista – Docente cuarto grado).
Los docentes se describen a sí mismos como colaborativos, sin embargo surge la
pregunta de si lo harían de forma permanente, lo cual se explora a continuación.
4.1.7 Colaboración respetando la intimidad
Para determinar la forma en que los docentes del plantel prefieren trabajar, se les
preguntó si les gustaba trabajar en equipo o si prefieren trabajar de forma individual. Al
respecto, se notó a partir de las entrevistas y observaciones que la mayoría de los docentes
prefieren trabajar parte del tiempo solos y parte del tiempo en colaboración. Las razones que
dieron fueron variadas y se resumen en las siguientes.
97
El 33.33% de los docentes manifestaron que están dispuestos a trabajar
colaborativamente cuando la institución así lo requiera, mas prefieren tomar ellos las
decisiones acerca de su grupo y mantener el control del mismo. Al respecto una docente de
sexto grado refiere:
Bueno, siento que sí hay momentos a veces para trabajar solos. Lógico que si la
Institución lo requiere y hay un compromiso por parte de todos claro que sí me
quedaría a trabajar. Pero sí debo reconocer que a veces el trabajo es algo
estresante y te pide y te exige ‘sabes qué ahorita sí necesito estar un poquito
solo, pensar, analizar la situación y trabajar solo’, pero si la Institución lo
requiere, pues sí trabajaría (Entrevista – Docente sexto grado).
El 66% de los docentes manifestaron que para ellos la mejor forma de trabajar es
dividir parte del tiempo de trabajo para que se realice en colegiado y parte del tiempo para
trabajar de forma individual. Una maestra de segundo grado comenta al respecto:
Escogería las dos. Si me dieran media hora escogería 15 minutos para pensar
qué es lo que quiero hacer yo. Pero creo sería más sano trabajar entre un
equipo. A veces las cosas ya están hechas y solo es cuestión de comunicación
(Entrevista – Docente segundo grado).
Lo anterior es reforzado por los comentarios de un docente de quien manifestó que
prefiere trabajar en colegiado:
Si tuviera tiempo para trabajar en colegiado con mis compañeros hablando de
todo el plantel escolar, claro que le dedicaría mínimo unas dos horas a trabajar
con ellos, puesto que a raíz de las experiencias que he tomado y de los
98
comentarios que han hecho mis compañeros, he elaborado materiales que
nunca había pensado, nunca se me había ocurrido y que me han sido de mucha
ayuda, y muy satisfactorios en los resultados de mi grupo (Entrevista – Docente
tercer grado).
Otros docentes prefieren que el trabajo colaborativo solo se dé una parte del tiempo y
no todo, como lo expresan varios docentes al responder a la pregunta de si les gusta trabajar en
colegiado:
El detalle es el tiempo. Vaya, si hay un espacio determinado para planear, sí
me gusta compartir, dar ideas o que me den ideas. Que se fueran haciendo
talleres en horarios establecidos estaría bien padre, pero si es ‘salte del salón y
haz esto’, pues sí es difícil porque el tiempo es requerido para estar en el salón
y es específico para el salón. Pero si es un tiempo que fue planeado y diseñado
para hacer un taller o para compartir sí me encantaría (Entrevista – Docente
primer grado).
Sí, te digo no es siempre pero a veces si hay días que son algo estresantes y sí
requieres un momento solo y tú mismo ver en qué te equivocaste (Entrevista –
Docente sexto grado).
Algunos de los docentes demuestran una clara disposición a trabajar en colegiado,
como lo expresa una maestra:
Yo soy mucho de compartir parte de mi trabajo que al docente le sirva, pero
ahora con este nuevo proyecto como que lo siento tan necesario, la opinión del
otro compañero; cómo ve esto, para así estar como más segura y me gustaría
entrelazar este contenido con el otro y así con la opinión del otro compañero
99
toma fortaleza y es lo que yo veo en este nuevo proyecto que está muy
interesante (Entrevista – Docente cuarto grado).
En esta investigación existieron varios factores que afectan la disponibilidad del
docente para trabajar en colaboración, entre ellos están el tiempo, las problemáticas entre
docentes, los espacios y las facilidades con las que cuenten.
De acuerdo con Clark y Clark (1996) y Fullan y Hargreaves (1996) los beneficios que
contrae la colaboración son indiscutibles, sin embargo hay evidencia de que aún y al estar
inmersos en ambientes que promueven la colaboración, existen docentes que prefieren
continuar trabajando de forma aislada, y en consecuencia no disfrutan de los beneficios que
trae consigo el enseñarse unos a otros, compartir experiencias, y el apoyo entre docentes
característico de los ambientes colaborativos.
El saber cómo se origina la colaboración es relevante por lo que se explora a
continuación.
4.1.8 Colaboración espontánea como promotora de la colaboración voluntaria
En el caso particular de la primaria, la colaboración entre los docentes se dio a partir de
la implementación de PIEO, por lo que no es una colaboración que surgió de manera
voluntaria. De acuerdo con Hargreaves (2005), en esta forma de colaboración los docentes se
ven obligados a trabajar de forma colegiada en juntas de planeación y en la preparación de
actividades. Esta manera de colaborar tiene dos consecuencias primordiales: la no flexibilidad
y la ineficiencia. Se crea una situación de simulación en la que los docentes pretenden trabajar
y aprender juntos, sin embargo solo se logra la distracción y la desviación de los objetivos que
se busca alcanzar. La mayoría de los docentes entrevistados opinaron que a pesar de que la
100
colaboración se dio parte del tiempo en espacios formales, esta no les fue impuesta u obligada,
solo dirigida. Al respecto, algunos docentes comentaron lo siguiente:
Pues regularmente siempre son dirigidas, no necesariamente son forzadas. Pero,
pues sí he notado cambio, como que no estábamos acostumbrados a este tipo de
cosas. Siempre tememos ante un cambio, nosotros buscamos nuestros espacios,
porque a veces el tiempo no basta, un día o una tarde. Entonces nosotros
buscamos el espacio ya sea en hora de descanso o en hora de entrada
(Entrevista – Docente segundo grado).
Yo creo que a nadie nos obligan, a nadie nos piden o a nadie nos fuerzan. Yo
creo que cuando cada uno de nosotros da su punto de vista es porque le nace y
da o tratamos de dar los mejores consejos para que todo esto se lleve a cabo y
salga de alguna manera satisfactoria, no solo para uno sino para todos
(Entrevista – Docente tercer grado).
A pesar de que existieron espacios definidos para la planeación y la colaboración, esta
también se dio de forma espontánea y voluntaria en espacios y tiempos no preestablecidos.
Una razón para ello es que el modelo implementado fue diseñado por los mismos docentes y
los tiempos de planeación también fueron solicitados por ellos mismos. Sin embargo, respecto
a los espacios y tiempos, dos de los docentes comentaron que la coacción por parte de la
dirección era necesaria para que la colaboración funcionara.
Bueno últimamente, trabajando en el proyecto, debo reconocer que son
espacios formales que se tienen que trabajar, planear y estar bien estructurados
porque si no esto no da resultado (Entrevista – Docente sexto grado).
101
Bueno, pudiera ser que fueron poquito impuestos pero yo lo veo como a la vez
muy necesario. Porque si no sentimos algo que se nos está imponiendo, no
vamos a ver logros verdad, porque no es impuesto de una mala manera, no hay
presión o cosas que nos haga sentir mal, si no, no nos vamos abriendo el
camino a conocer un nuevo cambio para empezar a que sea colegial. Ese es el
principio verdad (Entrevista – Docente cuarto grado).
En relación a los espacios informales, todos los docentes concordaron en que sí se dan
en forma natural y voluntaria y son adicionales a los espacios formales. Referente a lo anterior
un docente de primer grado comentó al respecto de las colaboraciones voluntarias:
Sí se dan en el recreo mientras platicamos, o cuando estamos en la entrada se
dan pláticas y pues ahí nos damos sugerencias. O sea sí es apropiado de esa
forma (Entrevista – Docente primer grado).
Esta misma discrepancia entre la colaboración voluntaria e impuesta se manifestó al
preguntarles a los docentes qué tan cómodos se sintieron al ser observados por otros
compañeros mientras impartían sus clases y al reunirse para realizar trabajo en conjunto. La
mayoría de los docentes entrevistados, el 83.33%, manifestaron sentirse cómodos con el ser
observados, y solo el 16.67 % manifestó que no se sentían cómodos con la observación de su
instrucción frente al grupo; sin embargo, no manifestaron un rechazo a que esta se realizara
tal y como lo expresa una maestra:
Bueno, yo nunca he sido muy partidaria de que me estén observando. Pero
bueno, todo va cambiando y si las cosas van para bien y son importantes, y si
estamos preparándonos mejor, nos va a dar más satisfacción saber que estamos
logrando un reto y que nos vamos a sentir orgullosos de habernos aventado a lo
102
que es el reto, porque no a cualquier maestro le gusta. Yo me acuerdo que a mí
antes no me gustaba esto. Y yo digo, es que uno va cambiando (Entrevista –
Docente cuarto grado).
Por otro lado, durante las observaciones se notó que a pesar de responder en las
entrevistas que sí se sentían cómodos, en contextos más informales manifestaron sentirse
fiscalizados y expuestos al ser observados como se puede corroborar en las siguientes notas
de observación:
Los docentes se sienten fiscalizados u observados como si fueran normalistas
(Observación – OB-3)
Los docentes comentaron que se sienten más expuestos (Observación –MIN-
RE-TEC-ENMFM).
A pesar de ser voluntaria la participación no están acostumbrados a la
exposición (Observación – MIN-RE-TEC-ENMFM).
Una posible explicación a la existencia de una diferencia de opiniones es que
probablemente se deba al momento en que fueron efectuadas las observaciones, las cuales se
dieron al inicio del ciclo escolar, mientras la realización de las entrevistas se llevó a cabo al
final.
Al preguntarles a los docentes sobre los retos a los que se enfrentaron al cambiar su
forma de trabajar, el 83 % de las respuestas que proporcionaron implicaban el ponerse de
acuerdo con sus compañeros (véase Tabla 9). Entre los retos mencionados está la dificultad de
alcanzar consensos y superar la idea de pertenencia de sus grupos, el adaptar las estrategias y
los contenidos a cada grupo en particular y la unificación de criterios de evaluación.
103
Tabla 9 Retos al realizar trabajo colaborativo Pregunta Respuestas de los docentes
¿Cuál es el reto más difícil para establecer trabajo colaborativo entre colegas en su escuela?
"Las ideas, ponernos todos de acuerdo. El consenso yo creo que es lo más difícil porque a veces nos topamos con mentalidades muy cerradas que nada más estoy viendo lo que me conviene a mí y a mi grupo y ahí es donde sí se podría dar un conflicto. Pero pues somos profesionales y llegamos a acuerdos y seguimos el trabajo. Nunca ha habido o he visto algún conflicto tan fuerte o grande. Siempre se han podido resolver”. "El reto más fuerte ha sido el estarse preparando y buscar las estrategias necesarias para mantener a los niños interesados en esa clase, he pasado por todas las materias y ahorita estoy dando artísticas y a pesar que son tres segundos a los que se les da el mismo contenido, buscas una manera diferente para trabajar con cada grupo. Por ejemplo el grupo A es demasiado inquieto, entonces tienes que buscar otra técnica que les llame a ellos más la atención aunque sea la misma técnica, pero con otro grado más de dificultad. El grado B también es muy diferente y el grado C que es mi grupo pues está más acostumbrado a mí, entonces no hay que recaer en lo mismo, hay que buscar otra técnica diferente siempre y cuando ellos respeten lo que se tiene contemplado y que se cumpla todo. El gran reto para mí es prepararme día tras día dependiendo de cada grupo”.
“¡Los criterios de evaluación! Para mí los criterios cuentan demasiado, digo yo, purificar los criterios. No todos tenemos el mismo criterio, y me refiero exclusivamente al área de evaluación, puesto que cada uno de nosotros evalúa de manera diferente lo que viene siendo la calificación final del bimestre”.
“No, obstáculos no veo alguno que los docentes vean o digan. Es el tiempo nada más o tal vez que alguien se negara a trabajar de esta manera”. “Más que nada que todos tenemos diferentes puntos de vista y no sabemos cuál implementar a la mera hora. Todos son buenos los puntos de vista, pero a la mera hora no sabemos cuál implementar la verdad”.
“A veces las diferencias de opinión que se encuentran. Digo, cada quién tiene estudios que a veces generan ideas y conocimiento, pero a veces estos mismos estudios chocan porque uno cree tener la verdad. Lo digo porque a mí también me ha sucedido. Pero ya centrándose y analizando bien las cosas es cuando llegamos a los acuerdos”.
Entre las desventajas que los docentes perciben de su proceso colaborativo, se
encuentran problemas relacionados con la actitud, organización, disciplina, evaluaciones y
falta de tiempo. Hargreaves (2005) y Jiménez y Jiménez (2004) concuerdan en que algunos de
los obstáculos principales para la colegialidad son el tiempo, las costumbres y los valores
profundamente arraigados en los docentes, así como lo antinatural que para muchos resulta esa
forma de trabajar.
104
Los docentes entrevistados manifestaron que no ven un problema con la colaboración
en sí, solo cuando esta no se da de forma equitativa o la actitud del docente con el que se
pretende colaborar no es buena. Al respecto, algunos docentes refirieron lo siguiente:
Las desventajas de lo que es colaborar, lo que significa la palabra, pues creo
que no hay. Pero yo creo que ahí interviene la actitud de la persona porque
cuando alguien colabora conmigo y está al pendiente de que se hagan las cosas
bien, me puedo acomodar. Pero cuando no está encausado un trabajo
colaborativo, sino que se desvía hacia otra situación, es necesario reacomodar.
Es importante delinear cuando no se está haciendo un trabajo colaborativo, y se
necesita regresar al trabajo colaborativo (Entrevista – Docente primer grado).
Bueno yo pienso que dificulta que nos neguemos a colaborar muy poco entre
compañeros, que a lo mejor no le vemos el mismo propósito de logro verdad,
que haya cierto desánimo en ciertos puntos, bueno no podemos decir siempre
que no va a funcionar. Hay que verlo como que va a funcionar, aunque no
funcione (Entrevista – Docente cuarto grado).
Aún y que el proyecto inicialmente fue dirigido, los docentes iniciaron un proceso de
colaboración voluntario. Se enfrentaron a distintos obstáculos y retos entre los cuales destaca
el sentido de pertenencia que se detalla a continuación.
4.1.9 Sentido de pertenencia
En las escuelas primarias públicas de México los docentes tradicionalmente trabajan
cada uno con su grupo durante todo el ciclo escolar, lo que genera un sentimiento de
pertenencia del grupo, y hace que lo consideren como propio.
105
En la primaria participante en el estudio, el 50% de los docentes manifestaron
ansiedad o reservas al delegar a su grupo ante otro docente, manifestaron sentirse incómodos
ante la idea de que otro docente se hiciera cargo y comentaron que sienten la responsabilidad
de que su grupo salga adelante. Al respecto, los docentes comentaron sobre el trabajo en
equipo lo siguiente:
Tiene sus pros y sus contras, trabajar sola tiene sus pros también porque tú ya
sabes en que vas encaminada. Sabes cómo son los niños de tu salón, y a qué
necesidades vas encaminada. Cuando estas con todos, por ejemplo, con los
equipos que hicimos nosotros, al principio decías, mi salón va a estar solo, y no
es cierto, o sea ves que los docentes son tan responsables como tú qué estás al
frente del grupo y ahorita eres responsable de ese grupo. Los otros docentes
están al frente de otros grupos y son responsables. O sea, independientemente
de que si somos del mismo grado, de que si no somos del mismo grado, cada
quien debe tener la responsabilidad del grupo y sacarlo adelante (Entrevista –
Docente quinto grado).
Por ejemplo cuando es colectivo es cuando se trata en general de la escuela,
cuando los proyectos van encaminados de forma general. Pero cuando se trata
de mi grupo, o las necesidades especiales de mi grupo, ahí sí soy yo la que tiene
que decidir, vaya, sí se aceptan sugerencias, pero la que tiene que tomar la
decisión soy yo. Más que porque a veces tenemos niños con necesidades
especiales integrados entonces, ahí yo tengo que integrarlos a ellos y crear
adecuaciones al programa, a las estrategias o al trabajo especial para ese niño
(Entrevista – Docente primer grado).
106
Para mí, trabajar solo sería cuando vamos a repasar para los exámenes, el
repaso de todo lo que ya viste ahí sí, entonces ese día no nos cambiamos, nos
compartimos ideas sobre los contenidos dados, y si hay alguna duda, pues la
aclaro para que sea el monitor o tú seas el reproductor de ese monitoreo, y yo
trabajar en mi grupo y cerciorarme yo como responsable de grupo, de que
lleves los conocimientos básicos y esenciales de que consta la planeación o la
programación (Entrevista – Docente tercer grado).
El sentimiento de pertenencia se manifestó también durante la evaluación, ya que los
docentes no lograron coordinarse adecuadamente y tuvieron que resolver la forma de evaluar
después de realizada la planeación y el cambio. Querían ser ellos mismos quienes evaluaran a
su grupo y les preocupaban los criterios que utilizaran los otros docentes. Un docente refiere:
No todos tenemos el mismo criterio, y me refiero exclusivamente al área de
evaluación, puesto que para nosotros cada uno de nosotros evalúa de manera
diferente (Entrevista – Docente tercer grado).
Al respecto de la evaluación, la subdirectora comentó lo siguiente:
Le faltó a los docentes a lo mejor ser un poquito más precisos al momento de
evaluar. Pero, aquí a la dirección pues nos gustó porque entre ellos se tenían
que poner de acuerdo y entre ellos tenían que planear, entonces tuvimos más
participación. Como que entre ellos se estiraron un poquito a lo mejor nos faltó
un poquito de coordinar cómo se iba a evaluar, les faltó también a los docentes
tener más participaciones de los niños, o sea no basar su evaluación nada más
en un examen (Entrevista – Subdirectora).
107
Previo a PIEO, los docentes acostumbraban a manejar el tiempo que tenían disponible
para instrucción de acuerdo a sus necesidades; el cambio de salón de los docentes al finalizar
una asignatura les preocupaba porque dejaban solos a los alumnos en el grupo, y la
substitución en caso de ausencias de algún docente constituyó un reto para ellos, ya que tenían
que forzosamente coordinarse para lograr que funcionara.
Otro fenómeno que se observó en las juntas de consejo técnico y de planeación fue que
los docentes sentían angustia en ocasiones por problemas con el control de la disciplina de sus
grupos, de nuevo demostrando un sentimiento de pertenencia hacia los que consideraban sus
alumnos. Al respecto, dos docentes comentan:
Las desventajas: el grupo, a veces se te sale, no tanto indisciplina pero a veces,
unos les damos más libertad al grupo que otros docentes (Entrevista – Docente
quinto grado).
Las desventajas son que a veces cada docente tiene su forma de ser y de
trabajar, disciplina, metodología al calificar entonces a veces hay docentes que
son muy autoritarios, otros que son más light (Entrevista – Docente segundo
grado).
En este apartado se describieron las características del proceso colaborativo de los
docentes que se distinguió por pasar de un aislamiento a un trabajo colaborativo que se dio en
distintos niveles, alcanzando el nivel de adaptación en algunos equipos docentes y de
aceptación en otros. El proceso colaborativo fue permeado por un inicio dirigido y no
voluntario, en el que se fue desarrollando un proceso de colaboración voluntaria caracterizado
por una aceptación a la colaboración parcial.
108
A continuación se analizarán los alcances que tuvo el trabajo colaborativo en la
práctica de los docentes y en la escuela en general.
4.2 Alcances de la colaboración
A partir del trabajo colaborativo realizado por los docentes se observaron mejoras en
la nueva forma de trabajar con respecto a la forma de trabajo anterior. Hargreaves (2005) y
Jiménez y Jiménez (2004), concluyen que la colaboración se reconoce como una forma en la
que los docentes se enriquecen mutuamente y que a su vez les permite desarrollar nuevas
habilidades. Es una estrategia de cambio de opiniones, sentires y creencias ante los problemas,
aumenta el desarrollo profesional y la mejora escolar y constituye un factor concluyente para
el éxito de los procesos de mejora educativa.
El analizar los alcances que tuvo dicha colaboración a partir de la implementación de
PIEO resultó relevante ya que permitió apreciar los cambios en la práctica de los docentes y
comprender la ramificación real de los mismos. Los datos fueron analizados y organizados en
las siguientes categorías inductivas: integración, trabajo en equipo y apoyo mutuo,
compromiso, organización manejo del tiempo, curriculum integrador, enseñanza proactiva y
continuidad.
4.2.1 Integración
A partir de la implementación de PIEO, se observó una mayor integración entre los
docentes, con sus alumnos y en la escuela en general. Los docentes mejoraron su capacidad de
comunicación y su apertura a la convivencia con los demás. Algunos docentes comentaron al
respecto:
109
A partir del trabajo con proyectos más que nada con mi equipo de sexto, es
mejorar un poquito la comunicación. Creo que los canales de comunicación se
ampliaron no solamente con él, sino que con otros compañeros de grupo que
estaban un poquito más aislados y con esto se vino a unir un poco más
(Entrevista – Docente sexto grado).
La opinión de ellos y tener más comunicación y convivios porque yo no busco
a los docentes en los recreos para ir a platicar a sus salones, sino hay algo que
sea muy necesario comentarle de nuestras materias no voy a sus salones.
Entonces, esto me hace salir a mí de la rutina de años y forzosamente tengo que
ir. Y si no estoy tan conforme con lo que estoy escribiendo o tengo que hacer,
voy a comentarle al compañero (Entrevista – Docente cuarto grado).
Se percibió una colaboración que fue más allá de los grados. La colaboración entre
docentes se dio en todos los niveles y en el plantel en general. Un profesor comentó lo
siguiente:
Cuando trabajo con mi compañero ahí nosotros proponemos ideas él da sus
propuestas, yo doy mis propuestas, y seleccionamos entre los dos las que
mejores creamos que son las adecuadas, pero no dejamos y desechamos las
demás, y luego cuando estamos todos en conjunto le pedimos a otro compañero
que está fuera del equipo, que visualice y que vea si las estrategias que
nosotros elegimos son las correctas o las que mejor nos pueden servir. Ha
habido ocasiones en que nos han dado su punto de vista nuestros compañeros y
nos han intercalado una que nosotros hemos dejado fuera y hemos hecho caso
110
de ello, por eso te la colaboración está a nivel de grupo y está a nivel escuela, a
nivel plantel (Entrevista – Docente tercer grado).
Es decir, los docentes ya no solo se preocupaban por su grupo, sino que se
involucraron con los otros equipos y con la escuela en general. Otro docente refiere:
Anteriormente no trabajamos en colegiado, era por grado. Simple y
sencillamente compartíamos los contenidos, compartíamos la planeación. Pero
ahora que estuvo involucrada toda la escuela y todos los grados siento que
aunque ya éramos familia nos hemos ayudado mucho más, o nos sentimos
como familia y si antes teníamos duda de cómo hacerle o cómo manejarlo, yo
creo que ya no existe esa barrera o esa duda (Entrevista – Docente tercer
grado).
Se percibió una mayor integración entre los docentes y con los alumnos. Una maestra
de manifestó lo siguiente:
Ahora con este proyecto, en mi caso tengo contacto con los tres segundos
entonces te puedo decir que conozco a los 60 ó 70 niños que hay de segundo y
que los conozco a todos. A lo mejor no a todos de manera muy personal, pero si
tengo una noción de cómo es el niño, de cómo trabaja y cómo se comporta
(Entrevista – Docente segundo grado).
La misma maestra refiere una experiencia, en la cual un niño considerado como
problema se sintió acogido por ella y tuvo un avance:
Hay un niño en otro segundo, no mi grupo, yo empecé a conocer al niño por las
clases y el niño me decía: “Maestra sabes que me gusta mucho tu clase”. Las
demás maestras me decían: “Oye ten cuidado con ese niño es tremendo” y yo
111
pues decía que qué raro porque conmigo se porta muy bien. Entonces, pasa el
tiempo y me decía: “Maestra, tu clase es la más maravillosa, Maestra me gusta
mucho cuando vienes conmigo”. En navidad va y me busca a mi salón y me
dice: “Maestra, te vengo a dejar un regalo, tú ya no me das clase de
matemáticas y yo quiero que tú me des clase de matemáticas porque contigo he
aprendido muchas cosas”. Me interesa el hecho que el niño conmigo está
tranquilo, algo de mí le atrae. Entonces la satisfacción de uno es lo que te queda
de lo que hiciste por el niño, cómo te lo agradeció con una sonrisa, un gesto y
el cómo lo hizo vale más, sinceramente para mí, que el pago que te dan. No es
mi plaza, estoy cubriendo un interinato y tengo ya tiempo. Tuve la dicha de
tomar con ustedes el curso el año pasado y pues sinceramente ahorita estaba a
punto de dejarlo y no puedo dejarlo. Es un reto para mí terminarlo y saber qué
me deja. Entonces, espero continuar y que siga para adelante. Que no quede ahí
(Entrevista – Docente segundo grado).
Los docentes refieren que se preocupan más por los niños de la escuela en general y no
solo los de su grupo, como se puede apreciar en el comentario de una docente al respecto:
Trabajar en colaboración, muchas veces llegabas y te encerrabas en el salón e
ibas sobre el programa, de pronto uno se encasilla y se mete nada más con su
grupo, pero de pronto te empiezas a preocupar por el niño de enseguida y te
empiezas a involucrar con niños que no son de tu grupo (Entrevista – Docente
primer grado).
La integración entre los docentes promovió que entre ellos se apoyaran mutuamente y
trabajaran en equipo, como se detalla a continuación.
112
4.2.2 Trabajo en equipo y apoyo mutuo
Durante la implementación de PIEO, los docentes formaron equipos de trabajo en sus
respectivos grados y a través de la escuela. Esa forma de compañerismo se pudo observar en
las diversas manifestaciones de apoyo y en la forma en que compartían los docentes. Al
trabajar colegiadamente los docentes en las juntas de consejo técnico y de planeación se pudo
observar que entre ellos existe un sentimiento de cordialidad y de confianza. Se aprecia un
reconocimiento a las diferentes formas de trabajar y un sentimiento de orgullo por el trabajo
realizado, lo cual se puede apreciar en la siguiente nota de observación:
Comentaron sentirse orgullosos de lograr crear un modelo propio a través de la
unión de ideas de todos creando un producto nuevo y distinto (Observación –
OB-PL09-09).
Las decisiones referentes a la forma de trabajar fueron tomadas en conjunto, existió un
compromiso por parte de los docentes para respetar los deseos de la mayoría. La subdirectora
del plantel comentó al respecto durante una entrevista:
Hay mucho compromiso de la institución al trabajo en equipo. Nos manejamos
por lo que opine la mayoría, pues la mayoría manda y fue igual para esos
maestros que no estaban tan de acuerdo con el nuevo proyecto (Entrevista –
Subdirectora).
Se observó durante las planeaciones que los docentes comparten información sobre sus
alumnos, experiencias sobre sus grupos y al trabajar con varios grupos a la vez, las diferencias
entre cada grupo de un mismo grado, y los problemas que presenciaron. Todos buscaron
aportar soluciones e hicieron comentarios. Se notó entre los docentes un intercambio de
113
experiencias, estrategias y recursos, se observó una interacción entre los docentes y por lo
tanto entre diferentes estilos de enseñanza. Los docentes comparten, y en la práctica, al
trabajar con los alumnos se apreció que los docentes se ayudaron, compartieron materiales e
ideas y se comunicaron, como lo señalaron los docentes:
Comunicación, es de saber valorar las cosas, tanto de los que ya han tenido
tiempo como los nuevos que también tenemos estrategias buenas, verdad. Ya
que a veces el profesor más antiguo no lo implementa porque él ya tiene su
modelo a seguir y a veces cuando se da cuenta de que una estrategia funcionó
te pregunta cómo lo haces. A veces uno tampoco no sabe tanto, hay maestros
nuevos que no tienen la práctica que uno ya tiene entonces preguntas y ya te
dicen cómo. Colaborar es compartir las estrategias que utilizan los maestros, no
por porque sea el más antiguo o sea el más el nuevo no va a tener
conocimientos buenos o actividades o estrategias buenas para los alumnos
(Entrevista – Docente quinto grado).
Gracias a varios puntos de vista de mis compañeros y ver su manera de
trabajar, yo traté de implementar una combinación de conceptos tradicionalistas
utilizando la nuevas tecnologías, aprovechando que tenemos en todos los
salones lo que es el aula inteligente (Entrevista – Docente tercer grado).
Soy de las personas que si veo que puedo ayudar, y veo que tengo un material
que tal vez le sirva porque yo lo utilicé y pues ahí lo tengo pues le echo la mano
y ellos a mí. Realmente somos una escuela que está muy bien organizada, hay
mucha comunicación entre los compañeros, y somos muy colaborativos los
unos con los otros (Entrevista – Docente segundo grado).
114
Durante la planeación, a pesar de las diferencias, los docentes buscaron puntos en
común y enriquecerse mutuamente, así como apoyarse mutuamente en la resolución de
problemas. Al respecto los docentes comentaron lo siguiente:
Desde que estamos empezando nuestras planeaciones y estamos ya planeando
ciertas actividades, hasta que si no habíamos visto ciertos detalles, tenemos que
concientizar que son parte de la vida y algo normal y no verlo como algo que
nos molesta. ¿Verdad? Como que es tan fácil darnos la ayuda, comprendernos,
preocuparnos por los mismos intereses. Se siente que la misma colaboración
con los compañeros, es indispensable porque como se divide uno las materias, a
lo mejor el otro maestro tiene conocimientos más enriquecedores y que van a
ayudar más a que el niño vaya aprendiendo porque ahí también hay muchas
cosas bien importantes en ese aspecto (Entrevista – Docente cuarto grado).
Cuando tenemos que elaborar la planeación o cuando surgen algunos
problemas de la institución que se pueden resolver gracias al apoyo de los
demás, creo que ahí podemos participar colaborativamente (Entrevista –
Docente sexto grado).
A su vez se pudo observar durante varias reuniones de los docentes que existe un
liderazgo por parte de los docentes más experimentados, estos promueven la participación y se
muestran dispuestos a ofrecer su apoyo a los más jóvenes. Los docentes al colaborar se vieron
más motivados y más participativos, como se puede observar en los siguientes comentarios:
Cuando lo platicamos así entre todos los maestros, a manera personal sí vi el
cambio. Hay más ánimos, hay una participación más activa, los alumnos
115
preguntan más y están más dentro de este proyecto, más participativos
(Entrevista – Docente sexto grado).
Me ha hecho mejor maestro en este año. Bueno, siento que he dado más que en
otros años. Me ha ayudado demasiado (Entrevista – Docente tercer grado).
Los resultados que los docentes experimentaron al trabajar en equipo favorecieron que
se diera un mayor compromiso, lo que se explica en el siguiente apartado.
4.2.3 Compromiso
Los docentes demostraron tener un mayor compromiso y preparación. Aprovecharon
más el tiempo para realizar trabajo académico, prepararon mejor sus clases y utilizaron más
estrategia didáctica. Al respecto comentó la subdirectora
Hay más compromiso por enseñar con más estrategia didáctica alguna materia
que a lo mejor si hubiéramos estado con el anterior, sin el proyecto, pues no se
ponían esas experiencias para los niños. Una de las ventajas también fue que
estudiaran un poquito más lo que son los planes de estudio para seleccionar lo
que iban a ver de material para que no fuera tanto, se vio que los Docentes
investigaban más, se preparaban más para las clases (Entrevista –
Subdirectora).
También se observó que faltaron menos, cumplieron más con sus planes y se salieron
menos de sus actividades didácticas, como lo comenta un docente durante una reunión de
trabajo:
Dejamos de faltar, dejamos de faltar porque tenemos una responsabilidad más
grande no solo con nuestro grupo, la tenemos ahora con tres grupos más aparte
116
del de nosotros, no le quieres quedar mal ni al de enseguida ni al del B ni al del
A, porque ya no tienes nada más un verdugo entre comillas, ya no nomás es la
directora, ahora la subdirectora, y los tres compañeros más que están
(Entrevista – Docente tercer grado).
Al estar los docentes más comprometidos unos con otros, manifestaron una mayor
confianza, faltaban menos y perdían menos el tiempo. Exteriorizaron que al trabajar
colaborativamente pudieron aprovechar las experiencias de sus compañeros, al respecto
comentaron los docentes:
Las ventajas del trabajo colaborativo: ya cuando estamos en el aula vemos las
planeaciones que se elaboran y muchas veces, los resultados exitosos que han
tenido algunos compañeros debido a buenas planeaciones, yo creo que retomar
ideas de experiencias exitosas y de esos compañeros, es tener nuevas
estrategias adecuadas para alcanzar ciertos aprendizajes u objetivos (Entrevista
– Docente sexto grado).
Te enriquece mucho el estar con un maestro de tantos años, como al maestro de
tantos años, saber uno que a lo mejor que vas comenzando, tienes muchas ideas
también, buenas, igual que el otro maestro (Entrevista – Docente quinto grado).
Las ideas, la lluvia de ideas. Las estrategias que se te vienen encima, la
combinación, alguien te puede decir una cosa y otro te dice otra, y luego las
combinas, ya surge una nueva, ya tienes tres. Y en este caso que nosotros
somos trece, escuchar trece ideas y luego combinarlas, o sea, es una infinidad,
una gama enorme de estrategias que uno puede implementar o combinar
(Entrevista – Docente tercer grado).
117
Durante las observaciones de las actividades en el aula se notó que los docentes se
cubrían mutuamente durante las ausencias, esto a su vez generó un compromiso entre ellos ya
que al darse cuenta de cómo afectaban la dinámica de los grupos, trataban de no faltar para no
quedar mal con sus compañeros y mejoraron en la organización.
4.2.4 Organización
Se dieron cambios en la forma en que los docentes se organizaron y en la gestión
educativa a partir de la implementación del proyecto. Utilizaron los espacios y tiempos
programados por la administración, para planear, y trabajar en conjunto, y también
manifestaron sentirse muy contentos con estos espacios para planear, como se observa en los
siguientes comentarios:
Cuando tenemos los espacios para la planeación que nos dan, que nos son
otorgados para llevar la planeación nos ponemos a ver los contenidos, vemos la
relación, a veces tenemos que retomar un contenido que va más adelante o lo
tenemos que tomar antes para poderlo enlazar (Entrevista – Docente tercer
grado).
A mí me gustó mucho la planeación en conjunto. Ya después en el salón, uno
hace sus pequeñas adecuaciones para los niños que necesitan especial atención
(Entrevista – Docente primer grado).
Los directivos de plantel notaron una reducción en el trabajo que realizaban,
específicamente en lo referente a la supervisión y organización ya que los docentes poco a
poco fueron organizándose por ellos mismos y la necesidad de estar al pendiente de ellos se
redujo. La subdirectora del plantel comentó:
118
El organizar las actividades ya no era función de la dirección, fueron los
maestros los que se organizaron. Igual como estuvimos ahí en las reuniones
fuimos como moderadores, pero en realidad así salió de ellos, uno nada más
está ahí como espectadora y llegando a los acuerdos de los maestros vimos más
actividad de enseñanza…pero sí vimos un cambio de que era más que se
organizaran los maestros. Por tanto nosotros lo vimos y vimos una enseñanza
más activa en la cual se favorecieron todas las materias. Y es más fácil entre
ellos, porque estar supervisando a doce o trece grupos (Entrevista –
Subdirectora).
A su vez, se pudo observar que los docentes se hacían responsables de actividades a
nivel escolar, como se expresa en la siguiente nota registrada durante una observación:
Cada docente tiene una responsabilidad asignada en los eventos y/o actividades
(Observación – OB-CT01-10)
El cambio en la organización de los docentes generó un mejor manejo del tiempo,
como se detalla a continuación.
4.2.5 Manejo del Tiempo
Durante la implementación de PIEO se modificó la forma en que los docentes
manejaban el tiempo con sus alumnos, al intercambiarse los docentes de grupo y al dedicarle
más tiempo a asignaturas que antes se relegaban, se generalizó una percepción de falta de
tiempo para la realización de actividades cotidianas como lo es la organización, la planeación
y la revisión. A pesar de que el tiempo era el mismo, el manejo de este es distinto, y tanto
119
alumnos como docentes sintieron que tenían menos tiempo para trabajar. Esta percepción se
fue modificando conforme avanzó la implementación y se realizaron los ajustes necesarios.
Los alumnos en un inicio se sintieron afectados por la aparente falta de tiempo, al
respecto un docente comenta:
Hemos tenido que sacrificar a los alumnos a marchas forzadas, en algunas
ocasiones porque si nos vemos de repente muy atiborrados de contenidos por
todo lo que implican las actividades extracurriculares que debemos de llevar
dentro de los horarios que a veces nos quitan la materia de español, la materia
de historia, a veces nos quitan naturales y nos van quitando y se va volviendo
una piedrita y otra piedrita y esas piedritas se van juntando y se convierten en
un montón pero no es nada que no se pueda solucionar (Entrevista – Docente
tercer grado ).
Inclusive los alumnos en un inicio manifestaron sentirse presionados, como se registró
en una nota de observación.
Todos estaban muy interesados en contestar la ficha; una niña se quejó
comentando que se iba muy rápido el tiempo diciendo: “No terminamos nada”
(Observación – OB-3).
Sin embargo, una vez que superaron la etapa de ajuste al cambio, se percibió que al
acelerar el ritmo del trabajo se promovió la colaboración entre alumnos, como lo comenta un
docente:
Yo siento que al presionar al alumno con el tiempo, el alumno tiene que ir
trabajando como un relojito, como en un engrane que tú vas marcando y le vas
120
marcando la pauta. Nosotros nos apoyamos en los niños que tienen capacidades
sobresalientes para que sean multiplicadores o no sé cómo llamarlos, tutores de
los niños que batallan más (Entrevista – Docente tercer grado).
En las juntas se observó que los docentes tuvieron en un inicio problemas con el
manejo de los contenidos y la transversalidad entre ellos. Entre los problemas que se
mencionaron están, la secuencia de contenidos, los enlaces de contenidos y el tiempo que se
le dedica a las asignaturas. Un docente de tercer grado menciona que es difícil en algunas
ocasiones, saber en qué actividad exactamente se quedó con cada grupo en el que imparte la
misma asignatura porque pierde la secuencia. Otros docentes manifestaron lo siguiente:
Los intercambios yo los veo como más forzados en momentos porque no da el
tiempo a tanto contenido que viene. Yo lo veo bien lógico, porque todos nos
angustiamos por lo mismo que tenemos que lograr tales y cuales contenidos y
todo eso verdad. Pero en ese cambio queremos lograr mucho con el poco
tiempo (Entrevista – Docente cuarto grado).
No se tiene el tiempo suficiente para trabajar todo lo que está en el programa y
adecuar todo en una planeación (Entrevista – Docente sexto grado).
Lo anterior, refieren los docentes, se debe en gran medida a que a partir del cambio le
dedican más tiempo a otras asignaturas a las que anteriormente no les dedicaban tanto tiempo.
4.2.6 Curriculum Integrador
Un aspecto que se manifestó durante todo el proceso de implementación de PIEO fue
la importancia que los docentes le daban al examen Enlace, incluso la percepción del éxito o
121
fracaso de PIEO por parte de los docentes, estaba supeditado a los resultados de la prueba. Al
respecto se presentan dos comentarios:
Vimos resultados más favorecedores en los exámenes de Enlace que los
maestros no esperaban (Entrevista – Subdirectora).
Los resultados no se han mostrado a una alza así definitiva. Hemos tenido
altibajos pero no en todas las materias, puesto que en las materias básicas que
vienen siendo español y matemáticas o las materias de mayor importancia para
nosotros, porque es lo que nos maneja Enlace hemos tenido buenos resultados,
nos hemos mantenido a la alza, mi grupo se ha mantenido en un promedio que
para mí es sorprendente porque en algunas otras ocasiones mis promedios de
grupo han sido 7.5-7.6 generales al final de semestre y a como hemos estado
manejando ahorita lo que es español y matemáticas intercambiándonos,
tenemos promedios de 8.4-8.5 y aunque no es un promedio excelente para
nosotros haber estado acostumbrados a manejar cierto promedio y brincar un
dígito y decimales pues para nosotros marca bastante (Entrevista – Docente
tercer grado).
El cambio en la forma de trabajo de los docentes tuvo un efecto no esperado al
generarse de forma no planeada una mayor integración de materias a las que anteriormente no
se les daba mucha importancia. Asignaturas como artísticas, educación física y ética, las
cuales en muchas ocasiones se veían disminuidas por la creciente importancia de asignaturas
como matemáticas y español, se vieron beneficiadas. Algunos comentarios al respecto:
Estamos acostumbrados a darle una mayor importancia o una mayor cantidad
de horas a español, matemáticas y ciencias naturales, y dejamos o pasamos por
122
alto lo que viene siendo historia, geografía y educación cívica y ética y la
vemos superficialmente o con una base y un cuestionario, se va y ya no
ubicamos verlo y ahora se está dedicando (Entrevista – Docente tercer grado).
Los docentes tenían mucha preocupación por las materias de español y de
matemáticas. Si dejaron ellos como quiera un día para repasar los contenidos, o
reforzarlos. Las otras materias se vieron favorecidas porque antes las veías
como una clase no tan importante y muy por encima y no la reforzaban ni
nada. Ahora con eso que tenía que ser una producción al final del proyecto,
también se fueron manejando poco a poquito los temas para tener un producto
final. Entonces, les sirvió a las otras materias (Entrevista – Subdirectora).
Se presentó un mayor entusiasmo de los alumnos y se percibían más motivados, les
gustó que los docentes hicieran cosas diferentes, al respecto comentaron los docentes:
En los niños he observado la emoción de que wow van a tener la clase artística.
A veces el docente se encierra en las materias que cree que son importantes,
pero realmente todas son importantes. Algunas materias las vemos más light,
como educación física, cívica o arte. Sin embargo ahora que estamos en esto
sabemos que hay un docente especial para cada materia y que la va a dar al cien
por ciento; no que cuando estés en tu grupo no la des al cien por ciento, pero a
veces la dejas para mañana o para después (Entrevista – Docente segundo
grado).
En cuanto a las otras materias pues yo creo que, pues mira, entre más
importancia le demos a español y a matemáticas menos tiempo tenemos para
las otras y este nosotros somos un trampolín para dispararse a las más materias
123
cuando se empieza a separar geografía de historia, cuando se empiezan a
manejar más contenidos y aquí la realidad para nosotros ir preparando a los
niños para una carga académica más extensa no es nada fácil (Entrevista –
Docente tercer grado).
Lo anterior generó una enseñanza más proactiva, como lo refiere la subdirectora:
Hay muchas estrategias, experiencias que en la tradicional nos las brincamos y
nada más damos español, matemáticas, si al docente le gusta matemáticas, pues
matemáticas o si les gusta sociales, pues sociales. Con este proyecto, todas (las
asignaturas) fueron importantes y los niños muy beneficiados, se vuelve la
enseñanza más activa, que aunque nos digan y nos digan no la hacemos, pero…
con esta estructura se da (Entrevista – Subdirectora).
A continuación se detalla a la enseñanza proactiva como un efecto de la colaboración.
4.2.7 Enseñanza Proactiva
Un efecto interesante observado a partir de la implementación de PIEO fue una mayor
actividad por parte de los docentes y de los alumnos. Al entrevistar a la subdirectora de la
primaria, esta comenta que observó tanto a los docentes como a los alumnos más activos con
respecto a la forma de trabajo anterior:
El docente que no ponía tantas actividades ahora puso más actividades porque
tenía el compromiso con su compañero. Entonces aquí los más beneficiados
fueron los niños (Entrevista – Subdirectora).
Los docentes, por su parte se sintieron más motivados y menos pasivos, según lo
expresaron:
124
Siento que he mejorado mucho en el aspecto en que siempre tengo que estar
activa. Me siento muy activa, siempre tengo que estar a lo que el niño me pida.
Me motiva el hecho de ir de un grupo a otro, y no estar las cinco o seis horas
con el mismo grupo (Entrevista – Docente segundo grado).
El día de hoy me sentía tan agotada y me tocaba dar la sesión con otro grupo y
a mis niños les tocaba educación física, entonces volteo a la ventana y veo que
todos están corriendo y dije pues vale la pena que yo esté aquí, y me cambió
todo en ese momento. La mayor satisfacción es la satisfacción en los niños y la
alegría que ellos tienen por las clases más que nada (Entrevista – Docente
segundo grado).
El incremento en la actividad y la motivación no solo se dio entre los docentes sino
también en los alumnos. Durante las observaciones se pudo determinar que los alumnos
prefieren trabajar con varios docentes en lugar de con uno solo. A su vez, los alumnos están
más integrados entre sí y con los docentes, como lo manifestó una docente:
Se conectaron los dos primeros y los niños como que se conocían más. Los
niños de primero B me conocieron más a mí y mis niños conocieron más a la
maestra de primero B. Entonces sí ayudó bastante. Reconocieron también al
profe que está conmigo en primero A, pero sí se vio mucho que querían estar y
volver otra vez (Entrevista – Docente primer grado).
Al trabajar los docentes de una manera distinta a la que los alumnos estaban
acostumbrados (ya sea en conjunto o a través del intercambio de salones), les dieron la
oportunidad de experimentar distintas formas de enseñanza. Durante una observación a un
grupo de tercer grado, el profesor comenta que una gran ventaja para los alumnos de trabajar
125
con distintos docentes es que los estudiantes tienen diferentes dinámicas y modelos de trabajo;
es decir, la maestra de cuarto, por ejemplo, se caracteriza por el trabajo en equipo y la
expresión oral; el docente de quinto tiene un estilo pedagógico en el que los niños escriben y
escuchan ; otro profesor, tiene el estilo de utilizar muchas láminas y dibujos, en otras palabras,
es muy visual, y así sucesivamente; de esta manera, los niños tienen acceso a diferentes
estilos de aprendizaje, lo que facilita su apropiación del conocimiento.
Los alumnos fueron expuestos a múltiples puntos de vista y sistemas de enseñanza, al
respecto comenta un docente:
Para nosotros es imperativo que todo el grupo vea y esté consciente de los
contenidos que estamos realizando, no que solamente una parte de ellos los
adquiera y otra no y este los cambios de grupo nos esperan con ansias de un
grupo a otros, nosotros como docentes hemos compartido muchas estrategias
de trabajo para una y otra materia que nos han ido funcionando (Entrevista –
Docente tercer grado).
No solo el experimentar a docentes distintos genero un cambio en los alumnos, sino
que el trabajar con otros grupos también generó cambios, entre ellos la motivación. Un
docente comentó al respeto:
De pronto también como que empiezan a adquirir actitudes similares, o sea
como que se contagian de cosas buenas y a veces de negativas pero sí el querer
volver a estar juntos y a trabajar juntos les ha ayudado para poder ellos
aprender [...] les llama y es la novedad, les llama más la atención y se les crea a
ellos la oportunidad porque veo que están motivados y ahí puedo meterme yo
para darles un poco de conocimiento (Entrevista – Docente primer grado).
126
Los docentes tuvieron alcances positivos durante la implementación de PIEO, por lo
cual fue necesario indagar si pretendían continuar o no trabajando de forma colaborativa, lo
que se explora a continuación.
4.2.8 Continuidad
Ante la pregunta de si continuarían trabajando de forma colegiada después de que
terminara PIEO, el 83% dijeron que sí. El 66.66% de los docentes manifestaron que aun y que
les funcionó trabajar en colegiado, no lo harían de forma permanente en el futuro, las razones
expresadas fueron variadas, como se puede observar en la Tabla 10.
Tabla 10 Continuidad con el trabajo colaborativo Pregunta Respuestas
¿Continuarías trabajando de esta forma o preferirías regresar a la forma tradicional?
“Mira, me gusta trabajar así en conjunto, pero no diariamente. Esa era una de las cosas que yo veía difícil. Diariamente posiblemente sí diría que no, pero si nos sentamos previamente con anticipación a las fechas de las actividades y decimos pues tal día vamos a trabajar conjuntamente, rompiendo la estructura, sí me gustaría”. “Vuelvo a insistir, tiene sus pros y sus contras. Sí está muy bonito el trabajar así, la dificultad es que muchos de los docentes se cambian. Entonces a veces los docentes que vienen no vienen con la disposición, entonces te paran en alto eso es lo que hace que avances no que quieras seguir con el proyecto”. “Creo que también si hay espacios, es más bien como una herramienta o nueva estrategia, una nueva forma de trabajar. Claro que sí va a servir y sí lo seguiría empleando, pero también debo reconocer que unas prácticas que se utilizaban antes también dan buenos resultados. Creo que combinar y mezclar ambas no estaría mal”. “Me gustaría seguirlo trabajando, pero a lo mejor no con todas las materias, sino trabajarlo como un proyecto. Por ejemplo de un tema o de algo relacionado, se me ocurre por ejemplo hoy vamos a hablar sobre los seres vivos y que salgamos los dos grupos o los tres grupos a trabajar la sesión de los seres vivos todos juntos. Parcialmente pudiese ser”. “Sí. En lo personal sí”.
Al pedirles a los docentes que refirieran qué les falta para lograr una colaboración más
profunda, respondieron que necesitan la creación de espacios para planeación, como lo
comentó una docente:
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Si los espacios se crearan, estaría padrísimo que se hicieran. Vaya, si los
espacios de las juntas académicas se diseñaran para cada mes estaría padre.
Que pudiéramos nosotros diseñar los proyectos juntos cada mes, estaría bien.
Aquí la experiencia era que no hiciera algo solo en tu casa. Eso es lo padre, que
las planeaciones salieron de aquí de la escuela y no de mi casa, ni de ninguna
guía o material didáctico, sino que fue de aquí de nosotros, de los compañeros.
Eso fue lo más destacado. Nos ayudó con el tiempo y las ideas (Entrevista –
Docente primer grado).
Por su parte, otra docente argumenta que es necesaria también una menor
intensificación de actividades extracurriculares:
Yo pienso que aquí, en lo personal, nos llegan proyectos y actividades,
papelería porque así lo marca Secretaría y nosotros tenemos que cumplirlo, y
cuando estás con el grupo no lo puedes dejar por el proyecto porque te está
esperando. Entonces, desafortunadamente a veces nos bombardean demasiadas
actividades que nos truncan. Creo yo que el proyecto está muy bueno en sí. La
convivencia y colaboración entre los docentes ha sido genial pero es más que
nada eso, que a veces tenemos otras actividades que nos cortan y como que ya
nos desligamos un poco. Por ejemplo ahorita, creo yo que ya estamos a punto
de hacer un paréntesis porque viene Enlace, sobre todo para los grados
superiores, de tercero a sexto. Entonces también dices: Si dejo eso es algo que
también me da puntos negativos a mi favor, ¿qué hago? Tienes que saber
funcionar con todo (Entrevista – Docente segundo grado).
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Al pedirles sus reflexiones sobre la experiencia a los docentes, estos manifestaron que
aprendieron mucho, como lo refieren en sus comentarios:
Todo esto genera oportunidades para aprender. Todo lo nuevo son retos que
generan aprendizajes (Entrevista – Docente sexto grado).
Para mí sí he reflexionado. Me ha servido bastante y vuelvo a mencionarlo,
siento que voy más para arriba (Entrevista – Docente tercer grado).
Pues sí, yo creo que sí, (aprendí) en todos los aspectos. Bueno al menos yo soy
de las personas que creen que todos los días aprendo algo. Todos los días y con
los niños es igual, de ellos aprendo mucho, de mis compañeras aprendo mucho,
de la escuela (Entrevista – Docente primer grado).
Hacia el final del proceso de implementación, como en el caso de muchos cambios se
pudo rescatar que a pesar de que los docentes reconocen las ventajas de trabajar en colegiado,
manifiestan que no existen las condiciones para hacerlo de forma permanente. Entre los
obstáculos se observaron el tiempo y espacio para planear, la inclusión de nuevos docentes, la
tentación de regresar a las viejas prácticas y que la colaboración fuera permanente. Estas
manifestaciones coinciden con los factores que Clark y Clark (1996) y Hargreaves, (2005)
refieren fomentan la permanencia de una cultura individualista, como lo son: pocos lugares
para reunirse, horarios rígidos que no contemplan tiempo para planear o intercambiar ideas,
normas culturales de no interferencia, la necesidad de tiempo en solitario para cumplir con las
demandas laborales, la falta de confianza personal de los docentes y ansiedad ante el fracaso y
la necesidad de tiempo para cumplir con los requerimientos de instrucción.
A pesar de que se dio una mayor integración entre los docentes, que lograron
conformar equipos donde destacan el apoyo mutuo y el compromiso y que se dio una
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enseñanza más proactiva e integradora, las condiciones institucionales no favorecieron el
establecimiento de una colaboración permanente.
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5. Conclusiones
El objetivo de la presente investigación fue indagar cómo colaboraron los docentes y el
impacto que dicha colaboración tuvo en el mejoramiento de su práctica. Se realizaron
entrevistas y observaciones y de forma inductiva se establecieron categorías, las cuales fueron
divididas en dos grandes apartados: el proceso colaborativo de los docentes y sus alcances en
la práctica.
Al analizar el proceso colaborativo se logró determinar que previamente a la
implementación de PIEO los docentes trabajaban en aislamiento, es decir, tenían una cultura
escolar individualista y la percepción de los docentes de lo que acontecía fuera del aula era
limitada. El principal factor mencionado que promovió dicha forma de trabajar, de acuerdo
con los docentes, fue el tener pocos espacios tanto físicos como temporales para reunirse e
intercambiar ideas.
El cambiar la forma de trabajar a partir de PIEO fue un proceso que se desarrolló de
distintas maneras a lo largo del ciclo escolar. En un inicio implicó un trabajo en equipos
docentes conformados por ciclos (que implicaba la unión de dos grados escolares: primero y
segundo, tercero y cuarto, quinto y sexto), modelo que posteriormente se modificó a uno en
que los equipos docentes eran conformados por los docentes de los grupos de cada grado
escolar. Cada equipo de docentes se organizó de distinta manera, ya sea integrando en general
a los grupos, integrando a los grupos de alumnos en solamente algunas asignaturas, o
intercambiando asignaturas.
Los diferentes equipos docentes conformados no manifestaron el mismo nivel de
integración. Los equipos docentes de primer y tercer grados destacaron por tener una mayor
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participación. A pesar de ser los más renuentes a participar en un inicio, trabajaron de forma
colegiada durante todo el ciclo escolar. Ambos equipos de docentes tenían como característica
en común una tendencia a cuestionar las decisiones que se tomaban en consenso, lo que
probablemente propició un mayor compromiso una vez que los cambios eran aceptados.
Al presentarse un cambio es común que se sufra un proceso de adaptación a este, los
docentes manifestaron diferentes posturas durante el proceso que coinciden con las etapas de
Negación, Defensa, Aceptación y Adaptación expuestas por Gallardo y Alonso (1996). Todos
los docentes pasaron por las primeras tres etapas, sin embargo solamente dos equipos
docentes, el de primero y el de tercero, lograron adaptarse completamente al cambio.
La visión de colaboración en la escuela difiere entre docentes y grupos de trabajo, el
concepto de colaboración que tienen los docentes de la escuela se resume en la ayuda que se
pueden otorgar mutuamente, el compartir conocimiento, facilitarse mutuamente el trabajo,
trabajar en equipo y tener una apertura a nuevas ideas. La percepción de lo que debe ser un
docente colaborativo concuerda con su definición de colaboración, ya que señalan como
características de este que apoya, ayuda, está al pendiente, facilita, comunica y da servicio a
sus compañeros. En su autopercepción como colaboradores, los docentes se describen de la
misma manera que su percepción de lo que es un docente que colabora, al describirse con
características muy similares como lo es compartir ideas, consejos, estrategias y experiencias.
También mencionan la importancia de escuchar a los otros y ayudarse mutuamente.
Los docentes reconocen las ventajas de trabajar colaborativamente, mas no están
dispuestos a hacerlo de forma permanente, manifestaron la necesidad de pasar tiempo con sus
grupos para poder mantener el control de los mismos. Entre los factores que afectaron la
disponibilidad de los docentes a trabajar colaborativamente de forma permanente se
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encuentran la disponibilidad de tiempos, espacios y facilidades y las problemáticas que surgen
entre compañeros.
La colaboración entre los docentes de la primaria no se dio de forma voluntaria, ya que
surgió a partir de la implementación de PIEO. A pesar de lo anterior, la colaboración no fue
obligada por parte de los directivos ni impuesta, sino dirigida. Inclusive los docentes
encontraron espacios dentro de sus labores cotidianas para que esta se diera de forma
voluntaria, adicional a los espacios programados por la administración.
En las entrevistas realizadas, los docentes revelaron sentirse cómodos con el ser
observados durante su práctica; sin embargo durante las observaciones realizadas manifestaron
sentirse invadidos. Una posible razón de esta aparente contradicción, puede ser que el
momento en el que se realizaron las entrevistas fue al final del ciclo escolar, mientras las
observaciones se realizaron al inicio y durante el transcurso del mismo.
Entre los principales retos del trabajo colaborativo manifestados por los docentes se
encuentran el tener que ponerse de acuerdo con sus compañeros, alcanzar consensos, superar
el sentimiento de pertenencia de sus grupos de alumnos, ajustarse a nuevas estrategias de
enseñanza, el manejo de los contenidos y la organización de los criterios de evaluación. Como
desventajas de dicha forma de trabajar, mencionaron el manejo del tiempo, las costumbres y
valores arraigados y el cambio en la forma de trabajo.
Los docentes manifestaron sentir a su grupo como propio y experimentar dificultad
para delegar la responsabilidad de este a sus compañeros, así como el permitir que otro
docente evaluara a sus alumnos. Entre los argumentos que presentaron están: las necesidades
especiales de algunos alumnos, las diferencias en criterios de evaluación, el manejo del
tiempo y la disciplina.
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Durante el análisis de los alcances que tuvo el trabajo colaborativo, se pudo determinar
que hubo una mayor integración entre los docentes, la escuela en general y los alumnos. Se
percibió una mejoría en la capacidad de comunicación y una mayor apertura. La colaboración
se dio a lo largo del plantel y no solo entre los equipos de docentes. A su vez, los docentes
manifestaron sentirse más cercanos a los alumnos de toda la primaria y no solo los que tenían
en su grupo.
La integración entre los docentes promovió que estos se apoyaran más entre ellos y
trabajaran en equipo, el trato entre los docentes es más cordial y de mayor confianza, las
decisiones se tomaron en relación a la mayoría de las opiniones y no de forma autoritaria. Los
docentes compartieron más abiertamente información sobre los alumnos: sus experiencias,
problemas y diferencias. Compartieron estrategias y recursos, materiales e ideas y buscaron
ponerse de acuerdo ante las diferencias para el crecimiento mutuo. Ante la nueva forma de
trabajo los docentes expresaron sentirse más comprometidos con su trabajo, lo que se pudo
observar con la disminución de faltas y la menor pérdida de tiempo, una razón de lo anterior
fue el no quererle fallar a sus compañeros.
Otro efecto que tuvo la colaboración fue una mayor organización entre los docentes
que favoreció la labor administrativa de los directivos. Se utilizaron espacios y tiempos
coordinados para la planeación, se redujo la necesidad de supervisión y se asumieron más
responsabilidades.
Los docentes tuvieron que aprender a manejar el tiempo de forma distinta ya que era
necesaria una mayor coordinación para realizar los cambios de salones y dedicarle mayor
tiempo a asignaturas que anteriormente se relegaban. Lo anterior generó un sentimiento de
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falta de tiempo para completar las actividades tanto en docentes como alumnos, sin embargo
dicha percepción se fue modificando con el paso del tiempo y la adaptación al cambio. Se
manifestó también cierta dificultad en el manejo de los contenidos, su secuencia y el tiempo
dedicado a estos.
Los cambios en la forma de trabajar tuvieron como consecuencia una mayor
integración de asignaturas que habitualmente se dejaban a un lado debido al peso que tienen
español y matemáticas en el examen Enlace. La importancia que tiene el examen Enlace para
los docentes queda manifiesta en la reacción de estos al mejorar los resultados a partir de la
implementación de PIEO. Con el nuevo modelo implementado, asignaturas como educación
física, artística y cívica se impartieron durante más tiempo, lo que promovió inesperadamente
un currículum más integrado, una mayor motivación en los alumnos y mejores resultados en
el examen Enlace.
La mayor integración de asignaturas y la dinámica del trabajo colaborativo promovió
a su vez un nivel mayor de actividad tanto en docentes como en alumnos. La exposición a
distintas formas y estilos de enseñanza generó un mayor nivel de motivación y promovió
actividades más creativas y de mayor valor.
El trabajar de forma colaborativa trajo alcances positivos en los docentes y en los
alumnos, sin embargo los docentes manifestaron que aun cuando ven las ventajas del trabajo
colaborativo no les gustaría trabajar de esa forma todo el tiempo. Reconocen que el trabajo
individual también es positivo por lo que preferirían trabajar de ambas formas: parte del
tiempo en colegiado y parte del tiempo de forma individual. Exteriorizaron que para lograr
una colaboración más profunda y permanente necesitan mejores condiciones, es decir más
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espacios y tiempo para planear, instalaciones que favorezcan esta forma de trabajo y una
menor intensificación de actividades.
A partir de los resultados de la presente investigación se recomienda la realización de
las siguientes futuras investigaciones:
• Indagar sobre las condiciones necesarias en un plantel escolar para que se logre una
colaboración permanente entre docentes.
• Si el cuestionamiento inicial o resistencia a un cambio por parte de los docentes
favorece o no una mayor comprensión, aceptación y por ende una mejor adaptación al
mismo.
• Investigar si el sentido de pertenencia manifestado por los docentes es un fenómeno
que cubre un posible rechazo al cambio.
• Si la competencia entre docentes por sobresalir fomenta una enseñanza y actitud más
proactiva.
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141
Apéndice A: Guía de observación
Documentación de la Observación.
Sesión de XXXX
(fecha)
Lugar: Escuela
Objetivo de la sesión: XXXX
Participantes a observar: XXXX
Observadores (investigadores): XXXX
142
Fenómeno que se observó:
Documentó:
Distribución del Lugar Físico
Identificar con un diagrama, la distribución general e identificación de los participantes:
acomodo y organización.
Equipo:
Material con el que se contó: computadoras, papel, lápices, etc.
Situación General:
Descripción del entorno en general, de los participantes y observaciones generales de la
situación. A qué hora inicia a qué hora termina.
Observaciones del grupo observado en particular
• Organización de los participantes
• Quienes integraron dicho grupo
• Descripción de lo discutido, platicado y generado durante la observación
• La forma en que trabajaron.
• Descripción de los comportamientos / actitudes de los grupos de participantes (por
grupo: profesores, normalistas, alumnos, etc.)
• Indicar la modificación a la estructura que se observó ( cómo se modificó un grupo un
maestro una clase)
143
• Ventajas y/o desventajas observadas con la modificación.
• Notas adicionales
Observaciones con la Directora de la Escuela
• Rol de la directora durante la visita.
• Solicitudes de la directora hacia los participantes observados (acuerdos,
compromisos).
• Preocupaciones / comentarios de la directora externadas hacia el observador.
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Apéndice B: Guía de Entrevista a Profesores
Guía de Entrevista a Profesores
Información:
Grado
Estudios
Tiempo en la docencia
Motivaciones para dedicarse a la docencia.
Antecedentes
1. ¿Qué significa para usted la colaboración docente?
2. ¿Cómo define usted a un profesor colaborativo?
3. ¿Se considera usted que es un profesor colaborativo?
4. ¿Cómo colabora?
5. ¿Le gusta colaborar?
6. ¿Te agrada que te visiten o te observen en tu salón? ¿Por qué si, o porque no?
¿En qué circunstancias?
7. Si te dieran tiempo y espacio fuera de la clase para preparar clases con otros
profesores, ¿qué harías?, o ¿preferirías estar en tu salón en ese tiempo? ¿por qué
si?, ¿por qué no?
145
8. Para ti, ¿cuándo es conveniente trabajar solo y cuando es conveniente trabajar con
colegas?
A partir del cambio en la estructura organizacional y con el nuevo modelo
implementado en tu escuela:
1. ¿Cómo te sientes en los espacios en los que colaboras con tus compañeros?
¿Cómo son esos espacios, son dirigidos, convocados o informales “naturales”?
2. ¿Podría describir un ejemplo reciente de cómo se da la colaboración con sus
compañeros? Describe los tipos de intercambios que existen entre los profesores
de tu escuela.
3. ¿Cuál es el reto más difícil para establecer trabajo colaborativo entre colegas en su
escuela?
4. ¿Cuáles son las ventajas que ves al trabajo colaborativo a partir del cambio en tu
escuela? ¿Qué aspectos facilitan el trabajo colaborativo?
5. ¿Cuáles son las desventajas que ves al trabajo colaborativo a partir del cambio en
tu escuela? ¿Qué aspectos dificultan el trabajo colaborativo?
6. ¿Sientes que el cambio en la estructura genera o incrementa las oportunidades
para los profesores de aprender en comunidad en tu escuela o para trabajar de
forma colaborativa?
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7. ¿Menciona algo que hayan aprendido juntos, describe algo que les ayude
responder mejor a problemas?
8. ¿Sientes que el cambio en la estructura ha mejorado tu práctica docente?
9. ¿Continuarías trabajando de esta forma o preferirías regresar a la forma
tradicional?
10. ¿Cuál es tu percepción del efecto del cambio en tus alumnos?
