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ESCUELA, CONTEXTO, PRÁCTICAS Y SENTIDOS EN SECUNDARIAS DE LA

REGIÓN ZACAPU, MICHOACÁN, MÉXICO Elida Araceli Vargas Diaz. Escuela Normal Superior de Michoacán. Estudiante de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Historia. elida.vargaas@gmail.com

Dr. Marco Antonio Vargas Quezada. Universidad Pedagógica Nacional. Egresado del Doctorado en Desarrollo Educativo con Énfasis en Formador de Profesores. marcv025@gmail.com

Línea temática: Pedagogía y práctica docente en las Escuelas Normales.

Resumen

El presente artículo es resultado de un informe de observaciones realizadas en educación básica del nivel secundaria de diferentes modalidades: federal, técnica y telesecundaria. Corresponde a una investigación-intervención que plantea como meta construir y aplicar una propuesta transdisciplinar que aborda la teoría critica de la educación, la teoría del contexto y la teoría de las prácticas sociales, con antecedentes investigativos que aluden a investigaciones en diferentes contextos, y un estudio de caso en la asignatura de Historia. El paradigma epistemológico empleado fue el fenomenológico, con el uso de técnicas de investigación como la observación, la entrevista, el cuestionario y el grupo focal. Los resultados en estudiantes expresan las concepciones de la escuela, la organización de la jornada escolar, el concepto de estudiante, algunas singularidades del mismo, el concepto de Historia, y aspectos sobre la enseñanza y el aprendizaje. También, la concepción docente sobre el adolescente, y experiencias en enseñanzas-aprendizajes de la asignatura de Historia. Cabe señalar, desde las teorías sustento de la investigación se hace un primer planteamiento de propuesta de intervención, donde sus contenidos en principio se construyeron por periodos históricos y actualmente se ajustan al enfoque transdisciplinar.

Palabras Clave: Escuela, adolescencia, relacionalidades, alumnado y docentes.

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Planteamiento de problema

Las jornadas de observación y práctica, son actividades académicas formales que se realizan por el alumnado de las diferentes especialidades en la Escuela Normal Superior de Michoacán –ENSM- al iniciarse en la formación como docentes, dando seguimiento al plan de estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria del plan 1999. Uno de los resultados de las jornadas de observación, en la asignatura de Escuela-Contexto y Observación del proceso escolar es la necesidad de construir un planteamiento de propuesta para la asignatura de Historia debido al poco interés del estudiantado, al “malestar” de cursar esa asignatura, así como lo obsoleta que resulta la Historia en la actualidad a voz de los estudiantes, incluso el considerar que no te sostienes al estudiarla, además de la nula participación y aplicación de sus contenidos, aunado a los sistemas de enseñanza y aprendizaje con carácter tradicional que aún se utilizan como transcripciones de texto, mapas, esquemas, resúmenes y cuestionarios.

La realización de jornadas de observación y práctica en la región Zacapu partió desde un diagnostico regional realizado mediante 10 momentos de observación durante el ciclo escolar 2018-2019, y con base a ello se plantea una propuesta curricular e intervención en la asignatura de Historia durante el ciclo escolar 2019-2020, seguido del cotejo de la propuesta durante el semestre A del ciclo escolar 2020-2021, el ajuste del planteamiento durante el semestre B del ciclo escolar 2020-2021 y la propuesta final con validación durante el ciclo escolar 2021-2022.

De este modo, hasta el momento se ha realizado el diagnóstico regional, en diferentes espacios y tiempos facilitados por algunas escuelas secundarias de la región Zacapu, dónde fue posible tener un acercamiento a cuatro instituciones de este nivel educativo en las modalidades de secundaria federal, técnica y telesecundarias, con la consecuente obtención de datos e informaciones para su interpretación y comprensión.

Actualmente está en construcción la propuesta curricular y su puesta en marcha en escuelas secundarias de la región Zacapu mediante dos intervenciones, la primera de ellas se realiza durante el mes de enero del año 2020 y la segunda a efectuarse en abril del mismo año. Esta propuesta formativa se sustenta en el diagnóstico hecho, de forma que se aspira abordar la Historia como asignatura de una manera transdisciplinar (Saavedra, 2019), en las sesiones de enseñanza-aprendizaje, puesto que se ha cumplido con el propósito del diagnóstico inicial que consiste en el conocimiento, reconocimiento, la valoración del sentido de ser estudiantes y las prácticas realizadas docente-alumnos en la asignatura hasta el momento.

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Figura 1. Ruta formativa y de investigación-intervención. Elaboración propia. Adaptado de Plan Semestral para la Formación Docente en Historia (1999). Escuela Normal Superior de Michoacán.

Marco teórico Las teorías que fundamentan el presente estudio de investigación-intervención hacen énfasis en la escuela, el contexto, y las prácticas de la asignatura de Historia y entre ellas están:

La teoría critica de la educación, Paz Gimeno Lorente (1995).

La teoría crítica de la educación estudia los fenómenos educativos, se hace una alternativa a través de sus planteamientos, es sugerente desde el ámbito curricular, atiende la enseñanza-aprendizaje como proceso, hace uso de otras pedagogías entre ellas las alternativas, plantea relaciones dialécticas, se apoya en la coherencia de los fenómenos y sucesos educativos, contempla a los actores partícipes de los procesos educativos –autoridades, docentes, alumnado, comunidad escolar- y busca la transformación social de manera constante.

La teoría del contexto, Teun A. Van Dijk (2001).

La teoría del contexto contempla explicaciones al proceso de adaptación del discurso, a la situación comunicativa desde la recepción e interpretación. El contexto en esta teoría es dinámico, debido a cambios durante la comunicación donde las actualizaciones y adaptaciones surgidas en la realidad social o en la interpretación del discurso son comunes. De tal modo que el contexto influye en el desarrollo del discurso. Así, el contexto genera modelos construidos por experiencias cotidianas mediante la consciencia, desde las situaciones dadas en las realidades por interacciones, tiempos, lugares, actos, etc. que se manifiestan en representaciones mentales individuales a partir del discurso.

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La teoría de las prácticas sociales, Antonio Giddens Bobadilla, (1995). Pierre Félix Bourdieu, (1980). Harold Garfinkel (1968), Theodore Schatzki (1996).

La teoría de las prácticas sociales entiende al ámbito de lo social como las prácticas que se realizan en él. Estas son integradas por conocimiento práctico (saberes prácticos y habilidades), sentidos (aspectos teleo-afectivos, valoraciones y repertorios culturales) y materialidades (herramientas, infraestructuras y recursos). Estas prácticas son nexos entre el decir y hacer.

Entre los antecedentes investigativos resultado de búsquedas tenemos:

Los adolescentes de la escuela secundaria: contexto rural, urbano y urbano marginado, Mónica Giovanna Portillo Rivera (2012)

Esta investigación tiene el objetivo de notar las diferencias y/o similitudes que hay en los adolescentes según el contexto en el que se encuentren. Para ello fue necesario emplear la observación y el registro en escuelas de diferente contexto: rural, urbano y urbano marginado en el estado de Chihuahua. Sus resultados expresan que aun siendo contextos totalmente diferentes el comportamiento de los adolescentes tiende a ser muy similar, estos tienden a ser desordenados y su ambiente de trabajo es ruidoso. Sin embargo, los alumnos del contexto urbano suelen tener más disciplina y son atentos cuando los maestros los ponen a realizar una actividad. Se asume que la tarea del docente no es, ni será nada fácil en cualquiera de los tres contextos en los que se encuentre; el urbano, urbano marginado o rural y lo importante será la aportación que cada docente realice a la escuela y con cada uno de los estudiantes. Aprender Historia en la escuela secundaria: el caso de Morelia, Michoacán (México), Silvana Casal (2010)

Esta investigación presenta un diagnóstico del proceso de enseñanza–aprendizaje, realizado en tres secundarias generales de Morelia, Michoacán, México. La intención fue centrarse en las clases de historia de secundaria y realizar un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes y del desempeño de los docentes. Se encuestó a 500 alumnos de los tres grados del nivel, de los cuales se escogieron al azar a 50, a quienes se les realizó una entrevista para reforzar y profundizar ciertos aspectos. También se entrevistó a la mayoría de los maestros. Los resultados expresaron que 70% de los estudiantes plantea que la historia los llena de fechas y de datos y 58% sostiene que deben memorizar esos datos, además 80% de los estudiantes dice que los aburren los temas de estudio, y el 70% responde que la forma de enseñar del profesor es aburrida; por lo que el estudio de la historia como asignatura no estimula la curiosidad de los jóvenes por aprender y conocer.

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Metodología El paradigma epistemológico empleado fue el fenomenológico de (Husserl, 1992), y consistió en aproximarnos a los sucesos, hechos o fenómenos educativos, y al contexto en que se sitúan los sujetos en estas realidades, aspirando a la comprensión de lo que ahí se percibe. Este paradigma epistemológico fue empleado, por la información bondadosa presente, sin necesidad de inquietudes profundas, prejuicios o alteraciones perceptivas sobre esas realidades por parte del investigador (a). Su realización fue mediante interacciones entre los sujetos participantes, en la mayoría de los casos con interés en participar y dar aportes al estudio, que se sustentó en análisis cualitativos, con variables definidas y la discusión de resultados (Giorgi, 1997).

Entre las etapas generales del paradigma, de acuerdo con (Husserl, 1992) en el presente estudio se han desarrollado: 1. La etapa previa, donde se establecen los propósitos de que se parte y que en nuestro caso fueron para los estudiantes: conocer las concepciones del estudiantado sobre la infraestructura escolar, el horario y las relación social presente, además de los sentidos de ser estudiante, el concepto de historia, la utilidad que tiene para el estudiante y aspectos sobre la enseñanza y aprendizaje de la historia; y para los docentes: sus consideraciones para la enseñanza y el aprendizaje de la historia, su práctica educativa, obstáculos, desafíos y recomendaciones, además del concepto y los roles del adolescente en la sociedad actual. 2. La etapa descriptiva, es el momento que describen las realidades que se viven por las y los participantes del estudio, que en nuestro caso en un apartado siguiente se realiza. 3. La etapa estructural, que se sustenta en los análisis de informaciones, subjetividades, datos, experiencias, intersubjetividades de los sujetos, es decir, lo abordado en la investigación y que en lo particular fue con el apoyo del software de análisis cualitativo Atlas ti; y 4. La etapa de discusión de resultados, implicó el análisis de resultados a partir de las teorías planteadas y otros estudios con sus aportaciones.

La metodología empleada, hizo uso de técnicas investigativas como la observación (diez observaciones), la entrevista (seis entrevistas), el cuestionario (ocho cuestionarios) y el grupo focal (diecinueve grupos focales). La observación realizada fue directa-no participante, afirma (Fuertes, 2011), la observación es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que quiere investigar, y en la observación no participante, la información se recoge desde fuera del entorno a investigar sin intervenir en el grupo que es foco de estudio.

Para recabar los datos se utilizaron dos guías de observación, en la primera de ellas, se tomaron en cuenta aspectos como las instalaciones escolares con sus características –infraestructura, espacios, entre otros-, la organización de la jornada escolar y las relaciones sociales entre el alumnado. En la segunda guía, se abordaron aspectos de la organización y realización de las

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sesiones escolares en la asignatura de Historia contemplando al estudiantado y al docente en el desarrollo de la misma. Por su parte, la entrevista, también contó con una guía –formulario de entrevista- es decir, era estructurada, sin embargo, al momento de intentar realizarla el alumnado se mostró molesto e ignorado ya que se seleccionó a los participantes de la misma, por tal motivo se modificó la entrevista a la técnica investigativa de grupo focal. En consecuencia, durante las últimas jornadas de observación se hizo posible la realización de entrevistas solicitando a los estudiantes de manera privada la posible respuesta.

Así, el grupo focal, es definido por (Hamui y Varela, 2013) como un espacio de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos. En la primera guía del grupo focal se consideraron las instalaciones escolares con sus características –infraestructura, espacios, entre otros-, la organización de la jornada escolar y las relaciones sociales entre el alumnado. En la segunda guía, se abordó el sentido de ser estudiante de secundaria, el concepto de Historia, la utilidad que tiene la asignatura para el estudiante, y aspectos sobre el aprendizaje y la enseñanza de la misma.

Para recabar datos de los docentes se utilizó la observación directa-no participante y un cuestionario con preguntas abiertas, se abordó el tema de adolescencia en dos perspectivas: el concepto y los roles de los adolescentes en la sociedad actual. Finalmente, mediante una entrevista, se abordaron sus consideraciones para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, su práctica educativa, obstáculos, desafíos y recomendaciones para la enseñanza y el aprendizaje de ésta asignatura.

Resultados A manera de resultados hasta la fecha, es evidente una relación compleja, articulada, dinámica y con direccionalidades entre el contexto –escuela, dirección, normatividad-docentes, estudiantes, planes y programas, representaciones y prácticas sociales. La hora de acceso a las escuelas secundarias de la zona Zacapu, es en el rango de tiempo de 7:15 a.m. a 8:00 a.m., existen cuatro formas de llegada por el alumnado, caminando, considera la mayor parte de los estudiantes a quienes se entrevistó, otro tanto en combi y un grupo mínimo en carro particular o camión. A los estudiantes no les agrada la hora de entrada ya que sienten frío o sueño, prefieren que sea modificado el horario, para ingresar en mejores condiciones a la escuela.

En lo que refiere al aspecto físico interior y exterior se concibe desde una visión dialéctica: grande o pequeña (Informantes de grupos focales 1, 2, 3 , 4, 13, 15), bonita o fea (Informantes de grupos focales 5, 6, 7, 14, 15), sucia o limpia ( Informantes de grupos focales 1, 2, 3, 4, 11, 12), además se tienen concepciones positivas de la escuela, tales como “Tiene una buena

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apariencia” (Informante 1), “Se nos dice bienvenido”(Informante 9), “Es interesante” (Informante 15) “Por nuestros amigos es divertido” (Informante 20) y concepciones negativas en las que destaca “Parece una prisión por las rejas y lo rayado”(Informante 18), “Es un panteón” (Informante 42), “Un basurero (Informante 86), “Una vecindad” (Informante 52), “Un kínder” (Informante 47), “Es aburrida” (Informantes de grupos focales 3, 4, 5, 7, 11, 12, 13), “Parecemos monjas o militares”(Informante 44, 45), entre otras.

Al alumnado (Informantes de grupos focales del 1 al 13) los espacios que menos les agradan son los áulicos –espacios en los que pasan mayor tiempo durante la jornada escolar- además se mencionaron clases específicas como Matemáticas e Historia, otro sitio que les disgusta son los sanitarios, ya que en las escuelas por lo común están sucios y en malas condiciones, por el contrario, los espacios que más les agradan (Informantes de grupos focales del 1 al 13) son los entornos abiertos de aprendizaje como canchas y jardines, mencionaban que se sentían libres para gritar, correr o jugar sin que se les moleste. Lo que más se busca por el alumnado, independientemente del género al que pertenecen, son espacios para conversar o jugar.

El respeto por el horario es variable, aunque son pocos los estudiantes que respetan el horario, puesto que se da en aceptación por la disciplina (Krauskopf, 2011). Una gran parte de ellos sólo en algunas clases, respeta el horario dependiendo de las sanciones aplicadas por el docente o la docente, algunos estudiantes no lo respetan porque no tienen interés en las clases o no son de su agrado. Los grupos de amigos tienen una gran influencia en este aspecto, se comentó “Nos gusta ser rebeldes” (Informante 25), “Como es prohibido, lo hacemos más” (Informante 31), “Sí acudimos, porque luego son chismosas las mujeres y nos denuncian” (Informante 25), “Si los respetamos todos” (Informante 8). Lo anterior surge a partir del conocimiento y aceptación-negación de los principios del orden social, y con la adquisición, el desarrollo moral y valórico de los adolescentes (Moreno y del Barrio, 2000).

La flexibilidad en el horario depende de la organización escolar y la actitud del docente, existen actividades como reuniones, actividades extracurriculares, entre otros. Sin embargo, los estudiantes miden la facilidad que tendrán o no para el acceso a las clases, mencionaban “Ponemos pretextos” (Informante 83), “A mí no me dicen nada” (Informante 76), “Ahí, si llego” (Informante 69).

Entre los sucesos que evidencian el no respetar el horario abundan los reportes que están estipulados en el Reglamento Escolar, los estudiantes comentaban que al ser reportados se le envía a trabajo social, donde usualmente son regañados, amonestados y además se les retiran las mochilas, incluso, sólo son sancionados verbalmente, sin embargo, este tipo de sanción parece no tener una verdadera influencia sobre el alumno o la alumna, algunos mencionaban “No me importa” (Informante 29), “Me vale un cacahuate”(Informante 30). Ya que el castigo y la recompensa tienen parámetros orientadores (Krauskopf, 2011) pero al no existir recompensa por la puntualidad o asistencia el castigo se torna molesto e injusto.

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Lo correcto del horario es basado en el receso, ya que este, es de suma importancia para su estabilidad emocional, se considera “media hora de diversión” (Informante 37), –donde hay dos recesos es excelente-. Por otro lado, lo incorrecto del horario es complejo ya que se está inconforme con la entrada y es considerada a temprana hora, lo que les genera sueño; esto resulta congruente con la etapa de vida en que se ubican la mayoría de los estudiantes encuestados, considerando la adolescencia como una etapa en la vida del ser humano en la cual se debe dormir más. La salida de la escuela también les genera disgusto y desean que sea más temprano por diversas razones, por ejemplo, algunos adolescentes trabajan en tabiquerías o en el campo. El receso no les es suficiente para las actividades que quieren realizar como: comer, platicar con compañeras y compañeros de escuela, dado que, de acuerdo con (Krauskopf, 2011) en la adolescencia existe una preocupación por la afirmación social. El alumnado además considera que el horario de educación física debe ser expandido, ya que es parte de las necesidades que surgen a partir de los cambios hormonales en la adolescencia (Informantes de grupos focales del 1-13).

En el razonamiento social de los adolescentes donde se vincula el yo con los otros, se adquieren habilidades sociales (Moreno y del Barrio, 2000), así pues, las relaciones escolares son complejas dependiendo del género y el grado escolar que se está cursando. Las estudiantes de secundaria aprecian realidades de maneras complejas, con mayores enemistades. Los estudiantes, todo lo solucionan de manera rápida, de forma tranquila, se llevan bien, aun cuando predomina en ellos, la manifestación de fuerza, roles y estereotipos de género masculino más arraigados, con momentos expresivos de violencia, lucha, poder, entre otros aspectos.

En este sentido, entre las actitudes que agradan al estudiantado en las relaciones escolares son: el platicar, mantener condiciones de igualdad, ser amigables, empáticos, etc., buscan el reconocimiento de sí mismos, de acuerdo con (Dávila, 2004) observan e identifican características propias para reconocerse en los otros, lo que resulta significativo y les permite ubicarse en la misma etapa de vida. Por su parte las actitudes que disgustan entre las relaciones escolares son: el no respetar, involucrarse en problemas por medio de otros estudiantes, hacer bromas, golpearse, entre otras.

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Figura 2. Red semántica, resultado de la información recabada en grupos focales “Realidades escolares en Secundaria”. Elaboración propia. La concepción docente sobre lo que es un adolescente, es diversa, predomina que está inmerso el alumnado en procesos fisiológicos, hormonales y psicológicos (Informantes 138-146) –etapa de cambios- aflora lo negativo de la persona a esta edad conforme a lo que es y lo que hace – confusión, desestabilización, mayor tiempo en redes sociales, rebeldía, violencia, delincuencia, vicios, pérdida de valores, entre otros-.Por su parte el rol del adolescente para docentes, se encuentra en una dualidad, en la cual el adolescente no hace nada y tiene un rol negativo en la sociedad o se le atribuye toda la responsabilidad del futuro en base a buenas costumbres, apoyo por parte de los adultos y se le impulsa en aspectos culturares, deportivos, artísticos, y demás (Informantes 138-146).

Figura 3. Red semántica resultado de la información recabada en el cuestionario para docentes “El concepto y el rol del adolescente desde la perspectiva docente”. Elaboración propia (2019).

En lo que contempla la práctica docente –enseñanza, aprendizaje-, la organización del tiempo de las sesiones de la asignatura de Historia es de 20-25 minutos en las secundarias del estudio, dado que, de los 50 minutos asignados por normatividad, la mitad del tiempo, es empleada para que los estudiantes lleguen al aula, se ubiquen en los espacios correspondientes, se den avisos, y se realicen llamadas de atención del docente al estudiantado.

En lo que refiere a la organización del espacio en el aula, el docente siempre es ubicado cerca del pizarrón en la contraparte de la entrada al aula. Mientras que los estudiantes se ubican en filas verticales, generalmente por grupos dependiendo de su sexo, y establecen dialogo con los estudiantes que tienen cerca en diferentes momentos de la sesión, abunda el compartir al hacer alguna actividad sugerida por el docente o la docente puesto que se opina sobre las indicaciones de la misma como “¿Qué vamos a hacer?”, ¿Cómo lo vas a hacer tú? ¿Y esto, cómo dijo el maestro? (Estudiantes del 2°F).

Durante la sesión de Historia la mayoría de los estudiantes permanecen en sus lugares, no hacen ningún tipo de anotación, no realizan las actividades o tareas asignadas adecuadamente

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ya que las hacen de forma rápida en búsqueda de una calificación por la cantidad de texto que presentan y no en base al contenido del mismo, comentaban “A veces nos inventamos las respuestas, pero ya llevo nueve preguntas” (Estudiante del 3°). Por su parte los docentes, se mantienen en un mismo sitio durante la sesión ya sea sentados o parados, si los estudiantes tienen dudas se acercan al estudiante y les orientan.

El dominio de los contenidos por parte de los docentes suele ser fluido, sin embargo, muestran confusiones en términos como “capitalismo”, y “humanismo”. La información utilizada durante la sesión se aborda en los libros de texto, lo cual no muestra una generalidad en las diferentes escuelas dado que se trabaja con diferentes ediciones, planes y programas: Reformas educativas oficiales: 2006, 2011, 2017 y Plan alternativo de la Sección XVIII.

La comunicación entre docentes-estudiantes es esporádica, también se establece bajo condiciones de desigualdad, se usa primordialmente para dar indicaciones o llamadas de atención. El lenguaje utilizado por los docentes, suele adecuarse a un vocabulario más coloquial, se utiliza un tono de voz fuerte hacia los estudiantes a manera de establecer límites, se mantiene el mismo tono y timbre de voz durante la sesión, mencionaban los estudiantes “Hablan y hablan todo el rato” (Estudiante 3°). Los recursos con los cuales se realizan las sesiones son el libro de texto y de vez en cuando el uso del pizarrón, o del pintarrón.

Las relaciones sociales entre el estudiantado se basan en el dialogo antes de dar inicio a las sesiones, generalmente durante las clases hablan con precaución porque en los Reglamentos Escolares se marcan sanciones en esos casos. El estudiantado muestra reacciones antes las indicaciones de disgusto e interés, suelen compartir lo que piensan de los temas vistos con los demás estudiantes. Los estudiantes no participan de manera abundante durante las sesiones de Historia, puesto que el docente es el protagonista, el indica quién y cuándo hablar en la mayoría de los casos, eso ocasiona que enfoquen su atención en lo que ocurre afuera de las aulas, y pierdan el interés de lo que sucede durante la clase.

También, existen confusiones acerca del sentido de ser estudiante, se considera que un estudiante es aquel que asiste a la escuela, que aprende y “adquiere” conocimientos, sin embargo, un grupo importante de estudiantes mencionaron no conocer lo que es un estudiante (Informantes de grupos focales del 14,16,17,19). Pero, al cuestionarles si se consideraban como estudiantes, la mayoría respondió que sí, aunque no tenían un concepto claro y edificado de lo que es un estudiante, y la minoría que respondió que no, comentaba “A veces si soy, pero no, es que no entro a clases y no hago todas las tareas” (Informante 95).

Para ellas-ellos, el ser estudiante consiste solamente en aprender sobre cualquier cosa y en asistir a la escuela, el propósito de ser estudiante varía, pero se proyecta al futuro con sentidos de responsabilidad, necesidad, cumplimiento sobre todo en el aspecto laboral y en las

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responsabilidades familiares, comentaron “Para ser alguien en la vida” (Informante 109) y “Es que tengo que saber porque si no ¿Quién les va a enseñar a mis hermanos? (Informante 95), entre otros.

Dentro de las características de un buen estudiante se encuentran primordialmente: la asistencia, el promedio académico, la disciplina, la responsabilidad, el respeto y el cumplimiento de las tareas asignadas. Por el contrario, en las características de un mal estudiante se mencionó: insistencia, desinterés, falta de respeto, y no hacer las tareas y actividades asignadas. También, fue común mencionar nombres de compañeros y compañeras al hacer la pregunta sobre las características de un buen y un mal estudiante.

En cuanto a los intereses que motivan e incentivan al estudiante son desde concluir la educación secundaria hasta el término de una licenciatura considerando a ésta como la mayor posibilidad académica, por su parte sobre las expectativas destaca el poder concluir con la educación secundaria para tener un futuro “mejor”, no trabajar en tabiquerías o zapaterías, y en general poder mejorar su nivel y calidad de vida (Integrantes de grupos focales del 16,17,18,19)

Por otro lado, también destaca en el alumnado que no existe el concepto de Historia, se desconoce, desvalora y se otorgan prejuicios hacia el término. Mencionan que la Historia es una asignatura dónde se dicen los sucesos pasados, se habla de guerras, revoluciones y de la formación de México. Como ejemplificación señalaron algunos estudiantes “al estudiar Historia, no tienes trabajo” (Informante 95). En la mayoría de ellos, no es útil la Historia, es obsoleta, comentan “Ya ni nos deberían dar Historia porque eso no sirve” (Informante 110), sin embargo, una minoría consideraba a la Historia como importante, dado que podían comparar el tiempo entre el pasado y el presente, y sobre todo para entender “México” como es ahora (Informantes 97, 99, 105).

El aprendizaje y la enseñanza de la Historia se atribuyen por el alumnado en algunos casos al estudiante en particular y en otros al docente, estableciéndose una fuerte relación significativa entre ambos. Lo que les gusta para el aprendizaje de esta asignatura es que el docente explique mostrando una actitud de alegría e interés, sin embargo, algunos estudiantes mencionaron no entender cuando el docente les “cuenta” la Historia. Por su parte dentro de lo que no les agrada para el aprendizaje de la asignatura es leer, realizar dictados, transcripciones, y que se les trate con gritos y regaños (Informantes de grupos focales del 14-19).

Sobre la enseñanza en la asignatura de Historia, mencionaban consideraciones similares del aprendizaje, qué se les enseñe con una actitud de interés por el docente, de forma agradable y sin regaños, el uso de recursos visuales como videos, películas y la realización de maquetas. Por el contrario, lo que no les gusta son las emociones negativas que expresa el docente al

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enseñar Historia como el enojo, los gritos, los regaños, la asignación de resúmenes para la evaluación y la continua transcripción del libro a la libreta de párrafos, textos, sesiones, entre otros (Informantes de grupos focales del 14-19).

Figura 4. Red semántica resultado de la información obtenida en grupos focales y entrevistas realizadas con estudiantes “Sentidos y prácticas del estudiante de Secundaria en la asignatura de Historia”. Elaboración propia.

Mientras que en los docentes los incentivos motivacionales para la enseñanza de la Historia principalmente fueron la remuneración económica, mencionaban algunos de ellos, el no tener formación como docentes en esta asignatura, sino que han estudiado en educación técnica o tecnológica. E incluso, consideran la asignatura como una herramienta para hacer conciencia en el estudiantado sobre el presente, y tener comprensión del México de hoy (Informantes 138-144).

También los docentes, consideran importante que la enseñanza de la Historia, contribuye a la comprensión del mundo actual, porque se cree que es la solución a problemáticas de esta época, también se mencionaba la participación de los estudiantes en la asignatura de Historia para que éstos sean sujetos activos. Los docentes de esta asignatura muestran un discurso pedagógico basado en la inclusión y la participación cooperativa, y que al momento de la práctica educativa –praxis-, su apreciación es difusa –se extravía- (Informantes 138-146).

Además, dentro de su práctica educativa, en esta asignatura se reconoce que sus métodos de enseñanza son tradicionales: la transcripción del libro a la libreta, la exposición, las lecturas, los resúmenes y de vez en cuando, uso de organizadores gráficos: cuadro sinóptico, mapa mental, cuadro comparativo y/o un esquema de sol. Se comentaba incluso que durante la práctica retomaban conocimientos previos de los estudiantes, los docentes evalúan considerando la disciplina, la asistencia, la revisión de trabajos y tareas de libreta, y los exámenes escritos, entre otros (Informantes 138-146).

Asimismo, los obstáculos del aprendizaje se atribuyen a los alumnos por los docentes a causa de inasistencia, desinterés, la no realización de tareas, comentaban “no saben leer, nunca hacen

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la tarea, no quieren trabajar, parece que está uno sólo” (Informante 140), también se mencionó que los estudiantes muestran rechazo a las ciencias sociales, argumentando que se valora más a las asignaturas como Matemáticas o Física.Por otra parte, dentro de las recomendaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en secundaria se consideró la paciencia, el uso de recursos tecnológicos como el proyector o la computadora, videos cortos, realización de historietas, periódicos y álbumes, líneas del tiempo, y maquetas (Informantes 138-142).

Figura 5. Red semántica resultado de la información recaba en entrevistas realizadas a docentes sobre sus prácticas y sentidos en la asignatura de Historia de Secundaria. Elaboración propia.

Consideraciones

La teoría del contexto es fundamental en estudios de esta naturaleza, por ser un soporte en el entendimiento e interpretación de estas realidades socio-educativas, y que se expresa durante el manejo de las técnicas de investigación debido a que los participantes comentaron: auto explicaciones, compartieron sus opiniones sobre el decir de otros y dependiendo de las personas presentes se modificaban las formas de respuesta a los instrumentos planteados. Además, mencionaron conocimientos, experiencias, recuerdos, subjetividades, intersubjetividades, prácticas y demás durante el discurso, desarrollándose mayormente en las entrevistas y grupos focales.

La teoría de las prácticas sociales, concordó con lo observado durante las jornadas de observación, identificándose una estrecha relación entre el decir y hacer de los participantes, además del manifestar el conocimiento, sentidos y materiales durante las sesiones de clase y los momentos de receso, desde tener lugares específicos para conversar o jugar hasta la ubicación y participación al interior del aula. Finalmente, la teoría crítica de la educación fue una fuente explicativa importante de estas realidades a través de relaciones dialécticas presentes en las escuelas secundarias, ya que a partir de esta teoría se ha iniciado un

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planteamiento de propuesta en formación alternativa para la asignatura de Historia, de la que se tienen avances preliminares en el ciclo escolar 2019-2020, y donde se estima:

Conocer las concepciones del alumnado en torno a la dinámica escolar, ya que son quienes están inmersos en ella, además de que las docentes, los docentes y el personal escolar forjen un concepto claro de los individuos con los cuales laboran, permitiría lograr la reorientación o modificar la estructura establecida en la jornada escolar, para de esa forma, tener una educación que responda a necesidades de los sujetos en base a las circunstancias presentes en las escuelas secundarias.

También, se hace ineludible la concepción del estudiante sobre sí mismo y los propósitos que tiene el serlo, para que se reconozca el valor de la educación y no sea vista como una obligación. Sobre la Historia, se debe construir un significado de la asignatura para lograr pensar históricamente y trascender como sujeto. Por su parte el aprendizaje y la enseñanza de esta asignatura, no deben recaer únicamente en el docente o el estudiante justificando una u otra postura, se debe generar y llevar a la práctica el conocimiento histórico holístico a partir de los ambientes de aprendizaje.

En base a los resultados anteriormente expuestos se han planteado los propósitos preliminares de una propuesta formativa para estudiantes de secundaria en la asignatura de Historia, al partir de la creación de un ambiente propicio para la enseñanza y aprendizaje de la asignatura en este nivel educativo. También, la promoción de un ambiente de confianza docente-estudiantado, que se base en el respeto y el acompañamiento para fortalecer el conocimiento, reconocimiento, la valoración de sentidos, prácticas en ésta asignatura, y la aplicación de estrategias didácticas en correspondencia al contexto del estudiante en la asignatura de Historia.

Incluso, desarrollar aptitudes, habilidades, destrezas y competencias en estudiantes a fin de contribuir a la formación de sujetos pensantes, reflexivos, emancipados, críticos, entre otros, y finalmente evaluar la propuesta formativa en tres momentos: diagnóstica, continua y final, con las singularidades de autoevaluación, coevaluación y hetero-evaluación.

Es necesario mencionar que para la realización de los ejes temáticos se planteó una Historia desde la derecha hacia la izquierda del mundo, como parte de la descolonización latinoamericana (Dussel, 1990). Se aborda desde el continente americano que de acuerdo con (Gonzales, 1982) la Historia local la más necesaria en la niñez y la juventud, debido a la necesidad del conocimiento propio, de nuestras raíces, vivencias, problemáticas, logros, aciertos desaciertos y perspectivas de nuestro desarrollo. En los ejes temáticos generales de la propuesta se encuentra desarrollar el concepto de Historia e Historias con sus acepciones, el origen y aparición del hombre, el poblamiento de América, los periodos del área

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Mesoamericana y los periodos del Área Andina. Después, se abordan las culturas clásicas en América, culturas en Europa, incorporando las culturas Clásicas, las Colonizaciones en América haciendo énfasis en México, Bolivia y Brasil, pero considerando también al continente africano. Posteriormente, la Edad Media, la Inquisición y la continuación Colonial en América.

En seguida, la Revolución Inglesa, la Revolución Industrial, el Renacimiento, la Ilustración, la Revolución Francesa, la Independencia de los Estados Unidos de América, la Independencia de México, el México Independiente con las singularidades del primer y segundo Imperio Mexicano, las Leyes de Reforma, el Porfiriato, y la Revolución Mexicana. Finalmente se aborda, la Primera Guerra mundial, la Revolución Rusa, el Periodo Posrevolucionario en México, la Segunda Guerra Mundial, El milagro mexicano, la Guerra fría y el Neoliberalismo.

La propuesta se sustenta en la Filosofía y Política de la Liberación del Dr. Enrique Dussel con el método de la análectica y aportaciones del Dr. Francisco Javier Ibarra Serrano, que como referente emplea a Michael Foucault. Se espera continuar con el presente estudio durante los ciclos escolares venideros de la Licenciatura en Educación Secundaria, sobre todo en la etapa de diseño, rediseño, aplicación, desarrollo y valoración, para finalmente dar paso a la propuesta final como un aporte curricular.

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