EXPERIENCIAS Y PRÁCTICAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS 2

EXPERIENCIAS Y PRÁCTICASEDUCATIVAS EN ESCUELASSECUNDARIAS · LIBRO 2

Ejemp

lar de d

istribu

ción

gratu

ita. Proh

ibid

a su ven

ta.

02 EXPERIENCIAS 9/16/10 5:46 PM Página 1

Presidenta de la NaciónDra. Cristina Fernández de Kirchner

Ministro de EducaciónProf. Alberto Sileoni

Secretaria de EducaciónProf. María Inés Abrile de Vollmer

Subsecretaria de Equidad y Calidad EducativaLic. Mara Brawer

Subsecretario de Planeamiento EducativoLic. Eduardo Aragundi

Jefe de Gabinete de AsesoresLic. Jaime Perczyk

Director Nacional de Políticas SocioeducativasA. S. Pablo Urquiza

Directora Nacional de Gestión EducativaProf. Marisa Díaz

Director de Educación SecundariaProf. Guillermo Golzman


MINISTERIO DE EDUCACIÓNSecretaría de Educación

Pizzurno 935. (C1020ACA). Ciudad de Buenos Aires. Tel: (011) 4129-1075/1127Consultas:[email protected] - www.planlectura.educ.arRepública Argentina, 2010

COORDINACIÓN Virginia Vázquez Gamboa

EDICIÓN DE CONTENIDOS Verónica Nespereira

RELEVAMIENTO Y RELATO DE EXPERIENCIAS Nora IriartVictoria PaulesuSilvina ToledoMaría Inés ZúñigaClaudia Zysman

ASISTENCIA A METODOLOGÍA DE RELEVAMIENTOMarina Larrondo

DESGRABACIÓN DE ENTREVISTASDemián Avalos MorenoPedro BullrichVerónica IbáñezAlan Terán Antonela Morón

REGISTRO FOTOGRÁFICOMariela PaesaniLucía RieraEquipo de comunicación del INFOD

Agradecemos el material fotográficoaportado por las escuelas y la colaboración del equipo de relevamiento de las experiencias.

PLAN NACIONAL DE LECTURAEdición, diseño y corrección

DIRECTORA DEL PLAN NACIONAL DE LECTURAMargarita Eggers Lan

COORDINADORASGraciela BialetSilvia Contín Natalia PortaÁngela PradelliMercedes Pérez SabbiAlicia DiéguezJéssica Presman

COORDINACIÓN EDITORIALPaula Salvatierra

DISEÑO GRÁFICOJuan Salvador de TullioMariana MonteserinElizabeth SánchezNatalia VolpeRamiro Reyes

CORRECCIÓNMariana Casajús


EXPERIENCIAS Y PRÁCTICASEDUCATIVAS EN ESCUELASSECUNDARIAS LIBRO 2


66 PRÓLOGO

La Ley de Educación Nacional establece la obligatoriedad dela escuela secundaria en nuestro país con la finalidad degarantizar a todos los jóvenes el ejercicio pleno de la ciudada-nía, el ingreso al mundo del trabajo y la continuidad de estu-dios superiores, como un aspecto relevante para la construc-ción de una sociedad cada vez más justa.

El Estado Nacional y los Estados Provinciales están constru-yendo los consensos necesarios para definir las bases de unaescuela secundaria que disponga de las estrategias que per-mitan mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizajeque se desarrollan en las escuelas, además de encontrar lasalternativas institucionales y pedagógicas, a fin de alcanzaruna educación de calidad para todos que sea independiente delas historias individuales y los contextos de pertenencia.

Un desafío tan importante y complejo requiere un equilibrioigualmente importante entre la recuperación de las valiosasexperiencias en marcha, la lectura inteligente de los aprendi-zajes que ellas nos provocan y la capacidad de anticipación delas tendencias futuras, para potenciar nuestras energías y pro-mover las respuestas y los cambios que la sociedad demanda.

Tenemos la certeza de que las regulaciones que establece laLey de Educación Nacional se están concretando en la actua-

lidad en un conjunto de instituciones y de prácticas significa-tivas que, o bien ya vienen desarrollándose, o están en bús-queda de espacios y canales de acción que distintos actorescomo los gobiernos provinciales, supervisores, directivos,docentes, alumnos, preceptores, asesores pedagógicos, fami-lias, establecimientos académicos y organizaciones socialesvienen construyendo con resultados muy relevantes.

Estas experiencias están dando muestras de una transfor-mación en marcha, a partir de la puesta en acto de diferentesestrategias y políticas institucionales que crean condiciones yestilos de trabajo colectivo que mejoran las expectativas dehacer efectiva la obligatoriedad, tanto en el sentido del acce-so como en el de la permanencia, la promoción y el egreso.

Muchas escuelas de diferentes lugares de nuestro país yaestán trabajando para que adolescentes y jóvenes puedantransitar con éxito propuestas escolares de valor en el planopersonal así como en el social, desde el resguardo de las par-ticularidades de cada contexto de pertenencia, sin producirexclusiones o estigmatizaciones de ninguna naturaleza.

Esta publicación es la primera de una serie de entregas yestá destinada a todas las escuelas secundarias de nuestropaís, a sus equipos directivos y docentes, para que pueda


77

ser objeto de una reflexión colectiva que permita apreciarque no importa dónde esté ubicada una escuela y cuálessean las características de cada población que atiende, por-que dan muestras de que es posible transformar progresi-vamente su proyecto institucional para brindar una ofertaeducativa de calidad para todos.

Las experiencias relevadas en esta primera serie son elresultado de una selección acordada con las jurisdicciones,a partir de criterios que permiten rescatar el aporte quecada una de ellas hace a esta transformación. La entrega seirá alimentando con otras experiencias que se releven endiferentes puntos de nuestro país para que las escuelaspuedan, por un lado, comunicarse entre sí e ir transitandoesta construcción conjunta y, por otro lado, para que tengana su alcance diferentes alternativas a fin de poner en mar-cha la transformación en la medida de sus posibilidades.Asimismo, esta recopilación puede resultar significativa aotros ámbitos de la sociedad y a otras áreas de gobiernohacia el conocimiento y el reconocimiento de los itinerariospor los que hoy está transitando la escuela secundaria.

A través de la lectura de estas experiencias se podrá apre-ciar el papel fundamental de muchos directores, asesorespedagógicos, docentes, preceptores, alumnos y otros acto-

res vinculados a las escuelas que, conscientes de la nece-sidad de resolver sus problemas, diseñan y ponen en marchavariadas iniciativas con importantes dosis de motivación, decompromiso personal y profesional, de creatividad y de res-ponsabilidad. Podrán apreciar la riqueza de sus logros, lasatisfacción por los esfuerzos realizados, el manejo apro-piado de la información y el seguimiento de las acciones, elvalor de los procesos, el trabajo colectivo y el liderazgo delos actores en la conquista de sus objetivos. Vale la penaobservar, en los testimonios destacados, las actitudes, losvalores, las creencias, las dudas y las certezas que susten-tan estas acciones y sus resultados.

El Ministerio de Educación de la Nación agradece a los pro-tagonistas de estas experiencias lo que hacen todos losdías en beneficio de sus alumnos, de sus docentes y de suscomunidades, por el entusiasmo que contagian y por forta-lecer la esperanza de que es posible mejorar la escuela se-cundaria argentina.

Alberto Sileoni María Inés Abrile de VollmerMinistro de Educación Secretaria de Educación


PROYECTO INSTITUCIONAL Y FORTALECIMIENTO DE LASTRAYECTORIAS ESCOLARES

EEssccuueellaa CCPPEEMM NNºº 1177VViillllaa LLaa AAnnggoossttuurraaPPrroovviinncciiaa ddee NNeeuuqquuéénn DDiirreeccttoorr:: GGuussttaavvoo GGoonnzzáálleezzVViicceeddiirreeccttoorraa:: GGrraacciieellaa ÁÁllvvaarreezz

TALLERES Y PARTICIPACIÓN: RECUPERAR ELNOMBRE PROPIO

CCeennttrroo EEdduuccaattiivvoo NNºº 445544LLaa PPllaattaa,, UUnniiddaadd NNºº 1188 SSeerrvviicciioo PPeenniitteenncciiaarriioo GGoorriinnaa.. PPrroovviinncciiaa ddee BBuueennooss AAiirreessDDiirreeccttoorr:: JJuuaann MMaarrttíínn EEttcchheeppaarree

UNA NUEVA OPORTUNIDAD

CCoolleeggiioo SSuuppeerriioorr SSaann MMaarrttíínnSSaann FFrraanncciissccooPPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaDDiirreeccttoorraa:: GGaabbrriieellaa VVaassttiikk

ANIMADORESPEDAGÓGICOS

FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL: LA DINÁMICA DE LOS DEPARTAMENTOS EN LA ESCUELA

CÁTEDRA COMPARTIDA

IIPPEEMM NNºº 8899 PPaauullaa AAllbbaarrrraaccíínn DDeevvoottoo.. PPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaDDiirreeccttoorr:: GGeerraarrddoo GGaassttaallddii

EEssccuueellaa ddee AAuuxxiilliiaarreess TTééccnniiccooss ddee llaa MMeeddiicciinnaa ((EEAATTMM))CCiiuuddaadd ddee NNeeuuqquuéénnPPrroovviinncciiaa ddee NNeeuuqquuéénnDDiirreeccttoorraa:: MMóónniiccaa CCaaggnnoollooVViicceeddiirreeccttoorraa:: CCllaauuddiiaa GGiiaacccciinnoo

EEssccuueellaa IInnssttiittuuttoo PPrroovviinncciiaall ddee EEdduuccaacciióónn MMeeddiiaa NNºº 228866 DDoommiinnggoo FFaauussttiinnoo SSaarrmmiieennttooMMoorrtteerrooss.. PPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaDDiirreeccttoorraa:: MMaarriieellaa LLuunnaa

123456

ÍNDICEPÁGINA 11

PÁGINA 23

PÁGINA 35

PÁGINA 45

PÁGINA 55

PÁGINA 69


PROYECTOS INSTITUCIONALES: LA RADIO ESCOLAR Y EL CENTRODE ACTIVIDADES JUVENILES

IDENTIDAD INSTITUCIONAL: DEMOCRACIA Y ARTE

FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL: LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DEL EQUIPO DE PRECEPTORES

TRABAJO EN TALLERES: VINCULAR TEORÍA Y PRÁCTICA

EEssccuueellaa ddee EEdduuccaacciióónn MMeeddiiaa NN°° 77 JJuunníínn.. PPrroovviinncciiaa ddee BBuueennooss AAiirreessDDiirreeccttoorraa:: AAnnaa MMaarrííaa CCaazzaauuxx

EEssccuueellaa NNºº 44006644 JJuuaann KKaaiirruuss PPaallmmiirraa.. SSaann MMaarrttíínn PPrroovviinncciiaa ddee MMeennddoozzaaDDiirreeccttoorraa:: CCrriissttiinnaa GGaauunnaa

EEssccuueellaa NNºº 44--006688 PPrrooff.. AAttiilliioo AAnnaassttaassiiBBaarrrriioo DDoolloorreess PPrraattss ddee HHuuiissiiGGooddooyy CCrruuzz.. PPrroovviinncciiaa ddee MMeennddoozzaaDDiirreeccttoorraa:: MMaarrííaa ddeell CCaarrmmeenn GGiill

EEssccuueellaa NNºº 44--003344 GGaalliilleeoo VViittaallii LLaa PPaazz.. PPrroovviinncciiaa ddee MMeennddoozzaaDDiirreeccttoorraa:: BBeenniiggnnaa PPaalloorrmmaa

AULAS MIXTAS: INNOVACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

LOS CHICOS EN LA ESCUELA:ESPACIO PUENTE Y SÁBADOS JUVENILES

AAnneexxoo ddee CCEENNMMAA NNºº 7733 AArrttuurroo JJaauurreettcchhee UUnniiddaadd PPeenniitteenncciiaarriiaa PPrroovviinncciiaall NNºº VVIIRRííoo CCuuaarrttoo.. PPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaCCoooorrddiinnaaddoorraa PPeeddaaggóóggiiccaa ddeell AAnneexxoo:: NNaattaalliiaa CCaassooDDiirreeccttoorraa ddee llaa EEssccuueellaa:: NNoorraa RRoossiiRReeffeerreennttee PPrroovviinncciiaall:: CCaarrllooss PPaarrddooCCoooorrdd.. PPrroovviinncciiaall ddee llooss SSeerrvviicciiooss EEdduuccaattiivvooss:: LLaauurraa AAccoossttaa

UUnniiddaadd EEdduuccaattiivvaa NN°° 3311VViiccttoorriiccaa.. PPrroovviinncciiaa ddee LLaa PPaammppaaDDiirreeccttoorraa:: AAlliicciiaa RRoommiieeuuxx

ESCUELAS DE REINGRESO: ALTERNATIVA PARA LAINCLUSIÓN EDUCATIVA

EEssccuueellaa NN°° 22 DDiissttrriittoo EEssccoollaarr IIVVLLaa BBooccaa.. CCiiuuddaadd AAuuttóónnoommaa ddee BBuueennooss AAiirreessDDiirreeccttoorr:: NNééssttoorr RReebbeecccchhiiVViicceeddiirreeccttoorr:: JJaavviieerr IIrriiaarrttee

78910111213

PÁGINA 93

PÁGINA 79

PÁGINA 107

PÁGINA 119

PÁGINA 131

PÁGINA 143

PÁGINA 153



PROYECTO INSTITUCIONAL Y FORTALECIMIENTODE LAS TRAYECTORIASESCOLARESEEssccuueellaa CCPPEEMM NNºº 1177VViillllaa LLaa AAnnggoossttuurraaPPrroovviinncciiaa ddee NNeeuuqquuéénn DDiirreeccttoorr:: GGuussttaavvoo GGoonnzzáálleezzVViicceeddiirreeccttoorraa:: GGrraacciieellaa ÁÁllvvaarreezzddiirreecccciioonn__1177@@hhoottmmaaiill..ccoomm

1


ÍÍNNDDIICCEE

13 Introducción

14 Estrategias y actividades14 Alternativas para atender diferentes problemáticas15 Un aula para cada asignatura15 Horarios por bloques de asignaturas16 Respecto de las horas libres16 Talleres y actividades sobre temas transversales17 Asistencia por asignatura17 Recursando asignaturas previas18 Mejorar el clima institucional mediando entre pares18 Delegados por curso19 Pasantías laborales20 Articulación entre niveles

21 Para seguir pensando


11331133INTRODUCCIÓN

El municipio de Villa La Angostura se encuen-tra ubicado en el extremo sur de la provincia,a 473 kilómetros de la capital neuquina.Según datos del INDEC del 2001, su poblaciónestaba conformada por 7.526 habitantes, perose estima que en el año 2008 el total ya habíaascendido a 17.000.En los últimos años, y en correlación con elimportante crecimiento demográfico, se pro-duce un significativo aumento de la matrícu-la, que alcanza los 537 alumnos, lo que generanuevas problemáticas educativas.

“Desde el año 2001, Villa La Angostura tuvo unaexplosión demográfica impresionante. A raíz de locual, la comunidad presenta una diversidadimportante en cuanto a la trama social, y toda esatrama está involucrada en las escuelas públicas.Tiene cinco primarias, dos jardines, tres secun-darias y una escuela primaria privada. O sea queel noventa y ocho por ciento de los chicos de LaAngostura van a escuelas públicas”.(Gustavo, Director de la Escuela)

La escuela se caracteriza por albergar a unapoblación heterogénea en cuanto a lo social,lo económico y lo que hace a los niveles dedesempeño de los alumnos. En tal sentido,el Proyecto Educativo Institucional considerauna serie de proyectos específicos (PEI) ytransversales para toda la matrícula, centra-

dos, fundamentalmente, en fortalecer la per-manencia y el egreso de los alumnos, ademásdel logro de los aprendizajes esperados paracada nivel. En el secundario, se ofrece laorientación en Perito Mercantil y Medios deComunicación.

Dichas acciones vienen siendo sostenidas enel tiempo, y se reformulan y profundizan apartir de su permanente puesta en análisisen función de los resultados obtenidos.

“Este tema tan tratado de la diversidad implica, enrealidad, un trabajo profundísimo, porque tene-mos, como en todos lados, chicos con muchascapacidades y chicos con deficiencias no solo decomprensión, sino de atención, y dentro de esotrabajamos en el colegio. Para que sea posible, elPEI desarrolló proyectos muy específicos y pro-yectos muy transversales que son los que abar-can a chicos desde primer a quinto año”.(Gustavo, Director de la Escuela)

“Desde hace muchos años, se viene a trabajar enproyectos porque a los chicos no los reteníamoso había una repitencia terrible… A partir derepensar, comenzamos a cambiar esta manera dehacer la escuela”.(Graciela, Vicedirectora de la Escuela)

Una de las situaciones identificadas como demayor complejidad se produce en el ciclo

básico y, más que nada, en primer y segundoaño. Los alumnos que ingresan a la institu-ción presentan dificultades para adecuarseal nuevo sistema; les faltan hábitos de estu-dio y son bajos los niveles en el aprendizajede los contenidos escolares.

“Sería fácil atribuirle esta problemática a la pri-maria, pero no es una cuestión que le pertenece.La primaria, el jardín y la secundaria no son nimás ni menos que un reflejo de lo que sucede enla sociedad. Entonces, nosotros nos encontramoscon chicos con una dificultad en las herramientasque manejan y, por otro lado, con una dificultadmuy importante para adecuarse a un sistema. Notienen hábitos de estudio… Íntimamente rela-cionado con esto, está el tema del abandono. Sivos no actuás rápidamente, hay chicos que losperdés”. (Gustavo, Director de la Escuela)


11441144 chico que entiende y es solidario con los compa-ñeros, y también están apoyados por los jefes dedepartamento”.(Gustavo, Director de la Escuela)

Finalmente, se implementan las Clases deapoyo para todos aquellos alumnos que lonecesiten (de primer a quinto año) y están acargo de los diferentes jefes de departamen-to. Si los alumnos tienen dificultades en temasespecíficos, saben que todos los días en elhorario establecido hay docentes disponiblespara trabajar con ellos en su resolución.

Luego de experimentar diferentes alternativas,se opta por estas tres modalidades en simul-taneidad de horarios. En un principio, se traba-jaba con Clases de apoyo; pero, por un lado,pudo verse que la participación del alumnoquedaba librada solamente a su decisión, moti-vo por el cual se reglamenta la prehora para losalumnos del turno tarde (primero y segundo) yuna hora luego de finalizada la jornada para losalumnos del turno mañana. De este modo, seamplía el horario de trabajo en una hora paraambos turnos. Por otro lado, las clases de apoyo, centradas en la atención de consultasindividuales, no era la mejor estrategia, sinoque lo importante consistía en la conforma-ción de grupos de trabajo.

“Porque antes el chico también venía a la clase deapoyo, pero nos dimos cuenta de que no es sola-mente esta clase lo necesario, sino que es una

instancia, y lo importante es la conformación delgrupo, porque el grupo les facilita la tarea”.(Gustavo, Director de la Escuela)

Esta simultaneidad de acciones permite quetoda la comunidad educativa esté disponiblepara la atención de los alumnos.

“En la biblioteca están los chicos de Apoyoescolar, cosa de que tengan todo el materialpara trabajar. En Tecnología… trabajan los chi-cos del Grupo de estudio con las dos asesoras;acá están los jefes de departamento. Cualquierchico que tiene una necesidad específica dealguna asignatura, que no puede ser salvadapor asesoría o vicedirección, se cruza y hace laconsulta; o, si hay varios, viene la profesora…Antes estábamos en tiempos separados, porejemplo los lunes había clase de apoyo deInformática, Lengua y Matemática, y no funcio-naba, y le buscamos la vuelta y no habíaforma… hasta la hicimos obligatoria, les poní-amos ausente y se lo mandábamos a lospadres, pero tampoco funcionaba. De estaforma, los chicos tienen el grupo y también lainstancia de la consulta, no tienen que 'venirespecíficamente para'… Los grupos se con-forman a través del diagnóstico que se realiza,pero cualquier chico con una inquietud puedeparticipar”. (Gustavo, Director de la Escuela)

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADESALTERNATIVAS PARA ATENDER DIFERENTESPROBLEMÁTICAS

Con la finalidad de trabajar sobre esta situación,comienzan a implementarse proyectos deapoyo con especificidades determinadas segúnel curso o el grupo de alumnos de que se trate.Se llevan a cabo tres modalidades: Apoyoescolar, Grupos de estudio y Clases de apoyo.

Para alumnos de primer y segundo año seimplementa el Proyecto de Apoyo escolar, acargo de la asesoría pedagógica y la vicedirec-ción de la escuela. Se lleva adelante con fre-cuencia diaria y a partir del diagnóstico realiza-do. Fundamentalmente, se trabajan cues-tiones que tienen que ver con la organizaciónpara el estudio, revisión de carpetas, finalizaciónde tareas, dificultades específicas, entre otras,y se desarrollan en el espacio de la bibliotecaa los efectos de tener disponible el materialnecesario.

A su vez, en el mismo horario, funcionan losGrupos de estudio para los alumnos de ter-cer año. La dinámica implementada en estetaller es el trabajo entre pares y, en el casode ser necesario, se cuenta con asesorespedagógicos y jefes de departamento.

“Los Grupos de estudio son para los chicos detercer año en adelante. Ellos trabajan entre paressobre sus dificultades, porque siempre hay un


11551155UN AULA PARA CADA ASIGNATURA

En esta misma línea y tendiendo a la opti-mización del desarrollo de las secuenciasdidácticas, del tiempo de clase y de los recur-sos disponibles, se pone en marcha elProyecto Aula por asignatura. Los alumnostransitan las diferentes aulas según la asig-natura correspondiente. Cada aula está equi-pada con los elementos específicos para eldesarrollo de la materia (biblioteca, televisor,dvd, mapas, computadora, grabador y cual-quier otro elemento del que disponga laescuela y que resulte necesario).

“Nos pareció que era necesario, primero, no per-der horas de clase ni tiempo en ella. Segundo,que teniendo la bibliografía en el aula, el docentepuede trabajar con todos los elementos necesa-rios, tiene facilidades para desarrollar el proce-so… por ejemplo, en Matemática, hay un librocada dos alumnos, cuando debemos hacer untrabajo, a nadie le falta material… Después, nospareció que el docente necesitaba cada vez másrecursos, o recursos diferentes para poder desa-rrollar y estar actualizado con respecto a lo quepasa en el mundo… Entonces era dotar aldocente o al aula de las necesidades técnicas delas asignaturas, para que pudiesen desarrollar dela mejor manera posible el proceso… ¡Hay unmovimiento de chicos!”.(Gustavo, Director de la Escuela)

A partir del desarrollo de esta modalidad insti-tucional, los alumnos demuestran mayor nivelde participación e interés en las clases. De todosmodos, se considera necesario continuardotando a los docentes de herramientas queles permitan perfeccionar las prácticas deenseñanza así como también los procesos decapacitación específicos, ya que algunas inno-vaciones metodológicas se ven obstaculizadasen su implementación por este motivo.

“Los primeros resultados de este proyecto fueronbuenísimos. Y yo creo que tenemos que seguirdotando a los docentes y a las asignaturas de losmedios para desarrollar lo mejor posible el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, pero tambiénhay que readecuar un proceso de capacitacióninterna para que esos medios se utilicen lo mejorposible”.(Gustavo, Director de la Escuela)

HORARIOS POR BLOQUES DE ASIGNATURAS

El Proyecto de Aula por asignatura se com-plementa con la implementación de bloqueshorarios (tres horas continuas), con la finali-dad de mejorar la secuencia en el desarrollode los temas que hay que abordar. Para ellose llevó a cabo una capacitación con personalde la Universidad del Comahue.

“En cuanto a las tres horas, el objetivo es reorde-nar el tiempo del proceso de enseñanza y de


1166 aprendizaje, de manera que sea lo más fructíferoposible, porque los cuarenta minutos no lo son,porque entre la entrada y el cierre quedan veinti-cinco minutos de clase”.(Gustavo, Director de la Escuela)

De todos modos, se tienen en cuenta las par-ticularidades de los docentes para instrumen-tar esta estrategia, ya que no es sosteniblepara todos de la misma manera, motivo por elcual se trabaja esta línea con flexibilidad en laimplementación.

RESPECTO DE LAS HORAS LIBRES

Siguiendo con las estrategias para el desarrollode una política institucional inclusiva es que selleva adelante el Proyecto Uso del tiempo libreen la escuela. Está orientado al aprovecha-miento de las horas libres, por lo que el profe-sor de la asignatura debe dejar materiales paraque se trabaje con los alumnos, ya sea por laasesoría pedagógica, la vicedirección o los pre-ceptores.

En el caso de que no existiera la posibilidad detrabajar algún tema específico por no contarsecon el material correspondiente, se organizaránactividades recreativas.

TALLERES Y ACTIVIDADES SOBRE TEMAS TRANSVERSALES

Con la finalidad de propiciar la participaciónde los alumnos, de responder a inquietudes

específicas de la etapa adolescente y de actu-ar en forma preventiva, se organizan foros detemas transversales. Se parte de un diag-nóstico acerca de los temas de interés de losalumnos. Se los intenta abordar desde dosperspectivas: desde las asignaturas, incor-porando los temas en la currícula, y desdetalleres específicos, con especialistas en lasdiferentes temáticas que serán tratadas.También se invita a los padres para que par-ticipen en actividades.

Se hizo necesario modificar algunos aspec-tos en su implementación (por ejemplo, laposibilidad de convocar a especialistas deotras provincias), debido a cuestiones pre-supuestarias. Por lo tanto, se continúan lle-vando a cabo pero de manera más acotada,y se llama solo a especialistas de la zona(Hospital, Municipalidad, organizaciones dela comunidad, entre otros).

Los alumnos se inscriben en los talleressegún sus intereses o su edad, y se invita alas escuelas del lugar que comparten losmismos intereses y problemáticas, involu-crando, en alguna oportunidad, al ciclo supe-rior de escuelas primarias.

“Durante tres años organizamos un foro de temastransversales; los chicos nos dan un tema:noviazgo, relación entre padres e hijos, relaciónentre pares, sexualidad, alcoholismo, tabaquis-mo, adicciones, orientación vocacional… sobre


1177esto trabajamos con ellos y con los padres. Esointentamos desde las asignaturas específicas queestén involucradas; por ejemplo, sexualidad enBiología y en Sociales, drogadicción, alcoholismo,tabaquismo… también en Biología y en Socia-les… Pero más allá de lo que se puede dar comotrabajo específico en el aula, intentamos otraforma de llegar a los chicos a través de talleres, ymuchas veces no los damos nosotros… En esecaso, puede ser una persona de la localidad perono del colegio; por más que diga lo mismo, resul-tará diferente si lo decimos nosotros”.(Gustavo, Director de la Escuela)

ASISTENCIA POR ASIGNATURA

Teniendo en cuenta la experiencia llevada acabo por otro colegio, y en función de los logrosobtenidos, se pone en marcha en el año 2003,para los alumnos de quinto año, el ProyectoAsistencia por asignatura. El objetivo es desa-rrollar hábitos y competencias a fin de que losalumnos puedan tomar decisiones con ma-yores grados de responsabilidad y autonomía,y de esta manera se sientan preparados parael ingreso tanto a la Universidad como alámbito laboral.

“Para nosotros, sigue siendo un sistema muybueno, porque los chicos van decidiendo su orga-nización. Hay un seguimiento continuo e informa-ción para los padres acerca de lo que pasa. No es

que los dejamos liberados… vengan o no vengan,hagan o no hagan. No. La preceptora hace unseguimiento del chico. 'Mirá que te estás por que-dar libre, fijate'… Hasta este año, los porcentajesson buenísimos, en cuanto a la asistencia y al ren-dimiento.Entonces, hacemos este trabajo de adaptaciónpara que ellos vean qué les va a suceder y pue-dan decidir. Si hoy deciden con responsabilidad,seguramente el año que viene lo van a hacertambién y no solo para la Universidad”.(Gustavo, Director de la Escuela)

RECURSANDO ASIGNATURAS PREVIAS

A efectos de facilitar a los alumnos el estudio deaquellas asignaturas pendientes de aprobación,se implementa el Proyecto Recursando mate-rias previas. En tal sentido, al inicio del ciclo lec-tivo, el alumno puede optar por esta modalidado rendir la materia en las mesas de exámenescorrespondientes. El cursado es por asignaturacompleta y la inserción del alumno en uno u otrocurso se determina en función de sus particu-laridades y las de los cursos.

“Los resultados son buenos, porque el chico querecursa… sabemos que la mesa de exámenesno es una instancia de aprendizaje, sino de eva-luación; entonces, cuando recursa, en realidad, elchico está haciendo una revisión de todos lostemas por los cuales no pudo aprobar la asigna-

tura. Es una instancia de aprendizaje. Más del cin-cuenta por ciento de los chicos lo eligen, y les vabien. Como se trata de un alumno regular, tienelas mismas posibilidades que cualquier alumno.Si su promedio es siete en los trimestres, promo-ciona y no va a final”.(Gustavo, Director de la Escuela)


1188 clima institucional se ha visto sustancialmen-te modificado. Si bien hay conflictos, se traba-ja de manera preventiva para detectarlos ensus inicios y evitar, de esta forma, que segeneren situaciones difíciles de revertir. A talfin, los preceptores realizan un seguimientopermanente de los alumnos y están atentos alsurgimiento de situaciones que requieran serllevadas a mediación.

“Nos involucramos no solo en las cuestionesinternas del colegio, sino también en las externasque influyen en lo interno. Por ejemplo, si hay unapelea fuera del colegio –sucedió la semanapasada–, se trabaja con los padres, se coordinanreuniones con asesoría; y los chicos, igualmente,reciben la sanción que corresponde. El mensaje para los chicos es que si el conflictose generó en la escuela y sale, sea domingo osábado, nosotros nos vamos a involucrar”.(Graciela, Vicedirectora de la Escuela)

A su vez, se incentiva a los alumnos paraque incorporen en las actividades del aulaaquellas herramientas que hayan adquiridoen la capacitación específica o en la prácti-ca misma de la mediación. Por ejemplo,repreguntar las consignas de los profesores,replantear la pregunta, etcétera.

DELEGADOS POR CURSO

En esta línea de atender con acciones que tien-dan al fortalecimiento de las trayectorias esco-

mediación se corte porque algo no funcionó;nosotros estamos muy cerca, pero ellos esta-blecen todas las pautas. Así que para nosotroses un proyecto valiosísimo”.(Graciela, Vicedirectora de la Escuela)

En lo que hace al alcance de las cuestionesque hay que mediar, no solo se tienen encuenta las que se producen dentro delámbito escolar, sino las que se dan fuera dela institución; se aplican los mismos procedi-mientos y pautas establecidas. Para el casoen que se produzcan situaciones de violenciafísica, es el adulto quien interviene en el pro-ceso de mediación.

“Hay muchas cosas de afuera que se ven dentrodel colegio. Entonces, de todo esto nos tenemosque hacer cargo, porque si no te hacés cargo y tecorrés, este conflicto sigue, se acrecienta y ter-mina en violencia. Hacemos un trabajo preventi-vo. Involucramos a los papás, les pedimos auto-rización para que esto pueda funcionar; lospadres están enterados y responden perfecta-mente. Así que como proyecto demanda muchotrabajo por parte de los alumnos, porque es másfácil quizás sancionar y se acabó; aunque no ter-minás nada, pero es mucho trabajo. Como daresultado a largo plazo…”.(Gustavo, Director de la Escuela)

A partir del trabajo con estas herramientas, el

MEJORAR EL CLIMA INSTITUCIONAL MEDIANDOENTRE PARES

En el año 2006, se pone en marcha el Pro-yecto Mediación entre pares para los alumnosde primer y segundo año, siendo los de se-gundo quienes realizan la tarea de mediar enlas situaciones conflictivas que se presentan.A tal fin, se llevó a cabo una capacitación adocentes que, a su vez, formaban a los alum-nos que voluntariamente se ofrecían para par-ticipar en el proyecto.

“Nosotros no estábamos muy de acuerdo con lamediación entre ellos. Creíamos que la mediacióntenía que ser de un adulto, pero con la capacitaciónnos dimos cuenta de que hay importantes instan-cias de mediación que es mejor que las lleven ade-lante los pares y no los adultos, por supuesto quecon pautas muy claras.Nos pusimos a trabajar con los chicos: se los plan-teamos y les dijimos que para nosotros era algoque en la escuela se podía desarrollar y que ellosmismos eran capaces de mediar. Preparamos ungrupo de mediadores en contraturno y les dimoslas herramientas, empezamos a trabajar con todolo básico de mediación escolar. Desde ese momen-to, no pararon”.(Gustavo, Director de la Escuela)

“El adulto no está en el lugar; después, losmediadores nos informan. Si se quiere que esa


1199lares, se implementa también una dinámica de“delegados por curso”. A través de ellos –másallá de la forma directa de comunicación quese establece en la dinámica institucional–,los alumnos, mediante los delegados, planteanaquellas situaciones que afectan a todo elcurso, y proponen, a su vez, alternativas desolución.

“Y te digo que es fantástico. Estamos chochos conesto. Ojo, es un desgaste porque, a ver… no essolo la problemática de un joven, que es comple-ja; son cuestiones simples de solucionar, pero queaparecen en forma regular. Es decir, es constantepero fantástico. Eso lleva a mejorar la convivenciadentro del aula y dentro del colegio. Acá, no sepelean; hace años que no se pelea nadie.No hay conflictos porque se trabajan los conflictos”.(Gustavo, Director de la Escuela)

PASANTÍAS LABORALES

Para los alumnos de quinto año, se imple-menta un proyecto de pasantías laborales norentadas durante el lapso de dos semanas,en las que no concurren a la escuela, ya quecumplen con la asistencia en el ámbito deuna empresa determinada u organismoestatal.

Para ello se realiza un relevamiento de intere-ses y preferencias de los alumnos, en funciónde expectativas de estudios superiores o deorientación laboral.

Asimismo, se lleva a cabo un relevamiento delas opciones disponibles en el lugar, para quelos alumnos puedan desarrollar las pasantías;se firman convenios con las instituciones invo-lucradas. Se realiza un seguimiento de losalumnos a cargo de docentes tutores que losvisitan durante el desarrollo de las pasantías.

Con la finalidad de no interrumpir los proce-sos de aprendizaje en el aula, los docentespreparan actividades para ser presentadaspor los alumnos en el momento de su rein-greso, a la vez que se tiende a integrar, en lamedida de lo posible, lo trabajado en las pa-santías con la currícula.

“De todo eso, hacemos una evaluación. Rescatamosdos cosas. La primera, que desde el punto de vistadel chico, respecto de lo que quiere seguir estu-diando, dice: 'esto es lo mío'… y otros que dicenque no… Y desde el punto de vista laboral, tam-bién muchos chicos que no van a seguir estu-diando dicen: 'bueno, yo puedo acceder por micapacitación a este trabajo, porque aparte, megusta'. Entonces hacen una experiencia y lesresulta favorable. Hasta el año pasado, los chicosque se quedaban en la localidad sin ir a estudiareran absorbidos por las empresas para que traba-jaran. ¿Por qué? Porque habían hecho la pasantía.Así que nosotros estamos chochos con todo lo queestá pasando”.(Gustavo, Director de la Escuela)


2200 ingerencia el docente… y hoy la diversidad es tangrande en el cuerpo docente que no es sencillo man-tener una línea y una coherencia institucionales”.(Gustavo, Director de la Escuela)

“Adecuar contenidos… las articulaciones enMatemática, con Lengua, básicamente se hizouna modificación curricular importantísima y sesostuvo a lo largo del tiempo. Y fueron adecua-ciones. Hace unos ocho años se hizo la primeramodificación y después se fue ajustando deacuerdo con las necesidades que iban surgiendoy con cambios que se producían en la Univer-sidad”.(Graciela, Vicedirectora de la Escuela)

En relación con el nivel primario se intentahacer efectiva una articulación, pero nosiempre es posible, ya que queda librada a lavoluntad de los docentes involucrados. En talsentido, se enfatiza la necesidad de institu-cionalizar estos dispositivos de articulación.De todos modos, esta dificultad no es unobstáculo para el trabajo.

“Si nosotros pudiésemos articular con las pri-marias… que es algo que nos quedó pendiente,sería aún mayor el logro. ¿Por qué? Porque vosestás articulando en el último nivel de primariacontenidos desde lo pedagógico que tenés queaplicar en media… dependía del docente de pri-maria, no de acciones con algún grado de institu-

cionalización. Entonces, tomamos lo que está.Hacemos un muy buen diagnóstico el primer mesde primer año, y con esa base arrancamos. Porqueesto de decir “las primarias, no…”, no basta. Paranosotros, el desafío es qué logramos en cinco años. Estamos altamente conformes con lo que estápasando. Faltaría mucho más. Sabemos que haydificultades, pero estamos conformes y hay queseguir… ¡¡Seguro!!”.(Graciela, Vicedirectora de la Escuela)

ARTICULACIÓN ENTRE NIVELES

Una de las dificultades que se plantea es laarticulación entre niveles educativos y lanecesidad de trabajar hacia su instituciona-lización.

En este sentido, se llevó a cabo un trabajoconjunto con la Universidad del Comahuepara adecuar los contenidos de Lengua yMatemática. La iniciativa surge a partir deanalizar los resultados académicos de losalumnos cuando ingresan a la Universidad.

Se comprueba que los contenidos que seestaban desarrollando en el Colegio seencontraban desajustados respecto de losconocimientos con que los alumnos debíancontar en el momento del ingreso. Por estemotivo, se readaptan las planificaciones enfunción del diagnóstico realizado y de losobjetivos que resulta necesario alcanzar.

“Se hizo un trabajo de adecuación de contenidos.Sobre la base de esto, trabajamos el currículum deMatemática; por ejemplo, de primero a quinto. Perolo trabajamos al revés, con qué tenemos que llegary cómo vamos viendo los contenidos que sonnecesarios hasta el primer año. También readecuamos planificaciones teniendo encuenta el diagnóstico, fundamentalmente paradesarrollar los contenidos que para nosotrosson promocionales. Ahora, ¿cómo adecuaMatemática?, ¿por qué? Porque también tiene


PARA SEGUIR PENSANDO

Sin duda, implementar en la escuela una diversidad de activi-dades que se orienten a atender problemáticas disímiles, dacuenta de un propósito sistemático de la institución en rela-ción no solo con la inclusión educativa sino con lo que impli-ca implementar acciones que fortalezcan las trayectoriasescolares de los alumnos.

Uno de los aspectos que resultan relevantes y sobre los quese hace necesario seguir reflexionando reside en las estra-tegias que se desarrollen para promover la flexibilizaciónnecesaria, tanto en lo que se refiere al diseño curricularcomo a la organización de tiempos y espacios instituciona-les. De este modo, se entiende como factible poder atenderla heterogeneidad de las situaciones particulares que pre-sentan los alumnos, pero con énfasis en garantizar que latrayectoria escolar hasta el egreso resulte significativa y decalidad.

Lo importante para que esta diversidad de estrategias y acti-vidades alcance estos objetivos de logro institucional, escontar con la participación efectiva de toda la comunidadeducativa y que como equipo esté disponible para la atenciónde los estudiantes.



TALLERES Y PARTICIPACIÓN: RECUPERAR ELNOMBRE PROPIO

CCeennttrroo EEdduuccaattiivvoo NNºº 445544LLaa PPllaattaa,, UUnniiddaadd NNºº 1188 SSeerrvviicciioo PPeenniitteenncciiaarriiooGGoorriinnaa.. PPrroovviinncciiaa ddee BBuueennooss AAiirreessDDiirreeccttoorr:: JJuuaann MMaarrttíínn EEttcchheeppaarreejjuuaannmmaarrttiinneettcchheeppaarree@@hhoottmmaaiill..ccoomm

2


ÍNDICE

25 Introducción25 Todo comenzó…26 Perder hasta el nombre27 Un espacio para la construcción

27 Estrategias y actividades28 Teatro, una propuesta escolar28 Participar para construir29 Talleres: espacios construidos por los alumnos31 De profesores y alumnos



2255INTRODUCCIÓN

Gorina es una localidad de la provincia de Bue-nos Aires que dicta 29 kilómetros del noroestedel centro de la ciudad de La Plata, localidadcabecera del partido homónimo. El censorealizado por el INDEC en el año 2001 precisóuna población de 6.857 habitantes.

El CENS 454 se encuentra en la Unidad N°° 18,Centro de Tratamiento para Drogodependientes.Es un establecimiento penal dependiente deUnidades Asistenciales y de Tratamiento Especialdel Servicio Penitenciario Bonaerense. Está des-tinado específicamente al tratamiento de con-ductas y uso indebido de drogas. Es de régimencerrado, con modalidad atenuada.

Esta Unidad está situada en las calles 501 y145; funciona como una comunidad terapéuti-ca y ofrece una propuesta asistencial propia yacorde con el tipo de tratamiento requerido. Enla actualidad, el establecimiento cuenta conuna matrícula de 87 alumnos.

TODO COMENZÓ...

Todo comenzó en otra cárcel. En el año 1999,en la Unidad Penal Nº 31, se crea el CENS 454de Florencio Varela.

“Cuando se crea la cárcel de Varela, en 1999,empezamos a ir de curiosos nomás, para ver dequé se trataba. Era una cárcel modelo en ese

momento, no sé si tenía doscientos y pico deinternos, dos por celda; una cárcel digna, si sepuede hablar de cárceles dignas, pero bueno,entonces íbamos y les dábamos clases. No tenía-mos escuela; yo en forma sistemática iba con misproblemitas de matemática de olimpíadas; otroprofesor, con obras de teatro,… les dábamosmapas, geografía, y eso alentó a los alumnos, yellos mismos le pidieron una escuela al que era elMinistro de Educación en ese momento, que estabade visita porque le interesaba el proyecto que habí-amos presentado. La charla fue en diciembre, y enmarzo teníamos la escuela funcionando, enton-ces empezamos a trabajar ya en forma sistemá-tica”.(Martín, Director de la Escuela)

En el 2003, se inaugura la Unidad de Gorina,y se crea una extensión del CENS 454 deFlorencio Varela en este penal.

Esta escuela ya tenía una extensión en laUnidad Penitenciaria de Olmos y su sede enla Unidad Penitenciaria de Florencio Varela.Todas estas unidades dependen del ServicioPenitenciario Bonaerense (SPB). El 27 denoviembre de 2007, deja de ser una exten-sión y se convierte en el CENS 454 de LaPlata. Asume como director, Juan MartínEtchepare, docente de este establecimientoy con experiencia previa en los dos penalesantes mencionados.


2266 “Seguimos con la tarea de visitas. En la Unidad 25de Olmos existió la posibilidad de crear unaescuela, ahí en Olmos, y se hace una extensión delCENS, donde estábamos nosotros en la cárcel deVarela. De Varela a Olmos. Aquí, en Gorina, ya seestaba construyendo esta Unidad, e iban a trasla-dar a chicos drogodependientes. Los trasladaronde la Unidad 23, de la Unidad de Olmos, de variasunidades más, y se crea acá un anexo, y a finesdel año 2007 ya se instala como escuela. A partirde marzo de 2008 funciona con el nombre deCENS 454 de La Plata”. (Martín, Director de la Escuela)

Las condiciones iniciales de esta escuela fueronlas siguientes:

“Gorina se inició aproximadamente hace sieteaños… Fue una linda experiencia porque cuan-do entramos lo único que había eran las paredes,no había bancos escolares, sino sillas y unosgrandes bancos de madera. Los docentes teníamosque venir con papel afiche negro y tiza, borrar elafiche y ponerlo a secar y sacar un nuevo afiche,hasta que un día hubo un 'crack' interno, y justovino el jefe de la Unidad y dijo: 'Pongan la made-ra, que nosotros pintamos'. En ese momento,había un director de la cárcel que realmente que-ría y estaba preocupado por lo que era la ense-ñanza en la Unidad, y al otro día nos puso lospizarrones, y de ahí en más, de a poquito, con el

esfuerzo de todos nosotros, logramos que estofuera avanzando”.(Roberto, Docente de la Escuela)

PERDER HASTA EL NOMBRE

El encierro en una cárcel afecta seriamentea las personas, y aún más por las condi-ciones materiales y subjetivas existentes.Este padecimiento está caracterizado por lapérdida. Los docentes advierten el sufrimien-to de sus alumnos e intentan disminuir eldolor.

“En el momento en que una persona entra al penal,se la despoja de todo. No tiene personalidad, notiene nombre; se pasa a llamar 'García NN', sindocumento ni autoestima, es rigurosamente orde-nado, cambian los códigos del lenguaje…, literal-mente, no tiene nada. En la cárcel, cuando entran ala escuela, les preguntás: '¿Vos cómo te llamás?'.'García NN'. 'No, cómo te bautizó tu mamá'. '¿Cómote llamás?'. 'Ah, Mario Jorge García'. '¿Y te acordás,Mario, el DNI que tenés?'. 'Dejámelo pensar porqueno me lo acuerdo'. Lo despojaron de todo, entoncesla escuela le va a hacer recuperar un poquito detodo eso que le quitaron”. (Roberto, Docente de la Escuela)

Cuando se habla de detención se habla de pér-didas, se pierde la libertad: se pierden vínculosfamiliares, sociales, laborales, afectivos, se


2277pierde salud, lenguaje… La pérdida del nom-bre es grave. Si se la compara con las otraspérdidas parece intrascendente, pero es unode los mecanismos de despojo más bru-tales. Las personas son llamadas y orde-nadas como objetos, se les quita la posiciónde sujetos. La pérdida del nombre da cuentade la desubjetivización, de un tratamientoque hace que las personas sean objetos amerced de otros. Objetos de otros.

“Les llama mucho la atención que los llamemospor el nombre. La primera vez me dijeron:'Decime de vuelta el nombre, porque suena delindo'. Yo la primera vez les dije: 'Perdoname, note entiendo'. 'Llamame otra vez. Decime Mauro,decímelo de vuelta; hace tanto que nadie mellama por mi nombre'.” (Sandra, Docente de la Escuela)

“Yo veo claramente, desde el teatro, la baja auto-estima que tienen, y creo que apuntalados en elsecundario, uno de los grandes objetivos esrecuperar esa autoestima que han perdido, nosolamente por haber pasado por un penal. Hanpasado por un montón de cosas. Entonces recu-perar eso y que ellos valoren sus propios logros,sean chiquitos, sean grandes, acompañados porlos docentes y por el director de la escuela…,entonces esas pequeñas cosas van formando y vanlevantando la autoestima, la van afianzando, y elalumno que pasa de ser Aguirre o García a ser…

Marcelo o Sebastián, por ejemplo,… eso loshace sentirse personas”.(Carolina, Docente de Teatro)

UN ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIÓN

La invisibilización de la cárcel, las marcasque esta institución produce, las pérdidasantes mencionadas, entre otros factores,hacen que las personas detenidas se esti-men a sí mismas muy poco. La escuelaviene a generar un espacio de posibilidad,de logros, de valoración, de palabra, defuturo.

“Yo quiero que aprendan a darse cuenta de quepueden, que ellos valen, que para alguien sonimportantes, y tienen que encontrar a esas per-sonas, ya se trate de un hijo, de la novia, delpadre, y que pueden construir para adelante”.(Sandra, Docente de la Escuela)

“Hablás con algún profesor y tal vez te lo explica,te incentiva, te dice: 'Bueno, dale que vos podés'.Te incentivan más”. (Arón, Alumno de la Escuela)

“Desde el director hasta los maestros son genteamiga, compañera. Son muy buenas personas yme ayudaron a salir adelante en mi expresión, enpoder decir lo que quiero decir, y que a veces metenía que callar por una cuestión de falta de con-

fianza. Acá te dan toda la confianza para que vospuedas expresar lo que sentís, y es así, te acom-pañan más allá de enseñarte una materia, teenseñan una manera de ser solidario, de sercompañero y de expresarte. Me dio todo eso estaescuela”.(Marcelo, Alumno de la Escuela)

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES

Esta escuela se plantea recuperar el nom-bre, recuperar valía, aprecio, estimaciónpara sí mismo y, a partir de allí, que losalumnos puedan desplegar todas sus poten-cialidades. Para ello, se trabaja, cotidiana-mente, promoviendo la participación y elentramado vincular a través de clases deteatro y de la creación de talleres y activi-dades de los alumnos de acuerdo con susintereses.

“La escuela es el espacio físico de todos los talleres;por eso, cuando estamos acá, en la escuela, esta-mos todo el día. Bueno, él viene con la música, nosdivertimos; también hacemos teatro. Lo que hace-mos, lo hacemos en el patio de la escuela a la horaque no dan clase. De once a una, que termina laescuela primaria a la mañana, después de las doshasta las cinco viene la escuela. Desde las cuatro ymedia en adelante, organizamos talleres, mientrasno está la escuela utilizándose”.(Arón, Alumno de la Escuela)


2288 TEATRO, UNA PROPUESTA ESCOLAR

A partir de la iniciativa del director del CENS,en la actualidad, y desde hace muy poco tiem-po, está trabajando ad honórem una docenteque da Taller de Teatro, una propuesta escolarde libre inscripción.

“En teatro hay colaboradores externos, una profe-sora que viene ad honórem… que enseña en uninstituto de menores y hace teatro con ellos. El añopasado y el anteaño, yo me hice cargo de teatro,pero ya me superó porque el tiempo no me da”.(Martín, Director de la Escuela)

“Es importante poder tomar lo que ellos traen, loque proponen, y volcarlo, profundizar en susvoces, en lo que quieren decir. Muchas veces unoplantea un tema como disparador, para ver quésurge. Pasó con la idea de los monólogos; les diuno de Fabio Posca, y a partir de ese momentoempezaron a escribir sus propios monólogos, y dehecho se representó uno, “La mujer ideal”, y ahoratienen dos más. Esto quiere decir que no solo elque escribe, sino el que presta atención, haceuna devolución, interviene, y la persona y elespectáculo crecen, porque no es únicamente elque lo está representando; todos van creciendocomo grupo, y eso es fantástico”. (Carolina, Docente de Teatro)

Significar las experiencias, otorgarles con-

tenido y proyectar en el futuro es lo que unalumno de este taller logra cuando dice:

“Con el teatro, el monólogo y todo eso, creo quenos estamos preparando para lo que viene afuera;nos damos cuenta de que queremos hacer cosasdiferentes a las que hacíamos antes”. (Alexis, Alumno de la Escuela)

Las obras y los monólogos que se trabajan enel taller se presentan en los actos escolares.Estos últimos, como todas las actividades quese realizan en la escuela, son pensados desdeuna concepción participativa que propicie unaposición crítica.

“El acto escolar no es el acto en el que hablan elprofesor o el alumno; aquí hacemos los actos dia-logados. Hemos organizado hasta mesas redondascon profesores de la calle que han venido desinte-resadamente a participar, y los alumnos tambiénparticipan, se comprometen. Buscamos ir másallá, investigar más allá de que Belgrano creó labandera y San Martín cruzó los Andes. Se buscanparadigmas, se buscan formas…”.(Martín, Director de la Escuela)

PARTICIPAR PARA CONSTRUIR

Como se mencionó con anterioridad, la par-ticipación es uno de los ejes fuerza que se tra-bajan en la institución, tanto en las aulas, cuan-

do están en clases, como en todas las activi-dades que realizan los alumnos, sean curricu-lares o extracurriculares.

“Una de las cosas más importantes que aprendi-mos en la escuela es la visión crítica de la reali-dad. Muchas veces, cuando debatimos así en elaula… en todas las materias, a veces discuti-mos… En la materia Problemática social contem-poránea discutimos hechos que pasan; por ejem-plo, cuando estaba la cuestión del campo y elGobierno, empezamos a debatir. Uno tenía unaposición, otro tenía otra, pero siempre con respe-to y con una visión crítica, para formar nuestrapropia opinión, y eso es muy importante. Yo creoque es una de las cosas más importantes que hay.Tener tu propia visión y poder criticar, poder…”.(Arón, Alumno de la Escuela)

También participan en las tareas que correspon-den a lo administrativo. El diseño de boletines,certificados y diplomas que entrega la escuelaestá a cargo de los propios alumnos, y de estamanera se logra compromiso, motivación,autovaloración y sentido de pertenencia insti-tucional que involucra a todos los actores.

“El boletín lo diseñaron ellos con la computadora.Yo les dije: 'Vamos a poner las pautas. A ver¿cómo lo podemos hacer?'. Obviamente tienenque estar todas las materias, yo les dije qué que-ríamos poner, dónde debían estar las previas, y


2299ellos fueron con las computadoras, buscando y bus-cando y… lo diseñaron. Después sacamos lascopias de cartón: sacamos las fotocopias, las recor-tamos en papel… La nota en el boletín dice: 'Esteboletín fue ideado y confeccionado por los alum-nos del CENS Nº 454 de La Plata'.” (Martín, Director de la Escuela)

La escuela también realiza múltiples activi-dades vinculadas con instituciones escolaresexternas. La semana del 21 de septiembre sededica a festejar el Día del Estudiante. Duranteesa semana, se realizan las Olimpíadas deMatemática, el Festival de Teatro, el Torneo deAjedrez, y el año próximo se llevará adelante laFeria de Ciencias. En estas actividades, partici-pan alumnos de otras escuelas que articulan conesta, y realizan intercambios de conocimientos,competencias y juegos.

Cuando participan, se produce la apropiaciónde los espacios, y allí se construye cultura,cualidad, diversidad, humanidad.

TALLERES: ESPACIOS CONSTRUIDOS POR LOS ALUMNOS

Los alumnos de esta escuela crean espaciostemáticos de intercambio, aprendizaje, diver-sión, siendo ellos mismos los que planificanlas actividades, acuerdan los encuentros ysistematizan la experiencia. No solo es la capa-citación entre pares, sino la fundación simbóli-ca de una libertad inalienable. A continuación,

se describirán someramente los talleres demúsica, filosofía y títeres.

El alumno de la escuela que da el Taller deMúsica nos dice:

“Yo, en realidad, enseño lo básico de lo que es guita-rra… Trato de enseñarles lo básico porque es lo queyo aprendí; no sé más que eso, cómo poner una nota,el tiempo que dura, o si no, ayudar a armar una can-ción, orientarlos y después, bueno, que el crecimientoen la música es como la escuela, tenés que estudiar,que dedicarle tiempo, paciencia, tranquilidad. Tambiénla pasión por la música o por lo que a uno le gusta.Porque yo también pinto, hago otras cosas que no sonmúsica…”. (Alexis, Alumno de la Escuela)

Los alumnos pensaron la modalidad de tallerpara trabajar textos de filosofía en grupo, desdeuna posición que coincide con lo que los do-centes pretenden.

“Es un taller, acá se usa mucho la modalidad degrupo para hacer las cosas; entonces, nosotrosdijimos: 'Bueno, vamos a hacer un taller comouna forma de tener un espacio para reflexionar,para pensar fuera de la escuela'. Por ejemplo, laescuela es la institución de la enseñanza detodos, pero nosotros, para incentivarlos en la lec-tura y el sentido crítico, poder pensar, debatir,valorar la opinión del otro… Desmitificar, por


3300 ejemplo; a mí me pasaba en filosofía, tocar untema filosófico y decir: '¡Es esto, no tengasmiedo! No es un texto académico, no te va amorder, no es algo que lo entiende solo unacasta superior'. Todos podemos entender y teneruna noción de lo que están hablando diferentespersonas; nada más que parece que cuandodecís '¡Filosofía!' es como si estuviese allá arri-ba, pero la filosofía es algo cotidiano que te llevaa la práctica de lo que puede pensar cualquierpersona. Vos, cuando te ponés a leer, te dascuenta de que está hablando de la vida.Cuando empezamos con el taller, les dijimos queíbamos a leer a Foucault y nos preguntaron porqué ese autor. Foucault es un cuestionador detodo lo que es el poder: yo leí La Verdad y lasformas jurídicas, Vigilar y castigar y Hermenéu-tica del sujeto, y me pareció un cuestionador delsistema. Es cierto, a muchos no les gusta, peronosotros lo leemos; no es para hacernos losrebeldes ni nada, sino para saber qué piensanlos demás”. (Arón, Alumno de la Escuela)

Los alumnos hablan con los docentes, lesplantean sus inquietudes y necesidades, y losdocentes escuchan y colaboran. Los alumnospidieron escuchar a un especialista en Fou-cault. Los docentes y el director del CENS po-sibilitaron esta actividad.

“Hay chicos que han participado de charlas querealmente asombran. Cuando trajimos a una pro-fesora a dar una charla sobre Foucault, los chicosparticiparon activamente. Fue pedido por ellos, osea que cada vez que tenemos la posibilidad detraer a una persona de afuera a dar una charla, lohacemos; es muy bienvenida por todos ellos”.(Martín, Director de la Escuela)

Una de las actividades que se realiza sis-temáticamente a lo largo del año es la visitade diferentes personas destacadas en camposcientíficos y artísticos, para dar conferencias ycharlas a los alumnos. Esta gestión la realizanlos docentes y el director de la escuela.

Del Taller de Títeres, se destacan tres aspec-tos fundamentales:

1- A veces, trabaja con ellos una profesoraque no es especialista en el tema, pero par-ticipa porque le gustan las actividades.

2- Sostiene su tarea desde hace años.

3- Desarrolla actividades diferenciales: con-fección de los títeres, escritura de las obras,selección y adaptación de obras de autor,ensayos y representaciones en diferenteslugares del penal y para diferente público.

“Los títeres los hacemos nosotros en un taller quees nuestro”.(Arón, Alumno de la Escuela)


3311“Esto viene de otros chicos que ahora ya no están;algunos se fueron en libertad. Venía una profeso-ra, pero, cuando dejó de venir, los chicos queda-ron conformados como grupo y siguieron. A me-dida que se iban yendo en libertad, nos fuimossumando nosotros”.(Marcelo, Alumno de la Escuela)

Son innumerables las capacidades, lashabilidades y las destrezas que se ven impli-cadas en esta tarea, pero se destaca la posi-ción de los participantes.

“Para decir lo que queremos decir, porque, a veces,al sistema o al servicio penitenciario, nosotros no selo podemos decir, pero un títere sí se lo puede decir,o en una obra de teatro también. Nosotros utilizamoslo que aprendimos acá para expresar lo que nopodemos decir libremente; ahora estamos haciendouna obra que se llama La cueva de los ratones; enrealidad, es una obra de teatro, pero nosotros laadaptamos para títeres”. (Marcelo, Alumno de la Escuela)

DE PROFESORES Y ALUMNOS

En esta institución, la relación entre alumnos yprofesores es importante. Hay afecto, preocu-pación por el otro, y mucho cuidado y respeto.

“… destaco el trato humano. La forma, la rela-ción, el vínculo humano del director y los profe-

sores con nosotros. A mí, por ejemplo, me gustaleer. Yo vengo y lo molesto al profesor; le digo:'¡Eh! ¿Por qué no me consigue un libro de talautor?'. Y viene, me trae un libro, lo leo, se lodevuelvo, después lo comentamos, y el vínculo, laparte humana, es fuerte. Y eso te da muchas másganas de aprender, y venís a la escuela con otraactitud; estás esperando que sea la hora de venir,porque sabés que tenés un espacio… como dicemi compañero, para expresarte y ser escuchado,y está bueno”.(Arón, Alumno de la Escuela)

“La amistad, el compañerismo, la solidaridad melas fueron enseñando los profesores y el director,no con las palabras, sino con sus actos, mostrán-donos. Entonces, si uno los quiere ver, los ve. Noestán diciéndonos: 'Vos tenés que ser solidario'.Nos fueron mostrando la manera de actuar en lavida. Me gusta cómo actúan, cómo son como per-sonas; eso yo lo fui aprendiendo con los profeso-res… en la escuela: compañerismo, solidaridad,amistad, compartir, hacer, proyectar, no quedarte,avanzar; eso fue lo que aprendí”. (Marcelo, Alumno de la Escuela)



Como ya se expresó, este penal es especial. Alberga a deteni-dos que están en tratamiento por consumo de drogas. Este tra-tamiento lo realizan profesionales del Servicio PenitenciarioBonaerense, quienes definen esta Unidad como “una comuni-dad terapéutica de régimen cerrado”. Dada esta especificidaddel contexto, se destacaron aspectos transferibles.

La comunicación entre la escuela y el SPB que trabaja en esepenal es fluida, cotidiana, amigable y se caracteriza por sercolaborativa.

Se debe mencionar que los alumnos de esta escuela hanrealizado un spot publicitario sobre discriminación y violen-cia ejercida sobre adultos mayores. La idea y el guión sonde ellos. Lo dirigió Marcelo Musante y se transmitió por laTV nacional.

“Lo que me quedó del director Florio fue que me dio espe-ranzas, me mostró que si uno se propone algo, no solo acáadentro sino afuera, puede, más allá de las puertas queestén cerradas, y él me lo demostró con una propagandaque filmé, cuando yo mismo no creía que podía. A mí medijo: 'Lo que ustedes están haciendo lo hacen porque lesgusta y porque ustedes quieren'; yo estaba armando todopara hacerlo, pero decía que no lo íbamos a poder hacer,que era imposible, y se hizo”.(Willy, Alumno de la Escuela)

Existió en esta jurisdicción un programa de Certificaciónde Saberes Laborales dependiente de la Dirección General deEscuelas de la provincia de Buenos Aires. Se realizaba pormedio de un evaluador especializado. Los resultados fueronexcelentes. Los docentes de esta escuela piden que este pro-grama continúe, ya que, entre otros beneficios, ellos destacanla inserción laboral.


“Fijate que yo hasta el año pasado hacía un trabajo que des-pués se paró no sé por qué; era de Certificación de SaberesLaborales. Se hacía en los penales federales y provinciales y yoestaba a cargo. Bueno, estaba espectacular porque yo entréacá y me encontré con soldadores, con soldadores expertos,por ejemplo. Se hacían entrevistas grabadas; era un trabajitoque estaba haciendo muy bien la provincia de Buenos Aires.¿Sabés lo que hacíamos? Les hacíamos, a través de la entre-vista, recuperar el trabajo que saben hacer pero que no sabenque saben hacerlo. Uno de ellos me decía: 'Yo aprendí a soldaren tanques de combustible. Y yo le dije: 'Decime, ¿cómo lohacías?'. Y vos empezabas a escuchar la grabación y te encon-trabas con soldadores de máxima calidad. Yo acá certifiqué aocho soldadores; uno se fue a Bahía Blanca y ganaba muchaplata, y ese chico se dio cuenta… Me acuerdo de una frase quedijo: 'Esta es la primera vez que me han dado un certificado poralgo bueno que hice, por trabajar. Nunca me dieron nada portrabajar y usted me lo está dando'. Y eso era toda una revalo-rización de su persona”. (Roberto, Docente de la Escuela)

“Nosotros venimos aquí el 24 y el 31 de diciembre, y vienencasi todos los docentes. No es un día muy simple para veniry, sin embargo, vienen casi todos a festejar con los alumnosNavidad y Año Nuevo, porque están solos”.(Martín, Director de la Escuela)

“Mi experiencia particular… yo no tengo papá ni mamá; a lostrece años murió mi papá, yo ya no tenía mamá y, por ejem-plo, no repetí ningún grado, y me iba bien. Empecé primeraño del secundario y no tenía un tutor, y en vez de que eldirector me ayudara a seguir estudiando, porque yo teníamuchas ganas, me echó. Me dijo que yo no podía seguirestudiando porque no tenía tutor, y bueno, yo recién empe-zaba con algunos conflictos, tenía quince años y estaba solo.Más vale que tenía conflictos, pero tenía muchas ganas deestudiar y, en vez de contenerme en la escuela, me expulsóa la calle. Está bien, no fue su culpa… pero fue un error por-que yo tenía muchas ganas… Si a mí me hubiese contenido,yo hubiese seguido estudiando”.(Arón, Alumno de la Escuela)



UNA NUEVA OPORTUNIDAD

CCoolleeggiioo SSuuppeerriioorr SSaann MMaarrttíínnSSaann FFrraanncciissccooPPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaDDiirreeccttoorraa:: GGaabbrriieellaa VVaassttiikkccoolleeggiioossaannmmaarrttiinn@@eellccoolleeggiiooeennccaassaa..eedduu..aarr

3


ÍNDICE

37 Introducción

37 Estrategias y actividades38 Proyecto Una nueva oportunidad38 Convergencia e intensificación de las acciones40 Una función clave: la tutoría42 Para los alumnos: el logro de no solo ir a la escuela42 Para los docentes: repensarse en conjunto



3377INTRODUCCIÓN

El Colegio Superior San Martín está ubicadoen la localidad de San Francisco, al este de laprovincia de Córdoba, cerca de Frontera, pro-vincia de Santa Fe.

La escuela funciona en dos turnos, mañanay tarde, a los que concurren gran cantidadde adolescentes y jóvenes. El cuerpo docentees, en algunos casos, compartido por ambosturnos.

“Hay muchas necesidades económicas. Muchasveces, el alumno viene con una trayectoria desoledad escolar, tiene otras carencias. Hay quereforzar esas condiciones básicas y los hábitoseducacionales… Pero esos alumnos se presen-taron a un certamen denominado 'Sembrandoempresarios', luchando codo a codo con los mejo-res colegios privados, demostrando así que tie-nen otras habilidades y mucha sabiduría”.(Alicia, Vicedirectora de la Escuela)

Muchos alumnos de la escuela provienen dezonas muy carenciadas, con escaso índice deescolaridad tanto en adultos como en jóvenes.Entonces, para que esta situación de origen noperjudicara el tránsito de los alumnos en laescuela, el cuerpo directivo decidió abordar eltema y trabajarlo hasta encontrar la manera enque todos los alumnos pudieran recorrercaminos escolares productivos y significativos.


El Proyecto Una nueva oportunidad surge enel año 2006 como respuesta a estas inquietu-des, justamente cuando las actuales directo-ra y vicedirectora concursaban para sus car-gos.

“Nos encontramos con la realidad del colegio y consus necesidades: en algunos cursos, hay superpo-blación, y otros peligran por falta de alumnos”.(Gabriela, Directora de la Escuela)

La sobreedad y la deserción de los alumnosmás vulnerables eran alarmantes. Había quetomar decisiones para mejorar esta situación.No solamente era necesaria la recolección dedatos, había que tomarlos y transformarlos eninformación significativa y pertinente para latoma de decisiones y para el diseño de estra-tegias de intervención. Todo este itinerario pre-vio representó una construcción asumida porel equipo directivo, la tutora y varios de losdocentes de la escuela.

“Cuando vimos la planilla de alumnos, encontra-mos varios con sobreedad y muchos que habíanrepetido varias veces… Entonces pensamos quépodíamos generar para estos chicos, porque enestas condiciones, seguramente, los perderíamoscon el tiempo”.(Alicia, Vicedirectora de la Escuela)


No solo se trata de mirar registros, sacarestadísticas, hacer el seguimiento de las cali-ficaciones y establecer correspondencia entrelos alumnos y las notas. Cada calificación re-presenta un dato que es considerado juntocon otros provenientes de la realidad familiary de su contexto, y en su conjunto construyeninformación integral de la trayectoria escolarde cada uno.

“Los números decían una cosa y nosotras veía-mos la situación de vida y seguíamos apuntandoa una misma escuela para todos los alumnos…Hasta que la realidad nos fue llevando a hacernuestros propios proyectos como equipo”.(Gabriela y Alicia, Directora y Vicedirectora)

PROYECTO UNA NUEVA OPORTUNIDAD

Así surge la posibilidad de crear espaciosespecíficos diferenciados, donde los chicos queprovienen de los sectores socialmente másvulnerables, con la ayuda de una tutora –me-diadora entre ellos, los docentes, el equipodirectivo y los padres–, encuentren una mane-ra distinta de trabajar y optimicen su tiempo enla escuela. La idea nunca fue la estigmatiza-ción, sino que la finalidad de estos agrupa-mientos se centre en el hecho de considerarque, al estar juntos, el trabajo específico conellos sea más focalizado y más intensivo.

“Teníamos personal de gabinete de la residenciainfanto-juvenil y designamos a vecinas que se

interesaron en el trabajo. Con respecto a los profe-sores, nos inclinamos por seleccionar a aquellosque tenían continuidad, que ofrecían la posibilidadde hacer un seguimiento de estos chicos. Tambiénse fijó una reunión mensual con los docentes, paracontrol. Fue un período de mucho aprendizaje”.(Alicia, Vicedirectora de la Escuela)

Se organizan espacios de encuentro con losalumnos para fomentar la autoestima y, a lavez, el reconocimiento de la necesidad deimplementar acciones que hagan posible laconsagración del derecho a la educación paratodos, en términos de brindar propuestaspedagógicas alternativas de trabajo queatiendan a la diversidad.

“Y se habló también con los profesores que sehabían integrado inicialmente al proyecto, ya queera un aprendizaje tanto para ellos como para losdocentes que no participaban de este proyecto.Las reuniones mensuales fueron clave”.(Gabriela, Directora de la Escuela)

Decidir este tipo de agrupamientos no es sen-cillo, ya que se puede interpretar como discri-minación o se puede identificar con propuestaspedagógicas de menor calidad en la enseñanzay el aprendizaje; pero, si se observan los resul-tados, no necesariamente tiene que ser así.

“Escuchado así, el proyecto a mí me parecía ideo-lógicamente incorrecto, cuando me contaron esto

pensé que no estaba bien… Después, cuandoempecé a vivirlo, era otra cosa… Y todo elacompañamiento que tenían ellos, y el que sentía-mos nosotros… Fue muy duro, fue durísimo, elprimer cuatrimestre del primer año…”.(María Emilia, Docente de la Escuela)

Los propios alumnos dan cuenta de lo quesucede en el seno de las acciones del proyec-to: no se sienten discriminados; por el contra-rio, valoran positivamente la atención quetodo el equipo de docentes y directivos de laescuela les brindan.

“Tenemos un apoyo mucho mayor. Nos preguntanqué sentimos; nos explican mucho más. Estánmás cerca de nosotros”.(Celeste y Gabriela, Alumnas de la Escuela)

CONVERGENCIA E INTENSIFICACIÓN DE LAS ACCIONES

La propuesta incluye, básicamente, la diversi-ficación de las propuestas pedagógicas acor-des con las necesidades de los alumnos, tra-bajo en equipo con reuniones mensuales paraintercambio de experiencias y seguimiento delos alumnos a cargo de una tutora, segui-miento cercano, “uno a uno”.

“Las estrategias diferenciadas son importantes;los docentes sienten que trabajan como en clasesparticulares, ya que pueden acompañar más al

3388


3399alumno. El diagnóstico es constante, de proceso.La diversificación de las propuestas pedagógicases conversada sobre la base de los requerimien-tos de los contenidos. Empezamos a probar nue-vas estrategias, otras modalidades de trabajo ”.(Gabriela, Directora de la Escuela)

De distintas formas, los docentes comienzanun trabajo minucioso para la identificación delas necesidades del grupo incorporado al pro-yecto. Este tema es abordado en las reunioneso en las jornadas institucionales de manerasostenida y constante, centrando la mirada enaspectos vinculados con los avances que sevan logrando, como así también en aquellosque obstaculizan o detienen la progresión delos aprendizajes. Esto implica reformularestructuras fijas de trabajo ya consolidadas,para que estos alumnos empiecen a animarse.

“Necesitaban un estímulo… para alentarlos, porqueellos podían; la cosa era tratar de llegar a ellos… Esimportante que sientan que pueden lograr tan buenrendimiento como otros chicos de la escuela”. (Mónica y Mari, Docentes de la Escuela)

En un principio, la organización se identificacomo la clave para la puesta en marcha deeste espacio. Se acuerda entre los adultos a finde brindar a los alumnos una propuesta detrabajo concreta, diseñada a la medida de lasnecesidades identificadas con la participa-ción de todos los docentes y conformada

como herramienta para que ellos superensus dificultades en forma progresiva. Nopodía improvisarse. Si bien era novedoso yno resultaba fácil, los actores involucradoscomentan que tampoco fue imposible.

“Esta línea de acción arrancó así desde el principio.Cada uno daba su testimonio y luego se trabajabasobre las sugerencias que podían surgir de lasreuniones. Acordábamos temas para hablar en lassiguientes reuniones. Era un proyecto que se sos-tenía con todos, no podía faltar ninguno. En las reu-niones, hubo muy poco porcentaje de ausentismopor parte de los docentes”.(Alicia, Vicedirectora de la Escuela)

En sus inicios, la propuesta cuenta con algu-nas resistencias, fundamentalmente la resis-tencia a lo desconocido respecto de prácticaspersonalizadas, no habituales en las aulas.Cada docente trabaja mucho, pero es cons-ciente de que debe modificar su manera deencarar las prácticas; se hace necesario cam-biar con este grupo, trabajar de otra manera.

“No todos los docentes aceptan este desafío”. (Julia, Docente de la Escuela)

Este cambio en la forma cotidiana de traba-jar necesita de tiempo y de ideas que vayandecantando. Se pone especial énfasis en acla-rar que no se trata de “agrupar a los chicos pro-blema” para mantenerlos al margen, lejos de


los demás. La escuela no discrimina, sino quelo que busca es trabajar en forma intensiva enel marco de espacios diferenciados.

“Las reuniones son importantes para compartirexperiencias comunes, darnos cuenta de que esnecesario un trato distinto, y empezar a compren-der que este curso es otro tipo de curso… Pero, enuna primera instancia, sí, tenía algunas dudas…”.(Karina, Docente de la Escuela)

Así, los docentes saben que con este grupo setrabaja de otro modo. Es un aprendizaje paratodos, tanto para los alumnos como para losdocentes. La revisión de la propia práctica sirvede base para aprender acerca de las propiasprácticas y de las de los colegas.

“Primero se pidió una evaluación de diagnósticode los grupos para que, sobre la base de esto, sediseñaran contenidos prioritarios. En un princi-pio, se busca aplicarlos a un trabajo acerca desituaciones reales de los alumnos”.(Gabriela, Directora de la Escuela)

“Si realmente uno encara la tarea desde el com-promiso, desde el amor hacia el otro, si uno quie-re realmente ver a los chicos superarse… ahíestá el motor que me confirma una vez más que,si uno trabaja desde el amor hacia los alumnos,todo lo puede lograr… Confirmo lo que en unprimer momento pensé: si en otras condiciones,

incluso con chicos institucionalizados, es decirque no tenían a su familia, se daban logros,¡cómo no íbamos a poder en la escuela!”.(Betina, Tutora de la Escuela)

La cantidad de alumnos que forman estegrupo permite un trabajo específico dentrode esta modalidad. Se comienza con 24alumnos en primer año; 17 son promovidosal año inmediato superior, y los otros 7 sonpases a otras escuelas. No se registranabandonos dentro del grupo.

“Como característica general del grupo, han tenidoexperiencias de escolaridad negativas, o por frus-traciones o por situaciones en las que casi siem-pre les tocó experimentar fracaso y no éxito… Esoes lo que, de alguna manera, me movilizó comopara decir que algo bueno les tiene que salir, nopuede ser que siempre tengan el tropezón…Entonces buscamos la forma, tratándose de ungrupo más chico, de que ellos empezaran a expe-rimentar éxito y satisfacción en la escuela”.(Betina, Tutora de la Escuela)

Esta modalidad de trabajo obtiene logrosidentificables con todos los actores institucio-nales: pensarse como docente, volver a versecomo docente en una profunda tarea en equi-po, otras formas de planificación institucionaldel equipo directivo y otras opciones paraaprender, en el caso de los alumnos.

“De esta manera, es posible la autorrealización delos docentes y de los alumnos. También, un creci-miento en la autoestima de los chicos. Se aprendea ver desde otro lugar. Los alumnos pudieron ter-minar el CBU, que es el Ciclo Básico Unificado, ysiguen recurriendo a la institución”.(Alicia, Vicedirectora de la Escuela)

“En un principio, traté de transmitirles a los pro-fesores las necesidades de los chicos, de ver y decomunicarles todo en relación con las situacio-nes familiares, situaciones complejas que cadauno de los chicos tenía que vivir… Empezamos aver con los chicos la forma de trabajar: durantela clase y otro tiempo para repasar, para ordenarla carpeta, para hacer la tarea en el curso, paraaprender a organizarse”.(Betina, Tutora de la Escuela)

“Yo tomé las horas porque era todo un desafío…Y lo logré, lo hice empezando con conceptos sig-nificativos, cercanos a ellos”.(Mari, Docente de la Escuela)

UNA FUNCIÓN CLAVE: LA TUTORÍA

El rol desde la tutoría es fundamental. Estatarea requiere un importante seguimiento delos estudiantes, de sus actividades en laescuela, de lo que les pasa fuera de ella, delos comentarios sobre sus vínculos, de sumanera de moverse en la vida, de sus miedos

4400


4411al no lograr resultados, de sus deseos deabandonar aquello que no les permite progre-sar, sobre la creencia de que no es necesarioestudiar ya que trabajando en tareas informa-les igualmente se obtienen progresos.

“Los alumnos se sienten acompañados por latutora… Ella está ahí por su propia decisión.Hubo resistencia en algunos docentes, hasta quevieron el grado de compromiso de la tutora”.(Alicia, Vicedirectora de la Escuela)

Betina, la tutora, también es docente. La inclu-sión de otros adultos responsables dentro dela escuela facilita la tarea.

“Hay un proyecto específico de la escuela y la comu-nidad en colaboración con la gabinetista y con losdirectivos. Lo que me ha enseñado este trabajo es laesperanza de que se puede recuperar, aun en lassituaciones más adversas, lo esencial de los chicos”. (Betina, Tutora de la Escuela)

La tarea de la tutora requiere mucha pacien-cia. En un principio, participaba en casi todaslas clases intentando ayudar con la discipli-na. Luego su rol se amplió, y también acom-paña, sugiere, interviene de diferentes mane-ras, trabaja dentro y fuera del aula con cadachico y por grupos.

“Intentaba que trabajaran en sus carpetas, porquemuchos traían la carpeta y muchos no la abrían en

la hora de clase, o si la abrían, no escribían, ocopiaban la mitad y la otra mitad la dejaban sin ter-minar. No tenían incorporado el ritmo de trabajo deuna clase, el hábito de una escuela”. (Betina, Tutora de la Escuela)

“Es fundamental el seguimiento, todos los meseshay una reunión para ver qué dificultades surgie-ron, qué hay que solucionar… También nosayuda mucho con el material didáctico, si nece-sitamos fotocopias o algún libro”.(Mónica, Docente de la Escuela)

“Entonces en los primeros tiempos era pasarbanco por banco y ayudarles a organizar las car-petas, a veces dentro del aula y otras veces fuera.Al contar con el ámbito del gabinete, el trabajo fueindividual y grupal, porque fue escuchar a cadauno partiendo de las necesidades pedagógicas ypasando por todas las otras, porque cuando yotenía contacto con cada uno de ellos, me empe-zaba a enterar de cuáles eran las cosas que lespreocupaban, y entendía el desgano, la angustiade tantas veces”.(Betina, Tutora de la Escuela)

“La tutora está disponible para atender a losalumnos y a los docentes que la buscan paratemas específicos. Ella está en el aula, en el gabi-nete o donde se la requiera. Tiene entrevistas conlos padres, hace el seguimiento escolar y lo

comenta con ellos. Este rol fue creado específi-camente para este grupo”. (Gabriela, Directora de la Escuela)

Con el tiempo también se suman las fami-lias. En una nueva historia institucional, conotro formato, los padres se sienten acompa-ñados por los docentes. No se los llamaexclusivamente para comentar que sus hijosfracasan, que no llegan a los contenidos míni-mos esperados; se los cita para compartircon ellos la información de una modalidaddiferente de trabajo. Y eso se estructura comoesperanzador; los padres, así como sus hijos,quieren estar en la escuela.

“Estos padres venían muy castigados por las his-torias escolares de sus hijos y ahora reciben otrotipo de devoluciones. Así empiezan, como pue-den, a acompañar”. (Alicia, Vicedirectora de la Escuela)

Se considera imprescindible que, además dever progresos en términos de integración yde comunicación, los alumnos aprendan.

“En las tareas escolares no tenían hábitos porquesus trayectorias eran siempre cercanas al fraca-so. Las notas bajísimas, tareas extraescolares…ni hablar de hacerlas, estudiar, tampoco prepa-rar materiales, ni… nada. Además, la motivaciónen lo escolar no estaba, no existía. Era como decirque estamos acá, queremos hacer, queremos


probar, queremos intentar, pero ¿desde dónde?Había que asumir el compromiso y el desafío deestar a la altura de ellos. La escuela tenía queestar a su altura”.(Betina, Tutora de la Escuela)

Muchos docentes de la escuela consideranque la exclusión sufrida por estos jóvenesfuera de la escuela genera, al comienzo, unaautoexclusión dentro de ella.

“Cuando ellos comenzaron, en primer año, elproblema era la falta de motivación… Ellos sesentían excluidos; a veces, hasta decidían auto-excluirse. Sí, una apatía total por todo lo que erala escuela… Si no hubiese estado la figura de latutora, hubiera sido imposible llegar a los resul-tados que obtuvimos”.(Julia, Docente de la Escuela)

“Creo que sintieron que yo confiaba en ellos.Nunca les marqué las cosas negativas comoreproches; siempre los vi como un grupo de chi-cos con necesidad de educarse, y que estabanahí esperando que hiciéramos algo por ellos”.(Betina, Tutora de la Escuela)

PARA LOS ALUMNOS:EL LOGRO DE NO SOLO IR A LA ESCUELA

Son los mismos jóvenes quienes ven loscambios. Ellos, que consideraban que jamás

4422 llegarían, que nunca aprobarían, que laescuela no estaba hecha para ellos, vanlogrando una escolaridad plena.

“Pudimos pasar de año; comprendimos máscosas. Nos dan ganas de seguir estudiando”.(Franco, Alumno de la Escuela)

“Nos hizo cambiar cosas que nosotros hacíamosmal… conductas, maltratos, peleas. Pudimosconocernos mejor y aprender a convivir con losdemás, porque peleábamos mucho. Ahora nosapoyamos entre todos”.(Anahí, Alumna de la Escuela)

“Han colaborado los alumnos, los docentes y lospadres de los alumnos. Los chicos quieren seguirviéndose al terminar el año, lo mismo pasa con losdocentes”.(Alicia, Vicedirectora de la Escuela)

Los mismos alumnos comienzan a estable-cer lazos diferenciados; aprenden a recono-cer lo que está implicado dentro de la tareaen el aula con sus profesores, lo que signifi-ca disfrutar con compañeros en un recreo.Esto no se visualiza como una cuestiónobvia, sino que se identifica como el resulta-do de una construcción de todos. La escuelaha pasado a ser un ámbito importante quelos alberga, que los contiene, que les ense-ña.

PARA LOS DOCENTES:REPENSARSE EN CONJUNTO

Este grupo de docentes se anima, quiere tra-bajar de otra forma, se siente con responsa-bilidad frente a la legitimación del derecho ala educación. Existe una valoración del tra-bajo y del esfuerzo implicado en esta moda-lidad de trabajo.

“De alguna manera, nosotros también nos senti-mos un grupo especial, aunque seamos losdocentes… Nos enfrentamos a una cultura distin-ta, que debemos conocer y construir sobre ella”.(Mario, Docente de la Escuela)

“Tengo la satisfacción de decir que, en todos losaños con el área a mi cargo, una sola vez tuve uncaso de un repitente… Me permite saber que,aun en las condiciones más adversas, algo puedehacerse. Sé que hacemos mucho”.(Betina, Tutora de la Escuela)

Los profesores se sienten gratificados cuandovuelven a tener a estos alumnos en años supe-riores, luego de haber aprobado el CBU.

“Ahora que yo los vuelvo a tener, veo que hancambiado hasta los hábitos; se conocen a sí mis-mos. Ellos mismos, si están haciendo lío, dicen envoz alta: 'Basta, llegó la hora de trabajar'.”(María Emilia, Docente de la Escuela)



Se hacen posibles nuevos encuadres, nuevas perspectivas,nuevas visiones de contexto. Otra forma de trabajar que, ade-más de entusiasmo, genera cierta ansiedad, en algunos casos.Resulta muy valorado el trabajo dentro de la escuela, ya que haposibilitado un aprendizaje mucho mayor que el de los conte-nidos en sí mismos: ha brindado un aprendizaje para la vida.

“Los chicos aprenden. Yo tengo las palabras grabadas de unode los chicos que me dice siempre: 'Yo me quiero rescatar, yovoy a hacer todo lo que pueda y me voy a rescatar'.”(Betina, Tutora de la Escuela)

Con más confianza, más trabajo, más camino recorrido, conla autoestima más elevada, mostrarse no es considerado comoamenazador.

“Nuestra escuela tiene una banda lisa; es la más vieja delpaís. Para estar en la banda del Colegio San Martín hay quetener una excelente conducta y las materias aprobadas. Y,desde segundo año, hay dos chicos de este grupo que inte-gran la banda… ¡Eso es un honor! Solamente está abierta aestudiantes destacados… Eso nos dice que fuimos haciendobien las cosas”.(Betina, Tutora de la Escuela)

Si en un principio se presentaban dudas respecto de estamodalidad de trabajo, con el tiempo se disiparon. Todos losactores involucrados resultan beneficiados: directivos y do-centes armaron una modalidad que, desde la construcción ydesde la supervisión, amplió su concepción didáctica; latutora que, con su trabajo, viabilizó las acciones; los alum-nos que lo lograron; la escuela, que es una institución reco-nocida por su tarea.

“La satisfacción es profesional y personal… Lo que más mesatisface, creo que hasta cuando esté jubilada, es lo huma-no, los chicos; la relación que yo tengo con ellos es parasiempre”.(Betina, Tutora de la Escuela)

“Nosotros vemos que trabajan mucho para nosotros; si nohubiera sido por ellos, no estaríamos en cuarto año.-Cuando termine, quiero seguir estudiando y trabajar. -Yo, quiero estudiar Administración de Empresas.-Y yo, Contador Público. -Si paso… yo quiero ser Maestra Jardinera. -Yo quiero ser Médica Forense”.(Raquel, Florencia y Nicolás, Alumnos de la Escuela)



ANIMADORESPEDAGÓGICOS

IIPPEEMM NNºº 8899 PPaauullaa AAllbbaarrrraaccíínn DDeevvoottoo.. PPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaDDiirreeccttoorr:: GGeerraarrddoo GGaassttaallddiiiippeemm8899@@yyaahhoooo..ccoomm..aarr

4


ÍNDICE

47 Introducción

47 Estrategias y actividades47 El Proyecto de Animación pedagógica48 Animadores pedagógicos: el cuidado de las trayectorias escolares49 Articular con el nivel primario49 Mejorar la convivencia50 Trabajar de acuerdo con las necesidades de cada curso50 Los animadores pedagógicos y las organizaciones de la comunidad51 Animadores pedagógicos: un especial cuidado en el trabajo con las familias51 Relación con otras acciones institucionales

52 Para seguir pensando52 Los animadores dicen…53 Los alumnos opinan…53 Anécdota de una ex alumna


4477INTRODUCCIÓN

El IPEM Nº 89 Paula Albarracín está ubicadoen la localidad de Devoto, unos kilómetros alnorte de la ciudad de San Francisco, al estede la provincia de Córdoba, muy cerca deFrontera, provincia de Santa Fe. En esta lo-calidad, hay dos escuelas primarias y dossecundarias.

El IPEM Nº 89 es una escuela técnica conuna jornada diaria extendida que funcionaen un edificio nuevo.

En el patio de la escuela han plantado un reto-ño de la higuera que doña Paula Albarracín deSarmiento tenía en su jardín… Y el retoñocomenzó a crecer, como crecen los proyectosen la escuela.

La escuela ha tenido un crecimiento de alum-nado muy vertiginoso a lo largo de los años,principalmente en los últimos quince.

“Este año cumple sus primeros cincuenta años,motivo por el cual estamos especialmente unidos.Por esta conmemoración, todos los actores insti-tucionales han trabajado y brindado parte de sutiempo libre para sumar esfuerzos a los festejos,algo que también da cuenta del sentir de las per-sonas que conforman esta comunidad educativa”. (Gerardo, Director de la Escuela)

La escuela siempre está cambiando, crecien-do, modificándose y adaptándose desde lo for-mativo, lo humano, lo edilicio. Estos cambiospermanentes no la han perjudicado; por elcontrario, la han fortalecido, ya que todos losmiembros de la escuela toman los cambioscomo una oportunidad de crecimiento frente ala diversidad –respecto de lo cultural, de loeconómico y de lo social– del alumnado asis-tente, cuyas características son muy variadas.

“Con respecto al alumnado, existen casos comu-nes como en todas las escuelas, de inercia, defalta de deseo, de falta de ganas, de violenciaverbal y, a veces, de violencia física; pero, así ytodo, creemos que se puede trabajar muy bien enla escuela”. (Gerardo, Director de la Escuela)


EL PROYECTO DE ANIMACIÓN PEDAGÓGICA

El Proyecto de Animación pedagógica se co-menzó a implementar en el año 1996, du-rante la gestión de la directora anterior. Elladecide reorganizar la institución, pues muchosalumnos dejaban la escuela; en particular, porla repitencia. De todos los proyectos que seelaboraron para atender la situación duranteese año, solamente tres tienen continuidad;uno de ellos es el de Animación pedagógica,que ha ido creciendo a lo largo de los añossubsiguientes.

“Este proyecto me cambió la mirada: comprendíque el trabajo en equipo es fundamental y lacapacitación permanente también… El cambioestá en aceptar la figura del joven de hoy. Educa-mos habiendo aprendido las historias de nuestrosalumnos… El proyecto se originó para atender asituaciones escolares principalmente referidas alestudio, pero luego se incluyó el tratamiento decuestiones familiares”.(Rita, Animadora Pedagógica)


4488

Este proyecto representa una acción deintervención pedagógica que la misma insti-tución hizo nacer y crecer para convertirla enuna herramienta vital. De esta manera, seconsigue que el alumnado esté más y mejoracompañado en su trayectoria escolar, ade-más de que las familias se integren a lacomunidad educativa de la escuela. Todo enpos de una mejor convivencia y de aprendi-zajes más significativos.

“El compromiso con la tarea nos une en el trabajo”. (Nancy y Gerardo, Animadores Pedagógicos)

Fundamentalmente, el proyecto consiste enque un profesor de cada curso –elegido por suscaracterísticas personales y profesionalescomo mediador y conciliador– establezca unvínculo estrecho entre la escuela y las familias.

El animador pedagógico siempre es un docen-te titular que actúa en un solo curso. A fin de

año confecciona un informe tanto cualitativocomo cuantitativo del funcionamiento de sucurso para que los docentes del siguienteaño sepan y estén al tanto de las caracterís-ticas del curso que van a tomar. Dicho infor-me de ninguna manera busca dar una des-cripción que tenga como resultado algún tipode estigmatización.

“Es una suerte y agradezco públicamente tener alos animadores pedagógicos. Todos cumplen sufunción de manera excelente. Merecen un reco-nocimiento público”.(Gerardo, Director de la Escuela)

Los docentes trabajan un promedio de trein-ta horas cátedra cada uno. Y, además, volun-tariamente y con compromiso, muchos asu-men la tarea de animadores pedagógicos.

“Desde lo pedagógico, principalmente trabajamosla confianza y la autoestima, aquello que todoalumno necesita para lograr aprender”. (Cecilia, Animadora Pedagógica)

Las familias apoyan el trabajo y colaboranmucho con la propuesta de la escuela. Todoslos docentes se suman al proyecto, colabo-rando de una u otra manera.

“Se puede ser un buen profesor acá”. (Silvana, Animadora Pedagógica)

Docentes de Tecnología, Geografía, CienciasBiológicas, Química, Lengua, Matemática,Física…

“Hacemos nuestra tarea día a día, siempre enequipo. Con este proyecto, en esta escuela sehumanizó la Educación”.(Lucía, Animadora Pedagógica )

ANIMADORES PEDAGÓGICOS:EL CUIDADO DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

Cuando un animador pedagógico detectaalgún tipo de problema, sea grupal o indivi-dual, se contacta directamente con la familiacon la finalidad de solucionarlo. El animadortambién es el receptor de todas las inquietu-des, problemáticas o sugerencias que la fa-milia tiene con la escuela. Hay puntos deencuentro específicos entre animadorespedagógicos y familias, tales como las reunio-nes a principio de año y las de entrega deboletines.

“Sabemos que el rol funciona muy bien, porqueya en sexto año casi no necesitan del animadorpedagógico. Esto muestra que la familia y elalumno fueron evolucionando”. (Gerardo, Director de la Escuela)

También los alumnos se acercan a su anima-dor cada vez que lo necesitan, y lo hacen bus-cando ayuda, ayuda que encuentran y valoran.


4499“A nosotras nos ayudó mucho poder hablar con laanimadora”. (Agostina y Gabriela, Alumnas de la Escuela)

En el Ciclo Básico Unificado (CBU) también seorganizan reuniones hacia fines del año lecti-vo, donde se explican las características de losexámenes, para que la falta de información nosea un agregado más a un posible fracaso.

Trabajando así con los animadores pedagógi-cos, los alumnos adquieren una gran fortale-za: desarrollan capacidades propias de auto-nomía y confianza y, de esta forma, empiezana relacionar lo teórico con lo práctico.

“Con la cultura de trabajo en los laboratorios, en lostalleres o en la sala de producción, se ayuda a for-talecer la voluntad que todo adolescente requierepara interesarse por los conocimientos. Por ejem-plo, si encuentran alguna traba en lo práctico, ne-cesariamente deben acudir a los conocimientosteóricos para solucionarla”. (Gerardo, Director de la Escuela)

Otra tarea importante de los animadores estrabajar para fortalecer el ingreso o reingresode los alumnos pertenecientes a sectores dealta vulnerabilidad. El proyecto contempla lainclusión de alumnos que en su momentoabandonaron, pero que ahora vuelven a laescuela. Por lo tanto, ellos se sienten respeta-dos como personas y valoran el trabajo dife-

renciado que los animadores pedagógicos lle-van a cabo para que ellos sigan estudiando yaprendiendo.

“El mayor logro de este proyecto es que las fami-lias y los chicos puedan sentirse escuchados”. (Gerardo, Director de la Escuela)

ARTICULAR CON EL NIVEL PRIMARIO

Antes de la inscripción en la escuela, los ani-madores pedagógicos se acercan a las dosescuelas primarias de la localidad y solicitanlos legajos de los alumnos aspirantes. Tam-bién, mantienen reuniones con el director ycon otros directivos y docentes que hayantrabajado con los aspirantes, a fin de conocersus características, fundamentalmente en loque se refiere al aprendizaje.

“Entonces, se tiene un panorama de lo que seregistra en los legajos correspondientes y de loque se sabe más allá de lo que figura escrito enlos legajos”. (Gerardo, Director de la Escuela)

También se tienen en cuenta informes de pro-fesionales, psicólogos o psicopedagogos, comouna información más referida al alumno.

“Así, esta manera de trabajar no estigmatiza; por elcontrario, brinda elementos de análisis para realizaruna tarea de calidad con los alumnos. Ninguno delos datos que se extraen de los legajos se comenta

por fuera de las reuniones entre docentes, anima-dores pedagógicos y directivos”. (Gerardo, Director de la Escuela)

MEJORAR LA CONVIVENCIA

Los animadores pedagógicos trabajan asi-mismo sobre aspectos vinculados con la con-vivencia.

“Se trata de poner en palabras del alumnado cuáles la problemática más importante o más impac-tante… algo que sucede o bien que está sur-giendo en cada curso. Según el nivel del curso y


5500 de edad de los alumnos, se hace a través de jue-gos, de actividades o de reflexiones y así seintenta encontrar una solución”.(Nancy, Animadora Pedagógica)

Los animadores pedagógicos desde sutarea voluntaria, y dentro de los tiemposextra disponibles, también asesoran a ladirección de la escuela en la toma de deci-siones, tanto pedagógicas como de convi-vencia. Su vínculo con los preceptores esmuy estrecho.

“Con los diferentes actores, logramos una miradamás general para una intervención más efectiva.Siempre sumamos voces… Los más experimenta-dos en el rol van ayudando a los nuevos a desem-peñarse, ya que a medida que se crean nuevoscursos hacen falta más animadores pedagógicos”. (Gerardo, Director de la Escuela)

TRABAJAR DE ACUERDO CON LAS NECESIDADES DE CADA CURSO

Los animadores trabajan en todos los cursospero, en general, las mayores demandas secentran en los primeros años. También vuel-ven a ser requeridos en los años superiores,cuando los alumnos tienen que decidir la espe-cialidad.

“La mayor concentración de trabajo se da con losalumnos más chicos, pero la figura del animador

pedagógico vuelve a cobrar fuerza en cuarto año,debido a que los alumnos deben elegir la especia-lidad, además de que la carga horaria y la cantidadde asignaturas es mucho mayor”. (Gerardo, Director de la Escuela)

Los animadores van reuniendo informaciónacerca de los grupos y alumnos que compar-ten con los docentes, con la finalidad de mejo-rar aspectos vinculados tanto con el aprendi-zaje como con la convivencia dentro y fuera dela escuela.

“La clave es que la información que recibe el ani-mador pedagógico circule entre los docentes decada alumno, que no quede solamente en legajos.Y se respeta la intimidad”.(Gerardo, Director de la Escuela)

En todas estas actividades, el rol del anima-dor pedagógico cobra una especial enverga-dura, ya que ayuda mucho a los alumnos y alos padres, en la organización escolar y en elacompañamiento familiar necesario.

“En algunas oportunidades, se decide trabajar enun curso de otra manera, debido a las característi-cas del alumnado. En muchos casos, no son pro-blemas de aprendizaje; son problemas de auto-estima. Al ver que estaban en un curso en el quepodían aprender, los logros nos impresionaron anosotros mismos”.(Gerardo, Director de la Escuela).

“Todos los años tenemos algún curso estrella, esdecir, un curso que nos da mucho trabajo, peroque, a la vez, reafirma el proyecto”. (Gerardo, Director de la Escuela)

LOS ANIMADORES PEDAGÓGICOS Y LAS ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD

Los animadores también se vinculan conotras instituciones de la comunidad cuandovan surgiendo diferentes problemáticas quees preciso atender. Por ejemplo, en la locali-dad hay dos centros que colaboran con laescuela brindando el trabajo de psicólogos yde psicopedagogos que atienden a los alum-nos cuando es necesario.

“Cuando se cree que hay que hacer una consulta,los animadores pedagógicos se ponen en contac-to con estos centros de apoyo, previa charla conla familia, y así establecen el vínculo de los adul-tos responsables con los especialistas. De ahí enmás, es la familia la que se ocupa de la asisten-cia al centro. Los centros envían un informe men-sual a los animadores y de esta manera ellosestán al tanto de la asistencia de los alumnos yles hacen llegar a las familias esa información”.(Gerardo, Director de la Escuela)


5511ANIMADORES PEDAGÓGICOS: UN ESPECIAL CUIDADO EN EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS

Las reuniones de padres son generales, perocuando aparece una problemática específica,se trabaja solamente con la familia involucra-da. Tienen especial cuidado en el tratamientode temas que les pertenecen, exclusivamente,al alumno y a su familia; no debe trascenderhacia el afuera.

“Todo momento que los animadores tienen encontacto con las familias se aprovecha para lograralgo mejor”. (Gerardo, Director de la Escuela)

La tarea de los animadores pedagógicos esesencial no solamente por citar a las fami-lias, sino por trabajar con ellas para conse-guir un cambio que permita mejores logrosen la escolaridad de los alumnos.

“El objetivo fundamental de este proyecto de anima-ción pedagógica es ser un comunicador, comunicara las familias cuáles son las características de lasescuelas de nivel medio y las propias de la institu-ción, es decir, la identidad de la escuela”. (Gerardo, Director de la Escuela)

RELACIÓN CON OTRAS ACCIONES INSTITUCIONALES

En la escuela se desarrollan otras acciones queson consideradas, también, parte de su identi-

dad institucional. Dentro de ellas, se encuen-tra vigente una línea de acción cuya centrali-dad es la comprensión lectora, en el marcode los Centros de Actividades Juveniles(CAJ). Como trabajo conjunto entre ambaspropuestas, es el animador pedagógico quientoma la evaluación de principio de año para eldiagnóstico inicial.

“Esta información inicial llega a dirección paraque todo el personal vea cómo se va avanzando ycuál es el punto central que debe trabajarse en

cada curso respecto de los procesos de com-prensión lectora”. (Gerardo, Director de la Escuela)

Muchas veces, la mirada del animador peda-gógico estimula a los alumnos a exponersesin temor, sin vergüenza… Y así tambiénayuda a la tarea del profesor.

“¡Por fin escriben; se animan a escribir en el áreade Lengua sin sentirse censurados!”.(Rita, Animadora Pedagógica)



LOS ANIMADORES DICEN…

Los animadores pedagógicos reconocen que esta tarea lesha brindado un gran crecimiento profesional y que el trabajoen equipo los estimula a seguir confiando en que este pro-yecto debe continuar creciendo, incluso para poder capacitara nuevos docentes a fin de obtener un mejor ejercicio del roly, por qué no, de extenderse a otras instituciones.

De acuerdo con ese objetivo, se van seleccionando docentespotencialmente capaces de cubrir esa función y se los hace par-ticipar en una instancia inicial de preparación para el desempe-ño del rol. En caso de aceptar la función, pasan a formar partedel equipo de animadores pedagógicos. Nunca es algo impues-to. Todos los docentes de la escuela apoyan su tarea.

“Al aceptar, el nuevo animador pedagógico cuenta con todoel apoyo de la dirección y de los otros animadores pedagó-gicos para comenzar a trabajar. Algunos, por tener ciertotalento personal, van ofreciendo nuevas propuestas, estiloso alternativas de trabajo; otros ejercen la función según supersonalidad; y otros se encolumnan y la ejercen según loque se va prescribiendo”. (Gerardo, Director de la Escuela)

Cada animador es diferente y es muy bueno para los alum-nos ver que distintas personas ejercen la función de dife-rente manera, pero todos son eficientes en lo que hacen ytrabajan en la construcción de una mirada en común.

“Confiamos mucho en los animadores pedagógicos; hoy esuna verdadera estrategia institucional”. (Gerardo, Director de la Escuela)


LOS ALUMNOS OPINAN…

A su vez, los alumnos hablan de los animadores pedagógi-cos con afecto y con reconocimiento; comentan el apoyo quereciben al hablar con ellos, lo importante de su presenciafrente a las necesidades que van surgiendo y lo vital de losconsejos que les brindan.

“Es bueno tenerlos como consejeros, para trabajar y no lle-varnos muchas materias”.(Nicolás y Gabriel, Alumnos de la Escuela)

Algunos alumnos relatan que dejaron la escuela unos años yque los animadores pedagógicos fueron quienes los buscaronpara que volvieran: ¡y volvieron! Ese retorno les permitió reva-lorar el estudio, y hoy en día ya están a punto de recibirse.

“Hay que estudiar, siempre me lo dice mi animadora peda-gógica, y cuando dejé la escuela, lo recordaba. Volví… sí, volvíy termino el año que viene”.(Maximiliano, Alumno de la Escuela)

“Estoy pensando que cuando termine la escuela, voy a estu-diar para ser animador pedagógico”. (Maximiliano, Alumno de la Escuela)

ANÉCDOTA DE UNA EX ALUMNA

Recuerdan un caso en el que una alumna estaba rindiendoun examen, pero el profesor la veía mal, esquiva, extraña. Alpreguntarle, esta alumna decidió hablar con su animadorpedagógico, confiándole que era consumidora de drogas.Sin traicionar la confianza que la alumna había depositadoen él, este informa a la dirección y comienza su trabajo… Laalumna fue saliendo de su problema de a poco y terminó laescuela. Al pasar algunos años, un profesor la encontrócasualmente por la calle, en otra ciudad cordobesa…“¡Saludos a mi animador! –le dijo ella–. Mándele muchossaludos –insistió–. Y muchas gracias por todo lo que meayudó” –le dijo alegre y con una sonrisa.Si bien el profesor no sabía detalles del tema por el que laalumna agradecía, notó que su agradecimiento era legítimo.

“El punto fuerte del proyecto es la participación; esta es unaescuela donde el alumno participa”.(Nancy, Animadora Pedagógica)



FORTALECIMIENTOINSTITUCIONAL: LA DINÁMICA DE LOS DEPARTAMENTOSEN LA ESCUELAEEssccuueellaa ddee AAuuxxiilliiaarreess TTééccnniiccoossddee llaa MMeeddiicciinnaa ((EEAATTMM))CCiiuuddaadd ddee NNeeuuqquuéénnPPrroovviinncciiaa ddee NNeeuuqquuéénnDDiirreeccttoorraa:: MMóónniiccaa CCaaggnnoollooVViicceeddiirreeccttoorraa:: CCllaauuddiiaa GGiiaacccciinnooeessccaammnneeuuqquueenn@@yyaahhoooo..ccoomm..aarr

5


ÍNDICE

57 Introducción57 La Escuela de Enfermería58 Auxiliar de Farmacia58 Bachillerato para alumnos con sobreedad

59 Estrategias y actividades59 Buscando alternativas para todos60 Parejas pedagógicas61 Acompañamiento y seguimiento de los profesores62 Acompañamiento y seguimiento de los alumnos62 Dándoles contenido a las horas libres: consultas de estudio y clases de apoyo64 Lenguaje audiovisual en la escuela65 Salidas educativas66 Código en común. Convivencia escolar. Clima institucional



cíficas de la especialidad y, por la tarde, lascomunes del nivel secundario.

A partir del año 1994, se incorpora a laescuela un bachillerato común de cinco añosde duración, independiente de la formaciónen enfermería, para dar respuesta a la cre-ciente demanda de vacantes, que no podíanser satisfechas por la escuela media lindan-te, el CPEM 23.

Asimismo, a fines de 1999 se incorporó el pri-mer año del bachillerato para alumnos consobreedad, que procura que los adolescentesque por diversas razones no hayan podidotransitar el secundario en tiempo y formapuedan hacerlo y así completar el nivel medio.

La escuela cuenta también con una especia-lidad en Auxiliar de Farmacia que se crea enel año 2002. Para ingresar, los estudiantesdeben acreditar el tercer año del CBC apro-bado o haber egresado del nivel medio. Estaespecialidad se desarrolla en el turno nochey tiene una matrícula bastante heterogénea.

La diversidad de propuestas de formaciónimplica, como es lógico, diversidad en lascaracterísticas de los estudiantes, tanto en loque refiere a las edades cuanto en las tra-yectorias educativas. En general, los alum-nos que concurren a la escuela pertenecen afamilias de bajos recursos socioeconómicos,con características diferenciadas, según lamodalidad de que se trate.

“La población de esta escuela es más bien de chi-cos carenciados. Son muy pocos los que tienenacceso a la Universidad, entonces nos preguntába-mos qué hacer… y surgió todo un trabajo, condistintos proyectos… por suerte, contamos con unequipo para Enfermería y para Bachiller, con ase-sores, profesores y departamentos comprometi-dos. Eso también le da ganas a uno de poder hacerestos proyectos”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

LA ESCUELA DE ENFERMERÍA

Para ingresar al primer año de la Escuela deAuxiliares de Enfermería, los alumnos debenacreditar sus estudios primarios y tener unaedad de entre 15 y 35 años. En el tercer año delmismo trayecto, los alumnos pueden egresarcon la certificación habilitante para ejercer elrol, pudiendo a su vez proseguir los estudiospara obtener así la titulación de Bachiller.

Actualmente, está en revisión el plan deestudios con la finalidad de que el alumnopueda obtener el título de Auxiliar a la parque el de Bachiller, para lo cual el PlanConcurrente sería dictado en el tercer,cuarto y quinto año del nivel secundario.Esta modificación comenzaría a imple-mentarse a partir del 2010. En tal sentido,se la enmarca dentro de la obligatoriedadprescripta para el nivel, además de quebusca dar respuestas a las demandas del

5577INTRODUCCIÓN

La Escuela de Auxiliares Técnicos de laMedicina fue creada el 12 de marzo de 1958,junto con la carrera de Enfermería. La prime-ra promoción de egresados de esta escueladata de 1961. Desde entonces, la matrícula yla oferta educativa fueron en aumento, no soloen lo que respecta a la formación de recursospara el sistema de salud, sino también a lainclusión de planes de educación secundariay planes para concurrentes con cursos decapacitación.

Actualmente, la escuela cuenta con una matrí-cula de 800 alumnos, que asisten a las dife-rentes modalidades de bachillerato de quedispone la institución para que los estudiantespuedan completar el nivel medio. Existe unbachillerato que vincula la formación enAuxiliar de Enfermería a través del plan con-currente en enfermería. Aquí los alumnoscursan durante la mañana las materias espe-


mercado de trabajo, para las cuales el títu-lo secundario pasa a ser requisito indis-pensable.1

“Hace ya uno o dos años que nos dimos cuenta deque los chicos que terminaban tercer año se ibana trabajar y volvían después a retomar cuarto yquinto, porque ya no tomaban al auxiliar sin elquinto año aprobado. Entonces, a partir de esteaño, estamos trabajando en los borradores…empezaríamos a inscribir ya a chicos para queobtengan el título de Bachiller, o sea, para que ter-minen el Plan Concurrente en tercero, cuarto yquinto. Esa es la segunda modalidad que hay en laescuela. Esos chicos cursan a la mañana Enfer-mería con las instructoras, y a la tarde, lo quecorresponde al Ciclo Básico. Estaba pensado parapersonas de entre 15 y 35 años, pero, al cambiareste Plan, estamos viendo la posibilidad de absor-ber no solo a los chicos de primaria, como hace-mos ahora, sino que podrían ingresar chicos desegundo año de cualquier escuela, porque el PlanConcurrente sería en tercero, cuarto y quinto”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

“En el mismo momento que egresa, además decumplir con la obligatoriedad del secundario,tiene la posibilidad de encontrar un trabajo y, a lavez, de seguir la Universidad”. (Leticia, Asesora Pedagógica)

AUXILIAR DE FARMACIA

El Plan de Estudios para la especialidad deAuxiliar de Farmacia se crea en el año 2002, yes requisito para su ingreso contar con el ter-cer año del Ciclo Básico Común aprobado ohaber egresado del nivel medio. Se desarrollaen el turno noche y alberga a una poblaciónheterogénea, dado que concurren jóvenesegresados del CBC como también quienes yaestán trabajando en farmacias pero no tienenel título correspondiente, por lo que el cursadode la especialidad les posibilita validar y acre-ditar los conocimientos requeridos.

“Había mucha gente que trabajaba en una farma-cia y no tenía título. De esta manera, se cuenta conla posibilidad de validar académicamente un títu-lo… Hay distintas edades pero se llevan bastantebien; no hay problemas, que eso en la escuelamedia…”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

BACHILLERATO PARA ALUMNOS CON SOBREEDAD

A partir de la permanente demanda de inscrip-ción de adolescentes y jóvenes con sobreedadque se presentaban a la escuela, la mayoría delas veces como resultado de situaciones derepitencia, es que se crea en el año 2001 unbachillerato para dar respuesta a una nece-sidad. Se opta por esta alternativa, dado quepor la edad resultaban “chicos” para concu-rrir a una escuela de adultos y “grandes”

5588

1 Se denomina Plan Concurrente dado que los alumnoscursan, al mismo tiempo, el bachillerato y la especialidaden Auxiliar de Enfermería, con las materias orientadasespecíficamente hacia la modalidad.


para compartir el aula con alumnos de unbachillerato común.

“Por otro lado, este bachillerato está desde hacemás o menos cinco o seis años… que en unprincipio empezamos con mucho miedo porqueson chicos repitentes o que por diferentes moti-vos no han podido sostener sus estudios… hansalido de otras escuelas… venían chicos conedad ya sobrepasada. Nos costó mucho, porquerealmente hubo que trabajar sobre adaptacionescurriculares… Hemos logrado muchísimo conestos chicos. El año pasado, del grupo de primeraño, promovieron casi todos a segundo año”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

Diferentes actores, y desde distintos roles yfunciones, ven en esta iniciativa una alterna-tiva válida para atender las necesidadesidentificadas en esta población:

“Teníamos chicos de quince o dieciséis años quedeambulaban y no encontraban ningún lugar dondeinsertarse… entonces a ellos se les brindó laposibilidad de incorporarse a esta modalidad”.(Belén, Jefa del Departamento de Lengua)

“A los quince o dieciséis años no sabían adóndeir, porque en una escuela común, en primer año,a los dieciséis años ya se es grande, ¿no?Entonces la posibilidad era en un bachilleratonocturno para adultos… Pero tampoco podía ser

por la edad, había que buscar una alternativa…un lugar para ellos”. (Leticia, Asesora Pedagógica)

“Se trata de alumnos con fuertes problemáticassociales, económicas y familiares. Muchos de loschicos son carenciados y vienen de “tomas”, porejemplo… Gente que no tiene dónde vivir, enton-ces toman terrenos y hacen casillas de madera, aveces no tienen qué comer”.(Mónica, Docente de Biología y Ayudante deLaboratorio)

“Además, la mayoría de los alumnos están solosen la casa. Cuando uno hace un sondeo y entre-vista, la mayoría del tiempo están solos, no hayacompañamiento de la casa y eso también repre-senta una importante dificultad… En general,tienen baja autoestima; vienen de haber pasadopor el fracaso escolar, de haberlo sentido, dehaberlo vivido”.(Leticia, Asesora Pedagógica)


BUSCANDO ALTERNATIVAS PARA TODOS

Como se describió, la escuela cuenta con di-versas ofertas educativas para el nivel secun-dario, lo que da lugar a una importante hete-rogeneidad de estudiantes. Esta situación,

que relevamos a partir de un diagnósticoinstitucional, nos impulsó a pensar en lanecesidad de adoptar diferentes alternativaspedagógicas que permitieran, por un lado,promover en los alumnos una fuerte vincula-ción institucional y con el aprendizaje; por otro,y como un modo de lograr esa meta, se con-sideró importante trabajar con los docentespara mejorar y fortalecer las prácticas deenseñanza.

5599


“Empezamos a ver que, a raíz de esta falta de moti-vación e interés que mostraban los alumnos, habíaque buscarle la vuelta con proyectos, con talleres yotras actividades, con algo que los motivara a estu-diar y evitara así la repitencia, la deserción. Graciasal equipo de trabajo que hay con los jefes de depar-tamento, con los preceptores, con gente en generalde la escuela, empezamos a trabajar con adapta-ciones curriculares específicas. Pensamos que loque se necesita es cambiar la práctica; el docentedebe cambiar la práctica que viene de una escuelatradicional, que desde hace veinte años se estádando lo mismo… se necesita el cambio de prác-ticas en el aula a través de otros recursos didácti-cos que motiven al alumno”.(Leticia, Asesora Pedagógica)

Las estrategias y actividades que se descri-ben a continuación se pueden llevar a cabo,entre otras variables, por el rol que desem-peñan en la escuela los jefes de departa-mento, dado que son la referencia para lasestrategias desarrolladas. Por tal razón, sepone especial cuidado en la construcción delperfil para este rol, como así también en ladelimitación de las funciones que se esperasean desempeñadas.

“Nuestra exigencia era ver el perfil del jefe dedepartamento. Entonces decíamos: 'El que tomela jefatura tiene que, por lo menos, seguir ciertoslineamientos'. Uno, por ejemplo, era presentar unproyecto, criterio que antes no existía. Un proyec-to que podamos llevar a cabo. Este año surgióotra cuestión para tener en cuenta, este temaplanteado desde la dirección respecto del acom-pañamiento del jefe en las actividades del aula,porque veíamos que algunos profesores, quizáspor tener título habilitante pero no formacióndocente, necesitaban ser acompañados condiversas estrategias. Ahora, uno de los requisitoses que para ser jefe de departamento le exigimosque haga este acompañamiento, que tenga con-tacto con el aula…Volvimos a las reuniones de departamento, que sonobligatorias pero que no siempre se cumplían…La importancia de reunirse, la importancia de lasjornadas institucionales, que son un espacio pordepartamento para encontrarnos, para ver qué

pasa. Hay muchos departamentos que están fun-cionando muy bien, aparte con toda esta tecnolo-gía… están todos conectados con todos. Y desdedirección, también se hace un seguimiento, perotodavía nos quedan algunos por ahí que siguendando vueltas y tenemos que acomodarlos”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

PAREJAS PEDAGÓGICAS

Una de las alternativas planteadas para afron-tar las dificultades en los procesos de ense-ñanza y de aprendizaje es la de implementarla modalidad de trabajo en parejas pedagógi-cas. Se comienza, fundamentalmente, desdela jefatura del departamento de Lengua. Aldocente lo puede acompañar el jefe u otrodocente del departamento. No solo se desem-peñan en el trabajo en el aula, también cola-boran en la planificación de las clases, asícomo en la dinámica que se aplica en funciónde las características de los diferentes gruposde alumnos.

“Otra de las cosas que quizás nos ayudaron conalgunos grupos muy problemáticos fue el tema delas parejas pedagógicas. La idea es trabajar enpareja junto con el docente que tiene problemascon el curso, en clases encaradas en forma con-junta… Ya no se siente tan solo con el problema. Sillega a tener dificultades con el curso, sabe que yoestoy también en esas horas con él y podemosdividir el grupo en dos; yo trabajo con un grupo u

6600


otro… Eso mejoró el trabajo áulico e hizo que loschicos te conocieran… porque lo que pasaba eraque los chicos que no venían a clases de consultano tenían idea de quién era el jefe de departamen-to… que te conozcan, que sepan que sos un pro-fesor más y que podés trabajar con ellos aumentómuchísimo las clase de consulta”.(Belén, Jefa del Departamento de Lengua)

ACOMPAÑAMIENTO Y SEGUIMIENTODE LOS PROFESORES

Cuando se incorpora a la escuela un nuevodocente, se encara un trabajo conjunto con lajefatura de departamento para llevar adelan-te un acompañamiento y seguimiento de susprácticas, dado que los alumnos de las dife-rentes modalidades comparten los espaciosde aprendizaje, con características particula-res en cuanto a edades y contenidos propiosde cada modalidad.

A tal efecto se realizan reuniones periódicaspor curso y por ciclo, en las que se unificancontenidos y cada docente puede tener, deesta forma, una visión integral de los proce-sos de enseñanza y de aprendizaje que sedesarrollan por departamento.

“Pero desde el departamento de Lengua tenemos lamisma problemática de todos los departamentos:convivir con tres modalidades distintas y con tres

tipos de contenidos diferentes. Entonces los conte-nidos también se modifican, y si bien tenemos con-tenidos unificados en el departamento para las tresmodalidades, hay contenidos muy específicos parael área de Enfermería, por ejemplo… el registro deEnfermería lo ve solamente Lengua de tercero, y elresto no lo ve. Esto hace que con los profesores quetoman esos cursos haya que llevar adelante todo unseguimiento, porque uno sabe que se dictan conte-nidos muy diferenciados. Semanalmente tenemos una comunicación muyfluida, donde cada uno se encuentra con su grupode profesores, que trabajan con el mismo año encada una de las tres modalidades. También orga-nizamos reuniones por año, en las que todos losprofesores se juntan, y después lo hacen en reu-niones por ciclo. Entonces unificamos los conte-nidos y eso nos ayuda muchísimo, porque la ver-dad es que sabemos en qué estamos todos…todos saben en qué están todos. Y eso que tene-mos un departamento grande”.(Belén, Jefa del Departamento de Lengua)

En estos encuentros también se los orientaen el diseño de estrategias que resulten sig-nificativas para los alumnos y que mejoren ladinámica del aula. Estas actividades permi-ten que los docentes revisen sus prácticas yvayan modificando las representaciones ins-taladas acerca de las potencialidades de losestudiantes, a fin de construir conocimientosen cada materia.

“Lo que también hacemos con los profesores nue-vos o con los que no pueden llegar a esto porquedicen: 'Yo con este chico no puedo… o 'El que notrabaja que no trabaje y que se quede en elfondo'… es pensar qué podemos hacer paraincentivar a este chico… porque si nos vamos aquedar en que no se puede… El otro día nos pre-sentaron amonestaciones porque un chico notrabajaba en clase y no había hecho la prueba.Eso no es para amonestarlo… Entonces, es todoun trabajo que hay que hacer con preceptoría,con nosotros”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

6611


ACOMPAÑAMIENTO Y SEGUIMIENTODE LOS ALUMNOS

A los efectos de actuar en forma preventivasobre las posibles situaciones de repitencia yabandono se lleva a cabo un acompañamientoy seguimiento personalizado de los alumnos,prestando especial atención a aquellas señalesque puedan alertar sobre ello: dificultades enlos aprendizajes, ausencias reiteradas, proble-máticas personales y familiares, entre otras.Hay una comunicación cotidiana con los alum-nos y sus padres o tutores. Este seguimiento lollevan adelante preceptores, docentes y direc-tivos de la escuela.

“La deserción de un alumno empezaba con todauna problemática: veía que no podía, que noentendía… entonces empezábamos a trabajarcon el profesor… con los preceptores… Si elchico faltaba, se llamaba por teléfono y se pre-guntaba: '¿Qué pasó, ¿por qué no estás vinien-do?'… a lo que se le respondía: 'Pero vení, tevamos a ayudar'. Y eso, en general, se hace a tra-vés de los preceptores con todos los chicos deesta escuela. Eso también es todo un trabajo quehacer, y es importante. Yo voy a repetir que tene-mos un grupo bueno de trabajo, y sin ellos no sepodría llevar a cabo”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

Para realizar este seguimiento, cada docentedebe llevar una planilla en la que se incluyancuestiones tales como participación e interésen clase, trabajos prácticos y su fecha de entre-ga, exámenes escritos, recuperatorios, leccio-nes orales, asistencia, entre otras.

“Todos los jefes de departamento saben que todoslos profesores deben tener una planilla de segui-miento para los chicos, con ítems específicos dedesempeño en cada departamento. Entonces siun chico viene y dice: '¿Por qué tengo un cua-tro?'. Llamamos al profesor, con su planilla deseguimiento, y le pedimos que justifique al alum-no y dé las razones de por qué tiene un cuatro. Elprofesor dirá: 'Por esto, por esto y por esto'.” (Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

DÁNDOLES CONTENIDO A LAS HORAS LIBRES:CONSULTAS DE ESTUDIO Y CLASES DE APOYO

En un principio, la escuela se reconoce cier-tamente desbordada por las horas libres, yse comienza a trabajar puntualmente estasituación, tratando de implementar estrate-gias institucionales que impliquen un apro-vechamiento pedagógico de estas horas porparte de los alumnos.

En tal sentido, y en un trabajo conjunto de ladirección de la escuela, la asesoría pedagógi-ca, los jefes de departamento, los ayudantesde Laboratorio, los docentes y los preceptores,se llevan a cabo diferentes actividades planifi-cadas específicamente para las horas en lasque el profesor no está al frente del curso.

“Empezó como un manotazo de ahogado. Claro,parecía una salvación, pero si no lo organizábamosno iba a tener coherencia. Así fueron surgiendo yllegamos a esta instancia, en la que todos losdepartamentos han presentado propuestas”.(Gastón, Ayudante de Laboratorio)

“… que el chico menor tenga que irse solo es unpeligro, o que se vayan al Parque Central. Nos hapasado que en horas libres se han ido al ParqueCentral y alguien les ha dicho algo y se han pelea-do… O han pedido una pelota y se la han dado enla cara y tuvimos que llamar al servicio de emer-gencias. Todas estas cosas hicieron que nosotrostambién pensáramos en un tipo de contención

6622


para que los chicos estuvieran acá, y además nosha dado resultado… ellos saben que no hayhoras libres. El año pasado empezamos con esto,empezamos con mucha reticencia. Ahora tene-mos estudio, apoyo y contención”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

Siguiendo con esta línea, se ha comenzado aorganizar una videoteca conformada por títu-los que los profesores seleccionan de acuerdocon los contenidos de las materias, y son utili-zados, entre otras posibilidades, en el espaciode “horas libres”.

“Tenemos más de doscientos cincuenta y la idea esque haya de todo, tanto películas como materialmultimedia, y no solamente de Historia y Geografía,sino de Química, Biología, para que en esa horalibre el chico pueda ver… algo que no sea… quése yo, los Transformers, sino que vaya a trabajaruna materia específica, la película específica de lamateria que tuvo la hora libre”.(Belén, Jefa del Departamento de Lengua)

Parte de las actividades se desarrollan en elLaboratorio, como las consultas de estudio ylas clases de apoyo.

“Y nos pasaba que teníamos horas libres, que estedepartamento no estaba, que el preceptor estabaen otro lado, que no había ninguno del área.Entonces íbamos nosotros… cerrábamos la direc-

ción y nos íbamos a trabajar con ellos para demos-trarles a esos chicos que no iban a tener hora libre.Sacaban sus carpetas, veíamos qué estabandando; si tenían algo para estudiar, para completar,buscábamos libros… La idea era que ellos se fue-ran concientizando de que en esta escuela no hayhoras libres. Después de eso, pensamos en quéproyectos podíamos llevar adelante para mejorar.No siempre dentro del aula, por eso surge lo delLaboratorio, que fue lo primero. Estábamos tandesbordados, sobre todo en el turno mañana, quepensábamos… 'Llevémoslos al laboratorio, haga-mos algo con ellos allí”.”(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

En lo referente a consultas, el alumno sabe queen las horas libres –y más allá de ellas– puedeacercarles a los docentes que se desempeñanen el Laboratorio de Ciencias dificultades quese le presenten en las diferentes asignaturas.Dichas dificultades no se circunscriben sola-mente al área de Biología o de Ciencias Fi-sicoquímicas, y pueden ser atendidas porellos, ya que desde cada departamento seelaboran guías de trabajo y actividades espe-cialmente preparadas por los docentes decada una de las materias.

Este espacio que comienza como una alterna-tiva para atender el problema de las horaslibres va constituyéndose con el tiempo en unainstancia de alta significatividad en la vida ins-titucional.

6633


“La verdad es que al laboratorio lo utilizamos unmontón… no tenemos momentos libres, te lopuedo asegurar. Te lo puede decir Gastón, que vapor la mañana, y yo, por la tarde; todo el tiempoestá ocupado, no solo con prácticos, sino tambiéncon el tema de las horas libres”.(Mónica, Docente de Biología y Ayudante deLaboratorio)

“No es un taller específico que tiene un horarioestablecido, surge a partir de la demanda. Cuandohay ausencia de profesores, nosotros vamos conese grupo, charlamos con el preceptor, y tenemosplanificadas distintas actividades”.(Gastón, Ayudante de Laboratorio)

Las clases de apoyo se constituyen en unafuerte estrategia institucional para el fortaleci-miento de la escolaridad de los alumnos, yasea para quienes están cursando las materiascomo para quienes tienen que preparar exá-menes de las diferentes asignaturas, y tam-bién para aquellos alumnos que ya han termi-nado de cursar y adeudan materias.

“Generalmente vienen por Física, Química y porBiología. Ellos vienen y nos dicen: 'Tengo pruebala semana que viene y este tema que no lo enten-dí'… La verdad es que está funcionando muybien, y también estamos trabajando mucho conchicos que ya han terminado pero deben mate-rias. Entonces los citamos determinados días y

con horarios planificados. También vienen allaboratorio y toman clases de apoyo. Ya termina-ron este año cinco chicos con las clases deapoyo, así que estamos muy contentos”. (Mónica, Docente de Biología y Ayudante de Laboratorio)

“Por ejemplo, los chicos que ya han terminadopero les quedan materias; ellos tienen mesatodos los meses, y veíamos que no se inscribíano se inscribían pero no se presentaban porque notenían tiempo para preparar las materias… Conestas horas de apoyatura, vemos que los chicosvienen, se presentan, rinden, y rinden bien”. (Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

LENGUAJE AUDIOVISUAL EN LA ESCUELA

Pensando alternativas para mejorar las prác-ticas de enseñanza, y teniendo en cuenta losintereses expresados por los alumnos, es quesurge el Proyecto Lenguaje Audiovisual en laEscuela, a través del cual se trata de brindar alos docentes nuevas herramientas metodoló-gicas, centradas, fundamentalmente, en la uti-lización de la imagen.

En este sentido, se promueven actividadesque tienen que ver con la realización audio-visual: registros fotográficos, conformaciónde una videoteca, espacio de cine, manejo deherramientas de diseño gráfico, utilizaciónde las NTIC, material interactivo, entre otras.

6644


Si bien, en un principio, esta iniciativa surgedesde el departamento de Lengua, actualmen-te ha trascendido a otros departamentos y setrata de interrelacionar las distintas asignatu-ras a través del trabajo en talleres.

Desde el departamento de Práctica Expresiva,se trabaja en un proyecto de Ludoteca quecontemple el armado de juegos por parte delos alumnos y que esté disponible para serutilizados por toda la población escolar. Sepretende propiciar, a través del juego, la incor-poración de estrategias que puedan ser utili-zadas en otros contextos de aprendizaje.

A su vez, desde la Biblioteca, se ha creado unFondo Virtual de Textos con la finalidad de quesi el texto no se encuentra en formato papelpueda ser consultado en formato digital.

En esta línea, también desde el departamentode Lengua se está trabajando en la imple-mentación del proyecto de Audiolibros, porconsiderarse una alternativa motivadora paraque el alumno se acerque al texto literario, yasea desde la escucha del autor como desdelecturas grabadas por los alumnos.

“Yo hice un trabajo con los alumnos que tenía quever con sus intereses, y la mayoría había manifes-tado un interés por lo multimedial… y por esoapareció este proyecto… y es un espacio queaprovechan todos los departamentos, porque laapropiación de la práctica audiovisual ha pasado a

ser práctica de todos los profesores, o sea, la inclu-sión de contenidos desde películas hasta el trabajocon multimedia en todos los departamentos…Los chicos saben que, si el texto no está en laBiblioteca en formato libro y no está en la fotoco-piadora, lo pueden encontrar en formato digital…La verdad es que ha funcionado muchísimo. Cadaprofesor tiene su material tanto en formato librocomo en formato digital…, no solo de las materiasdel Ciclo Básico, sino del área de Salud también,porque necesitan tener acceso a material muyactualizado”.(Belén, Jefa del Departamento de Lengua)

SALIDAS EDUCATIVAS

Con la finalidad de propiciar espacios deconvivencia diferentes al aula y de trabajarcontenidos de las asignaturas, se realizansalidas educativas de carácter investigativo,en las que se releva información –en dife-rentes formatos– que luego se plasma eninformes que quedan en la Biblioteca, dispo-nibles para todo el alumnado.

“En la salida educativa lo que se trata es de queellos convivan. Que se traten en un ámbito que seadiferente al de la escuela, que puedan ser solida-rios y, de esa forma, volver al aula con otras actitu-des, con otra forma de verse entre ellos mismos yal docente que va con ellos”.(Teresa, Docente de Sociales)

Para ello, se realiza un trabajo integral desdelas diferentes asignaturas, de modo tal de arti-cular sus contenidos, ya sea desde la prepara-ción de la actividad, en la visita a campo, es-pecíficamente, como en la elaboración delmaterial relevado.

“Ahora está el proyecto del viaje a Loncopué…Surge por una problemática que hay en la región,que son las minas a cielo abierto, y la idea es ir aLoncopué, ver qué sucede con estas minas a cieloabierto… y que ellos experimenten encuestar a losdistintos actores sociales tanto de instituciones delEstado como de las comunidades mapuches, ytambién a los pobladores que están divididos entrelos que quieren un lugar para trabajar y los que venesta problemática como una contaminación proba-ble. Van a ir distintos profesores, Tere de Geografía,profesores de Historia… y cada uno va a organi-zar su contenido en relación con lo que trabajará”.(Claudia, Jefa del Departamento de Sociales)

6655


CÓDIGO EN COMÚN. CONVIVENCIA ESCOLAR.CLIMA INSTITUCIONAL

El hecho de tratarse de una escuela que alber-ga a tres bachilleratos posiciona al equipo di-rectivo, de asesores, de docentes y auxiliares,ante el desafío de la construcción de una diná-mica institucional que atienda a la diversidaden su población, en términos de edades, inte-reses, objetivos de formación o modalidadesde trabajo específico.

En tal sentido, se comienza a trabajar concuestiones que tienen que ver con la dinámicaen el aula, el vínculo entre docentes y alum-nos, entre los alumnos mismos. Se busca elestablecimiento de pautas claras de funciona-miento a nivel general y, dentro de ellas, lasparticularidades acordadas desde los depar-tamentos, para lo cual al inicio del ciclo lectivose establece un “Contrato Pedagógico” avaladopor el docente y los alumnos.

Desde esta perspectiva, se estipulan criteriosconsensuados, para la delimitación de sancio-nes disciplinarias contempladas en los códi-gos de convivencia y para el abordaje de lasdificultades en los procesos de aprendizajeque puedan presentar los alumnos y que nosean pasibles de sanción, sino que requieranla búsqueda de alternativas que las reviertan.

“Tratamos de trabajar lo que se llama 'código encomún', a partir de una serie de premisas bási-cas compartidas por los docentes, los asesores,

preceptores o quien esté a cargo del curso, tra-bajar estrategias para lograr acuerdos dentro delaula, acuerdos de convivencia… Ha habido uneco importante por parte de los alumnos, porqueal poder instalar diferentes temas que hacen a laidentidad dentro de la institución, los chicos tie-nen parámetros más claros para definirse, parafuncionar. Ha habido muy buenos resultados enestos espacios de trabajo”. (Estela, Asesora Pedagógica)

“Los chicos quieren estar. Se sienten contenidos.Son chicos que están desde la mañana, terminan alas trece horas, se quedan para la clase de consul-ta y enganchan con Educación Física, se encuen-tran con compañeros a hacer trabajos… Ha llega-do el momento en el que han vuelto a trabajar conel jefe de departamento para que los ayudara ahacer su tarea”.(Claudia, Directora de la Escuela)

Se busca mejorar el clima de trabajo, aun enlas instancias de exámenes.

“Saben que es otro clima, porque no es 'yo me paroy hablo delante del Tribunal de Inquisición', sabenque pueden venir con un afiche, con música, conotras cosas, y la verdad es que descontracturabastante el examen de por sí, por el hecho de quese escucha también música en el aula y eso cam-bia mucho el clima de la clase”.(Belén, Jefa del Departamento de Lengua)

6666



La dinámica que se establece a través de las distintas estra-tegias que se implementan en la escuela hace que no solopara los alumnos se constituya en un espacio de fuerte per-tenencia, sino que también los adultos que trabajan con ellosdan muestras de sentirse genuinamente partícipes del pro-yecto institucional.

“Lo importante es que los docentes que vienen a esta escue-la se están quedando… Trasladan horas de otras escuelas aesta”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)

“Los docentes estamos tratando de concentrar horas”.(Mónica, Docente de Biología y Ayudante de Laboratorio)

“En esto tienen que ver mucho los proyectos. Lo importantees la propuesta desde la escuela, ya sea desde el PEI odesde la práctica con proyectos… porque esto trae genteque colabora con nuevas ideas… o que tiene tres horas enla escuela y concentra tres más, y así vas sumando paraesta propuesta”. (Gastón, Ayudante de Laboratorio)

“Quiero remarcar que, además de todo lo que uno puede pen-sar, se necesita un respaldo, como vuelvo a repetir, de profe-sores comprometidos… de todo el personal. Eso es lo que noscaracteriza… yo hace veinte años que estoy acá, y lo quesiempre caracterizó a esta escuela es que los asesores, losdirectivos y los profesores que hemos tenido siempre fueronmuy comprometidos”.(Claudia, Vicedirectora de la Escuela)



CÁTEDRACOMPARTIDA

EEssccuueellaa IInnssttiittuuttoo PPrroovviinncciiaall ddee EEdduuccaacciióónn MMeeddiiaa NNºº 228866 DDoommiinnggoo FFaauussttiinnoo SSaarrmmiieennttooMMoorrtteerrooss.. PPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaDDiirreeccttoorraa:: MMaarriieellaa LLuunnaaiippeemm228866@@ccooooppmmoorrtteerrooss..ccoomm..aarr

6


IntroducciónUn poco de historia

Estrategias y actividadesCátedra Compartida: hacia una mayor integración del conocimientoOrganización de la Cátedra CompartidaDe la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría: la importancia de lo procedimentalCátedra Compartida: un proceso de aprendizajeSobre la evaluación del proyectoCómo se evalúa a los alumnos en Cátedra Compartida

Para seguir pensandoLa riqueza de trabajar con otros:Qué dicen los docentesQué dicen los alumnos

7171

72727374757676

7777

77

ÍNDICE


71INTRODUCCIÓN

El IPEM Nº 286 se encuentra en la localidadde Morteros, al nordeste de la provincia deCórdoba, a 280 kilómetros de la ciudad capi-tal, 80 kilómetros al norte de San Francisco,cabecera del departamento. Actualmentetiene 16.100 habitantes, según un censo localde 2008. La actividad económica principal esla agrícolo-ganadera. La ciudad dispone de unsector industrial ubicado al oeste, donde se haninstalado varios emprendimientos vinculadoscon la actividad láctea, que se destacan por laimportancia que representan para la región. Enlos últimos años, se ha notado un incrementosignificativo en la actividad de la construcción.

“Morteros es una zona agrícolo-ganadera. Funda-mentalmente se concentra la actividad en el traba-jo del tambo, con producción de lácteos, y hay em-presas dedicadas al procesamiento de la leche; porotro lado, se ha dado un desarrollo bastante impor-tante en lo que tiene que ver con la industria y elcomercio”. (Mariela Luna, Directora de la Escuela)

UN POCO DE HISTORIA

En el año 1947, conscientes de la necesidadde contar con una escuela secundaria paraafirmar el desarrollo socioeconómico de lalocalidad, un grupo de vecinos creó el primerCentro Educativo de Nivel Secundario de

Morteros, hoy IPEM Nº 286 Domingo Faus-tino Sarmiento.

En sus inicios estuvo adscripto al Colegio Na-cional San Martín de la ciudad de San Fran-cisco hasta el día 28 de abril de 1958, fecha enque fue creado, por Decreto Presidencial, elColegio Nacional Mixto de Morteros. En el año1961, respondiendo a la expectativa local debrindar una salida laboral, se inaugura lasección comercial, por lo que el Instituto pasó allamarse Colegio Nacional Mixto y Sección Co-mercial Anexa. El 11 de marzo de 1991 se habi-lita el nuevo edificio de la escuela, que se cons-truyó en el marco de un plan de coparticipacióncon el Gobierno Nacional. Dos años más tarde,la escuela es transferida a la Provincia.

En el marco de la Transformación Educativapuesta en marcha en el año 1996, se dio co-mienzo al Plan de Estudios para el Ciclo deEspecialización con orientaciones y especiali-dades. En la institución comenzó a funcionaren el turno mañana la orientación Economía yGestión de las Organizaciones y su especiali-dad en Gestión Administrativa; mientras quepor la tarde la orientación elegida fue CienciasNaturales con especialidad en Salud y Am-biente.

En el año 2000, la escuela adoptó finalmente elnombre de Instituto Provincial de EducaciónMedia Nº 286 Domingo Faustino Sarmiento. Apartir del ciclo lectivo 2008 fue incorporado a lamodalidad de Educación Técnica; es así como


7722 “El alumnado es bastante variado. En realidad,tenemos padres que son profesionales; en lamayoría de los casos son ex alumnos de esta ins-titución, porque esta escuela tiene más de sesen-ta y un años de trayectoria, y por eso es que den-tro de la comunidad siempre hay alguien en lasfamilias que pasó por las aulas del IPEM 286. Nomuchos, pero una parte son profesionales; otrosson empleados, comerciantes. Es muy variado”. (Mariela Luna, Directora de la Escuela)


CÁTEDRA COMPARTIDA: HACIA UNA MAYOR INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO

En el año 2000, se comienza a trabajar con elProyecto Cátedra Compartida en las dos es-pecialidades, como una alternativa para laintegración de contenidos y, a su vez, paradisminuir la carga horaria del Ciclo de Espe-cialización.

La Cátedra Compartida es una estrategia pro-movida por el Ministerio de Educación de laprovincia, que posibilita la integración de diver-sos enfoques epistemológicos correspondien-tes a dos o más disciplinas, acorde con lascaracterísticas de las competencias que hayque desarrollar y con los criterios de la organi-zación curricular institucional, en el marco delos lineamientos provinciales.

“Soy licenciado en Química farmacéutica. EnCátedra Compartida, yo dicto específicamente loque corresponde al enfoque de la asignaturaLaboratorio, con la parte práctica que sostiene yrelaciona lo desarrollado en la asignatura central,que es Ecología. Nosotros le damos un enfoqueamplio a la cátedra. Tenemos muy claro que no es ni una ni otra asigna-tura, y Laboratorio lo que hace es apuntalar la parteconceptual de la materia Ecología desde distintasfuentes: Biología, Química, Física, de manera que elobjetivo general sea que los alumnos tengan unenfoque amplio, una visión amplia”. (Carlos Tejedo, Docente de la Escuela)

Los alumnos naturalizan esta integracióntrabajando en Cátedra Compartida no comola suma de dos asignaturas, cada una consus límites y su lógica, sino como disciplinasque se interrelacionan desde la propuestadocente, relativizando los límites de cadauna de ellas.

“Ellos dicen 'tenemos Cátedra Compartida', no tedicen 'tenemos Ecología y Laboratorio', o te dicen'rindo Cátedra'.” (Mariela Luna, Directora de la Escuela)

Para los docentes involucrados, Cátedra Com-partida significa el desafío de ampliar la mira-da sobre otros campos de conocimiento a finde enriquecer su clase.

transforma una división de primero a estamodalidad. Actualmente, forma parte de unade las tres escuelas de nivel secundario de lalocalidad. De ella dependen dos Ciclos de Espe-cialización que se encuentran en el área rural.

El IPEM 286 tiene 615 alumnos distribuidos en23 cursos, 14 de Ciclo Básico Unificado (CBU) y9 cursos del Ciclo de Especialización. El alum-nado que concurre al establecimiento provie-ne de un amplio aspecto social y cultural. Cabeseñalar que el veinticinco por ciento de losalumnos del CBU son becarios o aspiran abecas nacionales de retención e inclusión.


7733dad con las asignaturas Sistema AdministrativoContable I y Recursos Informáticos, en cuartoaño, y con Sistema Administrativo Contable yProyecto Integrador en quinto y sexto año.

“Hay un máximo de horas que pueden destinarse aCátedra Compartida según lo que establece la nor-mativa. Depende de cada orientación, la cantidadde horas compartidas… la Cátedra Compartidaestá organizada a partir de una disciplina de for-mación específica, más teórica, y de una prácticaespecializada”. (Mariela Luna, Directora de la Escuela)

Esta propuesta de Cátedra Compartida permi-te una reorganización de la carga horaria, quehace posible ofrecer alternativas para la redis-tribución de horas dentro de la jornada escolar.

“Vuelvo a la orientación en Ciencias Naturales.Ecología tiene cuatro horas semanales, segúnnuestro proyecto, porque eso presentaron lasescuelas, las asignaturas y lo que conformaba laparte de la especialización. Tiene cuatro horascátedra semanales y Laboratorio tiene cinco, ba-sándonos en la reglamentación vigente, porqueesto… continuamente tiene que estar enmarca-do en la reglamentación. Se puede utilizar lacarga horaria de la asignatura con menos canti-dad de horas; por ejemplo, Ecología y Laboratoriotienen cinco y cuatro, y esas horas se puedentransformar en Cátedra Compartida; por lo tanto,

Ecología no dispone de ninguna hora en donde sela dicte sola. Se da directamente en CátedraCompartida. Laboratorio tiene una hora extra quedebe ser dictada solo por el profesor”. (Mariela Luna, Directora de la Escuela)

También se valoriza de manera positiva laoportunidad que esta propuesta brinda parareorganizar las actividades planificadas encontraturno, en los casos en que se consideraque su carga horaria resulta excesiva.

“Por otra parte, con Cátedra Compartida se redu-ce la carga horaria de los alumnos, así puedendestinar más tiempo a otras disciplinas y no car-gar tanto las actividades en contraturno”. (Elena, Docente de la Escuela)

“Yo no puedo darme el lujo de saber una discipli-na puntual enfocada con anteojeras… cuantomás vinculación tenés con otras disciplinas, mejores el resultado con los alumnos”.(Carlos, Docente de la Escuela)

Para trabajar en Cátedra Compartida es impor-tante que los docentes construyan nuevas acti-tudes entre ellos y frente a los alumnos.

“El docente tiene miedo de decir 'te lo averiguo','esto no lo sé ahora', 'no es mi especialidad'… Yde esto deriva un poco el hecho pretencioso dedecir que el docente puede saber solo de lo suyo,de su asignatura. A nosotros, Cátedra Compartidanos ayudó a crecer muchísimo… y a los alumnoslos llevó a tener un conocimiento o una mirada másabarcativa”.(Carlos, Docente de la Escuela)

ORGANIZACIÓN DE LA CÁTEDRA COMPARTIDA

En el Ciclo de Especialización, la interacción dedisciplinas correlacionadas pertenecientes alos campos de Formación Específica y de Prác-tica Especializada se reorganizan en sus conte-nidos, en su desarrollo y en su evaluación comoespacio curricular único. Así, en la orientaciónCiencias Naturales se trabaja con la modalidadde Cátedra Compartida en cuarto año, articu-lando las disciplinas Ecología y Laboratorio. Asu vez, en la orientación Economía y Gestión delas Organizaciones, se trabaja en esta modali-


7744 la institución, siempre teniendo en cuenta quéperfil de alumno queremos”. (Mariela Luna, Directora de la Escuela)

“Nosotros logramos trabajar muy bien con laCátedra Compartida, porque tenemos casi toda lacarga horaria en esta escuela. Por ejemplo, cuan-do Carlos se fue a un congreso, los alumnos tuvie-ron clase conmigo, no perdieron la hora… Seguimos desarrollando lo que estaban trabajan-do. Yo seguí, y cuando él volvió, retomó”.(Elena, Docente de la Escuela)

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA Y DE LA PRÁCTICA ALA TEORÍA: LA IMPORTANCIA DE LO PROCEDIMENTAL

La Cátedra Compartida implica poner en juegouna actitud abierta hacia el saber, al promoveren los alumnos ciertos aprendizajes asumidosde manera reflexiva, estableciendo nuevas re-laciones e interacciones.

Estas interacciones de articulación entre asig-naturas buscan promover nuevos itinerariospara el tratamiento de los contenidos, a partirde una combinación entre la teoría y su aplica-ción práctica. De este modo, el abordaje de con-tenidos desde lo procedimental, el saber hacer,permite que los alumnos aprendan desde laacción, pero referidos en los marcos teóricospropios de la disciplina, lo que favorece eldesarrollo de habilidades, capacidades y des-

Otra de las ventajas de esta estrategia es querequiere planificación conjunta entre los do-centes que participan; esto permite una ade-cuada integración de contenidos como asítambién la transferencia de saberes desde uncampo del conocimiento a otro. Toda esta inte-gración apela a un trabajo conjunto desde elinicio, para lo cual se tienen en cuenta espaciosde interacción, a fin de encarar un abordajemultidisciplinario y global que favorezca losprocesos de aprendizaje que superen la frag-mentación que supone la organización discipli-nar de los contenidos.

“Y ahí sí tiene que haber un trabajo previo de losdocentes, salvo que llegue un punto en dondeestén organizadas las clases y se haga… perosiempre tiene que haber un momento en el que sepuedan juntar a conversar. De todos modos, estan natural acá, se hace tan natural y desde hacetanto tiempo… no les demanda el tiempo que talvez sí les demandó en un principio”. (Mariela Luna, Directora de la Escuela)

Es importante señalar que la propuesta deCátedra Compartida es lo suficientemente fle-xible como para permitir que su organiza-ción se modifique acorde con las necesida-des de la escuela.

“Todos los cambios que llevamos adelante en laescuela tienen un porqué. Todo se relaciona conel análisis que uno va haciendo continuamente de


7755trezas hacia el logro de aprendizajes de mayorsignificatividad.

“La Cátedra Compartida y… cualquier asignaturaaportan mucho cuando se trabaja con los conteni-dos procedimentales. Se trata de poner en juego lateoría junto con la práctica continuamente. Ahí vanhaciendo un collage bastante interesante”.(Mariela Luna, Directora de la Escuela)

Asimismo, desde esta perspectiva, se favo-rece el aprendizaje dado que permite rela-cionar contenidos, establecer asociaciones,problematizar y analizar un mismo tema apartir de diferentes enfoques disciplinares.

“Ponemos un énfasis importante en lo procedimen-tal. Para romper con el tradicionalismo del aula,donde el docente habla, dicta o propone una ejerci-tación escrita… usamos mucho el Laboratorio…así, desde la práctica, ellos entienden cosas que,planteadas solo desde la teoría, no comprenderían”. (Carlos, Docente de la Escuela)

“Sí, está bueno porque, por ejemplo, uno lleva a caboen Ecología lo teórico y en el Laboratorio lo práctico.Así es más fácil de entender. También es importanteque nosotros contemos con uno de los mejoreslaboratorios de Morteros. Cátedra Compartida esmás didáctica porque se van intercambiando lasactividades según los profes… Ellos hacen dicta-dos, dibujos en los pizarrones… a veces usamos el

Laboratorio o hacemos actividades en el patio delcolegio, y las clases son menos densas”.(Franco, Alumno de cuarto año de la Escuela)

CÁTEDRA COMPARTIDA: UN PROCESO DE APRENDIZAJE

“Los profesores fueron aprendiendo juntos. Al prin-cipio costaba mucho encontrar contenidos quepudieran relacionarse y ser abordados desde lasdos asignaturas… fueron analizando las posibili-dades; están continuamente aprendiendo, modifi-cando y resignificando lo que hacen”.(Mariela Luna, Directora de la Escuela)

Tanto el equipo directivo como los docentesinvolucrados en la experiencia manifiestanel convencimiento de que se trata de un tra-bajo gradual, sostenido, y de que sus expec-tativas de logro se conciben desde progresi-vos niveles de avance.

“Los docentes de nivel secundario, en realidad,tenemos nuestra asignatura, y es muy difícilencontrar vínculos con otras. Se puede realizar,pero llevará mucho tiempo, por ejemplo, queMatemática se vincule con las otras asignaturas,que Lengua pueda elaborar un trabajo de investi-gación que haga foco en las Ciencias Naturales,con su rigor científico, por supuesto. Esto llevamucho trabajo. Y con Cátedra Compartida, al menosen dos asignaturas, estos límites se van debilitan-

do, y se pueden buscar puntos comunes”. (Mariela Luna, Directora de la Escuela)

“Hemos llegado a un punto en el que estamosmucho más relajados, y el aporte del otro no esuna molestia, al contrario, enriquece y es dispara-dor de otras cosas… por internet, armamos laspruebas, nos mandamos un correo con la evalua-ción, se corrige… '¿qué te parece esta activi-dad?'. Cambiamos; esto nos ha ayudado mucho”. (Elena, Docente de la Escuela)


7766 SOBRE LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO

Se llevan adelante procesos de evaluación dela experiencia desde diferentes niveles. A par-tir del nivel jurisdiccional, se realiza el segui-miento de su implementación, mediante el usode instrumentos que los equipos técnicos ana-lizarán para luego acercar devoluciones y su-gerencias.

“Siempre se hacen evaluaciones, y los docentesse muestran abiertos a cualquier sugerencia quese les haga llegar desde el equipo técnico de laprovincia, o bien a través de la instancia de Ins-pección”.(Mariela, Directora de la Escuela)

También los docentes dedican un espacio im-portante al seguimiento de sus prácticas, a lasque convierten en objeto de análisis para sureformulación, según los resultados obtenidosen términos de logros de aprendizaje por partede los alumnos, o bien según las sugerenciasrecibidas desde el nivel jurisdiccional.

“La Cátedra Compartida nos ha permitido en todoeste tiempo ir analizando cuáles son los resulta-dos, cómo los vemos, y si es necesario seguirhaciendo modificaciones periódicas”.(Carlos, Docente de la Escuela)

“Todos los años hacemos una encuesta bastantesencilla como para relevar, desde nuestras prác-

ticas docentes, la integración de los contenidos,el trato del docente hacia el alumno, si quierenopinar acerca del sistema de evaluación. Losresultados son muy buenos”.(Elena, Docente de la Escuela)

CÓMO SE EVALÚA A LOS ALUMNOS EN CÁTEDRA COMPARTIDA

Según los docentes, esta modalidad de traba-jo favorece los procesos de evaluación a losalumnos dado que, al tratarse de dos docentesinvolucrados, es posible la construcción de cri-terios consensuados con el objeto de enri-quecer la metodología y los instrumentos deevaluación utilizados.

“No es que decimos que estas dos preguntas son deBiología y estas dos preguntas son de Laboratorio…nuestro sistema de evaluación actual involucrapreguntas que tienen que ver con un enfoque inte-gral respecto de lo que hace el alumno, de lo queaprende en la Cátedra Compartida”.(Carlos, Docente de la Escuela)



LA RIQUEZA DE TRABAJAR CON OTROS:QUÉ DICEN LOS DOCENTES

Una de las fortalezas de esta propuesta consiste en la posi-bilidad que ofrece a los docentes como alternativa que tras-ciende el trabajo individual con el grupo de alumnos.

“Es una situación muy cómoda. Quizás pueda pensarsecomo algo incómodo el hecho de compartir tu hora de clasecon otra persona y desarrollar tu tema, tal vez te podés sen-tir observada, pero en realidad no es así, porque el compro-miso del compañero es brindar aportes…”.(Elena, Docente de la Escuela)

“Tenemos claro que somos un equipo de trabajo… tenemosmuchísima gimnasia en el trabajo conjunto… A los chicosles permite entender la diversidad de la materia muchomejor, permite controlar mucho mejor el aula; no es lomismo un docente que dos”.(Carlos, Docente de la Escuela)

“Trabajar con Cátedra Compartida es al principio más trabajo-so, pero con el tiempo se compensa y se hace más liviano…¿sabés con qué lo comparo? Con el sistema francés en un cré-

dito. Al principio tenés que pagar todos los intereses y des-pués cada vez pagás menos, hasta que terminás pagandosolo el capital. Esto es lo mismo. Al principio el esfuerzo esgrande y después ya no… de a poco vas creciendo. ConElena nunca nos quedamos con 'eso no lo sé, pero noimporta porque total lo decís vos'. Yo tengo que saber el con-tenido aunque sea de su especialidad, porque los chicos nosconsultan a los dos”. (Carlos, Docente de la Escuela)

QUÉ DICEN LOS ALUMNOS

Es importante señalar que esta dinámica de trabajo en elaula es percibida como positiva no solo por los docentes acargo de la Cátedra, sino también por los alumnos.

“A mí me gusta más; a lo mejor una profe te explica de unaforma e igual no entendés y te quedan dudas, y le pregun-tás al otro profe, que te explica de otra forma y lo terminásentendiendo”. (Indiana, Alumna de cuarto año de la Escuela)

“En el examen preguntan de las dos partes, Ecología yLaboratorio; es una prueba con todo integrado… cuandodevuelven las pruebas corregidas, siempre controlamos loserrores comunes”. (Franco, Alumno de cuarto año de la Escuela)



PROYECTOSINSTITUCIONALES: LA RADIO ESCOLARY EL CENTRODE ACTIVIDADESJUVENILESEEssccuueellaa ddee EEdduuccaacciióónn MMeeddiiaa NN°° 77 JJuunníínn.. PPrroovviinncciiaa ddee BBuueennooss AAiirreessDDiirreeccttoorraa:: AAnnaa MMaarrííaa CCaazzaauuxxccaazzaauuxxaannaa@@hhoottmmaaiill..ccoomm

7


ÍNDICE

81 Introducción

83 Estrategias y actividades83 Proyecto Radio Escolar89 Centro de Actividades Juveniles



“Esta es una escuela distinta; es distinta a todas”.(Florenza, Alumna de la Escuela)

“Yo iba a un colegio privado, pero después mecambié porque esta es la escuela estatal de laque más se habla en Junín… Yo decidí venir aesta escuela”.(Tomás, Alumno de la Escuela)

“Yo elegí esta escuela y estoy muy contento”.(Tadeo, Alumno de la Escuela)

Todos en la escuela tienen claro que la ado-lescencia no es una sola, sino que hay tantascomo adolescentes existen. Asimismo, losalumnos reconocen que la escuela es un ám-bito importante para poder desarrollarse.

“Los chicos de esta escuela son iguales o pareci-dos a los que están en otras escuelas. El adoles-cente que tenemos hoy proviene de un contextosocial donde las cosas no son óptimas, un contex-to marcado por el desempleo, la exclusión, porfamilias distintas a las de antes, un contexto dondeno hay lugar para la participación de los jóvenes.Sabemos que la juventud es un fenómeno que leproduce al adulto un poco de miedo, hasta a veceslos ven como amenaza… De cualquier manera, loschicos en su amplia mayoría son chicos compro-metidos con el estudio; vienen a la escuela porquequieren estar en la escuela; tienen un refugio acá,una contención; entonces, lo que vemos es que

8811INTRODUCCIÓN

La ciudad de Junín está ubicada al noroestede la provincia de Buenos Aires, muy cercade las ciudades de Chacabuco y Chivilcoy.

La Escuela de Educación Media N°° 7 cuentacon una matrícula de alrededor de 1.000 alum-nos y con casi 300 profesores. Ana María, sudirectora, es profesora de Matemática y llevaadelante, junto con un grupo de docentes, dosproyectos que convierten la escuela en unainstitución relevante y reconocida en toda laciudad: el Centro de Actividades Juveniles y laRadio Escolar. Todas las actividades de exten-sión que se realizan permiten que la instituciónsea apreciada por toda la comunidad.

“La comunidad que asiste a esta escuela es declase media, donde hay un gran sentido de perte-nencia. Nos caracterizamos por tener lazos afec-tivos entre los que hace muchos años comparti-mos la tarea en la institución. Podríamos decir, dealguna manera, que somos como una gran fami-lia, y ese tipo de relación permite que exista unclima institucional muy particular.Fundamentalmente las relaciones son democrá-ticas, con mucha participación de los docentes,de los alumnos, y con mucha gente dispuesta atrabajar en beneficio de los chicos”.(Ana María, Directora de la Escuela)


8822 esos chicos que no estudian, que repiten, siguenviniendo a la escuela, siguen estando”.(Ana María, Directora de la Escuela)

La escuela tomó la decisión de establecerequipos de trabajo, así los docentes se reú-nen con sus jefes de departamento, y latarea es algo planificado previamente, con-sensuado, pactado y luego cumplido en elaula. Los alumnos detectan esta uniformi-dad de criterio como algo tranquilizador parasu desempeño en el aula.

“Cada asignatura, cada espacio curricular esdiferente, tiene metodologías diferentes y tienedocentes que trabajan en su materia de manerapersonal; los jefes de departamento, que acuer-dan los criterios básicos para poder desarrollaruna tarea pedagógica, y hay un tipo de ense-ñanza que no es positivista ni mucho menos, losdocentes siempre están buscando lo nuevo,estrategias diferentes para llegar a los chi-cos… Cada grupo es diferente, en cada curso yen cada año los desafíos son distintos y losdocentes deben adaptarse con muchísima flexi-bilidad para ver qué grupos de chicos tienen ycómo llegar a ellos. Fundamentalmente, hayproyectos donde los chicos participan, y esoatrae al alumno; el chico se entrega al proyectoy entonces los resultados son positivos”.(Ana María, Directora de la Escuela)

La escuela se aboca a la contención del alum-nado, a su retención y al logro de aprendiza-jes de calidad. Todo el equipo docente y direc-tivo trabajan para que esto sea posible.También cuentan con el apoyo de un equipode orientación, que interviene, entre otrascosas, cuando surgen dificultades específicascon algún alumno o grupo.

“Tenemos el equipo de orientación escolar, quetrata los casos específicos cuando detectamosuna problemática que no es exclusivamente porfalta de estudio; obedece a otras razones. Arma-mos adecuaciones curriculares también paraasegurar la inclusión de los alumnos, y que supermanencia en la escuela sea con calidad, siel chico presenta una dificultad, vemos entretodos quién lo puede ayudar. La bibliotecaria delturno tarde es profesora de Matemática, enton-ces apoya en Matemática; la regente es ingenie-ra, conoce de física y de matemática, apoya enFísica y en Matemática… Yo soy profesora deMatemática, también colaboro en eso; la ayu-dante de química orienta en Química; es decir,cuando hay una dificultad todos estamos al ladodel alumno, acompañándolo para que la supere,para que pueda seguir; ahora depende nada másque de su voluntad”.(Ana María, Directora de la Escuela)


8833“En esta escuela las cosas se arreglan hablando,y se arreglan en serio”.(Florenza, Tomás y Tadeo, Alumnos de la Escuela)


PROYECTO RADIO ESCOLAR

Dentro de los proyectos que la escuela llevaadelante, el de Radio Escolar y el del Centro deActividades Juveniles (CAJ) son de los másdestacados, incluso en ocasiones desarrollanactividades en conjunto. Esteban, que es pro-fesor de Comunicación, Christian, que comen-zó como preceptor, y Patricio son quienesaportan al Proyecto Radio Escolar toda la fuer-za que requiere para seguir adelante.

“El proyecto comenzó con solo un grupo dedocentes y yo… y un cierto nivel de locura… yaque no fue fácil; había mucha resistencia…Compramos el primer equipo con el fondo provis-to por el club de madres de la escuela, con lasventas del kiosco. Lo demás es todo “FundaciónEsteban, Christian y Patricio” –risas–, porquedonde hubo necesidades, las han cubierto ellos”.(Ana María, Directora de la Escuela)

“El proyecto de Radio cumple diez años de estar enel aire en forma interrumpida; esto quiere decirque estamos transmitiendo de lunes a viernes desiete y media de la mañana aproximadamente a

diecinueve o veinte, que es el horario en que laescuela trabaja con los adolescentes”.(Esteban, Coordinador del Proyecto Radio Escolar)

La idea de un espacio propio de los alumnos,donde se sientan dueños y a la vez respon-sables, hace de la radio escolar un proyectorelevante que trasciende los límites que ledieron origen.

“El proyecto de Radio está articulado pedagógi-camente con las materias de comunicación; es unaula de informática transformada en una radio”.(Esteban, Coordinador del Proyecto Radio Escolar)

“Es un espacio que los alumnos autogestionan.Es un lugar propio, un espacio para ellos…Cuando nace la modalidad ADICO (Arte, Diseño yComunicación), la radio se inserta justamente enesa modalidad, pero tiene su proyecto pedagógi-co transversal, que abarca toda la escuela, inclusoa la vieja EGB, ahora nueva ESB… Por ejemplo,hay una materia que se llama Construcción deCiudadanía, de los chicos de primer año de ESB;ellos cursan la materia a través de la radio”.(Ana María, Directora de la Escuela)

“A contraturno, y en forma voluntaria, los alumnosvan presentando desde las distintas materias, o porinquietud propia, distintos programas; o a vecescuando se trata de un contenido de una materiacurricular, la radio se usa como aula, como en el


8844 “En la radio se realiza todo lo que tiene que ver conla materia, tanto la propia clase como la materiaque da el profesor… En segundo año, es un espa-cio institucional con pasantías en la radio… No esobligatorio… El resto de la escuela, el resto de losdocentes y de los alumnos pueden participar, si lodesean”.(Ana María, Directora de la Escuela)

Si bien la mayor actividad en la radio está acargo de los alumnos, también los docentespueden elaborar programas específicos sobretemas curriculares de las diferentes materias,o abordar cuestiones de interés general.

“Por ejemplo, la profesora de Lengua de octavoaño decide realizar un programa semanal; vienecon sus alumnos, aborda todos los contenidosde su materia, adaptándolos al formato radial, ylos alumnos hacen el programa con la supervi-sión de ese docente. Otro caso es el de Biología. El profesor está tra-bajando en prevención de enfermedades, sidapor ejemplo, y decide hacer un solo programaespecial; entonces, elabora ese contenido enformato radial; vienen y hacen ese programaespecial, no un ciclo entero. Otro caso más es elde la profesora de Economía, que realizaba unprograma de actualidad económica con susalumnos, pero no venía la docente al espacio deradio, elaboraban la propuesta y ella llevaba un

caso de Patricio, que da Comunicación, o en micaso, que doy Medios de Comunicación. Básica-mente, los primeros meses del año, capacitamos alos alumnos respecto de nuevas tecnologías,cómo hacer radio, y a partir de ahí los vamos lar-gando para que se vayan independizando en lasproducciones; esto quiere decir que la radio tieneel asesoramiento de un grupo de docentes quecontrolamos y supervisamos lo que los alumnoselaboran; los chicos preparan un proyecto y noshacen una propuesta, nosotros miramos esa pro-puesta, los ayudamos a acomodarla, y una vez apro-bada, empiezan a producir los programas al aire”. (Esteban, Coordinador del Proyecto Radio Escolar)

“La radio se divide en un montón de partes; porejemplo, físicamente, está dividida en dos, lasala de operaciones y el estudio. En la sala deoperaciones, está el operador, que es la personaque manda al corte, igual que en una radiocomún. Y, dentro del estudio, están los locutoresy los panelistas, y después la relación con losprofesores, la relación entre nosotros… Nosconocemos más entre nosotros… Conozcogente que es ex alumna de la escuela; todo porel espacio de radio”.(Florenza, Alumna de la Escuela)

El estudio de radio lleva el nombre deFederico Lucanera, un docente muy queridoque falleció hace poco tiempo. Los alumnos

decidieron que llevara su nombre en honor aél y como símbolo para todos.

“Federico Lucanera decía: 'No se dejen apabullarpor esa parte de la sociedad que trata de conven-cerlos sistemáticamente de que no sirven paranada'. Él creía en una sociedad mejor, creía quelos chicos tenían mucho para dar, y es lo que éldeseaba para este mundo; entonces, para todosnosotros, que lleve su nombre es más que unsímbolo, es una visión de país”. (Christian, Coordinador y Director Pedagógico del CAJ)

Si bien las pasantías en la radio no son obliga-torias, cuando los alumnos deciden no reali-zarlas por algún motivo, cumplimentan losrequerimientos curriculares con otro tipo detrabajo. Pero, en general, la radio es un espa-cio muy requerido y disfrutado.

“Hablamos de un equipo porque esto es un trabajoen equipo; cada proyecto tiene que estar compues-to como mínimo por tres personas, entre las cualesexisten las figuras de programador, operador técni-co y productor del programa. En general, indicamoslímites máximos porque el espacio de un estudio deradio es muy reducido. Lo hemos resuelto armandogrupos, así un programa está formado por dos otres grupos que se van turnando en forma progre-siva. Habitualmente, las producciones son de entreuna y dos horas semanales y a contraturno”.(Esteban, Coordinador del Proyecto Radio Escolar)


8855receptor de radio al salón, y se quedaba dandoclase con el resto del curso y utilizando los ele-mentos que el grupito realizaba desde la radiocon formato de radio, o sea que utilizaban laradio como una herramienta para su clase, perono en cuanto a la construcción sino en cuanto alo que era emitido”. (Esteban, Coordinador del Proyecto Radio Escolar)

La programación y la audiencia de la radiono solo contempla a los alumnos y docentesde la escuela, sino que también se realizanarticulaciones con diferentes institucionesque participan.

“También tenemos articulaciones con otras institu-ciones. Por ejemplo, la Escuela Superior, la Escuelade Arte, el Instituto Superior de Formación Docente,el Club de Abuelos; escuelas de educación especialque vienen con los alumnos y con sus docentes, yahí se transforma en algo mucho más amplio,porque viene un grupo en especial a hacer elprograma, pero el resto de la escuela tiene laradio sintonizada. A veces, los docentes formanparte del programa, pero como invitados, comoentrevistados, y entonces los alumnos producen yel docente está invitado a abordar una determi-nada temática; en ese caso, también se amplíamucho la audiencia, porque el docente avisa a lasala de profesores y a los compañeros que va aestar, y en ese momento todo el mundo sintoniza

la radio y escucha; esto es muy hermoso”.(Esteban y Patricio, Coordinador y Docente de RadioEscolar)

La necesidad de expresarse libremente hacede la radio un espacio requerido por muchosalumnos. Armar libretos y programas, res-petar horarios de transmisión, entre otrascosas, hacen de este espacio un lugar muyparticular, donde la responsabilidad es el hiloconductor. Por estos motivos, se necesita unespacio físico propicio para desarrollar todaslas actividades que el proyecto demanda.

“Tienen un lugar propio, apartado, que es de ellos,donde cuentan con la sala de transmisión; tienensu cocina, su baño, todo lo que necesitan parapoder estar. Los programas los arman los alum-nos, es a gusto de ellos. Hay un listado de progra-mación por horario, y están repartidas las distin-tas funciones que cumple el equipo en cuanto alprograma. No hemos tenido ningún tipo de pro-blema con los alumnos que trabajan en la radio”.(Ana María, Directora de la Escuela)

“La audiencia es típicamente adolescente, hechopor y para estudiantes secundarios, y nosotros des-tacamos esto porque es un punto de vista adoles-cente sobre la realidad, lo cual muchas veces nosha traído inconvenientes en el sentido de tener quedefender justamente el hecho de que se trata de unproyecto que pone al aire y da voz a los adolescen-


8866 tes, y los adolescentes se expresan de algunas for-mas que vamos trabajando juntos”.(Esteban, Coordinador del Proyecto Radio Escolar)

“Justamente ese es nuestro riesgo; nosotros tra-bajamos cuando ellos se están expresando, notrabajamos antes ni especificamos qué tienenque decir; aceptamos la propuesta, los ayudamosun poco, los incentivamos a poner esa propuestaal aire, y cuando están al aire controlamos unpoquito la producción… Pero darles voz a los

adolescentes tiene sus riesgos, que nosotrosasumimos como parte del proyecto”.(Patricio, Profesor del Proyecto Radio Escolar)

“Tenés nervios la primera vez que salís al aire…Es la primera experiencia al aire… Yo, desde elsegundo programa o tercero que hice, ya no teníamás problemas”.(Tomás, Alumno de la Escuela)

Una ventaja importante del proyecto es que eltrabajo en la radio requiere de diferentes fun-ciones y tareas y, de este modo, cada uno puedeencontrar el lugar que le resulte más cómodo,en el que se sienta mejor para participar.

“En realidad cada uno busca su lugarcito, porquehay gente a la que quizás le gusta mucho hablaro expresarse y no es tímida, y son los primerosque salen. Hace un rato, un alumno nos decía quele gustaba mucho manejar los equipos, operar,porque se siente como pez en el agua… Tambiénhabla, viene, participa, pero dice que en esto, encambio, se siente como pez en la arena, o sea quecada uno busca su lugar. Hay chicos a los que les gusta mucho la produc-ción y la investigación, entonces van a internet,van a la biblioteca, buscan, preparan material,revisan las revistas, pero su vocación está en laproducción, en organizar, en investigar… A otros les gusta mucho hablar, y entonces salen yhacen entrevistas; también están aquellos a los que


8877les gusta conducir el programa, o solamente losque se limitan a leer la noticia… Otros disfrutan endebatir, y entonces cuando hay alguna noticia,alguna temática, ellos están atentos a la informa-ción para poder dar su punto de vista, y los creati-vos y los artísticos son los que buscan la música yarman la programación”.(Esteban y Patricio, Coordinador y Docente de RadioEscolar)

“Nosotros le dedicamos tiempo a la radio, sí… dos,tres horas a la semana, porque ahí también está lamateria que tenemos con el profesor Esteban, quese llama Medios de Comunicación… Y sirve, sirvemucho… Al principio cuesta un poco ser locutor,pero después te animás. Una vez que te soltás ysabés que estás hablando… como si estuvierasen una ronda y en el medio hubiera una fogata;estás hablando con amigos que están del otrolado, que te escuchan, que te pueden llamar, ysabés que tenés que incluir a la gente que te estáescuchando; ya después, sentís que podés hacerlo que vos quieras”.(Florenza, Alumna de la Escuela)

Algunas producciones contemplan la difu-sión de temas de interés no solo para losestudiantes, sino también para los habitantesde la comunidad. Para ello, se seleccionantemas que hayan sido desarrollados en el aulay que resulten plausibles de ser transmitidoscomo contenidos de un programa de radio.

“Por ejemplo, desde un espacio institucional quetenemos en la modalidad Ciencias Naturales, hanhecho mucha prevención de enfermedades, cam-pañas sobre el dengue y sobre la gripe A… parabrindar información a la gente de la ciudad. Conrespecto a materias como Ciencias Contables, hanhecho programas que tienen que ver con la econo-mía; con algunos de los temas que ellos tratabancon la profesora… hicieron varios programas quetransmitieron por radio, como una difusión para loshabitantes de la ciudad… Por ejemplo, en el casode la gripe A, ya que estuvo la escuela cerrada,hubo docentes que dieron clases a sus alumnos através de la radio”.(Ana María, Directora de la Escuela)

“Para mí es un laboratorio espectacular; yoaprendo como docente todo el tiempo, porqueuno tiene a los adolescentes ahí, actuando en unproyecto que exige su participación; ve constan-temente sus ritmos de aprendizaje, las cosas queles interesan, y algo muy importante es que a unole da la posibilidad de reflexionar sobre cuálesson las cosas que permiten crear un terreno fér-til para que el aprendizaje sea mucho más fácil.La gran impresión que tengo es que proyectoscomo el de videos y prevención de enfermedades,el de la comisión por la memoria y, en este caso, elde la radio son proyectos extra áulicos, pero pro-yectos institucionales que permiten reflexionarsobre cuán cerca o cuán lejos está la escuela, ade-


8888 “Aprenden a expresarse y a trabajar en grupo, pri-mero porque para hacer el programa trabajan jun-tos y en forma cooperativa, y una vez que arman elprograma, lo tienen que comunicar, entoncesaprenden a hablar. Chicos que tenían dificultad dehablar, ¡cómo mejoran al ir haciendo los progra-mas, cómo aprenden a comunicarse! Es algo muyinteresante, verlos cuando llegan y verlos despuésde un año, cómo han mejorado y cómo han apren-dido a comunicarse”.(Ana María, Directora de la Escuela)

“Uno de los aprendizajes más importantes es laexpresión y la comunicación, ya que el núcleo delproyecto de Radio es la expresión oral, prepararal curso para comunicar, para decir aquello queyo quiero decir. El otro aprendizaje tiene que vercon el trabajo en grupo, porque hacer un programade radio, lo exige. Otro aprendizaje importante es elde la responsabilidad de emitir al aire, los derechosy obligaciones a la hora de poner al aire un proyec-to de expresión; todo eso para nosotros es lo másimportante, creemos que es lo más significativo”. (Patricio, Profesor del Proyecto Radio Escolar)

“Las veinticuatro horas de radio las hacemos siem-pre, cuando hay un grupo que las puede sostener,porque… ¡hay que tener programas para hacerveinticuatro horas de radio! El evento, además, esgenial, porque no solo están los chicos, sino losfamiliares de los chicos, los profesores de la

más de poder enseñar en forma efectiva, y me pa-rece que le está diciendo mucho a la escuela, enese sentido”. (Patricio, Profesor del Proyecto Radio Escolar)

La población de la ciudad no solo accede aescuchar los programas de radio, también hacesus aportes, pregunta, consulta. Se ha estable-cido un buen nexo entre los oyentes habitualesde la radio y quienes producen los programas.

“Yo sé que los programas tienen mucha llegada, loveo porque cuando los hacen los chicos recibenllamados del público, de los oyentes que son de laciudad. Sabemos que los padres escuchan a sushijos mucho más cuando son más chiquitos. Porejemplo, hemos tenido chicos de escuelas espe-ciales; yo recuerdo a una alumna disminuida visualque encontró su lugar en la radio y ahora está ha-ciendo periodismo en otra ciudad. Ellos tienen unagran oportunidad de comunicarse; ella no veía,pero ahí estaba su lugar. Estas cosas producenimpacto en los chicos, en los padres, en los docen-tes, en la gente de Junín… Hasta los días feriadosquieren hacer el programa”.(Ana María, Directora de la Escuela)

El Proyecto Radio Escolar sirve para que losalumnos con dificultades en la expresión oralse animen a expresarse y a comunicarse conotros a partir del anonimato que imprime ha-blar sin ser visto por el oyente.


8899escuela y los egresados. Ese es el día en el que losegresados vienen porque es el cumpleaños de laradio, y quieren estar, y diez días antes se enterande que hay una organización, y te dicen que lesreserves, por ejemplo, de dos a tres de la maña-na… Y vienen, y juntan egresados de hace tresaños y hacen el programa de ese momento, decuando eran alumnos de la escuela, ¡y tienen au-diencia! El chico está en la escuela a las dos o tresde la mañana, y el papá está sin dormir, escuchan-do el programa de radio en la casa… así que alotro día media ciudad está somnolienta”.(Esteban, Coordinador del Proyecto Radio Escolar)

CENTRO DE ACTIVIDADES JUVENILES (CAJ)

El Centro de Actividades Juveniles es otro delos proyectos significativos de la escuela. ElCAJ propone variadas actividades dentro de laescuela, tanto para sus propios alumnos comopara jóvenes que no asisten a ella. Es un ám-bito de pertenencia que habilita un encuentroy una tarea en conjunto.

“El CAJ funciona los sábados, y tienen varias acti-vidades: distintos tipos de talleres y actividadescomunitarias, los intercambios con otros CAJ, comoun viaje que hicieron a Capilla del Monte, que hici-mos… porque yo los acompañé; eso es muyimportante, también ahí se ve la pertenencia de lospibes y se hace mucha labor de retención… por-

que los tenemos en la escuela, hablan de sus pro-blemas, los ayudamos como podemos; necesitanalguien que los escuche, y a veces están necesita-dos de afecto. Ellos necesitan la contención, elafecto y la palabra del que es un poco más grande,para orientarse en esto que es el proyecto de suvida futura, la inserción en la sociedad; ellos nece-sitan ese acompañamiento”.(Ana María, Directora de la Escuela)


9900 “Muchas veces reflexiono diciendo que me equi-voqué en muchas cosas, y lo reconozco, peroacerté en un montón de otras. Y también me ale-gra que me lo reconozcan; sé que algún día loschicos van a decir: '¿Te acordás de aquel profecon el que charlábamos?' Sí… se logran resul-tados, y te los devuelven con afecto.

“La Radio y el CAJ tienen actividades que sonpoco comunes; por un lado, están haciendo em-panadas para juntar fondos para un viaje; porotro, es una rifa, o una campaña, o un taller, o vie-nen el sábado a hacer el mantenimiento del par-que para también juntar fondos para el viaje defin de año; y, por otro lado, tenemos una jornadade veinticuatro horas de radio”.(Christian, Coordinador y Director Pedagógico del CAJ)

Los adultos de la escuela sostienen que el CAJabre posibilidades vinculares que redundanen beneficio de todos: espacios diferentes parahablar, para comunicarse más ampliamente,tareas abiertas a todos con el objeto de lograrfines comunes.

“El CAJ no discrimina; por lo tanto, si el chicotiene un problema de drogas, hay que traerlo; sino, dentro de la educación formal, la idea es quevenga… Todo el año termina con un viaje de finde curso, orientado a los chicos que no puedencostearse el viaje a Bariloche; vamos a Capilla delMonte, en Córdoba… Como todo es personaliza-do, el chico te cuenta cosas que en otro contextono te contaría, y ahí también comienza la confian-za de docente-alumno”.(Christian, Coordinador y Director Pedagógico del CAJ)

La jerarquía que tiene la confianza entre do-centes y alumnos, que se construye a travésde las actividades del CAJ, supera barrerasde tiempo y de espacio.

Hace algunos días, yo iba por La Plata y me dicen:'¡Ey, Christian! ¿Te acordás de mí?'. ¡Cómo no meiba a acordar! Y eso que pasaron seis o sieteaños… Charlamos mucho. Ya es un hombre…Eso quiere decir que la persona te recuerda bieny ahí es donde vos notás que lograste algo”.(Christian, Coordinador y Director Pedagógico del CAJ)



Una escuela inclusiva, que se vale de recursos genuinospara que sus alumnos permanezcan en ella y aprendan,tiene en la opción del CAJ y de la Radio una herramientapotente para lograr sostener al alumnado que, vulnerable,espera de ella una mano que ayude, acompañe y enseñe.

“Los alumnos que repiten, en general, después tienen mejoreslogros, deciden quedarse en su mayoría en la escuela, tantopor la radio como por el CAJ. Para dar una mano, el CAJ esideal. En nuestro CAJ, hoy estamos tratando de integrar a chi-cos que están en un centro especial, un centro de estudios parala escolarización del secundario de alumnos que no puedenestar escolarizados, con problemáticas muy graves; estamosintegrándonos al proyecto con perspectivas de hacer un viajede intercambio el año que viene. De hecho, el CAJ también tra-baja con un CAJ de otra escuela, que es de una zona más peri-férica, con muy bajos recursos… Un nuevo CAJ hoy, inaugu-rándolo en esa escuela; estamos articulando los dos CAJ paratrabajar una problemática en común”. (Christian, Coordinador y Director Pedagógico del CAJ)

Los miembros de la escuela se sienten satisfechos con latarea que realizan; esa sensación se ve reflejada en pala-bras de la directora:

“Ser directora de esta escuela es una suerte y, a veces, notanto… Una suerte porque me da la posibilidad de hacer mu-chas cosas y, a veces, no tanto, porque ser el director es tam-bién un lugar de extrema soledad y somos los responsablesde todo; o sea, hay mucha soledad por momentos, y eso haceque uno tienda a bajar los brazos… pero yo soy una conven-cida… parafraseando a Paulo Freire, de que el mañana seconstruye, no viene hecho; entonces, por eso, yo tengo espe-ranzas, pongo la esperanza en construir un mañana mejor”.(Ana María, Directora de la Escuela)



IDENTIDAD INSTITUCIONAL: DEMOCRACIA Y ARTEEEssccuueellaa NNºº 44006644 JJuuaann KKaaiirruuss PPaallmmiirraa.. SSaann MMaarrttíínn PPrroovviinncciiaa ddee MMeennddoozzaaDDiirreeccttoorraa:: CCrriissttiinnaa GGaauunnaaeesscckkaaiirruuzz@@yyaahhoooo..ccoomm..aarr

8


ÍNDICE

Introducción

Estrategias y actividadesEl Cuerpo de Delegados: Aprendiendo a ser ciudadanosEscuela en valoresEscuela de apoyo. Escuela de deberes: coordinadores de área y monitoresDe la montaña al mar: aprendizajes a través del arteEstudios superiores

Para seguir pensando

95

9696100101103104

105


9955Para trabajar con este alumnado, la escuelaplantea la necesidad de desarrollar estrate-gias socioeducativas diferenciadas, a efectosde incluir, contener y retener a los alumnos enel sistema, promoviendo aprendizajes de cali-dad para todos. Desde esta perspectiva, setrabaja integrando los diferentes programasnacionales y provinciales en las líneas deacción implementadas por la escuela, enfati-zando el arte, el deporte y los viajes educati-vos como ejes convocantes para un desarro-llo integral.

“Partimos de la existencia de una capacidad intrín-seca de las personas de superar las adversidades,y tratamos de generar recursos externos que seanfactores protectores. Ante tantos factores de riesgoque hay, como la pobreza, la violencia… qué hace-mos; propiciamos recursos externos para fomentaresas capacidades, para fortalecer los recursos in-ternos de los chicos y de los adultos también”.(Andrea, Coordinadora Pedagógica de Noveno yPolimodal)

INTRODUCCIÓN

La Escuela Juan Kairus se encuentra ubicadaen la localidad de Palmira (departamento deSan Martín), en el sector centro-noreste de laprovincia de Mendoza. A 36 kilómetros de laciudad capital está situada su villa cabeceraque, junto con las ciudades de La Colonia ySan Martín, forma el tercer aglomerado urba-no más poblado de la provincia. Según elcenso de 2001, contaba, con una total de108.448 habitantes.

La Escuela tiene dos orientaciones, una enHumanidades y Ciencias Sociales y otra enProducción de Bienes y Servicios (MaestroMayor de Obras). Cuenta con una matrícula de612 alumnos, distribuidos en 21 divisiones. Lapoblación que concurre al establecimientopertenece a sectores de alta vulnerabilidadsocioeconómica, con núcleos familiares nu-merosos, necesidades básicas insatisfechas,padres desocupados o inserción laboral ines-table, contexto que incide en las trayectoriasescolares de los alumnos.

“Desde hace ya unos años, los chicos que esta-mos recibiendo en octavo nacieron en hogarescon padres desocupados… En Palmira se da unasituación muy dura, porque es el caso de unapoblación entera que se queda sin su fuentelaboral, que eran los trenes, los talleres ferrovia-rios y todos los trabajos relacionados con elferrocarril. Eso fue un golpe muy duro. Yo entro

en el momento en que todavía no se habían lleva-do los trenes y el trabajo estaba muy organizado;ahora todo este pueblo queda sin eso… el chicoque recibimos es un ‘herido de guerra’, comodecía Jorge Arandique; es un chico destrozadoporque en su casa no hay trabajo, la familia tienecrisis parental, viven una serie de problemassociales provocados por toda la política neolibe-ral… es producto de una sociedad capitalista,que hiere a los más frágiles, a los más débiles ya los más vulnerables; entre ellos, a nuestros chi-cos, a nuestros jóvenes”.(Cristina, Directora de la Escuela)

“Además, no fue solo el cierre del ferrocarril, sinoque acá en Palmira se cerraron dos fábricas deconservas que eran muy grandes… Todo eso fueen la misma etapa”.(Cecilia, Coordinadora Pedagógica de Octavo)

“A los chicos se les piden pautas, hábitos… se lespiden ciertas cosas que ellos no pueden tenerdebido a que justamente han nacido en hogaresgolpeados por la falta de trabajo, con padres depri-midos, porque… la gente cuando no tiene trabajono está feliz, no está contenta… Uno espera el díaferiado y se alegra, pero porque puede trabajartodos los días, y venir de esos hogares es muy difí-cil, y nosotros trabajamos con esa población”.(Andrea, Coordinadora Pedagógica de Noveno y Polimodal)


9966 ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADESPara el desarrollo de estrategias que propi-cien la inclusión y el cuidado de las trayecto-rias de los alumnos hasta su egreso, la escue-la propone una dinámica con característicasde un modelo específico de funcionamiento.

“En nuestra escuela, tenemos tres ejes. Lo com-pensatorio, que es el comedor, las becas, laatención psicológica, la atención a las chicasembarazadas y a los chicos enfermos… LaEscuela de valores también está dentro de locompensatorio, porque compensan los proble-mas de conducta que han tenido; para ello, seemplea el arte como un factor protector. A su vez,la Escuela de deberes y la Escuela de apoyoestán dentro de lo compensatorio, porque com-pensan para que el currículum se cumpla. El otroeje es lo curricular, donde aplicamos todos losrecursos para mejorar las trayectorias. En el ter-cer eje, que serían los Proyectos de Excelenciacon los Factores Protectores, habría variasacciones con deportes, arte y viajes”.(Cristina, Directora de la Escuela)

Esta dinámica se sustenta sobre la base delCuerpo de Delegados –alumnos represen-tantes de cada curso– y el Consejo Escolar–representantes de toda la comunidad edu-cativa–, que interactúan de manera transver-sal con las diferentes acciones desarrolladasdesde cada uno de los ejes.

EL CUERPO DE DELEGADOS:APRENDIENDO A SER CIUDADANOS

Una de las principales características quepresenta la escuela a través de los años esla idea de participación instalada en toda lacomunidad educativa, con la finalidad deformar ciudadanos críticos, capaces dedefender sus posiciones con argumentacionesracionales, y comprometidos en los procesosde cambio hacia una sociedad diferente.

Para ello, se lleva adelante el ProyectoAprendiendo a ser ciudadanos, en el cual losalumnos adquieren un rol participativo, prota-gónico, por medio del Cuerpo de Delegados.Este Cuerpo está conformado, como se men-cionó anteriormente, por los representantes decada curso y ha sido estructurado según unaorganización horizontal y democrática.

“El Cuerpo de Delegados viene funcionando porlo menos desde hace doce o quince años…comenzó como Centro de Estudiantes y despuésse vio que era mejor la estructura horizontal,porque permitía la participación de toda laescuela en una organización que daba muchoresultado. Ellos son electos, y ante cualquierconflicto están y pueden exponer sobre todoslos proyectos de la escuela, porque los manejanmuy bien; también se responsabilizan de algu-nas acciones”.(Cristina, Directora de la Escuela)


9977“El proyecto del Cuerpo de Delegados propicia,básicamente, uno de los derechos fundamentalesde los chicos, que es el de opinar y ser oídos, quelo marca muy fuertemente la ley 26.061. Me pare-ce que ese es el espacio con representatividad; esel sistema óptimo para que ellos puedan tener vozen la escuela, puedan opinar. Evidentemente laescuela está enmarcada, como toda escuela, den-tro de lo que es la Ley de Educación Nacional…pero a la vez tenemos como ley suprema laConvención Internacional por los Derechos delNiño, que nos marca y nos tiene que pautar yreglar el accionar cotidiano de la escuela”. (Andrea, Coordinadora Pedagógica de Noveno y Polimodal)

El Cuerpo de Delegados trata todas aquellascuestiones que tienen que ver con la dinámicaescolar y con las diferentes problemáticas quesurjan, ya sea entre los alumnos o con losdocentes; y también propone actividades queposibiliten mejores niveles de convivencia ins-titucional. Para ello, se reúnen semanalmentey cuentan con el asesoramiento de la coordi-nación pedagógica del proyecto. Aquellas pro-blemáticas que no pueden resolverse en elmismo grupo son elevadas a dirección para sutratamiento, y queda el Consejo Escolar comoinstancia última para su resolución.

“El Proyecto Aprendiendo a ser ciudadanos surgepara que nosotros luchemos por tener una mejor

convivencia en la escuela, para que podamosenfrentar los problemas y luchar por mejoressoluciones… Los delegados son dos o cuatrorepresentantes de cada curso, elegidos a travésdel voto de sus compañeros. Los representan ydefienden en todo lo que tiene que ver con susderechos… ellos llevan los problemas que hayen el curso a la reunión de delegados, y losdemás compañeros intentan dar soluciones. Si nose encuentra una solución, se lleva a la dirección,y ahí ya se toman otras medidas”. (Alumna de la Escuela)

“Si por algún motivo, en dirección no se puedellegar a resolver el tema porque es demasiadoconflictivo, se lleva al Consejo Escolar, que estáformado por directivos, alumnos, delegados,padres, docentes, no docentes. Se lleva a cabo lareunión una vez por mes y se plantean los pro-blemas más fuertes que no se pueden resolver nien reunión ni en dirección. El Consejo Escolartiene quince votos entre todos”.(Alumna de la Escuela)

Se cuenta con un instructivo en el que seespecifican los roles y funciones de los dele-gados, así como con el Reglamento deConvivencia, que es reformulado en caso deser necesario bajo el análisis de las normasestablecidas (por ejemplo, el uso de teléfonoscelulares dentro del ámbito de la escuela).


9988 “Todos opinamos, tenemos derechos… nosotrosle informamos a la coordinadora que está a cargode la reunión, y todos votamos y tomamos deci-siones por nosotros… o sea… poder de deci-sión hasta cierto punto… se plantea el problema,buscamos la solución, y después hay que ver sise acepta o no”. (Alumna de la Escuela)

“En el momento en que los chicos de novenojuran la bandera, nosotros también juramoscomo Cuerpo de Delegados… que representamosal curso… juramos a representarlos con honor”.(Alumna de la Escuela)

Desde los alumnos, se considera altamen-te positiva la posibilidad de transitar por laexperiencia del Cuerpo de Delegados, encuanto a lo que significa como instancia deaprendizaje, de debate y de respeto por lasopiniones de los otros.

“Es una experiencia muy linda… no solamentees un espacio donde se pueden presentar losproblemas, sino que te enseñan a desenvolverte ya plantear tus propios problemas. Nosotros nossentimos bien porque nos han elegido nuestroscompañeros, porque quieren que los represente-mos… eso nos hace sentir muy bien… y cuan-do nosotros debemos bajar información o algo alcurso, los chicos están atentos y se sienten bien,tanto como nosotros con ellos”. (Alumna de la Escuela)

Se resalta especialmente el trabajo deconstrucción cotidiana, que significa el fun-cionamiento democrático en la vida escolar,el cual debe ser sostenido desde todos losactores involucrados en el proceso educati-vo, ya que esto implica modificar represen-taciones existentes respecto del lugar decada uno.


9999casa en realidad. Hay muchísimos chicos que pasan más tiempo acá que en sus casas”.(Alumna de la Escuela)

Otra de las actividades que se realizan con-siste en la organización de las Jornadas deBullying1 para poder trabajar de manera pre-ventiva la problemática de las diferentes for-mas de maltrato entre pares.

“Los chicos han hecho toda una tarea este añosobre la prevención del bullying, que es el mal-trato entre pares. Andrea coordina; hay otro pro-fesor que también asesora. Había situacionesque daban lugar a que se hicieran talleres deprevención; pero, fundamentalmente, en loscasos de chicos que ejercían el bullying o reci-bían el bullying, fue reforzar toda una temáticade la no violencia entre ellos”.(Cristina, Directora de la Escuela)

“No solamente se resuelven problemas desdelos delegados, sino que también tratamos debuscar soluciones para la escuela, como porejemplo con las Jornadas de Bullying… íba-mos a exponer en distintos cursos lo que era elbullying, explicarles a los chicos, como unacharla más entre los compañeros. Pasó hacepoco y fue una experiencia relinda también”.(Alumna de la Escuela)

En el año 2008, participaron en el V CongresoMundial del Talento para la Niñez, realizadoen Chile, en el que los delegados presenta-ron cinco de los proyectos que se implemen-tan en la escuela.

“Esta fue una de las escuelas elegidas parahablar en el Congreso que se hizo en Chile… Yahora, por ejemplo, en septiembre, nos vamos aGeneral Alvear a otro Congreso para hablar detodos los proyectos de la escuela, porque nosotrosla cuidamos como si fuera nuestra casa”. (Alumna de la Escuela)

“No siempre todos los adultos de la escuelaentienden este funcionamiento democrático, y aveces, en el Cuerpo de Delegados, la primera per-sona a la que se critica es al director, o también alprofesor… Pero no siempre se respeta la opiniónde los chicos. Entonces esto es todo un ejercicio,y uno comprende que no es que el chico esté encontra de uno, sino que es una persona que tienederecho, y como tal está ejerciendo ese derecho.A veces se polarizan las cosas… se interpreta‘los adultos vs. los chicos’ o ‘el profesor vs. losalumnos’… por eso, es un ejercicio importantepara todos nosotros. Se aprende a ser democráti-co ejerciéndolo, participando y discutiendo”.(Cristina, Directora de la Escuela)

Entre las actividades que lleva adelante elCuerpo de Delegados, se menciona la bien-venida a los alumnos que ingresan a laescuela. Esto se realiza con la finalidad deque, junto con la dirección, el servicio deorientación, los preceptores, los docentes ylos auxiliares, se transmitan las característi-cas del funcionamiento de la escuela y lo queesta les ofrece.

“Como primera actividad de los delegados, se da labienvenida a los octavos, que es una jornada en laque se realizan juegos para que ellos entiendan loque la directora y la escuela les quieren brindarmediante esa bienvenida… para que los chicos sesientan como en su casa, porque esta es nuestra

1 Con este término se hace referencia a cualquier formade maltrato psicológico, verbal o físico producido entreescolares en forma reiterada a lo largo de un tiempo (tam-bién conocido como hostigamiento o acoso escolar).


110000 “Lo interesante para los chicos es que íbamos aotro país; era todo un evento para los delegadosque habían ido a representar a la escuela y quepresentaban cuatro de nuestros proyectos: Es-cuela en valores y Reparación de amonestacio-nes, Aprendiendo a ser ciudadanos, Viajes ycampamentos y el proyecto artístico pedagógicoDe la montaña al mar.Fue impactante, porque había gente de muchospaíses de Latinoamérica, de Europa… y, en ge-neral, en las distintas charlas se venía hablandode lo que se debería hacer: ‘deberíamos hacer talcosa… tal otra…’, la niñez, la adolescencia, y alos chicos los felicitaron porque fue una de laspocas charlas en las que se manifestó y se mos-tró lo que ya se estaba haciendo. Ellos se sentíanmuy bien por eso, porque, en algún sentido, habíanmarcado la diferencia. Además, pudieron conocerel mar de Chile… y como grupo fue una expe-riencia de convivencia muy linda”. (Cecilia, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)

ESCUELA EN VALORES

El Proyecto Escuela en valores y Reparaciónde amonestaciones se implementa desdehace trece años y ha tenido modificaciones através del tiempo. Surge con la finalidad deotorgar a la sanción disciplinaria un sentidodiferente del administrativo, acompañándolacon instancias de reflexión sobre las conduc-tas y actitudes que le dieron origen y sobre

la asistencia a talleres artísticos o de traba-jo comunitario. De acuerdo con la cantidadde sanciones que el alumno ha recibido, seestipula la cantidad de horas que debe par-ticipar en talleres artísticos o en servicioscomunitarios.

“Las sanciones están escritas, y fueron acorda-das y votadas por todos; están en el cuaderno decomunicaciones. El chico lo firma, el padre tam-bién, y es sencillo; son normas de convivencia desentido común: no pueden insultar a un profesorni romper las cosas de la escuela. Lo que ahorase ha agregado es no utilizar celulares dentro dela escuela. La sanción está, incluso es un actoadministrativo pautado. No se trata de que eldirector o el profesor se enojen ese día y puedanponer las amonestaciones que quieran… Si unoquiere superar el número de amonestacionespautado, hay que llamar al Consejo”.(Cristina, Directora de la Escuela)

“Primero, ellos tienen un taller de reflexión acargo nuestro, reflexionar sobre el valor que serompió al hacer lo que hicieron. Después pasanal trabajo comunitario… por ejemplo, hacenobras de teatro y las presentan en instituciones;van a lugares de ancianos o de niñitos del CBI deacá de Palmira, y visitan la escuela hospitala-ria… trabajan para la escuela… arreglan losbancos, pintan…”.(Andrea, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)


110011La Escuela en valores se pone en funciona-miento durante los meses de diciembre y fe-brero, ya que a fin de año el servicio deorientación tabula y analiza las sancionesque han sido aplicadas, además de organi-zar las actividades correspondientes.

“Al principio, cuando empezamos a recibir amo-nestaciones, íbamos a un taller de reflexión. Ahínos hablaban de que teníamos que portarnosbien, que esto, que aquello… y después fuimosmejorando. A fin de año, los chicos que habíansido sancionados no quedaban con las amones-taciones, se las iban descontando a partir del tra-bajo que hacían en la escuela… tres horas porcada amonestación”.(Alumna de la Escuela)

Se implementa el sistema de reparación deamonestaciones mediante la participación delos alumnos en los talleres artísticos, dadoque se considera que a través de las diferen-tes manifestaciones artísticas se promueveel afianzamiento de los vínculos sociales, asícomo el desarrollo de las capacidades expre-sivas, lo que posibilita cambios actitudinalesy acrecentar el sentido de pertenencia a laescuela.

“Venimos comprobando que el arte es muy con-vocante para sacar toda esa energía física quelos chicos tienen… El arte es sumamente grati-ficante para el chico… lo protege y, por otro lado,

puede dar algo a los demás. Es un factor que loayuda a él y a los otros. Psicológicamente, estácomprobado que el arte es un factor sublimatoriopor excelencia, es una herramienta más que fun-damental para expresar todo lo que uno tieneadentro”.(Cristina, Directora de la Escuela)

“Se postula la posibilidad del arte para todos, y lotomamos como una herramienta transformadora.Quizás a los chicos que tienen amonestaciones selos estigmatiza, se los rotula. En las entrevistas,contando con la posibilidad de hablar individual-mente con ellos, se ve que tienen muy baja autoes-tima, que no se sienten capaces de hacer muchascosas. Hacer un títere, por ejemplo, o crear elguión de la obra de títeres. Al ir a la escuela hos-pitalaria, que es del Hospital de Niños de Men-doza, ven realidades que por ahí no han enfren-tado; ven enfermos… problemáticas que supe-ran a las de ellos y que los ubica en otro lugar, lostransforma internamente”. (Cecilia, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)

ESCUELA DE APOYO. ESCUELA DE DEBERES:COORDINADORES DE ÁREA Y MONITORES

Con la finalidad de integrar las acciones deseguimiento de las trayectorias escolares delos alumnos, se crea la Coordinación de Áreas,como una línea de trabajo. En ese marco, se

pone énfasis en la necesidad de lograr mayo-res niveles de coherencia tanto en la aplica-ción de criterios metodológicos, dentro de unárea o disciplina, como en la selección de loscontenidos correspondientes a los programasde estudio.

“Por ejemplo, en Matemática… que en un prin-cipio pasaba que, en esto de los distintos cami-nos para llegar al mismo resultado, un profesorenseñaba de una manera, otro profesor de otra, yel monitor hacía lo que podía…A través de este proyecto, que es el de Coordi-nación de Áreas, se fue dando más participa-ción a los docentes de las materias curricula-res, y también al monitor, para que explicaracon el mismo criterio”.(Cristina, Directora de la Escuela)

Durante los meses de diciembre, febrero yjulio, funciona la Escuela de apoyo, a la queasisten los alumnos que adeudan materias.El objetivo principal de este espacio es el deacompañarlos en los procesos necesarios pa-ra la preparación de los exámenes.

“Se hace el seguimiento, se tabula; si se es orde-nado a nivel administrativo, se tiene informaciónsobre la cantidad de veces que rindió el alumno lamateria y por qué. Tenemos unos cuadernos deseguimiento donde vamos registrando el andar delchico: si ha venido, si no ha venido, cuántas faltas


110022 Programa Mejor en mi escuela, entre otrosobjetivos, se plantea fortalecer las trayecto-rias escolares de los alumnos, prevenir elabandono, disminuir los niveles de repiten-cia, así como lograr una mejora en el climainstitucional.

“Los monitores están a cargo de la Escuela dedeberes. Cada octavo y cada noveno tienen unmonitor a cargo, y este año se va a implementarel rol de un monitor ayudante. Generalmente sonegresados de la escuela con un perfil pedagógi-co, porque están estudiando carreras universi-tarias relacionadas con la docencia; por ejem-plo, profesorado de Matemática, de Biología, dedistintas áreas.Por lo general son jóvenes, y la poca diferenciade edad con los chicos hace que se genere tam-bién más confianza. Entonces los alumnos confíanen los monitores, a veces les cuentan cosas queluego nos derivan. Y están todo el día con los chi-cos, ayudándolos con la tarea, explicándoles…les dan acompañamiento no solo pedagógico sinotambién afectivo, y eso es muy importante. Sonun pilar muy importante”.(Cecilia, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)

“Los monitores te preparan para las materias quetenés previas, que te llevás, o para aquello que noentendés. Te ayudan a completar carpetas…Cuando los profesores están ayudando a otrosalumnos, ellos nos pueden ayudar a nosotros, o

tiene en la Escuela de apoyo. Se hacen muchasintervenciones… y sí, de alguna manera nuestramirada es sumamente esperanzada respecto deellos. Cuando hay más mediación, tenés más posi-bilidades de que el chico salga adelante”.(Cristina, Directora de la Escuela)

También, se realiza un acompañamientocotidiano a través de la Escuela de deberes,que está a cargo de los monitores (docenteso estudiantes universitarios), quienes lle-van adelante diferentes actividades deapoyo escolar. En estas acciones, se inte-gran las propuestas provinciales de los pro-gramas Mejor en mi escuela y Doble Esco-laridad.

"Lo que hacemos es trabajar sobre el currículum,sobre el apoyo al currículum, mediante la Escuelade deberes y la Escuela de apoyo. La de deberesse aplica a octavo y noveno, pero la de apoyo seaplica a todos los chicos. La asistencia a laEscuela de apoyo es obligatoria. De los seis días,los alumnos que adeudan materias, por lo menos,deben asistir a cuatro”. (Cristina, Directora de la Escuela)

El Programa Doble escolaridad está destina-do, específicamente, a los alumnos que cur-san el primer y segundo año del nivel secun-dario. Su finalidad es atender las problemá-ticas educativas mediante la implementaciónde talleres en contraturno. En el caso del

cuando el profesor no viene… ellos tratan dedarnos la clase. Por ejemplo, en nuestro caso,cuando falta algún profesor en las horas técnicas,él nos ayuda a terminar los planos, a trabajarsobre cosas que no entendemos, medidas que noentendemos… y para que no perdamos horas nitiempo”.(Alumno de la Escuela)

“Está buenísimo. Eso en otras escuelas no se ve.Quizás solo no podés, más que todo por los chi-cos que viven lejos, o sus familias no puedenpagarles un profesor para que les enseñe.Entonces para eso están las Escuelas de deberes;vos te quedás y salís con el tema entendido, quequizás a la mañana no lo pudiste entender…pero cuando salís, lo tenés claro; es una granayuda que tenemos”. (Alumna de la Escuela)

“Esto lo financiamos, en gran medida, con losfondos de Doble escolaridad, porque tenemosasignadas ciento ochenta horas. Mucho de estetiempo se dedica a las actividades artísticas; porejemplo, con octavo y noveno nosotros trabaja-mos en el arte hasta julio; entonces, esos profe-sores pasan sí o sí a trabajar acá los sábados…¿Por qué? Porque en realidad nos conviene haceren el segundo período la Escuela de apoyo másque la Escuela artística”.(Cristina, Directora de la Escuela)


110033DE LA MONTAÑA AL MAR:APRENDIZAJES A TRAVÉS DEL ARTE

Se trata de la implementación de talleres deExpresión Corporal y Danza Latinoamericana,Escenografía y Vestuario, Instrumentos An-cestrales y Canto Comunitario, Teatro y ArteCircense, que se llevan a cabo los días sába-dos; en ellos integran los diferentes lenguajesartísticos en creaciones colectivas. Comoparte de la dinámica, se realizan presentacio-nes tales como cantatas callejeras, muestrasen plazas céntricas, megaconciertos.

“En cuanto los chicos entran a la parte artística,se motivan, son responsables… este va a ser eloctavo año que los llevamos a Gesell. El proyectoha sido declarado de interés municipal en Gesell,y viene siendo muy reconocido por algunos inte-lectuales como, por ejemplo, Prieto Castillo, porel doctor Jorge Arandique… El arte es un factorprotector. Son todos factores protectores los quenosotros promovemos, que vienen desde afuerapara fortalecer a los chicos internamente, y a losadultos también”. (Cecilia, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)

De los talleres participan los alumnos desegundo, tercero y cuarto de polimodal, yestán abiertos a alumnos y docentes de otrasescuelas de la provincia. La realización delos talleres concluye con un viaje de diez díasa la ciudad costera de Villa Gesell, Provincia

de Buenos Aires, ubicada a 1.500 kilómetrosde la ciudad de Mendoza, donde se presen-tan espectáculos como resultado de lo traba-jado en los talleres.

“Los talleres que dan acá son muy lindos…talleres de danza, arte, percusión, canto, esceno-grafía… muchas cosas que, por ejemplo, nosabíamos y las aprendimos acá, y además lasmostramos en Villa Gesell”.(Alumna de la Escuela)

Para poder participar del viaje, los alumnosdeben cumplir con determinadas condicionesacadémicas, entre las que se encuentran lasde haber rendido las materias previas, no su-perar las diez amonestaciones, participar enel Proyecto Conociendo Gesell, su fundador ysu espacio geográfico.

“Los adultos hacemos lo mismo. Hacemos más-caras, teatro, nos enseñan a bailar…”. (Andrea, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)

“Este proyecto lo que tiene es que se integrantodos los lenguajes artísticos, lo corporal, danzaslatinoamericanas y folclóricas, lo plástico, lo tea-tral. Pero también tiene un guión relacionado conla historia de Palmira, y eso también es importan-te para los chicos por el sentimiento de pertenen-cia y porque es la historia del lugar donde viven”. (Cecilia, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)


110044 ESTUDIOS SUPERIORES

A fin de facilitar a los egresados el acceso a laUniversidad, se llevan a cabo acciones de arti-culación con la Universidad de San Juan, paraque se les puedan otorgar becas de estudio. Asu vez, la escuela alquila una casa que funcio-na como residencia estudiantil y que puedeser usada por los estudiantes que han decidi-do continuar con estudios superiores.

Al mismo tiempo, se realiza un acompaña-miento y seguimiento del proceso de inser-ción en el ámbito universitario. Estas accionesestán abiertas a la comunidad con el objetivode que otros jóvenes que no tienen los mediosnecesarios para poder estudiar una carrerade grado cuenten con esta posibilidad.

“Ellos permanecen un año en la casa y nosotrosles hacemos un seguimiento pedagógico. El inge-niero siempre los ayuda por si tienen algún pro-blema en alguna materia; yo también viajo paraver si necesitan algo psicológicamente… cómose sienten con el tema del desarraigo. Ahoratenemos un coordinador de la casa que tambiénes un ex alumno de la escuela, y se queda allí conellos y hace que se respeten las normas de con-vivencia, y los contiene afectivamente. Nosotroslos seguimos acompañando hasta que ellos vuel-ven… Muchos chicos nuestros se han recibidode arquitectos, de ingenieros”.(Andrea, Coordinadora Pedagógica de la Escuela)



A partir de las diferentes acciones implementadas, se busca laconstrucción de una mirada de conjunto como marco de unapolítica institucional para las diferentes decisiones, tanto en locurricular como en lo que se refiere a prácticas de enseñanza,seguimiento y fortalecimiento de procesos de aprendizaje uotras cuestiones inherentes a la dinámica de la escuela.

”Nosotros nos hemos acostumbrado a hacer todo mirando,mirando los números, mirando el cuaderno de seguimiento.No tomamos decisiones del tipo ‘yo creo’, ‘me parece que’. Yotengo esa tendencia a seguir mi intuición, pero digo: ‘Mire-mos el informe’… ‘Acá en este noveno, pongamos a más per-sonas que en este otro, porque se presenta tal situación…porque tomo los números y vemos”.(Cristina, Directora de la Escuela)

“Se hace un seguimiento personalizado de los alumnos y sesabe cuántas inasistencias tienen, y se va a ver qué les pasay por qué no están viniendo. No se deja ir a un alumno asínomás de la escuela; se agotan todas las instancias”. (Celia, Orientadora Psicológica de la Escuela)

“Una de las cosas es el portero… eso se nota, porque el por-tero es el que te recibe a la mañana o a la tarde y siempreestá de buen humor. Acá están los porteros que pueden lle-gar a comunicarnos si hay un problema fuera de la escuela…El sistema está bueno; es lo principal que yo noté apenasentré en la escuela… Además, esto de los delegados en laotra escuela no estaba, y los problemas que había en el cursose llevaban directamente a la dirección y no se tenían encuenta otras opiniones… Tampoco había monitores, ni apoyopor parte de la escuela. Hay chicos que no tienen apoyo en sucasa. Acá los incentivan, les dan apoyo, y está bueno porquehay chicos que quizás no saben lo que quieren para su futuro”.(Alumna de la Escuela)

Entonces, hemos sido muy serios en lo que es la propuestade la escuela… es una propuesta democrática, porque si vosquerés que tu hijo conozca más, vas a querer que tu alumnoconozca más; si vos querés que tu hijo aprenda muchaMatemática, vas a querer que tu alumno aprenda muchaMatemática… Le das más Matemática hasta que aprende…y lo tenés dentro del sistema, y lo contenés dentro del siste-ma hasta que sale adelante”.(Cristina, Directora de la Escuela)



FORTALECIMIENTOINSTITUCIONAL: LA FUNCIÓNPEDAGÓGICA DEL EQUIPO DEPRECEPTORESEEssccuueellaa NNºº 44--006688 PPrrooff.. AAttiilliioo AAnnaassttaassiiBBaarrrriioo DDoolloorreess PPrraattss ddee HHuuiissiiGGooddooyy CCrruuzz.. PPrroovviinncciiaa ddee MMeennddoozzaaDDiirreeccttoorraa:: MMaarrííaa ddeell CCaarrmmeenn GGiillcciirrccuuiittoo1100mmzzaa@@yyaahhoooo..ccoomm..aarr

9


ÍNDICE

109 Introducción

109 Estrategias y actividades110 El Centro de Salud del barrio: prevención y acompañamiento de embarazos110 Trabajando entre pares: monitores sanitarios111 Las preceptoras: referentes para la acción112 Buzón de consultas113 Construir sentido de pertenencia114 Construir una mejor convivencia115 Otras acciones de acompañamiento



110099Luego, se evalúa qué acciones de este tipo–aunque son necesarias– se volvían contra-producentes, si no se acompañaban conestrategias que abordaran la temática demanera integral, teniendo en cuenta toda sucomplejidad.

“Los profesores y las chicas preparaban un de-sayuno y se llenaba un curso entero con lasalumnas embarazadas o las chicas que estabanen período de lactancia; pero después nos dimoscuenta de que se había generado algo así comoque las chicas embarazadas eran medio lasestrellas porque eran las protegidas de la escue-la… Entonces dijimos que por este lado no iba;pensamos en alternativas, en hacerles tomarconciencia de que esto es una situación proble-mática”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

plina grande, se llama a la casa para que venga elpapá a hablar con el hijo, a hacerse cargo, y lospadres vienen inmediatamente… así es la comu-nidad de la zona que nosotros atendemos, y esmuy importante para esos casos graves”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

En el año 2000, a partir de detectarse un altonúmero de alumnas adolescentes embara-zadas y de alumnas que ya fueron madres, elequipo de preceptoras comienza a plantear-se alternativas para trabajar estas situacio-nes y poder así actuar en forma preventivaen el futuro.

“Había muchas chicas que dejaban de venir porquese habían quedado embarazadas. Recuerdo el casopuntual de una chica, una excelente alumna, que lafuimos a buscar a la casa porque no venía, y eraporque había quedado embarazada y también teníadificultades económicas grandísimas… Ahí surgióel proyecto, a partir de esa chica; empezamos adarle el desayuno porque se descomponía, porqueno se alimentaba bien; la reinsertamos en la es-cuela, la llevamos al Centro de Salud para queempezara a hacerse los controles”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADESEn los inicios del proyecto se comienza pordarles el desayuno a las alumnas, ya que sedetectan serios problemas de alimentación.

INTRODUCCIÓN

El departamento de Godoy Cruz se encuentraubicado en el centro del Gran Mendoza, en laporción noroeste de la provincia, a cuatro kiló-metros de la ciudad capital. Según el censo de2001, su población alcanzaba los 182.977 habi-tantes.

La escuela cuenta con 496 alumnos, distribui-dos en 19 divisiones entre los turnos mañana ytarde. La población de alumnos que concurrenal establecimiento pertenece a sectores de altavulnerabilidad socioeconómica.

“Hay chicos que están en situaciones de riesgo muy,muy grande… chicos que trabajan, que viven engrupos familiares con hacinamiento… Tenemos unporcentaje de chicos que los padres son trabajado-res y están mucho tiempo solitos en sus casas, yotro grupo que puede sostener su escolaridad;entonces, sobre ellos trabajamos mucho, para quesean ellos quienes sostengan al resto”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

A pesar de las situaciones adversas que atra-viesan las familias de los alumnos, cada vezque son convocados a la escuela por algunasituación particular, los adultos responsablesacuden de inmediato.

“Una cosa que yo no he visto en otras escuelas, porejemplo, es que acá, si hay un problema de disci-


111100 EL CENTRO DE SALUD DEL BARRIO:PREVENCIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DE EMBARAZOS

En este sentido es que se establecen accio-nes de articulación con el Centro de Saluddel barrio, para derivar a las alumnas emba-razadas a fin de que puedan realizar el segui-miento y control de su embarazo. A su vez,comienzan a llevarse adelante acciones ten-dientes a introducir la temática de educaciónsexual en la escuela.

“La iniciativa del proyecto fue del cuerpo de pre-ceptoras, que son todas docentes, cosa que esimportantísima porque marca una línea… era elProyecto de Preceptoría. Ellas pedían turno al

Centro de Salud para que las chicas fueran y secontrolaran ginecológicamente, y siguieran elcontrol del embarazo. En un primer momento, laidea fue de articulación con el Centro de Salud,porque los profesionales, como en el caso delginecólogo, tenían horas rentadas para trabajaren acciones de vinculación con la comunidad.Eso fue muy importante porque entonces ellosvenían a dar charlas de educación sexual a losdistintos cursos en el horario de clases…”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

“En realidad, cuando nosotras nos acercamos alCentro de Salud, queríamos que nos dieran algu-nas charlas para ver cómo podíamos ayudar a laschicas, y ahí surgió que el Centro se ofrecierapara trabajar en el proyecto con los alumnos”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

El trabajo se desarrolla con un equipo inter-disciplinario (médico ginecólogo, médico clí-nico, psicólogo, asistente social), que concu-rre a la escuela para dar charlas a los alum-nos y responder acerca de las cuestionespuntuales que ellos plantean.

TRABAJANDO ENTRE PARES:MONITORES SANITARIOS

A partir de las intervenciones articuladas conlos profesionales del Centro de Salud sobrela temática de educación sexual, se evalúa la

posibilidad de que sean también los mismosalumnos quienes lleven adelante accionesrelacionadas con el tema.

“El salto importante fue después de más o menosdos años de comenzar con el proyecto. Se pensóque sería muy bueno que fueran las voces de losmismos chicos los que les dieran la capacitación asus pares, por el tema del contacto emocional, dehablar con los mismos códigos, de vivir las mismasproblemáticas… Era mucho más sencillo si un parles daba las charlas, por más que estuviera pre-sente todo ese equipo… Entonces, se decide for-mar el grupo de monitores sanitarios”. (Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

“Se vio quiénes podían y querían estar frente a suscompañeros para explicarles, darles las charlas deeducación sexual… Siempre pedíamos autoriza-ción a los padres, y nunca hubo problemas. Yocreo que en determinados momentos los padresdijeron: 'Menos mal', porque ellos también tienenmuchísimas dificultades para abordar este temacon sus hijos… muchos papás decían que lohabían intentado y que los chicos les habían dicho:'No, no, yo ya sé'.”(Claudia, Preceptora de la Escuela)

Para que esto sea posible se lleva adelanteuna capacitación específica de los alumnosque cumplen la función de monitores sanita-rios, con el objetivo de brindarles la informa-


111111ción correspondiente y así estar en condicio-nes de transmitir los conocimientos a suspares. Las actividades que los alumnos prac-tican son monitoreadas por los profesionalesdel Centro de Salud y por las preceptoras y losdocentes involucrados en el proyecto.

“La formación de monitores fue una experienciamuy interesante… La segunda instancia fue queellos dieran las charlas a sus propios compañe-ros. Ellos vieron cómo llegar a sus compañeros;no lo veían como una charla más de una mate-ria… sino que organizaban diferentes activida-des. Por ejemplo, hicieron como una representa-ción teatral, y a los chicos les llegó mucho elmensaje… La temática era una situación fami-liar; la madre se enteraba de que la hija estabaembarazada, y a partir de ese momento se traba-jaba cómo reaccionaban la madre, el padre, elnovio, los amigos, la misma chica, las compañe-ras… La dramatización actuaba como un dispa-rador y eso fue muy importante, porque quería-mos poner el acento en el tema de cómo a laschicas les cambia la vida con el embarazo…”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

LAS PRECEPTORAS: REFERENTES PARA LA ACCIÓN

El equipo de preceptoras se constituye así enun referente importante para los alumnos; segeneran vínculos sobre la base de la confianzay el respeto, lo que propicia el acercamiento y

el diálogo constante acerca de los temas queles preocupan.

“Hemos tenido diferentes situaciones… una chicaque estaba de siete meses, de tercer año, y en lacasa no sabían que estaba embarazada… y lasmismas compañeras estaban preocupadas por lasituación y me decían: 'Claudia, hablale, porque noles está diciendo a los padres; no se ha hecho nin-gún control'… las mismas chicas empezaronpidiendo ayuda para que alguien las aconsejara”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

A su vez, las alumnas que ya han sido ma-dres se integran a las actividades con el ob-jetivo de transmitir desde la propia experien-cia lo que les ha significado la maternidadtemprana.

“Las chicas que fueron mamás hablaban del cambioque habían vivido, de la responsabilidad que tienenahora, de las preocupaciones, de todo lo que dejaronde hacer para ser mamás, que ya no salen porquetienen que cuidar a su hijo, que ahora tienen quepensar en otras situaciones”. (Claudia, Preceptora de la Escuela)

También se realizan talleres para los padresde los alumnos, con el propósito de dialogarsobre las características propias de la etapaadolescente, sobre temas referidos a la se-xualidad (métodos anticonceptivos, problemá-ticas de embarazos no deseados, factores de


111122 riesgo, consecuencias de las prácticas deaborto, entre otros), así como acerca de laimportancia de la comunicación en la pre-vención de situaciones conflictivas.

BUZÓN DE CONSULTAS

Se pone a disposición de los alumnos unbuzón de consultas y también se realizanencuestas en forma anónima, con la finali-dad de obtener información para trabajar enlos encuentros de los diferentes talleres, esdecir, las dudas y temáticas que les interesa-ría abordar.

A partir de la implementación de estas accio-nes, el número de alumnas embarazadas dis-minuyó considerablemente y no se volvieron aregistrar tales niveles en años posteriores.

“De ser prácticamente casi un curso de chicasembarazadas –obviamente, al año siguiente tenía-mos a las mamás– como veinte alumnas tuvimosese año; después no hemos tenido más esa can-tidad… solo una, dos, pero no tantas. Ese añohabía dos o tres chicas de noveno, y las demás depolimodal”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

El proyecto, tal como estaba planteado ensus inicios, deja de implementarse en el año2004, dado que los profesionales del Centrode Salud no contaban con las horas rentadaspara acciones comunitarias. No obstante,

queda instalada una fluida vinculación con elCentro de Salud, que da la posibilidad a losalumnos de consultar a los profesionales anteaquellas dudas e inquietudes relacionadascon la sexualidad.

“Sí, quedó instalado algo muy importante, y quees auspicioso: el vínculo entre la escuela… losalumnos, particularmente, y el Centro de Salud.Sintieron que podían ir al Centro, por ejemplo, apedir métodos anticonceptivos, porque ya sabíana quién pedirle, cómo era el mecanismo… seperdió ese miedo a preguntar… y el doctor, elginecólogo, quedó como una persona muy cerca-na desde lo vincular”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

Además de los talleres específicos parapadres, se continúan desarrollando accionesdesde el trabajo en las asignaturas, comopor ejemplo en Ciencias Naturales. Perotambién desde el equipo de preceptoras, conla finalidad de apoyar a las alumnas que hansido madres. En particular, se implementandiversas estrategias para que puedan per-manecer y egresar del nivel. Se las acompa-ña en la preparación de exámenes, en elarmado de carpetas, entre otras actividades.

“Para las alumnas que son mamás, contamos, porun lado, con la sala de lactancia para que ellaspuedan dar de mamar, … les traen los bebés y nohay ningún drama con el horario. Después, el tra-bajador social articula con el jardincito Picardía,


111133que está acá a la vuelta, para que todas lasalumnas mamás con chicos entre cero y cuatroaños tengan el lugar asegurado. Entonces, ellasno tienen que inscribirlos, ni esperar, ni nada.Desde el jardín, nos mantienen continuamenteinformados de si la mamá no ha ido a las reu-niones o no está llevando al chico. Para ellas,ese es un beneficio muy importante, porque vie-nen desde temprano, dejan a sus hijos ahí yentran a la escuela… Cuando salen, el bebé yaestá comido, y se lo llevan prácticamente paradormir la siesta”. (Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

“Ahora yo tengo una alumna que justo fue mamá.Ella está completando las carpetas y va a venir arendir los trimestrales… ya los profesores sabeny la esperan para la evaluación. En ese sentido, laescuela es muy abierta y ellos desean que loschicos vengan, rindan y terminen”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

“El profesor que elige esta escuela, y que ya estitular, la conoce y adopta todo este tipo de acti-tudes… de tomar contacto con el chico y deconocer su situación particular. Cuando las chi-cas les plantean su situación, por ejemplo si tie-nen que irse porque el bebé se descompuso…no hay problema; salen de la escuela, van y loatienden”. (Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

CONSTRUIR SENTIDO DE PERTENENCIA

El equipo de preceptoras también está per-manentemente atento a otras necesidades yproblemáticas que se van presentando en laescuela. En este sentido, propone accionesconducentes a su superación. Por parte delequipo directivo, hay una fuerte valoración dela “función docente y de tutoría que llevanadelante los preceptores” y del “alto liderazgopara abordar tareas pedagógicas y docentes”.

“El grupo de preceptoras hace el diagnóstico porcurso, ven qué necesidades hay y presentan elproyecto a dirección… En su momento, habíamuchas chicas embarazadas, y el proyecto estu-vo fundado en educación sexual… Luego esanecesidad no fue tan imperante. Ya no tenemostantas chicas embarazadas; entonces, surgenotros proyectos como el de la autoestima, el detrabajar la pertenencia a la escuela… y deacuerdo con la problemática que se va presen-tando, ellas se mueven y proponen… la verdades que es un grupo excelente”. (Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

“Hace doce años que estamos muy comprometi-das… siempre estamos viendo qué hacer. Es untrabajo entre todas; estamos muy pendientes delos chicos y también es eso lo que el equipodirectivo nos ha pedido desde siempre”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)


111144 Así como en su momento se pusieron enmarcha las acciones referidas a educaciónsexual, se continúan generando y desarro-llando diferentes líneas de trabajo para lacontención, apoyo y acompañamiento de losalumnos en sus trayectorias escolares.

Una de las cuestiones que se resalta como fun-damental para el logro de los objetivos institu-cionales es el sentido de pertenencia institucio-nal de los alumnos, lo que posibilita un buenclima de trabajo, sostenido a través del diálogo,el afecto y la participación activa de toda lacomunidad educativa.

“Los chicos identifican la escuela con un ámbitopropio, un ámbito en donde se los contiene y se losquiere… ese sería el beneficio de todas las accio-nes que llevamos adelante. Ellos sienten que acátienen un lugar, un espacio para desarrollarse, yque es su espacio”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

CONSTRUIR UNA MEJOR CONVIVENCIA

En consonancia con los objetivos de formar“personas con pensamiento libre, crítico yautónomo”, sobre la base del “respeto, la soli-daridad y la honestidad”, es que se trabajanlas pautas de convivencia entre los diferentesactores involucrados en el proceso educativo.

“El Reglamento de Convivencia es acordado conel Centro de Estudiantes, con el Consejo de

Escuelas… Pero fundamentalmente se trabajacon esa actitud preventiva de hablar, de estar, deacompañar a los chicos. Eso es importantísimo.Ellos saben que acá se les va a exigir, pero no esuna escuela expulsora. Se les va a exigir, sobretodo, actitudes de respeto, porque desde lo dis-ciplinar también se exige. Ellos tienen un pro-blema y vienen a plantearlo… en direcciónsiempre va a haber alguien que los escuche, sabenque se va a investigar qué es lo que pasó… laprofesora dice esto, vos decís esto otro. Bueno,charlemos para ver cómo fue el conflicto. Estome parece que es lo que construye, lo distintivo,más que la norma, porque quizás las normassean exactamente las mismas que en otrasescuelas”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

“Acá, lo fundamental es el respeto; los chicossaben que no se los persigue, que no se sancio-na a nadie porque sí… el que se equivocó sabeque tiene lo que corresponde… De los doce añosque estoy acá, no sé lo que es que alguien nosfalte el respeto”. (Claudia, Preceptora de la Escuela)

Este sentido de pertenencia a la escuela y elclima institucional logrado se basan en la cons-trucción cotidiana de un trabajo sostenido yconstante del que se hacen cargo los diferen-tes actores, independientemente del lugar queocupen o la función que desarrollen.


111155“Las normas de convivencia se trabajaron duran-te mucho tiempo con talleres, hasta que llegaronlos lineamientos desde el gobierno provincial,pero en la escuela siempre existió el reunirse porcurso, en talleres, tener en cuenta las inquietudesde los chicos”. (María del Carmen, Directora de la Escuela)

OTRAS ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO

La escuela lleva adelante acciones de articula-ción entre las diferentes líneas de trabajo, talescomo el Programa Provincial Mejor en miescuela, el Proyecto Socioeducativo delMinisterio de Educación de la Nación (DNPS),con sus componentes para la inclusión y per-manencia de los alumnos en el sistema.También articula con otras líneas de acción delgobierno municipal, específicamente con elPrograma Construyendo fortalezas, y con otrasde diferentes organizaciones de la comunidad.

“Actualmente hemos articulado con el ProgramaConstruyendo fortalezas, de la Municipalidad.Vienen los profesionales de la Municipalidad, porejemplo psicólogos, que dan charlas a los chicossobre las temáticas que ellos presentan”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

Una de las cuestiones que preocupaba era laescasa presencia en las mesas de exámenesde los alumnos que adeudaban materias. Así,comenzaron a implementarse talleres de

apoyo en las asignaturas específicas y un tra-bajo de concientización a fin de que se presen-taran a rendir los exámenes. Se trabajó conacciones de tutoría, desarrolladas en formaconjunta desde la asesoría pedagógica y elequipo de preceptoras, para el seguimiento yapoyo de los alumnos.

“En realidad, las preceptoras son las que detec-tan justamente todos los problemas que puedensurgir, y los pasan al servicio de orientación paraevaluar cómo se actuará en consecuencia”.(María, Vicedirectora de la Escuela)

“Hemos armado un armario con carpetas de todaslas materias, que está en la Biblioteca y que lomaneja la Biblioteca. Este año estamos organizan-do las carpetas con las evaluaciones, porque nosvuelven locas pidiéndonos las pruebas. Entoncesnosotras buscamos siempre la evaluación aproba-da para que le saquen fotocopia, y así ellos ven,más o menos, cómo puede llegar a ser la evalua-ción… Bajó muchísimo el ausentismo en los exá-menes de previas”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

Para aquellos alumnos que resulte necesario,se dictan clases de apoyo en contraturno. Setrabaja en forma conjunta con organismosprovinciales y organizaciones de la comuni-dad, agrupando a los alumnos en función delas dificultades que presentan.


111166

Asimismo, en los horarios de clase, y paraaquellas situaciones que se crea convenien-te, se introduce la modalidad de trabajo enparejas pedagógicas, adecuando su imple-mentación de acuerdo con las característicasdel curso y del profesor.

“Con el Programa Mejor en mi escuela, trabajamosen apoyaturas en contraturno… pero como enalgunos espacios, en los que hay más dificultades,funciona mejor y en otros no, en estas situacionestrabajamos con parejas pedagógicas. A veces sur-gen problemas porque a algunos profesores lesgusta tener un profesor al lado y a otros no tanto.Entonces lo que hacemos es que esta pareja peda-gógica, en algunos casos, funcione dividiendo elcurso. Cuando vemos que algo no resulta del todo,

ahí nomás lo cambiamos. No esperamos a que lacosa caiga por su propio peso”. (Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

Se destaca la importancia del perfil docentepara llevar adelante las tareas de apoyo a losalumnos, ya que muchas veces la capacidadpara relacionarse con ellos, el vínculo de res-peto y de confianza que establecen se vuelvefundamental para el trabajo sobre los conte-nidos curriculares.

“En general, lo que nosotros hemos percibido esque el problema es circular… Si el profesor nose lleva bien con esos alumnos, los alumnos tie-nen mal rendimiento. Entonces, hemos buscadoperfiles de profesores comprometidos, que fue-ran amigables, que pudieran establecer vínculosfácilmente… Y les han explicado desde ese otrolugar, y hasta ahora funciona. El chico que se vin-cula con ese profesor, que lo va entendiendo,también se compromete más y busca hacersecargo de lo que le está pasando, intentar que levaya bien en este trimestral, por ejemplo”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

“Con alumnos de la Facultad de Filosofía y Letrasy de Ciencias Políticas y Sociales, en el espaciodel jardín Picardía, se dan clases de apoyo enInglés, Matemática y Lengua a los chicos deoctavo año. También se les dan charlas sobrevalores. Fue muy positivo y sigue siéndolo, por-que los chicos saben que vienen toda la mañanay que van a tener, fundamentalmente, las clasesde Inglés –que para ellos conseguir un profesorde Inglés es como conseguir una pepita en eldesierto– … y además tienen el apoyo en fun-ción de lo que van viendo en clase”. (Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)



Cuando el rol de los preceptores asume plenamente su fun-ción docente, de apoyo a los estudiantes y de generar víncu-los entre los diferentes actores educativos de la escuela yreferentes de la comunidad, las posibilidades de generarespacios significativos para los alumnos se multiplican.

A partir de este trabajo y compromiso, la escuela presenta altosíndices de retención y muy bajo nivel de abandono. Es comofundamental para el logro de estos propósitos el sentido de per-tenencia institucional, el clima educativo, la significativa inser-ción de la escuela en el barrio, así como las diferentes estrate-gias implementadas para el acompañamiento y sostenimientode las trayectorias escolares de los alumnos.

“Tenemos más o menos el noventa y siete o noventa y ochopor ciento de retención. No tenemos problemas de abandono.Después, chicos que repiten… estamos a nivel de la mediaprovincial, entre el veinte por ciento. Los absorbemos nosotros;la escuela los absorbe en su totalidad”.(María del Carmen, Directora de la Escuela)

“Yo creo que es lo vincular lo que genera en ellos los cam-bios… por ejemplo, en una evaluación, la psicopedagoga ana-lizó los motivos por los cuales los chicos llegaban a tercero yse seguían sosteniendo dentro de la escuela; los mismos chi-cos habían dicho que la contención o la relación que mantenían

con los profesores, preceptores, con el mismo equipo directivoera lo que los había llevado a mantenerse en la escuela. Yo creoque esa es la base”.(Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)

“Todas las ideas que las preceptoras traemos siempre han sidoescuchadas… generalmente, los preceptores tienen una míni-ma participación en algunas cosas, pero en este sentido, acá,en todo lo que planteamos para que los chicos se sientan bien,el equipo directivo es muy abierto y nos apoya en todo.Hacemos estas actividades con mucho esfuerzo pero tam-bién con muchas ganas, porque hemos visto que los chicostienen un mayor sentido de pertenencia por el colegio, y estomejora el clima escolar”.(Claudia, Preceptora de la Escuela)

“Para mí, la información que el equipo de preceptoras me da esde privilegio… Ellas me dicen: 'Mirá, pasó tal cosa con tal pro-fesor'; ahí voy yo y lo vemos, lo indagamos, investigamos, por-que ellas reflejan la problemática del curso. El eje central es elcuerpo de preceptores, desde donde parte toda la cuestión delvínculo, que lo trabajan muy bien con la dirección y con la ase-soría. Nosotros, el equipo directivo completo, nos movemosmuy bien con ellos. Además, una cosa para destacar es que elequipo directivo da total libertad a las iniciativas”. (Sandra, Asesora Pedagógica de la Escuela)



TRABAJO ENTALLERES: VINCULAR TEORÍAY PRÁCTICAEEssccuueellaa NNºº 44--003344 GGaalliilleeoo VViittaallii LLaa PPaazz.. PPrroovviinncciiaa ddee MMeennddoozzaaDDiirreeccttoorraa:: BBeenniiggnnaa PPaalloorrmmaaggaalliilleeoovviittaallii@@yyaahhoooo..ccoomm..aarr

10


ÍNDICE

121 Introducción

122 Estrategias y actividades122 Práctica en talleres: la importancia de vincular la teoría con la práctica124 Extensión del trabajo a la comunidad125 Talleres para el ciclo básico: articulación con Doble escolaridad 126 Relación con otros organismos: acuerdos para la acción127 Seguimiento y acompañamiento de la escolaridad sobre la retención127 La convivencia y el clima institucional



112211talecer los procesos de aprendizaje, se hanintensificado las prácticas docentes inclusi-vas que, atendiendo a las particularidades,motiven al alumno para el logro de perma-nencia y egreso de la escuela.

Desde los primeros años, se organizan acti-vidades mediante las cuales los alumnospuedan poner en práctica los conocimientosque van adquiriendo, ya sea a través de dife-rentes acciones planteadas para el ciclo bá-sico como de los talleres específicos en elciclo superior.

“Cuesta mucho motivar a los chicos… Si lologramos por medio de lo práctico, de las cues-tiones más técnicas, entonces ahí nosotros tene-mos esa fortaleza, incluso la Doble escolaridad deantes para los apoyos de Lengua; ahora trabaja-mos todas las materias pero en función de la pro-ducción, de un proyecto productivo. Entonces, loschicos que antes faltaban ahora se quedan, lesgusta y observan lo que ellos producen”. (Benigna, Directora de la Escuela)

Los talleres contemplados dentro de lacurrícula para el ciclo superior son coordina-dos por el jefe general de enseñanza prácti-ca, y los del ciclo básico, por la coordinadoradel Programa Doble escolaridad, que es unprograma provincial.

preparado para la producción, que es lo que está-bamos perdiendo. Teníamos técnicos teóricos;todo se hacía a través de la teoría. Cuando yo mehice cargo de esta escuela, nos decían que losalumnos no podían hacer ese trabajo. ¿Entoncescómo van a ser técnicos? Los Planes de mejorahan sido un empuje extraordinario”.(Benigna, Directora de la Escuela)

Se resalta como objetivo central de la escue-la formar a “ciudadanos competentes y convalores humanitarios que le permitan inser-tarse en el contexto social y laboral, afian-zando la vinculación de la escuela con el me-dio, para lograr posicionarse en el marco dela dinámica productiva regional”.

El alumnado que concurre a la escuela pro-viene de familias con características hetero-géneas, si bien un alto porcentaje de la ma-trícula presenta serias problemáticas socio-económicas.

“El alumnado es de clase media, media baja; haychicos con muchos problemas económicos.Incluso chicos cuyos padres tienen planes defamilia… ha cambiado mucho la población de laescuela, desde que yo me hice cargo hasta laactualidad”.(Benigna, Directora de la Escuela)

Teniendo en cuenta esta heterogeneidad dela población estudiantil, y para procurar for-

INTRODUCCIÓN

El departamento de La Paz está ubicado a145 kilómetros al este de la capital mendoci-na; cuenta con una población de 9.560 habi-tantes, según el censo de 2001. La escuela,creada en el año 1962, se encuentra empla-zada en la zona rural, que dista cinco kiló-metros del centro cívico departamental, enun predio de 78 hectáreas que es donde fun-ciona desde 1978.

Es una escuela técnica con modalidad enProducción de Bienes y Servicios, orientaciónagropecuaria y especialidad en ProducciónPecuaria y en Enología. Actualmente, tieneuna matrícula de 480 alumnos. En el trans-curso de los años, se fue modificando la pro-puesta educativa en el sentido de incorporar yfortalecer las prácticas como “elemento pe-dagógico basado en el conocimiento científi-co-tecnológico”.

“Los cambios surgen de la necesidad de modificarel perfil del egresado, observando la realidad deldepartamento. Hace muchos años atrás, era unazona de producción importantísima, y después seperdió todo, por distintas razones políticas o pordistintos problemas en el país. Es un pueblo conmuy bajos recursos, y nos dimos cuenta de quehay mucha tierra abandonada, incluso de algunospadres de alumnos, y lo que queríamos era cam-biar eso. Ahora, se está buscando al técnico bien


112222


PRÁCTICA EN TALLERES: LA IMPORTANCIA DE VINCULAR LA TEORÍA CON LA PRÁCTICA

Como se mencionó con anterioridad, se poneespecial énfasis en que los contenidos teóri-cos que los alumnos estudian en las diferen-tes materias se trabajen en su aplicación con-creta, a través de las prácticas que se des-arrollan en los talleres del contraturno.

“En el ciclo superior, estos talleres funcionan enel marco de lo desarrollado en materias curricu-lares, y el profesor planifica un porcentaje detalleres. El cincuenta por ciento del total de cla-ses tienen que ser prácticas, y ahí es donde ellosaplican los conocimientos que el profesor les da.Hay quince horas en las que los chicos vienen ala tarde, en contraturno, y hacen sus talleresdependiendo del espacio curricular que sea. Porejemplo, en este momento, los de cuarto están enuna práctica intensiva de industrialización con elprofesor de Elaboración de Productos Cárnicos.Hoy han faenado un animal y hacen todo el pro-ceso de elaboración”.(Benigna, Directora de la Escuela)

“Yo quiero estudiar ingeniería agronómica, poreso me vine a esta escuela. Nosotros realizamoslas prácticas de producción láctea y carne. Todolo que es la crianza de los animales y la matanza;

en cuanto a producción láctea, lo relacionado conquesos, yogures. Después, hay otra parte que esla materia frutícola, todo lo relacionado con lasfrutas. Los frutales son de la zona de Mendoza,principalmente”. (Facundo, Alumno de la Escuela)

La idea de integrar contenidos teóricos yprácticos no se reduce solo a las materiasvinculadas con la orientación, sino que seprocura un abordaje integral de los conteni-dos de todas las asignaturas.

“La profesora de Lengua, por ejemplo, ha dadocharlas a los profesores del área técnica para vercómo el chico tiene que volcar al papel la expe-riencia… Hay informes que les ha dado la profe-sora a los técnicos, así los chicos saben cómodebe presentarse… también con Matemática,para cálculos… para lo que hace a administra-ción, para ver cómo llevar la parte contable, conlos profesores de proyecto, de formulación y eva-luación de proyectos”. (Benigna, Directora de la Escuela)

La construcción de aprendizajes relevantesse relaciona tanto con la posibilidad deinsertarse en el mundo del trabajo, a partirdel perfil de egreso de los alumnos, comocon la posibilidad de continuar con estudiosen el nivel superior.

“En los talleres de la especialidad, los chicos


112233zar las prácticas profesionalizantes en situa-ciones reales y vinculadas con el mundo deltrabajo.

“Trabajamos en todo lo que sea producción, elabo-ración, y en darle un valor agregado… darles dis-tintas herramientas, porque acá está todo práctica-mente virgen, en la zona hay una única bodega y lade nuestra escuela. Los chicos tenían que irse a SanMartín, a Rivadavia, para hacer las pasantías. Ytambién sirve para mostrar a los productores queuna bodega de estas características se la puedetener perfectamente, y ser elaborador único comosolicita el Instituto de Vitivinicultura. Y hacer unacooperativa o asociarse con otros: eso es lo quequiere mostrar la escuela, y no solo para los alum-nos sino también para los productores. Nosotrosparticipamos en todas las reuniones de los produc-tores, ya sea ganadera o agrícola, y siempre nospreguntan. Eso es lo que nosotros queremos, quevean, y sobre todo nuestros alumnos, que hay cosasque sí se pueden hacer”.(Benigna, Directora de la Escuela)

“Mañana nos toca la bodega, controlar y ver losanálisis del vino; hacemos análisis con la profeso-ra de Enoquímica, para ya tener un control de cómoestá ese vino y presentarlo al Instituto Nacional deVitivinicultura. Para que lleven el control, porqueese vino debe estar controlado por ellos”.(Jéssica, Alumna de la Escuela)

aplican los conceptos que el profesor les da. Losmás relevantes serían el uso del laboratorio en laparte de análisis de vinos y de alimentos; tambiénel manejo del criadero de cerdos, donde ademásdel taller, diariamente, dos alumnos hacen elcontrol de la alimentación, de la salud, parainformar al veterinario, y los chicos firman esecontrol. La idea es que ellos obtengan los conoci-mientos para poder generar un microemprendi-miento, si así lo decidieran; de no seguir estu-diando… podrán hacerse cargo de la situaciónen todos los aspectos, y aquellas cosas que nopuedan hacer como técnicos, saben que tendránque llamar a un especialista… Hay varios quesiguen Veterinaria, incluso les va muy bien…este trabajo los moviliza para seguir estudiandotambién otras cosas”. (Benigna, Directora de la Escuela)

“Yo creo que es más didáctico tener estos talleresasí, que tener mucha teoría, que es muy densa yque no entendés nada. Nosotros estudiamos lateoría y después la vamos aplicando… Entoncesentendés las cosas y no te cuesta tanto estudiar”. (Jéssica, Alumna de la Escuela)

En mayo de 2009, se inaugura la bodega de laescuela, lo que implica contar con una impor-tante herramienta para la especialidad deEnología, ya que ello permite a los alumnosparticipar en todo el proceso de elaboracióndel vino, ampliando las posibilidades de reali-


112244 “Nosotros tenemos orientación enológica; esta-mos más enfocados al vino, los tipos de varieda-des; tenemos una viña que está produciendo yahora van a traer para plantar más viñas.Tenemos una minibodega, porque este añoempezamos a producir vino; estamos controlan-do con el profesor Carlos, que es enólogo y pro-fesor de la escuela… En cada materia, hay unaactividad específica, pero nosotros en mi orienta-ción tenemos más enología y enoquímica”.(Jéssica, Alumna de la Escuela)

EXTENSIÓN DEL TRABAJO A LA COMUNIDAD

Otra de las actividades importantes que rea-lizan los alumnos son los talleres de exten-sión. En ellos, pueden poner en práctica losconocimientos que van adquiriendo en lasespecialidades. En tal sentido, se ofrecencapacitaciones a los vecinos de la zona entemáticas específicas. Con esto se estimula,particularmente, la vinculación de la escuelacon la comunidad en un espacio de aprendi-zaje fuera del aula, generador de nuevosconocimientos, a partir del intercambio conlos diferentes actores sociales.

“Otro de los talleres en los que participan los chi-cos más grandes, los de cuarto, es el de exten-sión. Por ejemplo, en la parte de elaboración dequesos, sobre todo para los puesteros y para lasescuelas de campo, que si bien tienen el recurso(la leche de cabra), les faltaban los conocimien-

La productos de la bodega, como tambiénotros que se elaboran en la escuela, soncomercializados y pasan a ser recursos queingresan a la escuela para ser invertidos en losinsumos necesarios.

“Todo se vende, y se compra lo que sea necesario; elalimento balanceado para los animales, las vacu-nas… Y lo otro que ingresa para los talleres es através del Plan de mejora, que nos representa unagran ayuda. Todo es para los chicos, para mejorar elrendimiento, el perfil de nuestros egresados. A loschicos se les informa nada más por qué se le pusoese precio. Incluso hay veces que a lo mejor los pre-cios los sacan ellos con el profesor y se los propo-nen al Consejo; es lo que nos exige el Tribunal deCuentas, que el proceso de comercialización de loproducido esté a cargo de adultos responsables;tiene que haber un técnico, un docente del área deformación General y el equipo directivo”. (Benigna, Directora de la Escuela)

“Los productos elaborados por los alumnos con lamateria prima extraída de la viña, la huerta y elcriadero de animales de la escuela se comerciali-zan. Los ingresos se manejan a través de una'cuenta de producido' que responde a la 'Ley deContabilidad' de la provincia de Mendoza. La ga-nancia se reinvierte en insumos necesarios para eldesarrollo continuo de las diferentes actividadesque allí se desarrollan".(Mercedes Pace, Dirección General de Escuelas)

tos; entonces, se les enseña a pasteurizar laleche para hacer el queso”. (Benigna, Directora de la Escuela)

Desde el área de Lengua, se elaboran los ma-teriales de difusión correspondientes, comofolletería, guías de trabajo, también una revistadonde se vuelca lo trabajado en las asignaturastécnicas, entre otras temáticas de interés.

A su vez, se desarrolla un proyecto de insemi-nación artificial que tiende a brindar un servi-cio en la zona de influencia de la escuela.

“Los chicos con el profesor de Producción Animaltrabajan en todo lo que es inseminación artificial.Lo hacen en la escuela, y ya tenemos animalesque han nacido de la inseminación del año pasa-do, y este año lo hicieron a través de un curso queofrecimos con las escuelas técnicas de la zonaeste. Lo que pasa es que esta escuela está en unlugar en el que hay que fomentar la producción;hay productores que han perdido sus cosas, asíque uno de los objetivos de la escuela es inser-tarse en el medio como motivadora para movili-zar a los productores”. (Benigna, Directora de la Escuela)

Los alumnos del ciclo básico también trabajanen los talleres de extensión a la comunidadotras problemáticas que resultan significativaspara la vida comunitaria.


112255“Los chicos este año están trabajando en laparte de salud… con problemas del dengue, dela gripe A… reciben la capacitación y despuésla difunden, con folletos, afiches… El año pasa-do trabajaron con temas de alimentación, ano-rexia, problemas de nutrición, y también hicie-ron varios folletos. Después ellos van y lo traba-jan con los chicos de séptimo grado de las pri-marias, y les explican lo que la nutricionista tra-bajó con ellos. Incluso estaban fabricando unatrampa para el mosquito del dengue para distri-buirla en las escuelas”. (Benigna, Directora de la Escuela)

TALLERES PARA EL CICLO BÁSICO:ARTICULACIÓN CON DOBLE ESCOLARIDAD

Para los alumnos del ciclo básico se trabaja,fundamentalmente, con los talleres implemen-tados a través del Programa provincial Dobleescolaridad, que apunta al fortalecimiento delos aprendizajes básicos en la modalidad detalleres integrados entre sí y con los espacioscurriculares.

Las actividades desarrolladas a través de lostalleres de este Programa son evaluadas, ydicha evaluación pasa a formar parte de lacalificación general de los alumnos.

“Llevan una nota del taller de Doble escolaridadque va en las notas de proceso; es una nota más.Está dentro del boletín e incide totalmente por-

que no puede ser diferente; el chico es el mismoy debería trabajar igual. Esto es una decisión dela escuela. Es un acuerdo institucional. El chicoobtiene una calificación por este trabajo. Sondocentes distintos, por eso tienen que coordinarpermanentemente”. (Benigna, Directora de la Escuela)

En estos talleres, que se dictan a contraturno,se busca que los alumnos participen en pro-cesos de producción que les permitan ver laevolución de lo producido en el término delciclo lectivo. De este modo, se pretende lograrla construcción de una visión global sobre elfenómeno estudiado, desde su inicio hasta suconcreción.

“Hacemos una producción primaria, trabajo dehuerta, pero también crían pollos parrilleros; losotros chicos más grandes tienen ponedora. Loque pasa es que el pollo parrillero tiene un pro-ceso de desarrollo más corto... A los sesenta,setenta días, el pollo está listo, entonces el chicopuede verlo terminado. Incluso las plantas queproducen tienen períodos cortos y se las puedenllevar a su casa. Cuando hay frutas, se les ense-ña a elaborar los dulces, con las normas deseguridad, la parte de limpieza, y también se lesda a los padres un curso de manipulación dealimentos”. (Benigna, Directora de la Escuela)


112266

Los distintos convenios que se vienen imple-mentando posibilitan a los alumnos un cono-cimiento más exhaustivo acerca de las dife-rentes alternativas, ya sea para la con-tinuidad de estudios superiores como parainsertarse en el ámbito laboral.

“Esto es muy importante; tenemos chicos queahora estudian para la licenciatura en Enología;tenemos ingenieros agrónomos, licenciados enProducción Agropecuaria, y ya entre los chicosque van a egresar, hay dos inscriptos en laFacultad de Ciencias Agrarias. Incluso se les haabierto un poco el panorama y no siguen lascarreras tradicionales… por ejemplo, Medicina,Abogacía… Con cuarenta y algo de años quetiene la escuela, creo que hubo tres ingenieros.Ahora se están observando los resultados… loque vino muy bien fue la nueva Ley de EscuelasTécnicas, que las revalorizó, porque antes luchá-bamos contra la corriente”. (Benigna, Directora de la Escuela)

Uno de los convenios que promueven el inter-cambio de saberes y recursos es el que sefirmó con el Instituto Superior Fidela Amparán.

“Acá hay una tecnicatura superior con la quetambién tenemos un convenio; es un terciario,donde la escuela les facilita cinco hectáreas desu terreno para que ellos puedan tener una esta-

RELACIÓN CON OTROS ORGANISMOS:ACUERDOS PARA LA ACCIÓN

Uno de los objetivos planteados por la insti-tución es mantener una permanente vincu-lación con los diversos actores de la comu-nidad, intercambiando experiencias y sa-beres, como el de constituirse en referentemovilizador de los productores de la zona.

En tal sentido, se establecen convenios decapacitación y asesoramiento con el InstitutoNacional de Tecnología Agropecuaria (INTA),la Facultad de Ciencias Agrarias de laUniversidad Nacional de Cuyo, la Facultad deVeterinaria de la Universidad de Río Cuarto,los productores de la zona y los InstitutosTerciarios, entre otros.

“Ellos forman parte de nuestro consejo asesor, ysi tenemos alguna capacitación para hacer, hayuna coordinadora de la escuela, otra de la facul-tad, otra del INTA, y coordinamos los cursos quenos van a dar, ya sea para los alumnos, para losproductores o para los docentes. También noshan pedido colaboración de los municipios… enlos próximos días se va a ofrecer en la escuela laJornada Ganadera del Departamento. Entonces esimportante, porque la escuela quiere eso, quieretener presencia en el medio y creo que lo estálogrando”. (Benigna, Directora de la Escuela)


112277de sus alumnos se encuentra un particularacompañamiento para aquellos que han per-dido su condición de alumno regular. En estesentido, se reconoce como positivo involucrara las familias a través de la formalización decompromisos vinculados con la continuidadde la escolarización de sus hijos.

“No tenemos mucho abandono y se persiguehasta el último momento… Los que han queda-do libres, de alguna manera, siguen dentro de laescuela… están dentro del sistema porquenosotros hacemos un convenio con los padrespara que vengan dos veces a la semana y, des-pués, asistan a la consulta con el profesor. Seentrevista a los padres y firman ese conveniotanto los padres como los alumnos. Los chicosvienen a trabajar con sus tutores, o sea queestán dentro de la escuela; no se los deja a laderiva”. (Benigna, Directora de la Escuela)

LA CONVIVENCIA Y EL CLIMA INSTITUCIONAL

La escuela trabaja con las normas de con-vivencia que surgen de los acuerdos estableci-dos entre los diferentes actores de la vida insti-tucional. Estos acuerdos se plasman en elReglamento de Convivencia, que se va ajustan-do de acuerdo con las situaciones que se pre-senten. Para ello, se tiene en cuenta la norma-tiva provincial y las características particularesde la comunidad de la escuela.

ción experimental. Lo que ellos hacen son expe-riencias con distintas variedades, a otro nivel queel del secundario, y después lo difunden a losproductores de la zona. Sobre todo, están traba-jando en frutales… Hay chicos que han seguidola tecnicatura y que ahora son microemprende-dores. Y siempre se acercan a ver si hay algunacapacitación, y eso es muy interesante, porquemantienen el vínculo con la escuela. Esto nos dala posibilidad de que los profesionales de la tec-nicatura permitan que nuestros alumnos vean lasexperiencias que ellos están haciendo, porqueellos hacen investigación… si pueden seguir enla tecnicatura, pueden trabajar en esto”. (Benigna, Directora de la Escuela)

Otro convenio que también resulta de interéses el que se firmó con una productora de lazona para poner en marcha el espacio detrabajo en apicultura.

“A partir de ahora la escuela va a formar parte delconsejo apícola departamental, como socio, por-que nosotros también tenemos apicultura y tene-mos que hacer un convenio”. (Benigna, Directora de la Escuela)

SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO DE LA ESCOLARIDAD SOBRE LA RETENCIÓN

Entre las estrategias que la escuela imple-menta a fin de cuidar y seguir la escolaridad


112288 “Es una escuela que tolera lo más posible la pro-blemática de indisciplina del chico, pero hay vecesque no se lo puede tener en la escuela porque estáafectando a otros chicos. Entonces qué hacemos;se hace un convenio con el padre y lo hacemosvenir dos días a trabajar con un tutor. Para loscasos que por razones de indisciplina quedaranlibres, los preparamos para que rindan en diciem-bre y en febrero y puedan pasar de curso”. (Benigna, Directora de la Escuela)

“Hemos tenido chicos que, si quedaban en laescuela, generaban situaciones peligrosas paralos otros alumnos, porque eran agresivos, conuna situación familiar terrible… Entonceshablamos con los padres, con la psicóloga, y aesos chicos la asistente social los integró a unPrograma que tiene la Municipalidad, donde se leda una ayuda económica a la familia que está enuna situación muy difícil, pero con la obligaciónde que el chico asista a ese taller, que es fuera dela escuela. Todo esto se tramitó desde acá.Entonces siguen la escolaridad en ese taller ytambién con el tratamiento. Si el chico está encondiciones al año siguiente de reintegrarse a laescuela, se reintegra”. (Benigna, Directora de la Escuela)

“El Reglamento de Convivencia se hizo con losalumnos, los padres, el personal de la escuela.Los que vienen con más problemas son loschicos de octavo y noveno; ya cuando entran aprimer o segundo año, se van adaptando a ladinámica de la escuela… Tiempo atrás teníamosproblemas de conducta, de disciplina, y este añono los hemos tenido”. (Benigna, Directora de la Escuela)

“Para mí, esta escuela es como mi casa; por lomenos los seis años que yo cursé son años inolvi-dables. Nosotros estamos terminando… Para mí,lo bueno de la escuela es la contención… Acámuchas personas me ayudaron en todos los pro-blemas que tuve; me han contenido siempre ynunca me han dejado de lado. Nosotros nos lleva-mos de la escuela muchísimo conocimiento, cono-cimiento que no nos van a dar en ningún otro lado”. (Jéssica, Alumna de la Escuela)

A pesar del Reglamento de Convivencia y delas acciones que se realizan con los alum-nos, en ocasiones, es preciso tomar medidaspara mantener el clima institucional. Cuandopor razones disciplinarias se ve obstaculiza-da la permanencia de un alumno en laescuela, se implementan diferentes estrate-gias tendientes a preservar tanto la trayecto-ria escolar del alumno involucrado como asítambién la de su grupo de pares.



Articulación con el nivel primario:Una de las cuestiones sobre las que se enfatiza respecto delfortalecimiento de la escolaridad de los alumnos se centra enla necesidad de articular acciones entre niveles, tanto entreprimario y secundario como entre secundario y superior.

“Creo que hay una falta total de articulación entre la primariay la media, que es una cosa que nos estamos debiendo. Elaño pasado la tuvimos con una escuela cercana, la JuanaJesús Aguirre de Quiroga, y también con otra que está acá enla ruta… quieren trabajar con Lengua y Matemática porquedicen que los chicos están muy mal en esas materias; tienenproblemas graves y quieren que nuestros docentes vayan adar una capacitación para sus docentes”.(Benigna, Directora de la Escuela)

Si bien se va logrando algún tipo de vínculo entre las escuelas,en términos de acuerdos respecto de selección, organización otratamiento de algunos contenidos curriculares en alguna delas áreas, lo que se espera es conseguir que estas articulacio-nes no obedezcan a iniciativas aisladas, sino que representenun progresivo avance desde los sistemas educativos de losdiferentes niveles hacia su institucionalización.

“Lo que pasa es que acá la matrícula viene de todas las escue-las. Tendríamos que articular no solo con estas dos, sino contodas las escuelas. En realidad, esto debería funcionar como unsistema educativo que no lo es, me parece a mí, porque no hayarticulación de primaria con media, y parece que somos doscosas distintas y no nos animamos a trabajar juntos. Lo mismonos pasa con superior. Con superior estamos trabajando, con laUniversidad Nacional de Cuyo, respecto de las capacidadesque necesitan los egresados, el marco teórico de competen-cias, habilidades y demás, y todo lo que ellos requieren ynecesiten desde las distintas carreras. Ellos hicieron un tra-bajo muy bueno en ese aspecto. Nosotros desde media tene-mos que ver de qué manera relacionamos eso y qué hace-mos para que salgan preparados en las competencias querequieren. Algo similar habría que hacer con primaria”. (Benigna, Directora de la Escuela)



AULAS MIXTAS: INNOVACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERROAAnneexxoo ddee CCEENNMMAA NNºº 7733 AArrttuurroo JJaauurreettcchhee UUnniiddaadd PPeenniitteenncciiaarriiaa PPrroovviinncciiaall NNºº VVIIRRííoo CCuuaarrttoo.. PPrroovviinncciiaa ddee CCóórrddoobbaaCCoooorrdd.. PPeeddaaggóóggiiccaa ddeell AAnneexxoo:: NNaattaalliiaa CCaassooDDiirreeccttoorraa ddee llaa EEssccuueellaa:: NNoorraa RRoossiiRReeffeerreennttee PPrroovviinncciiaall:: CCaarrllooss PPaarrddooCCoooorrdd.. PPrroovviinncciiaall ddee llooss SSeerrvviicciioossEEdduuccaattiivvooss:: LLaauurraa AAccoossttaattaagguuaayyssaaaa@@yyaahhoooo..ccoomm..aarr

11


ÍNDICE

IntroducciónLa escuela como espacio humanizante

Estrategias y actividadesAulas mixtasTrabajo en equipo: entre docentes y entre alumnosProyecto de Arealización de primer añoPelículas y debatePensando otros proyectos


133134

135135136137137139

140


113333INTRODUCCIÓN

Con una población de 149.303 habitantes, laciudad de Río Cuarto es el segundo núcleourbano de la provincia de Córdoba, de cuyacapital dista 220 kilómetros, mientras que601 kilómetros la separan de la ciudad deBuenos Aires.

El anexo de la Unidad Penitenciaria ProvincialNº VI de Río Cuarto depende del Centro deEducación de Nivel Medio para Adultos(CENMA) Nº 73 y cuenta, actualmente, con unamatrícula de 40 alumnos.

“Soy directora del CENMA Nº 73, del cual depen-de, justamente, este anexo, que funciona en elServicio Penitenciario Nº VI. La escuela, comoCENMA madre, tiene otras ofertas educativas,además del sistema presencial, entre las cualesse halla el semipresencial. Tenemos, por ejemplo,dentro de ese caso, terminalidad educativa enjefes de hogar, con dos sedes que funcionan en laciudad de Río Cuarto; esa oferta existe también enla zona de Alto Corral y Baigorria. Otro sistemapresencial se encuentra en la localidad deCarnerillo. Tenemos el CENMA madre y el área noformal, que también es otra dependencia nuestra,y el Plan FinEs, que se ha incorporado el añopasado. Así que todo eso depende de lo que es elCENMA madre, si no me olvidé de alguno”.(Nora, Directora de la Escuela)

Uno de los actuales referentes de la coordi-nación provincial de la modalidad Educaciónen Contextos de Encierro, el licenciadoCarlos Pardo, fue director de esta escuelahasta su ascenso como supervisor de la mo-dalidad de Jóvenes y Adultos.

“Soy ex director del CENMA Nº 73 de Río Cuarto.Ahora estoy en la supervisión desde hace seisaños, y en el espacio de Contextos de Encierro,como referente provincial”.(Carlos Pardo, Referente Provincial de Contextos deEncierro)

“Hace seis años que estoy a cargo de la direccióndel CENMA Nº 73; cuando Carlos [antes citado] salede licencia, asumo yo. Soy profesora de Biología.Hace veinticinco años que estoy trabajando comodocente de adultos y, a su vez, tuve la experienciade ser la primera profesora de Biología de esteanexo de la cárcel. Durante dos años dicté clases, osea que también conozco de cerca la realidad y hetrabajado con ellos en este contexto”. (Nora, Directora de la Escuela)

En este anexo, así como en otros creados paracubrir diferentes localizaciones geográficas y lasmodalidades que dependen de la escuela, secuenta con la figura de un coordinador pedagógi-co que funciona como referente pedagógico yadministrativo y, de alguna manera, representaen el anexo al director del Centro.


113344 “El coordinador pedagógico es una figura que nosé si existe en otras provincias, pero en Córdobase usa mucho para la creación de anexos…cuando se crean anexos de una escuela, el coor-dinador es como el representante de la dirección,pero no es director”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

“Es el responsable pedagógico y administrativode este Centro, dependiendo de la dirección delCENMA madre… no es cargo… son quincehoras cátedra”.(Carlos Pardo, Referente Provincial de Contextos deEncierro)

“Yo coordino las actividades, pero siempre en rela-ción con lo que dice la dirección. Siempre estoyinformando y sintiendo el apoyo, tanto de Nora, ladirectora, como de Carlos, el supervisor”. (Natalia, Coordinadora Pedagógica)

Una característica distintiva de la escuela deesta Unidad Penitenciaria radica en que es laúnica del país que funciona con aulas mix-tas. Esta modalidad auspicia una lógicaeducativa única en este contexto. Lleva ade-lante proyectos que dan cuenta de los obje-tivos de esta institución educativa y del tra-bajo de docentes y directivos, así como de susensibilidad para detectar obstáculos y elabo-rar estrategias pedagógicas acordes con lassituaciones identificadas.

LA ESCUELA COMO ESPACIO HUMANIZANTE

El encierro en la cárcel genera sufrimiento porel proceso de desubjetivización que losdetenidos padecen. La escuela en este contex-to puede ser pensada como un espacio pro-tector o de restitución en un sentido amplio. Larestitución del derecho, del nombre, de laautovaloración, de la palabra y de vínculos conotros desde el respeto mutuo son algunos delos aspectos que esta escuela destaca.

“El objetivo que busca la escuela aquí, según mimodo de ver, es humanizar a la persona detenida,porque el sistema carcelario deshumaniza todo,es así… Es la despersonalización total del serhumano; para tener menos conflictos y manejaral detenido internamente como quieren, inclusodejan de llamarlos por el nombre, son un núme-ro… Si uno quiere que recuperen la autoestima,hay que volver a trabajar todo. Entonces yo creoque el sistema educativo, el colegio, apunta a queellos recuperen su autoestima, la posibilidad derecuperar su ciudadanía (que obviamente en esteespacio está acotada), estableciendo un puentecon lo que pasa afuera… El tema es conectarloscon el afuera; la escuela sirve de conexión con elafuera; en realidad, es un puente con el afuera”.(Miguel, Docente de la Escuela)

“Una vez vino un funcionario de Educación, deCórdoba, y al entrar al aula le hacía la misma pre-gunta a todos los alumnos: '¿Por qué estudian?',


113355y, coincidentemente, todos contestaban: “Porqueacá todos somos personas”. Este no es un datomenor en cuanto a la representación que ellostienen de este espacio. Porque no es solo portener un espacio de recreo que les permita salirde la cotidianidad del pabellón, sino que, además,los personaliza”.(Carlos Pardo, Referente Provincial de Contextos deEncierro)

La escuela está pensada y organizada paraque los alumnos se apropien del espacio yparticipen de todas las actividades que sedesarrollan, con la finalidad de posibilitardespliegues personales y acordes con lasnecesidades y anhelos de cada uno.

“Los alumnos de tercero son un grupo bárbaro enel sentido de cómo han podido apropiarse delespacio, de la escuela, del aprendizaje, del con-tenido, de la práctica en el debate, de decir lascosas. No sé cuánto saben de Matemática o deFísica, pero esto que decía Miguel en cuanto aque el objetivo nuestro era brindar un espaciohumanizante, me parece que ellos lo han logrado,y es una fortaleza propia; se lo han apropiado. Esun grupo en el que esto resulta notorio. En elsegundo año también. Uno ve el movimiento, ve elreclamo, eso de volver a mirarse y decirse 'sí,podemos; sí, tenemos el derecho'. Eso es una for-taleza porque es un logro acá adentro”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

“Acá los profesores son uno más; es como unafamilia, se brindan tal cual son, y lo mejor de todoes que hay un respeto muy grande de ellos (losprofesores) hacia nosotros (los alumnos), y ob-viamente de nosotros hacia ellos también”.(Nicolás, Alumno de la Escuela)


AULAS MIXTAS

La existencia de aulas mixtas en la escuela deuna cárcel era un proyecto impensado y, justa-mente, por impensado nunca fue llevado a lapráctica hasta que el equipo de trabajo, de lainstitución, generó las condiciones y logró,desde el ejercicio del derecho, esta novedosay significativa experiencia. Para que Aulasmixtas fuera posible, intervinieron docentes,directivos, referentes provinciales de lamodalidad ECE y la encargada de la DivisiónEducación del Servicio Penitenciario Provin-cial de esta cárcel. La experiencia se desa-rrolla sin dificultad desde hace cuatro años.

“Pedagógicamente pasan cosas distintas; la miradafemenina es otra mirada; muchas veces suma, perotambién suma más complejidad para los docen-tes… La innovación es que nos parece que estamosimponiendo otra lógica en un lugar cerrado, estruc-turado, sistematizado al máximo, como es el queexistía anteriormente. Las mujeres detenidas entran

al penal de varones y no hay nada de extraordinario;me parece que eso es un impacto del cual nosotrosaún no somos conscientes; lo hacemos como natu-ralmente, pero en realidad, si uno lo mira desdeafuera o se fija en otras cárceles, se pregunta quéestá pasando acá. Mujeres que van y vienen, comohoy contaba la alumna, que ella va al pabellón devarones o al penal nuestro… Me parece que hayotra lógica que no es ni la de la penitenciaría ni la delcastigo, sino la lógica educativa”. (Natalia, Coordinadora Pedagógica)

“Acá no hemos tenido conflictos por el hecho de quemujeres y varones estén juntos en el aula. No hemostenido ningún problema con eso. Yo el año pasadotenía un grupo más numeroso que ahora. A mí mesirvió mucho, y creo que a todos los otros docentestambién, porque hay un equilibrio; cuando están lasmujeres es como si los varones bajaran la agresivi-dad. Ellos tienen una agresividad natural; cuandoestán ellas, los varones son más respetuosos con elvocabulario, por ejemplo, que cuando están solos.Yo lo he visto así. Hay mucha más colaboración…A mí me sirvió muchísimo, pero creo que, funda-mentalmente, la convivencia les sirve a ellos. En loparticular, no he tenido ningún problema y creo quemis compañeros tampoco”.(Miguel, Docente de la Escuela)

Para los alumnos de esta escuela, lo habituales la convivencia de géneros, y la valoran de


113366 manera muy positiva; en particular, por loslazos de compañerismo que generan en elgrupo.

“Acá están los chicos todo el día; están permanen-temente vigilados, y una también, pero nunca huboproblemas con nadie. Ni entre ellos, ni entre noso-tras, ni entre nadie. No hay problemas. Somos muyunidos. Hace dos años que venimos siempre losmismos alumnos… hay mucha unión… Somoscomo una familia”.(Verónica, Alumna de la Escuela)

TRABAJO EN EQUIPO:ENTRE DOCENTES Y ENTRE ALUMNOS

En esta escuela, tanto para los docentes comopara los estudiantes, la organización de tareasque contemplan el trabajo en equipo es másque una forma de llevar adelante una actividad.Las prácticas grupales, como el lenguaje, noson meramente instrumentales, sino que fun-dan, organizan, instauran, constituyen, crean,originan, establecen, auspician y, fundamental-mente, construyen subjetividad.

“La directora ha convocado a reuniones generalescomo si fueran jornadas de trabajo. A nivel interno,hemos tenido reuniones de trabajo donde hubo dis-cusiones bastante fuertes sobre cómo trabajar conalgunas actividades, con algunas cuestiones,porque hay grupos de docentes que vienen forma-dos de diferente manera, con diferentes profe-

siones… Entonces se trata de debatir acerca decómo manejarnos con las pautas de trabajo, en quévamos a focalizar la actividad. Se trató de trabajarla parte institucional con eso, en cada materia.Trabajamos en equipo… vamos desarrollando enesa línea el proyecto educativo. De hecho, nuestroproyecto está en revisión permanente”.(Miguel, Docente de la Escuela)

“A los alumnos se los ve formándose como grupoy compartiendo el aula, planeando cosas juntos,como las actividades, los deberes. Un grupoestaba organizando su acto de colación, que paraellos es algo sumamente importante, y lo hacenteniendo en cuenta que también habrá diferen-cias entre las personas, cada uno con su situa-ción particular, y lo pueden compartir; se podríadecir que van haciendo historia cada vez que sereúnen y comparten clases y experiencias”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

“Hacer trabajar en grupo a los alumnos es un temaque yo atiendo mucho porque es importante. Esteaño es más chico el grupo de alumnos, práctica-mente es un grupo solo, pero el año pasado, cuan-do tenía quince alumnos, yo empecé a trabajar conlos que estaban al lado, los bancos contiguos; des-pués los fui haciendo trabajar de a tres, hasta queun día los hice trabajar a todos en grupo, enredondo; eso a ellos no les gusta mucho, igual notuve problemas; al principio, había uno que no


113377quería trabajar en grupo y le dije: 'No hay proble-ma, trabajá vos solo'. Esa persona no quería traba-jar en grupo y yo no lo presioné”. (Miguel, Docente de la Escuela)

“El colegio es como una familia que hay acáadentro”.(Nicolás, Alumno de la Escuela)

PROYECTO DE AREALIZACIÓN DE PRIMER AÑO

En el año 2009, surgieron algunas dificultadescon el grupo de alumnos de primer año y en surelación con los docentes. Era un grupo algocomplejo; que venían a la escuela y demanda-ban la posibilidad de estudiar, pero con acti-tudes individuales y grupales que resultabanun obstáculo para el funcionamiento institu-cional. A partir de esta situación, se planteó enel equipo institucional la posibilidad de desa-rrollar diferentes actividades que despertaranen los alumnos el interés por estar en esteámbito; así se implementó el Proyecto deArealización de primer año.

“El Proyecto de Arealización de primer año surgea partir de que nos encontramos, este año enparticular, con un grupo de alumnos difíciles enel sentido de poder establecer relaciones con losdocentes. Antes, los alumnos estaban interesa-dos en estudiar… Bueno, de repente nos encon-tramos con demandas para estudiar, sí, pero car-gadas de cierta agresividad, diría yo… como con

cierta debilidad… Y, por otro lado, alumnos quedemandaban escolarización diciendo: '¿Quéfecha ponemos?; '¿esto dónde lo ponemos?'…Muy fuertemente estaban presentes esos plante-os del esquema de una escuela muy rígida. Nosveíamos, primero, con la imposibilidad de esta-blecer vínculos pedagógicos y de romper esaestructura y, a la vez, había mucha tensión dentrodel grupo. Nosotros siempre trabajamos conalumnos de distintos pabellones, y hay problemasentre ellos. Siempre, al principio, se da eso de quelas relaciones de poder vienen desde el pabellónhacia el aula, pero este año fue más acentuado…Después se nos empezaron a ir muchos alumnos”. (Natalia, Coordinadora Pedagógica)

Se detectó el problema, se habló con losalumnos, se debatió entre los docentes ydirectivos de la escuela, y se generó unaestrategia con fundamentos pedagógicossuperadores.

“Se trató de recuperar aquel espacio y explica-mos por qué se habían ido muchos alumnos. Enlas entrevistas de rutina, comenzamos a pregun-tarles por qué se iban… Así hacen las escuelasde adultos; entonces surgió la idea de que estaríabueno que se enseñara ajedrez. Hablamos a laMunicipalidad de Río Cuarto y nos ofrecieron elprofesor de ajedrez, pero hacía falta el espaciocurricular. Entonces se propuso la arealizacióncomo una manera de ceder el espacio al ajedrez,

pero también de empezar a pensar el conoci-miento desde otro lugar; dejar de fragmentarlotanto, tratar de darle otra mirada, otra perspecti-va… Entonces tenemos: Ciencias Naturales,Ciencias Sociales, ECOI (Espacio Curricular deOpción Institucional, que se carga con contenidossegún las necesidades, y en este caso esComportamiento Prosocial) y Formación Ética yCiudadana, además de contar con el espacio parael ajedrez. Son dos horas de ajedrez; los alumnosse fueron enganchando. Igual, no está terminadoesto; es un camino que recién empieza. Lo que meparece interesante es que se han abierto puertas.Esto ha hecho que muchos nos planteáramos loque enseñábamos, los contenidos, cómo nos vin-culamos con el otro… por lo menos, esta situa-ción nos ha llevado a cuestionarnos un poco”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

PELÍCULAS Y DEBATE

Otro de los proyectos que tiene un impactoimportante en la escuela es el del Ciclo deCine, que desde hace un año se realiza cadaquince días. Esta experiencia surgió a partirde los resultados muy positivos que tuvo enel 2008 un campeonato de fútbol para feste-jar el día del estudiante.

“El año pasado hicimos un campeonato de fútbolque fue un evento muy extraordinario para nosotros.El día del estudiante fue un festejo, salir todos al


113388 patio, toda la escuela, no solamente el secundario,sino el primario, computación… todos al patio ahacer un campeonato de fútbol para festejar el díadel estudiante; fue un suceso que quedó en lamemoria de todos, para los alumnos pero tambiénpara los docentes, para los guardias… fue unimpacto. Vimos eso de salir y entonces se nos ocu-rrió hacer un vínculo con el afuera, con la Univer-sidad, y traer de afuera un Ciclo de Cine, un cicloque hace muchos años se lleva adelante en laUniversidad; entonces pedimos que se hiciera comouna extensión, y lo conseguimos”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

La idea de “escuela puente”, entre el adentroy el afuera de la institución, se sostiene enarticulaciones intra e interinstitucionales quepromueven vinculaciones con la Universidad,con el Servicio Penitenciario y con personasde la comunidad. También se fortalecen lasrelaciones entre los estudiantes de todos losniveles y modalidades, entre los docentes y losdirectivos. Todas estas acciones posibilitanque la persona que padece el encierro puedaatravesar los muros y generar y construirespacios propios de libertad.

“El Ciclo de Cine consiste en ver una película conalguna temática que aquí se aborde y despuéshacer un debate. A veces, también se puede pensaren invitar a alguien especialista en el tema. Lo hici-mos este año y resultó positivo… Este año hicimos

de vuelta el Ciclo de Cine, y la particularidad de esapelícula a la que vino Carlos fue que les propusi-mos a los alumnos que dijeran qué tipo de pelícu-las querían ver, y tres o cuatro de ellos sugirieronEscritores de la libertad, que la han pasado en latelevisión por cable un millón de veces, pero ellosquerían verla porque les parecía que tenía que vercon su historia, con su vida o con la situación edu-cativa; por eso, la vimos y después se dio el deba-te. Venimos realizando los ciclos cada quince días.Participan los alumnos de la escuela primaria, lasecundaria y los talleres; la gente que tiene que vercon el área de educación, sobre todo. Porque tra-bajamos en conjunto con primaria y con los talleresculturales que vienen de la Municipalidad también.Por lo general, siempre que hacemos eventos, loshacemos en conjunto”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

“Yo te cuento lo que vi desde afuera en el ciclo.Me pareció una propuesta absolutamente intere-sante desde lo cultural, lo artístico; una películaque tocaba temas de gente con problemas lega-les, como tienen los alumnos… Después se hizoun análisis por grupos. A mí me tocó coordinaruno de los grupos, y como yo sé que me cuestacallarme la boca, me dije: 'Si yo hablo, ellos novan a hablar', y, sin embargo, hablaron y muybien… Me pareció fantástico el nivel de discu-sión; para ellos no es una cosa extraordinariatener este espacio de discusión y hacer esta


113399Largamos el mes que viene, el 9 de noviembreempezamos con la Ley de Medios”. (Natalia, Coordinadora Pedagógica)

PENSANDO OTROS PROYECTOS

En la misma línea de trabajo que se describióanteriormente, la escuela está avanzando en laimplementación de un proyecto de coopera-tivismo para el próximo año.

“Estamos haciendo mucho hincapié este año entrabajar un proyecto de cooperativismo. De quenuestros alumnos puedan tener esta herramientacomo opción laboral, no pensar más en microem-prendimientos… sino más en cooperativismo co-mo cosa innovadora; esto es lo que hemos pensa-do para este año. Sobre todo, para trabajar en elúltimo año, tercero, que tiene mucha carga hora-ria… Lo estamos haciendo muy tímidamente, porahora, pero lo estamos haciendo”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

Además de los aportes que un proyecto deesta naturaleza puede tener en la formaciónde los estudiantes, en el caso concreto deestos alumnos es muy significativo porqueles ofrece herramientas para poder trabajaren el futuro. Las dificultades que se le pre-sentan a un ex detenido para insertarse en elmundo laboral son importantes; tiene menosposibilidades que otras personas.

“En su momento, el proyecto de la escuela sehabía focalizado en preparar al alumno para queterminara el secundario acá adentro y consiguie-ra trabajo afuera. Se vio, en la práctica, que no estan fácil, no solo por una cuestión de discrimina-ción que hay con las personas que salen de lacárcel, que de hecho existe, sino que afuera hayproblemas laborales para todos. Entonces, si lopreparamos pensando que va a conseguir trabajosolamente con el estudio secundario, estamosfallando, porque es como si hubiera un engaño…Obviamente que eso es fundamental, pero se trata dereformular ese proyecto y de poder ofrecer otrasherramientas de autogestión, para que ellos puedantrabajar por cuenta propia… organizarse… Dehecho, algunos colegas en otras materias están tra-bajando en ese sentido y no focalizarlo tanto en decirque es una herramienta para que afuera consigantrabajo en una oficina”. (Miguel, Docente de la Escuela)

transferencia de experiencias… Fue lindo parti-cipar… Ver la desestructuración, los calabozosque se convirtieron en aulas”.(Carlos Pardo, Referente Provincial de Contextos deEncierro)

“Es lindo… Se intercambian opiniones… Van dediferentes cursos… se arman grupos con un de-legado por grupo, porque los grupos se hacenmezclados. Hay un profesor que está a la cabezade cada grupo y se debate, se opina”.(Nicolás, Alumno de la Escuela)

Siguiendo con la modalidad de ofrecer espa-cios de debate y discusión, se están organi-zando eventos con especialistas en temas im-portantes de la agenda pública de la sociedad.Se retoman aquí los conceptos de articulación,de puente, de debate, de grupo, de vínculo,que implican inclusión.

“Este proyecto consiste en generar espacios deintercambio, de debate, o de conferencias. Cadaevento va a tener su particularidad. La idea esque podamos discutir acá, dentro de la escuela,los temas que la sociedad discute afuera. La ideaes organizar eventos mensuales donde venganinvitados de afuera, especialistas en diversostemas, y que se hagan paneles, debates, y que laelección del tema y de los invitados surja de ungrupo de docentes y de un grupo de alumnos, ode un comité de docentes y de alumnos…



Los logros que esta escuela alcanza se deben, en gran medida,al significativo trabajo de articulación entre todos los niveles degestión. Se trabaja con todos los niveles y modalidades educa-tivas; se vinculan con la Municipalidad, la Universidad, entreotros, y es importante destacar la buena relación y trabajo con-junto entre la División de Educación del Servicio PenitenciarioProvincial de esta Unidad Penal y el Anexo del CENMA Nº 73.

“Trabajamos en conjunto con primaria y con los talleres cul-turales que vienen de la Municipalidad, también… Nosotroslo que resaltamos es que todo lo que podemos hacer en laescuela es porque tenemos un vínculo muy positivo con la gentedel área de Educación del Servicio Penitenciario Provincial delestablecimiento. Por un lado, nos alegra, nos pone muy con-tentos, pero también, por otro lado, nos asusta hasta quépunto esto es personal y no institucional. Quizás Norma, queestá acá presente, y es la encargada del área de Educación,conciba la educación en cárceles como nosotros, o por lomenos desde parámetros muy similares, entonces nos esmucho más fácil todo lo que proyectamos y lo que pensamos.Pero nosotros sabemos también que esto no es muy común yque no responde a una lógica institucional; muy por el con-trario, sabemos que hay disidencia, choques. No sé si ocurreen otros lugares”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

Pero, como en toda institución, también existen algunas dificul-tades sobre las que se necesita trabajar para mejorar. Una deellas es que el equipo directivo y el equipo docente detectaronla falta de continuidad del tránsito educativo. Cuando los alum-nos salen de la cárcel, a pesar de inscribirse y cursar unosmeses, abandonan antes de terminar. Esto sucede a pesar deque la oferta existente en el Centro y en este Anexo es la misma.

“Algo para mí muy preocupante es que… no logramos que losalumnos que salen de la cárcel puedan continuar con la escuelaafuera, a pesar de que nosotros no tenemos ninguna escuela enla provincia que esté totalmente adentro, en las unidades,sino que siempre son anexos de escuelas de afuera. Nisiquiera tienen que pedir pase porque son alumnos de lamisma escuela. Salen, van dos meses, tres, pero ahí abando-nan… Será la familia… la escuela… El que no termina acá esmuy raro que termine afuera. Prueban, van unos días, unmes, dos, y después dejan. Nosotros tenemos un solo egre-sado afuera, en el CENMA… y muchos han abandonadoestando en tercer año”.(Carlos Pardo, Referente Provincial de Contextos de Encierro)

También existen dificultades de tipo material, como la ade-cuación edilicia y la necesidad de recursos materiales yhumanos. La urgencia más apremiante es la edilicia.


“Lo que yo cambiaría es el espacio físico. Como si todo fueselo mismo. Comprendemos que es una cárcel, pero deberíaestar separado lo que es escuela del lugar donde uno vive.Obviamente no se pide que haya mucha distancia, pero quesea más separado. Que uno diga 'me voy a estudiar o me voyal colegio' y que se note la diferencia. Acá no se nota. Perobueno, comprendemos que hay que darle tiempo, hay quetenerle paciencia y en algún momento se va a dar”. (Nicolás, Alumno de la Escuela)

“Lo que tiene de malo la escuela es que hay mucho ruido. Nose puede estudiar con tanto ruido en las aulas”.(Verónica, Alumna de la Escuela)

Otra dificultad es la que se observa, generalmente, en las insti-tuciones que funcionan en contextos de encierro. Por ejemplo, lademanda de los guardias en relación con sus propias posibili-dades para estudiar.

“Yo me acuerdo de haber escuchado a los guardias en lospasillos que me decían: 'Tanto se preocupan para que estossalgan, cometan delitos y vuelvan a entrar'. Denotaba tambiénuna falta de valoración de los guardias hacia la educación…De hecho, cubrimos el reclamo de muchos de ellos quedecían: 'Para los presos, educación gratis, computación gratis,y a nosotros, nada'. Entonces abrimos un programa de edu-cación a distancia específicamente para guardiacárceles, alcual algunos se unieron, pero pocos”.(Carlos Pardo, Referente Provincial de Contextos de Encierro)

Para terminar, se destaca la importancia que tiene la escuelapara los alumnos, poder pensar en el futuro desde un contex-to tan duro y poco humano.

“Los alumnos valoran muy positivamente la escuela, todos.Los más grandes desde un lugar y los más jóvenes desdeotro. La valoran mucho, piensan que sin escuela no van a con-seguir trabajo, que sin escuela no van a ser nadie, no van apoder hacer nada… La escuela es importante”.(Natalia, Coordinadora Pedagógica)

“Estar encerrado en el pabellón te hace estar más preso de loque uno puede pensar; entonces, si se puede salir del pabellón,ir a un aula y aprender, creo que te hace sentir diferente, que elestudio te hace mirar las cosas y la vida de otra manera. Es más,eso siempre lo he pensado, pero como no se me dio la oportu-nidad de seguir estudiando por el tema del trabajo, y no supeaprovechar cuando tenía la edad para estudiar, entonces surgióesta posibilidad acá y no la quería desaprovechar. Si total eltiempo está, y por qué no aprovecharlo en algo que me puedecambiar la vida el día de mañana… Lo que yo veo, lo que yonoto, en los debates de las películas, en las clases, es el cam-bio, que existe la posibilidad de cambiar”.(Nicolás, Alumno de la Escuela)



LOS CHICOS EN LA ESCUELA:ESPACIO PUENTE YSÁBADOS JUVENILESUUnniiddaadd EEdduuccaattiivvaa NN°° 3311VViiccttoorriiccaa.. PPrroovviinncciiaa ddee LLaa PPaammppaaDDiirreeccttoorraa:: AAlliicciiaa RRoommiieeuuxxuu3311@@llaappaammppaa..eedduu..aarr

12


ÍNDICE

Introducción

Estrategias y actividadesEspacio PuenteSábados Juveniles


145

145145147

151


114455mente. No resultó sencillo. Por ejemplo, loscambios en las prácticas docentes no seven enseguida. A veces, la ansiedad sobre-pasa, pero es posible.

“Llegué y fue empezar a trabajar de una formaque todavía está vigente; hay que empezar aintercambiar opiniones, darnos cuenta de quehay que retener, trabajar de otra manera, hacerun seguimiento a los chicos… Se empezó a tra-bajar de a poquito… se sigue trabajando. Haycasos en los que a los profesores les cuestaaceptar la realidad de hoy, de la escuela, delchico, que no todo es el contenido, porque en elcontenido está el vínculo, está el afecto; y a par-tir de los valores, de los hábitos y del vínculo conel docente se llega al contenido… hay queencontrar esa puertita”.(Alicia, Directora de la Escuela)


ESPACIO PUENTE

Espacio Puente es una actividad que desarro-lla en contraturno la escuela. Marcela yTania son las facilitadoras pedagógicas. Enel Espacio Puente han armado un refugio:los chicos acceden a él sabiendo de su afec-to y también que el aula de la escuela losespera más fortalecidos.

INTRODUCCIÓN

Fundada el 2 de febrero de 1882, Victorica esla primera localidad pampeana. Se encuentraubicada a 150 kilómetros de la capital provin-cial, Santa Rosa, y a 30 kilómetros del límitecon la provincia de San Luis.

La Unidad Educativa N°° 31 tiene una matrícu-la de 221 alumnos y más de 35 chicos partici-pan del Espacio Puente. “La escuela no esmuy grande, pero es grandísima a la vez”,comenta la directora. La fortaleza con quecuenta la escuela es la de disponer de docen-tes fijos, lo cual es importante para trabajarsobre la retención de los alumnos.

“Acá somos cuarenta y dos profesores, con unalto porcentaje de interinos y titulares. Tuvimos elsistema de titularizaciones masivas que hubo enla provincia, que nos benefició muchísimo… Enalgunas áreas es un solo profesor, o dos… y elmismo profesor ya conoce a todos los chicos; unopuede hacerle el seguimiento desde séptimohasta noveno, y también en polimodal porque tra-baja el mismo profesor”.(Alicia, Directora de la Escuela)

A pesar de eso, la escuela perdía alumnado;así que entre todos, y aprovechando dife-rentes programas, se decide pensar unaescuela para contener, retener, enseñar conun trabajo exhaustivo, lenta pero profunda-

“Ahora hay menos de treinta y cinco, porque yapasaron varios a las aulas de la escuela”.(Alicia, Directora de la Escuela)

Las facilitadoras pedagógicas trabajan cons-tantemente; realizan relevamientos domici-liarios para identificar a los chicos que noasisten a la escuela e implementar con ellosdiferentes actividades a fin de que regresen.

“Hasta se están manejando por e-mail, o con loscelulares; muchos chicos tienen celular, y lesmandan mensajitos, diciendo: 'Señora, hoy nopuedo ir, me salió una changa'. Otro día: 'Estoyenfermo y voy a pasar a buscar material para tra-bajar en casa'.” (Alicia, Directora de la Escuela)

El trabajo en el Espacio Puente requieremucha dedicación, organización y compro-miso, porque es un trabajo diferente que, alcomienzo, no es sencillo. Los jóvenes asis-tentes necesitan otro tipo de intervenciónpedagógica, ya que el objetivo es claro. Comosu nombre lo indica, es un puente, un puen-te entre el afuera y la escuela. Es otro tipo detrabajo que procura facilitar el reingreso delos alumnos a la escolaridad común.

“Al principio arrancamos con el tema de los afec-tos, con trabajos… primero fue ir a buscarlos,traerlos… la familia estaba totalmente acobar-dada de venir a la escuela”. (Marcela, Facilitadora Pedagógica)


114466 “Sí, es otro tipo de trabajo… nos une mucho másque lo pedagógico… Y ellos los sienten”.(Tania, Facilitadora Pedagógica)

En general, las actividades recreativas, artís-ticas y deportivas son las que más convocan.Pero no pueden ser las únicas actividades.Siempre hay un tiempo para todo y, de apoco, se empiezan a abordar los contenidoscurriculares para fortalecer los conocimien-tos y habilidades que permitirán a estosjóvenes reinsertarse en la escolaridadcomún.

“Con la música que les gustaba, los atrajimos; alprincipio, venían y hacíamos juegos. El primertiempo jugamos, hubo deportes, a veces inter-cambiábamos el estudio por mirar una película yconversar acerca de su contenido. Fue un pro-greso paulatino… Pero no dejamos los conteni-dos, fuimos incorporándolos… Tuvimos muchasmamás adolescentes que venían con su bebé. Alprincipio algunos de sus compañeros se queja-ban por el llanto del bebé… Pero después ellosmismos se iban cuidando de no gritar para que elbebé no se despertara, o lo hamacaban mientrasla mamá hacía una tarea en el pizarrón… Y asíaprendieron a convivir”.(Marcela, Facilitadora Pedagógica)

Con la finalidad de realizar una tarea comple-ta, se hizo el relevamiento de los estudiantes

que habían abandonado. Fue necesario sabercuál era la población destinataria; pero, paratrabajar así, decidieron hacerlo extensivo atoda la población para lograr más y mejoresresultados en el tiempo. Un trabajo para quetoda la escuela fuera inclusiva. Y, para eso,hay que abrirse, hay que pensar y trabajar deotra forma.

“Los fuimos a buscar e hicimos un equipo con lasfacilitadoras pedagógicas, con otros profesoresque se engancharon en el trabajo y nos ayudaron,colaboraron… Dentro de la institución, cada unose organizaba con los facilitadores de cada loca-lidad. De ahí en más, no solamente trabajamoscon los chicos que volvieron a la escuela y tienenuna beca; yo lo hice para toda la escuela… Sí, yoquiero tener esa mentalidad de cambio y deapertura a la realidad que nos toca vivir, a la edu-cación de hoy, a la situación de hoy… y en Victo-rica, es lo que tenemos y estamos acá para tra-bajar. Muchas veces decimos que queremos, quedeseamos una escuela distinta; entonces, parta-mos de la que tenemos para llegar a la ideal”.(Alicia, Directora de la Escuela)

Por diversos motivos, el análisis realizadodemostraba que los alumnos necesitabanaprender con afecto, a partir de otros vínculoscon los adultos. Para comprometer a toda laescuela en este trabajo, se realizaron reu-niones entre los docentes, las facilitadoras yla directora. En conjunto tomaron la decisión


114477de cambiar, de acercarse mucho más a loschicos, de trazar un camino que por esosmomentos les resultaba incierto.

“La mayoría de las veces los problemas son afec-tivos. Construimos muchas cosas con los chicosa través del vínculo, trabajamos la baja autoesti-ma que tienen… Muchos nos dicen que no sir-ven para nada, entonces tratamos de encaminar-los a través de las fortalezas que tengan, aunquesus fortalezas no estén en el aprendizaje. Así,vamos atacando sus debilidades, por lo quesaben, por lo que demuestran y pueden; losenganchamos para llevarlos a lo que nosotrosqueremos, al aprendizaje”.(Alicia, Directora de la Escuela)

No solamente se trabaja con los docentes,también se trabaja muchísimo para que losalumnos cambien su actitud, para quetransformen la energía que ponen en elafuera de la escuela en una energía positi-va para el aprendizaje dentro de la escuela.Tienen que comprender que el aprendizajerequiere de la responsabilidad del queaprende.

“Les buscamos una responsabilidad: vos paramúsica, vos para el canto, bueno… pero comoles gusta Música y Canto, tienen que estudiarMatemática, estudiar Lengua… Las notas tienenun tiempo; ese tiempo lo van a conseguir al tra-

bajar en Matemática… buscando siempre;tomamos primero la fortaleza del chico paraminimizar sus debilidades… Y levantarle laautoestima, porque, de por sí, la parte afectivaimporta muchísimo. Hemos probado que se acer-can a nosotros y al saber con cariño, con unabrazo… Sin riesgos, ellos saben dónde está ellímite… Les digo: 'Si yo te doy, entonces yo reci-bo; si no, no recibís nada'. Todo ese juego depalabras, ese juego es el vínculo”. (Alicia, Directora de la Escuela)

El fortalecimiento de los vínculos con losalumnos es fundamental y requiere accionesconcretas. Por ello, la escuela decidió quehabía otras cosas para hacer antes de ense-ñar. Porque con la garantía de esas cosas, laenseñanza era posible.

“Por fin el alumno viene ahora todos los días, veque puede, le hacemos sentir que va a sacar lamateria adelante, que hay clases de apoyo, que laescuela es de él… Sabemos que muchos nodesayunaron, que no han tomado la leche, no hancenado; los esperamos a la hora de la leche, un témás temprano… No es fácil, porque a losdocentes muchas veces nos cuesta esa postu-ra… Pero para mí es un desafío, ¡no los voy adejar! Y les digo: 'Ustedes se van a cansar deescucharme a mí, pero yo no me voy a cansar deustedes'.”(Alicia, Directora de la Escuela)

SÁBADOS JUVENILES

El Proyecto Sábados Juveniles (SAJ) es unainiciativa provincial que ha anclado conmucha fuerza en esta escuela. En un primermomento, la provincia hizo una prueba piloto:quería saber si el proyecto SAJ podía funcio-nar. Se probó en Santa Rosa y General Pico,sus dos ciudades principales. Luego, ya conresultados muy positivos, se toma la decisiónde extenderlo a toda la jurisdicción.

El objetivo principal es que los chicos conalgún inconveniente en la escuela, que estándentro o fuera de ella, la vean con otros ojos,de otra manera. Y, obviamente, se sientancontenidos y disfruten.

“Y a partir de ahí llevar al niño a integrarse máscon el grupo, con los compañeros, con la comu-nidad educativa en general, y en esos casos, seha logrado”. (Mario, Tallerista de la Escuela)

“En esta escuela, en el 2005, todo lo que apareciólo tomábamos, porque el potencial nuestro espara trabajar con los chicos; así tomamos el SAJ”.(Alicia, Directora de la Escuela)

La escuela ofreció a los alumnos y las alumnasuna buena cantidad de opciones sobre lasactividades que podían realizar. Los chicosvotaron, sistematizaron los resultados, y lasofertas que más votos recibieron quedaron


114488 como taller. El trabajo empezó con ocho talleres,con temáticas elegidas por los alumnos.

“Nosotros les dimos diez a doce posibilidades por-que teníamos que ver si contábamos con los recur-sos, con los talleristas y con los materiales quebrindaba la provincia. Eligieron ocho talleres entrelos cuales estaba Deporte, que les encanta, Telar,Informática, Multimedia, Repostería; todos nospidieron Bijouterie, Artesanías… de madera, demacramé… buscaron dentro de lo que era artesa-nías para mujeres y para varones, Ajedrez…”. (Alicia, Directora de la Escuela)

Se puede decir que el SAJ y la escuela sonuna misma institución. Comparten el edifi-cio, la directora, y algunos docentes tambiénson talleristas. Las actividades se realizande lunes a viernes y se complementan conotras que se desarrollan los sábados. Es unamanera de que los chicos estén en laescuela. Las actividades de los sábadosmuchas veces se articulan con las tareasque se realizan durante la semana.

“Esta escuela nos gusta”.(Emiliano, Alumno de la Escuela)

“En la escuela tenemos mucha información parasacar, sala de computación, bibliotecas y labora-torios. Hay mucho para sacar información, parahacer acá la tarea”.(Daiana, Alumna de la Escuela)

“Nos gusta cómo nos enseñan los maestros”.(Marcela, Alumna de la Escuela)

Karina en Deportes, Mario en Informática yMiguel en Ajedrez son algunos de losdocentes responsables de los talleres del SAJ.El impacto fue importante. Considerando quela escuela tenía bastantes problemas con laasistencia, se logró que concurrieran todos lossábados. Y no solo la oferta es para ellos, sinopara toda la comunidad. Asisten los alumnos,sus hermanos, sus amigos, sus vecinos…

“Los sábados tenemos 240, 250 chicos; lo quemenos hemos tenido son 180 chicos”.(Alicia, Directora de la Escuela)

Estas actividades son una verdadera tarea deequipo, que es un modelo para que los alum-nos vean en funcionamiento los valores de losque siempre se habla tanto: un verdaderoequipo con docentes, directivos, ayudantes,facilitadoras. Esta tarea compartida es unejemplo para los jóvenes.

“Es muy importante para nuestro trabajo la buenapredisposición por parte de los directivos, ya queen todo momento colaboran con nosotros y conlos alumnos. Eso es permanente, es muy resca-table… La predisposición es tanto para ayudar alalumno en lo material, en lo afectivo, como paraque participen y vengan a pasar los sábados unrato lindo y a aprender”.(Mario, Tallerista de la Escuela)

“Un equipo que trabaja muchísimo… Al directivole lleva mucho más tiempo: hay que comprar todolo que los chicos consumen los sábados, tanto labebida como la comida. Y tener en cuenta todoslos requerimientos de los talleristas”.(Miguel, Tallerista de la Escuela)

Uno de los talleres es el de Repostería. En él nose enseñan recetas gourmet, sino cosas sen-cillas, con elementos caseros, posibles, con elobjetivo final de compartir.

“En Repostería, la finalidad es que les enseñen alas chicas a hacer todo lo relacionado con larepostería, en función de lo que se tiene en unacasa, para que puedan tomar la leche y compar-tir con los hermanos. Y muchas veces de acá sellevan todo, para llegar a casa, cocinar y tomar lamerienda con los hermanitos, con la mamá y contodos los que van llegando”.(Alicia, Directora de la Escuela)

La convivencia en la escuela es muy buena;todo se resuelve en forma democrática,dentro y fuera de los SAJ, porque los SAJ,el Espacio Puente y la Escuela son unamisma cosa.

Los jóvenes aprenden a respetar al otro, aescuchar, a esperar su turno para hablar;ejercitan hábitos de relación y de estudio;aprenden a desenvolverse en la vida.


114499“Nos llevamos muy bien, arreglamos las cosashablando. Nos entendemos. Acá no hay sancio-nes; nunca hubo. No hizo falta. Nos conocemosmás, hacemos nuevos amigos. No vienen sola-mente chicos de esta escuela, sino también deotros lados… Cuando viene un chico de otro ladoa compartir acá o vamos nosotros a algún otrolado, estamos siempre juntos: ¡eso nos gusta!”.(Marcela, Daiana y Emiliano, Alumnos de la Escuela)

Dentro de la oferta de talleres del SAJ, Deportees uno de los más elegidos. A los jóvenes lesgusta mucho jugar, y efectivamente juegandesde el principio. Y luego, de a poco, empiezana incorporar las reglas de juego, reglas queaplicarán fuera de la escuela el día de mañana.

“Deporte es masivo. Hay dos talleres de deporte,porque van varones y mujeres”.(Alicia, Directora de la Escuela)

“Con otro colega más, a veces tenemos hasta cienchicos… Y bueno, vamos viendo la cantidad dealumnos que se van acercando, y vamos empe-zando a programar las actividades. No son obli-gatorias; ellos, si quieren estar sentados mirandolo que hacen los demás toda la hora, lo puedenhacer, siempre tratando de estimularlos y lleván-dolos a que practiquen, a que se animen.Hacemos vóley, fútbol, básquet, y muchas vecesorganizamos competencias regladas”. “Me sientomuy cómoda trabajando con los chicos”.(Karina, Tallerista de la Escuela)

El Taller de Multimedia también es muy re-querido. No solamente por el mero uso dela herramienta, la computadora, sino que laintención es tomar la computadora comoun medio para lograr otros fines: bajarinformación, comparar datos, usar la En-ciclopedia Encarta, mirar gráficos, mapas,llegar a lugares desconocidos apretandouna tecla.

“En Multimedia también habría que tener una salagrandísima; ahora se trabaja con veinte chicoscomo máximo”.(Alicia, Directora de la Escuela)

El Taller de Ajedrez también es importante.Allí aprenden y disfrutan. Es un juego en elque la mejor estrategia vence; muestra unabuena manera de aprender a moverse en elmundo.

“Les enseño a jugar, que es mucho más que sabermover las fichas. Así se van dando las partidas, y aveces esas mismas partidas sirven para que ellostomen conocimiento sobre una posición que esvaliosa o que significaría una desventaja paraellos… Enseño un ajedrez no competitivo…para que el chico se inicie, se interese, acercándo-se a mí o a algún otro alumno de los que vienen”.(Miguel, Tallerista de la Escuela)

El edificio de la escuela es nuevo; por eso, alprincipio dio cierto temor abrirlo al exterior.

Podía ensuciarse, arruinarse algo… abrir laescuela a la comunidad era una tarea que habíaque pensar mucho, había que tomar recaudos.Las reuniones entre los docentes sirvieron paraacordar y lograr una metodología que permi-tiera concientizar al alumnado.

“Incluso hay chicos que vienen de otra escuela yhan optado por respetar las normas de estaescuela. Y cumplen. Por ejemplo, en Multimedia,saben que no se comen golosinas, que se apagay que se prende, y que se deja ordenado, y aun-que no sea alumno nuestro, el chico lo cumple.Como van a dos talleres por sábado, tocan el tim-bre y se desplazan de un taller a otro”.(Alicia, Directora de la Escuela)

El SAJ es muy bien recibido por todos. Para loschicos es importante; les da gusto estar enlos talleres. Son ellos los que hacen correr lanoticia por otros pueblos: “en esta escuela sedisfruta del SAJ, se aprende, se comparte”. Seacercan desde otros lugares, y la escuela losrecibe. Tanto los alumnos como los docentessaben que es una herramienta importantísimapara la retención y que es necesario sostenercon toda la energía que tiene la escuela, nosolamente los sábados.

“Nosotros recibimos chicos desde nivel inicialhasta los que están en polimodal. Y de las otrasescuelas, incluso de localidades vecinas”.(Mario y Miguel, Talleristas de la Escuela)


115500 “Hubo casos de chicos que empezaron en marzolos talleres, y como terminaban en octubre,abandonaban la escuela ese mismo mes. Y nosdecían que no volvían porque no había más sába-dos… el año que el SAJ llegó hasta el 30 denoviembre, terminaron la escuela”.(Alicia, Directora de la Escuela)

Los alumnos reflexionan y relacionan el SAJcon las actividades propias de la escueladurante la semana. Así, los SAJ colaborancon esas actividades y los alumnos puedenvisualizarlo.

“Tecnología y computación ayudan a una parte dela escuela. Nos sirve eso, al igual que los depor-tes. Lo podemos aplicar”.(Emiliano, Alumno de la Escuela)

También se realizan otras actividades, comoconcursos de monografías, de Ciencias, deMatemática, de Historia. Todo sirve en posdel objetivo primordial: retener con calidad.

“Nunca tuvimos la necesidad de estar pidiendo alos chicos que participaran… Siempre quieren.Hemos tenido la suerte de ganar dos años conse-cutivos el concurso de monografías, de viajar porla provincia. Ellos mismos eran los agentes mul-tiplicadores; volvían para contar la experienciadel viaje, lo que habían recibido… En lasOlimpíadas de Matemática, también; siempre han

ido por gusto y placer, tanto el que tiene la habi-lidad como el que no, porque lo que les decimoses que participen. Si les va mal este año, noimporta, saben cómo es. Quizás el gusto por laMatemática no surja en el aula, pero sí en el tra-bajo de Olimpíadas. En la OMA (OlimpíadaMatemática Argentina), los profesores acompa-ñan y los chicos participan”.(Alicia, Directora de la Escuela)

También participan en las Olimpíadas deBiología.

“Dos años consecutivos pasamos a la instancianacional; el profesor de Ciencias Naturales ayudómucho”.(Alicia, Directora de la Escuela)

Aunque los resultados no fueran los mejores,sigue siendo una actividad que convoca, ycomo convoca, retiene. Aprender a participarsanamente, con lo mejor de cada uno, haceque los alumnos lo vivan sin conflicto; es unasana participación, a veces ganan, otras no…

“Porque la experiencia de ellos se la transmitenal amigo, al compañero; y al otro año siguenparticipando en otras Olimpíadas; siguen en laescuela”.(Alicia, Directora de la Escuela)

Muchos de los jóvenes están en situación devulnerabilidad socioeconómica; por eso, a

media tarde hay un refrigerio después deltrabajo en los talleres. Comparten la merien-da entre todos, así también adquieren y ponenen juego hábitos de convivencia.

Si bien las actividades de los SAJ son optati-vas, los chicos pasan desde las 14 hasta las 17en los talleres. La convivencia es como la deuna gran familia; todos colaboran, ayudan y sequedan más tiempo en la escuela realizandootras tareas. Nunca están solos, siempre lostalleristas acompañan.

“Los chicos van limpiando, dejando ordenado, yse están yendo a las 18”.(Alicia, Directora de la Escuela)



La escuela cambia su manera de trabajar, cambia sus estra-tegias, distribuye responsabilidades. Los caminos para tra-bajar son variados. Siempre está la idea de incluir, de retener, deque nadie quede sin aprender. Pero no es algo que no esté for-malizado; además del entusiasmo, la mirada profesional exigeuna evaluación, tanto de procesos como de resultados…

“El proceso es espectacular. Nosotros estamos más que satis-fechos y contentos, porque hemos visto en estos años la canti-dad de alumnos que a veces faltan… pero que con todo estovuelven”.(Alicia, Directora de la Escuela)

El acercamiento de la familia a la escuela es fundamental. Aquíse los convoca, entre otras cosas, para la entrega de boletines.

“Aprovechamos la entrega de boletines para hablar con lospapás de los chicos que están flojos. Con los que andan bien,también aprovechamos; les entregamos a ellos el boletíncomo una responsabilidad más”.(Alicia, Directora de la Escuela)

No hay dudas: hay que seguir pensando, capacitándose, estu-diando, trabajando… Repensando la propia práctica, porque elfruto de la evaluación no termina en el alumno, termina con lamirada crítica sobre la propia práctica. No para culpar ni cul-parse, sino para trabajar con responsabilidad.

“La debilidad mayor es que debería prepararse a los docen-tes nuevos para trabajar, y que ya vinieran con estrategiaspara todo tipo de chicos, para todo tipo de situaciones quevivimos en el aula, más allá del contenido… Hay que buscarla forma de encontrar estrategias de trabajo, de innovación,de creatividad; ver la parte afectiva, la de conocer al sujetoque aprende, porque si no lo conozco y no tengo tiempo parahablarle, no lo voy a conocer. Tal vez… hemos sido formadosde manera muy estructurada, como si hubiera una escuelaideal, un chico ideal”.(Alicia, Directora de la Escuela)



ESCUELAS DE REINGRESO: ALTERNATIVA PARA LAINCLUSIÓN EDUCATIVAEEssccuueellaa NN°° 22,, DDiissttrriittoo EEssccoollaarr IIVVLLaa BBooccaa.. CCiiuuddaadd AAuuttóónnoommaa ddee BBuueennooss AAiirreessDDiirreeccttoorr:: NNééssttoorr RReebbeecccchhiiVViicceeddiirreeccttoorr:: JJaavviieerr IIrriiaarrtteellaa22ddeell44@@ggmmaaiill..ccoomm nnrrrreebbeecccchhii@@hhoottmmaaiill..ccoomm

13


ÍÍNNDDIICCEE

155 Introducción

155 Estrategias y actividades155 Escuelas de reingreso: características de una oferta educativa156 Organización de la oferta educativa159 Currículo: diseño consensuado160 Acompañamiento de trayectorias escolares161 Apoyo escolar161 La institucionalidad de la propuesta: una construcción conjunta161 El equipo directivo162 Los docentes163 Los asesores pedagógicos 163 Otras actividades para la inclusión



115555Esta es la última escuela de reingreso crea-da dentro del programa y la única que traba-ja en doble turno. En el año 2005, se iniciódentro del barrio el relevamiento de lapoblación que pudiera estar interesada enincorporarse, lo que arrojó muy buenosresultados.

En el año 2005, salimos a buscar a los chicos ynos dimos cuenta de que bien o mal a la escue-la se la conocía. En el año 2006, llevamos larevista como para que se difundiera la escuela;íbamos a los comedores, a la biblioteca, y nosdimos cuenta de que también la escuela era muyconocida, porque cuando le entregábamos a lagente la revista te decían: 'Sí, ya la conocemos;es la escuela de la Gráfica'. En el año 2007, nohabía más vacantes, cosa que se reiteró en el2008, con lo cual en tres años la escuela ya eramuy conocida y había mucha gente que queríavenir a inscribirse”.(Néstor, Director de la Escuela)

“Cuando se crea la escuela de reingreso, la pre-gunta era qué hacer con dieciséis mil jóvenes deentre dieciséis y dieciocho años, en la Ciudad,que no habían ingresado todavía o que en el últi-mo año estaban fuera del sistema? O sea, habíaalgo que fundar ahí, algo nuevo, un punto de ini-cio, pensar algo, y hubo decisión política de quealgo nuevo sucediera”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

La realidad social de los adolescentes y de losjóvenes del barrio es compleja. Quienes tra-bajan en la escuela saben que los procesospara su inclusión dentro del sistema educati-vo requieren de una mirada especial, de untrabajo sostenido y comprometido, como asítambién de una construcción clara de losobjetivos que se persiguen.

“Tenía experiencia en trabajar con comunidadesvulnerables. A veces, hay escuelas donde existela voluntad de mirar a los alumnos y también hayotras donde, no obstante este tipo de comunida-des, no se mira a los alumnos. Con lo cual teníalos dos modelos de conducción. Entonces termi-né tomando el cargo y acordando con Néstoralgunas cuestiones que tienen que ver con nues-tros perfiles distintos, pero vinculados funda-mentalmente con lo que creemos”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)


ESCUELAS DE REINGRESO:CARACTERÍSTICAS DE UNA OFERTA EDUCATIVA

El eje de las escuelas de reingreso es lainclusión, y para ello se pone en marcha eldiseño de una organización institucional yacadémica específica, capaz de satisfacerla demanda de educación de un importantesector de la población que quiere finalizar laeducación secundaria.

INTRODUCCIÓN

La Escuela Nº 2 del Distrito Escolar IV seencuentra ubicada en el barrio de La Boca.Esta escuela forma parte de un conjunto deocho instituciones creadas por las autoridadesde la Ciudad de Buenos Aires entre los años2004-2005. El propósito de estos estableci-mientos denominados Escuelas de Reingresoes convocar a un sector de la población jovenque, por diferentes motivos, no comenzó ointerrumpió su escolaridad y está interesadoen completar los estudios de nivel medio.

La Escuela Nº 2 se crea en el año 2005 y tienela particularidad de funcionar en una empre-sa recuperada a partir de la firma de un con-venio entre los trabajadores de la CooperativaGráfica Patricio y el Gobierno de la Ciudad deBuenos Aires. Mediante este convenio, laempresa cede lo que eran las oficinas para lainstalación de los espacios en los que funcio-na la escuela.

“Y es toda una historia, porque hubo que hacer delas oficinas una escuela. Ahora, lo interesante esver el efecto multiplicador de esta empresa recu-perada. Llegaron a trabajar casi cuatrocientos o-breros acá en la Gráfica; trabajaban las veinti-cuatro horas. Hoy habrá unos setenta trabajado-res en la Gráfica, cincuenta y cinco docentes enla escuela y cuatrocientos alumnos”. (Néstor, Director de la Escuela)


115566 “Nosotros no estamos de acuerdo con esa escue-la vertical, autoritaria, disciplinadora, antidemo-crática… lo que se propone es otro tipo deescuela, con la que sí estamos de acuerdo y porla cual nosotros estamos peleando, porque real-mente el modelo cultural de esta institución tieneque ver mucho con esto”. (Néstor, Director de la Escuela)

La idea es que cada uno de los aspectosque conforman esta organización, tantodesde el punto de vista institucional comoacadémico, así como todo el personal,directivo, docente y administrativo, hagaposible y propicie que quienes deseenincorporarse al sistema, en principio, ten-gan disponibles alternativas de ingresomás allá de los límites del ciclo lectivoestablecido.

“El diseño dice que los chicos deben tener entredieciséis y dieciocho años para entrar en unaescuela de reingreso y un año fuera del sistemaeducativo… Nosotros pedimos que, en algunoscasos, realmente eso del año se modifique; a unchico que viene de repetir tres veces seguidasqué le vas a decir: 'Esperaste el año pasado,esperá un año más”, y para eso te dicen:“Bueno, espero dos y me voy al sistema deadultos, que es en tres años”. (Néstor, Director de la Escuela)

Originalmente, la propuesta curricular paraestas escuelas se organiza en un únicoturno. La oferta está conformada por el tra-bajo específico en cada una de las asignatu-ras y por el espacio de trabajo desarrolladoen los talleres.

Como se mencionó, esta escuela funcionaen doble turno. De lunes a jueves se traba-ja en los espacios curriculares que tienenuna duración anual; los días viernes, losque se desarrollan de manera cuatrimes-tral y los diferentes talleres que ofrece laescuela. Estos últimos están pensadosdesde propuestas más vinculadas con laopcionalidad y con el deseo de participa-ción de los alumnos en cualquiera de losque se ofrecen.

La organización de los talleres reconocecomo positiva la participación de los alum-nos y el hecho de que les permite la vincu-lación con otros niveles, porque los chicoscursan las asignaturas anuales según elnivel aprobado; en cambio, en los talleres sepueden agrupar alumnos que estén cursan-do en diferentes niveles.

“Las materias cuatrimestrales las tenés sola-mente el viernes, pero como nosotros tenemosdoble turno, los talleres los hacemos a contratur-no durante toda la semana”. (Javier, Vicedirector de la Escuela)

En cuanto a los docentes que se incorporana las escuelas, se prevén dedicaciones porcargo que contemplan diferentes tareas deacuerdo con el espacio curricular.

“El cargo docente es de doce horas cátedra que sedistribuyen de la siguiente manera: ocho horasfrente a alumnos, dos horas destinadas a la plani-ficación y dos de apoyo… porque los chicos cuen-tan con profesores de apoyo… en el caso de lasmaterias del área de Sociales, pueden tener ochohoras frente al curso, dos para planificación y dospara apoyo. En el caso de Matemática, tienen diezfrente al curso y dos para planificación; pero tam-bién la escuela tiene la posibilidad de once horaspara el Proyecto Pedagógico Complementario (PPC)por curso, que serían institucionales, donde vosfortalecés apoyos, alguna planificación, o de re-pente, si vos considerás que para un profesor deMatemática, que es una de las materias donde sedan los mayores índices de repitencia o que tienemayor incidencia en la repitencia, no tenés apoyo,sí podés trabajar en el PPC”.(Néstor, Director de la Escuela)

ORGANIZACIÓN DE LA OFERTA EDUCATIVA

El plan de estudios tiene una duración teóricade cuatro años. Como se dijo anteriormente,comprende materias anuales y cuatrimestra-les distribuidas en cuatro niveles, y el régi-men de asistencia es por materia.


115577“No obstante esto, nosotros les pedimos a laspreceptoras que, mediando la jornada, que es elpunto de máxima presencia, hagan un conteo dealumnos para que tengamos una media de cómoes el tema de la asistencia en la escuela.Entonces, rige un doble conteo: por asistencia,que nos marca la regularidad de las clases, y laasistencia a la jornada”. (Javier, Vicedirector de la Escuela)

El régimen de aprobación es por asignatura,de manera que los alumnos puedan ir acre-ditando sus logros paulatinamente. La ideaes que no repitan el año, sino que puedan iravanzando y respetar la correlatividad entrematerias, tal como está planteado en el dise-ño curricular.

“No, el tema de repitencia… creo que eso yafue… mirá vos lo que son los años y cómo tecambia el hecho de ir incorporando cosas… Unprofesor me decía en la Villa 31 que un chico habíarepetido tres veces primer año. Su materia la dabasiempre con diez, nueve u ocho, y me decía: 'Yo nolo quiero tener más como alumno… ¿Qué va ahacer? Un máster en primer año de EducaciónCívica?'. Y yo decía: 'Mirá, si repitió'… No porcondenarlo, pero el hecho era en qué caía en esosaños… He cambiado mucho. Yo decía: 'Es el sis-tema. Si el pibe tiene que repetir'… Pero teníalógica lo que estaba diciendo. Si dio mal Matemática,Lengua y Geografía, pero dio Educación Cívica con

diez, ¿por qué va a dar de vuelta Cívica, o Historia, otodas las materias que aprobó?; de última, vamos atrabajar con las tres materias que el chico dio mal. Y yo no sé si se aprende de la repitencia. Yo diríaque no, que no se aprende, y hay que buscar elmecanismo que permita que el chico hoy no repitay que avance. Se me ocurre como una alternativa, siel pibe da tres materias mal en primer año, que alaño siguiente mantenga el grupo y esté en segundo,y que las tres que debe las dé en contraturno, con laposibilidad de mantener el grupo de compañeros yrecuperar estas materias que dio mal”.(Néstor, Director de la Escuela)

Entre otras cuestiones para tener en cuentaen el cuidado de las trayectorias escolares,también se pone en consideración el criteriode estipular fechas de exámenes en perío-dos fijos del año, para todos los alumnos entodos los trayectos.

“Y la otra es, porque siempre está estandarizadoque los exámenes son en junio, julio, diciembre ymarzo. ¿Por qué no ser más flexibles con eso?Fraccionar los exámenes, con lo cual el pibe notiene que estudiarse todo… Estas son oportuni-dades y no facilismo, pero para esto se necesitandos tipos de desestructuraciones: una, en lo ma-terial, por decirlo de alguna manera, en todo loque hace al armado de las escuelas, y otra, en lamentalidad de los docentes”.(Néstor, Director de la Escuela)


115588 xión para el equipo directivo y docente, ya quepueden darse casos en que esta modalidad,en la propuesta del trabajo escolar, provoqueefectos no esperados, por lo que es necesariotener previstos dispositivos de seguimiento yde registro rigurosos.

“Yo creo firmemente en el registro escrito, no poruna cuestión burocrática, sino porque esto va fijan-do la historia de la institución en tanto espaciopúblico. Yo mañana acá no estoy, y viene alguien ytiene que encontrar algo en algún lado, y de hechohemos construido muchos datos relacionados conla discontinuidad en las cursadas, la caída de losalumnos en la matrícula, ver cuáles son las mate-rias donde los alumnos reprueban en mayor canti-dad grupo a grupo y, sobre eso, poder hacer unaintervención, justamente, porque recopilábamosdatos. En principio eran cuantitativos y despuéshacíamos un trabajo de análisis cualitativo, porque,además, hay datos que, si se observan desde lalógica eminentemente cuantitativa, hasta puedenser sesgados en su sentido”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

“… también estamos viendo la posibilidad deque un chico se empantane en la escuela dadoque puede cursar por materia; entonces, si vosfraccionás los años, los fraccionás y los fraccio-nás, no hacés ocho materias, podés ir en cuatro,y el temor es que algunos tarden ocho años”.(Néstor, Director de la Escuela)

Otra particularidad de la propuesta es quecada materia tiene un aula fija para cada unode los diferentes niveles; son los alumnos losque se mueven de un aula a otra, dependien-do de la asignatura que estén cursando y delnivel en el que estén trabajando.

“… la reincorporación acá no es un trámiteburocrático, es una renovación del contratopedagógico del chico. Entonces cuando el pibeviene, vos hablás con el profesor, y el hecho decursar por materia en esta escuela y no por añohace que un pibe pueda quedar libre en unamateria y no en todas. Entonces, el asesor peda-gógico se sienta con el profesor de la materia enla que el chico quedó libre y acuerda una serie deactividades con plazo, por ejemplo, yo lo rein-corporo pero en quince días tiene que traer lacarpeta y un trabajo práctico de tales caracterís-ticas… Es un acuerdo, una renovación del con-trato o acuerdo pedagógico”.(Néstor, Director de la Escuela)

Este tipo de organización y todo lo vincula-do con la progresión de las trayectoriasescolares, materias anuales y cuatrimes-trales, asistencia y promoción por asigna-tura, rotaciones por las aulas le imprimen ala organización cotidiana de la escuela unadinámica particular.

“Hay materias cuatrimestrales y materias anua-les. Hoy, por ejemplo, que es viernes, hay mate-

"Yo estaba en una escuela técnica. Ahí hice unaño, repetí… me llevé cuatro materias y bueno,igual no las di porque tenía la posibilidad de dar-las previas. Después ingresé a la misma escuela,pero por una cuestión de que no me llevaba biencon la institución, por una cuestión de piel o algo,abandoné… fue a mitad de año, creo, que aban-doné. Después… sí, me enteré de esta escuela…en principio no pensaba que era una escuela, lamiro desde afuera y digo ‘qué onda esta escuela’,y me sorprendió demasiado el nivel de toleranciaque hay en sí de los unos con los otros. Me sentímás comprendido, entendido, escuchado”.(Maxi, Alumno de la Escuela)

“Si los pibes se quedan es porque lo que uno lesda no es algo que conciben como escolarizado,como de manual, como modelizado, sino que esun contenido atravesado por un sentido, que paraellos está vivo”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

Esta forma de cursado de asignaturas esvalorada muy positivamente, porque brinda laposibilidad de que cada trayectoria escolartenga en cuenta no solo lo que se establecedesde la organización curricular para cadauno de los niveles, sino también porque faci-lita a cada alumno poder cumplir con losrequisitos de asistencia a clase. Sin embargo,esto mismo se convierte en motivo de refle-


115599rias cuatrimestrales, con lo cual no vienen todosa la escuela; vienen nada más que los chicosque dan materias cuatrimestrales: Inglés eInformática. Hay cuatro niveles de Inglés y dosde Informática. Entonces el viernes se aprove-cha para hacer Inglés y para los talleres. Hayalgunos que están en el Taller de Música… lospibes que no vienen acá hoy están en un ComplejoDeportivo, porque tenemos un Taller de Deportesque está a diez cuadras y entonces van ahí. El cua-trimestre que viene, estos pibes que están en elTaller de Deportes vienen a dar Inglés, y los queestán dando ahora Inglés o Informática se van ahacer el Taller de Deportes, o les ofrecemos el Tallerque se da acá los viernes, que es el de Música. Estaes otra particularidad, este 'mix' de materias”.(Néstor, Director de la Escuela)

“Y me anoté en segundo año, si me hubiera ins-cripto en una escuela común estaría en primer año;por eso me gustó el sistema que hay acá por mate-ria. Una gran diferencia; se aprueba por materia”. (Maxi, Alumno de la Escuela)

“Geografía I, Matemática II… se dictan en lamisma aula en diferentes días. Son aulas pormateria y los que se mueven son los alumnos. Derepente, te encontrás que vas a Historia I y tenésveinte chicos. A la hora siguiente, está la profeso-ra de Matemática I y tiene cuarenta chicos.Hablás de primero I, de primero II… acá no se

habla de años, se habla de nivel. Está en primernivel, segundo nivel, tercer nivel; como es pormateria… cuatro. Estás hablando por niveles pormateria, entonces se dice: 'Está en primernivel'… Siempre al chico se lo considera en elnivel superior; un pibe que da materias de terce-ro, segundo o primero, en los registros está entercero con trayecto tal y se aclara. El primer mestiene cierto desorden porque no saben adóndetienen que ir, entonces el asesor pedagógico sesienta y le da una tarjeta con su trayecto, y esetrayecto, en algunos casos, no en todos, estáarmado en un diez o un veinte por ciento del total,porque quizás a lo largo del año se va modifican-do. Siempre en esta construcción de trayectos loschicos están acompañados”.(Néstor, Director de la Escuela)

CURRÍCULO: DISEÑO CONSENSUADO

El objetivo central de esta propuesta para elreingreso se centra en la apertura de los mo-delos institucionales tradicionales, de maneratal de hacer posible el desarrollo de una políti-ca institucional inclusiva; sobre todo, desde laperspectiva de poder brindar respuesta deescolarización a adolescentes y jóvenes prove-nientes de sectores de alta vulnerabilidadsocial. Esta perspectiva pone el acento no soloen cuestiones vinculadas con la dinámica defuncionamiento institucional en general, sinoen aquellas relacionadas con decisiones acer-

ca de la selección y tratamiento de los conteni-dos curriculares.

“… son pibes que vienen sojuzgados, con unaautoestima bajísima, que padecen la discrimina-ción o padecen la violencia, la violación de dere-chos… no estamos hablando de lo disciplinar.Nadie dice que lo disciplinar y los conocimientosno sean importantes, pero también hay queempezar a replantearse qué enseñamos y paraqué enseñamos”. (Néstor, Director de la Escuela)

A partir de esta finalidad central, propiciar lainclusión, un rasgo distintivo de estas escue-las, está dado por un marco normativo especí-fico y un diseño curricular de característicasparticulares. Para el armado de este diseño,fueron convocados los docentes, desde lasinstancias de conducción del sistema.

“La gente de currículm en un momento llamó alos docentes de todas las escuelas de reingreso aparticipar en el armado. Y se dijo: 'Esto ya estátodo hecho, para qué vamos a ir', y yo les decía:“Compañeros, siempre peleamos por la partici-pación de los docentes; si nos dan la oportunidad,vayamos por lo menos a ver qué pasa'. Y real-mente lo que se discutió en esas jornadas apare-ció dentro de la currícula de reingreso. Así queme parece interesante, como propuesta partici-pativa de los docentes en un armado curricular”. (Néstor, Director de la Escuela)


116600 ACOMPAÑAMIENTO DE TRAYECTORIAS ESCOLARES

Para el seguimiento de los alumnos, la pro-puesta contempla, fundamentalmente, dosespacios, un sistema de tutorías y acciones deapoyo escolar.

Dentro de lo que implica la propuesta de unaescuela que propicia el reingreso, se destacael rol asignado a la función de tutoría, ya quesobre ellos se soporta buena parte del traba-jo de fortalecimiento y de seguimiento de laescolaridad de quienes se incorporan. Lostutores son todos docentes de la escuela ydesarrollan su tarea a partir de una determi-nada asignación de horas.

“Lo mejor es que el tutor sea profesor del grupo,porque además de compartir la hora de tutoría,comparte la materia”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

“En nuestra escuela hay tutores para cada mate-ria; los profesores se comprometen con quien losnecesita… se comprometen mucho con noso-tros. El compromiso mismo de los directivos deesta escuela… Néstor se conoce a todos; sabetodo”.(Maxi, Alumno de la Escuela)

Las tareas que llevan a cabo los tutores inclu-yen entrevistas con docentes, con precepto-res, con los papás, o diferentes miembros de

las familias de los alumnos que permitancompletar la mirada sobre esa trayectoria. Nose trata de cumplimentar el llenado de plani-llas y de formularios, sino de construir infor-mación válida y significativa para el diseño deestrategias de acompañamiento con el restodel equipo institucional.

“Nosotros, por ejemplo este año, fortalecemosesta cuestión de tres horas de demanda continuacon una coordinación de tutoría por turno”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

La función que desarrollan los tutores no secircunscribe al acompañamiento de los alum-nos para el sostenimiento de los itinerarios deestudio acordados. En muchas oportunida-des, son los tutores quienes asumen respon-sabilidades –junto con quien los coordina– deapoyar a los alumnos frente a complejas pro-blemáticas familiares, de adicciones, entreotras. En esos casos, se apela a un trabajointersectorial con otras organizaciones o ins-tituciones que puedan aportar asesoramientopara una intervención.

“Aldana, que es la coordinadora de tutoría, justa-mente como trabajadora social, tiene muchísimoscontactos tanto con organismos gubernamenta-les como comunitarios. En principio, intentamosque el pibe pegue ese salto del cincuenta porciento que es necesario para que confíe, para queblanquee su situación ante nosotros. Cuando el


116611chico plantea el problema, para nosotros esaconfianza constituida en el alumno es fundamen-tal. Empezamos a indagar en esas cuestiones yluego pasamos ya al tema del abordaje más pun-tual, más focalizado. Es impresionante cómo cambia cuando la escuelasaca 'chapa' de alguna manera, y con la familianos dice, con dedo acusador: 'Usted tiene la culpade todo esto', si no: 'Venga, que hay que pensarentre todos cómo lo hacemos', porque de lo que setrata es de ayudarlo a que vaya armando su rumbo;después la familia se ubica desde el mejor lugar”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

APOYO ESCOLAR

También funcionan las actividades de apoyoescolar. Estos espacios están destinados a laorientación de los alumnos que por las difi-cultades que presentan en algunas materiasrequieren de una enseñanza más individua-lizada. Se trabaja con grupos pequeños y seabordan específicamente los contenidos quepresentan mayores dificultades.

En este sentido, se remarca como una de lascuestiones sobre las que se trabaja con des-tacada atención, que está relacionada con elabandono.

“Si se van los pibes… hoy lo hablaba con la jefade preceptores… a ver, ¿cuánto de esa caídatiene que ver estrictamente con las prácticas de

la escuela y cuánto con la realidad de los pibes?”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

La construcción de estos itinerarios com-prende un trabajo conjunto de todos losactores vinculados con quienes tienen a sucargo el seguimiento y fortalecimiento delas trayectorias escolares de los alumnos.No se deja librado a una decisión de ellosen soledad; siempre cuentan con el aseso-ramiento necesario en virtud de los nivelesde escolaridad alcanzados previamente, delas posibilidades que se evidencien para untránsito satisfactorio en una u otra opción,entre otras cuestiones.

Este es el centro del trabajo en la escuela. Verla manera en que cada itinerario escolar esconsiderado y fortalecido, siempre teniendoen cuenta situaciones de contexto, caracte-rísticas particulares y alternativas para laintegración a la vida institucional y a sus pro-puestas con otras instituciones. Considerar loparticular no implica aislar cada caso de lavida institucional.

De lo que se trata es de estar permanente-mente alerta a las necesidades que se rele-van y a la identificación de sus causas. Osea que no es una decisión absolutamentedelegada a los alumnos, sino que estáacompañada por los adultos, por los equi-pos. Es un itinerario construido de maneraconjunta.

LA INSTITUCIONALIDAD DE LA PROPUESTA:UNA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA

La propuesta de una dinámica institucionalcon estas características cuestiona los mode-los de funcionamiento tradicional con agrupa-mientos de alumnos según variables másestandarizadas. Por este motivo, se resalta laimportancia de lo que supone la construcciónconjunta de este modelo institucional, querequiere de la participación comprometidade cada uno de los actores que trabajan en laescuela.

EL EQUIPO DIRECTIVO

La construcción de una institucionalidad conlas características señaladas necesita unesquema de conducción que haga posible nosolamente el desarrollo de las acciones en elmarco de lo diseñado, sino que logre quetodos los aspectos de la vida institucionalpuedan realizarse más allá de lo diverso desu funcionamiento.

“Yo creo que el director es el primero que tiene quesalir a la cancha con sus compañeros a pelearla.Yo creo que los directores en las escuelas son fun-damentales y siempre sostengo una definición delo que es un cargo… lo que es la gestión queviene de la filosofía de Félix Espinoza: 'el directores el que potencia el poder de los demás'.”(Néstor, Director de la Escuela)


116622 LOS DOCENTES

Se destaca la importancia del alto grado decompromiso de los docentes dentro de unalectura institucional compartida, referida a laproblemática de los jóvenes. No se concibe eltrabajo de cada profesor como independientede lo que está representado en la propuestageneral de la escuela.

“Hoy la escuela amerita una lectura institucional,se terminó el docente que da su materia en el aula.Dictar la materia se acabó, no va más, me pareceque hay que establecer otro tipo de vinculaciones.Seguramente lo mejor que podemos hacer encuanto al conocimiento es que disfruten de él. Sinosotros logramos como docentes que los chicosdisfruten de los conocimientos, me parece que eslo más importante. Generar el 'atractivo por…'cuando hay todo un entramado y donde todos dealguna manera sabemos cuáles son los objetivosde la escuela… hay que incluir para poder ense-ñar y hay que enseñar para poder incluir”.(Néstor, Director de la Escuela)

Esta construcción conjunta se plantea entérminos de una “convocatoria institucional”con el objetivo de desarrollar en forma per-manente, con todos los actores, las estrate-gias que se consideren necesarias para for-talecer los procesos de inclusión. Se traba-ja mucho sobre esto en términos de conse-guir dar forma a la identidad de la escuela,

“Néstor es como la figura del que batalla, del queestá en lo macro, el que ingresa en toda esta cues-tión del vínculo comunitario, con organizacionesgubernamentales o no gubernamentales, en estacuestión de la macropolítica y de los vínculos inter-sectoriales, y yo trabajo fundamentalmente en lainstitucionalidad de la escuela, en la normativa,sobre las cuestiones pedagógicas, respecto delperfil de los docentes, de tomar un poco el haciadentro y luchar contra esas representaciones natu-ralizadas de lo que significa ser docente, ser alum-no, ser joven, ser adulto dentro de la escuela”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

“Hay discusiones entre compañeros, problemas,todo eso… pero se resuelven. Cuando hay pro-blemas, Néstor los resuelve hablando. Todo selleva a la palabra, siempre. Es una cuestión derespeto mutuo, por lo menos de mi parte y de laspersonas que me rodean”.(Maxi, Alumno de la Escuela)

Esta construcción de un modelo de institucióndiferente obliga a pensar en esquemas deacción, tipos de trabajo, formas de liderazgo,que interpelen a los adultos de la escuela enforma constante.

“Los pibes tenían códigos propios y nosotrostodavía no… en esta cuestión de rehacer yrepensar la práctica”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

lo que es imprescindible para llevar adelan-te una propuesta de funcionamiento comola que plantea “el reingreso”.

“Yo creo que hay una primera convocatoria institu-cional que tiene que ver con una cultura institucio-nal, no es el techo ni el piso, sino el encuadre.Dentro de ese encuadre, lo que quieran, de arri-ba para abajo, de atrás para adelante… porejemplo, el maltrato a los alumnos está fuera delo que nosotros entendemos como cultura institu-cional, entonces eso no se negocia… Lo impor-tante es esta cuestión de acompañar al docente,un docente que está acostumbrado histórica-mente a trabajar en soledad y, por ende, a permi-tirse cosas de la soledad, a veces buenas y aveces malas; además, en esa cuestión de sole-dad, se corre el riesgo de que se diluya la funcióncon la subjetividad del docente. Yo eso lo terminohaciendo porque tengo onda, porque a mí nadieme está diciendo qué hacer o qué no hacer y esetrabajo en soledad acá empieza a quebrarse”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

Dentro del trabajo docente, una función muyimportante es la que tienen los coordinado-res de área.

“Hay un primer paso que es este, trabajar con lospares, con todo el equipo docente, a través de laasesora pedagógica, de los coordinadores de área,en las reuniones de personal también, acuerdos de


116633contenidos mínimos, que pueden salir con mayor omenor fluidez en cada una de las áreas”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

LOS ASESORES PEDAGÓGICOS

Dentro de la propuesta de trabajo institucional,se cuenta con el rol de los asesores pedagógi-cos. Con ellos se trabaja muy específicamenteen lo relativo al acompañamiento a los docen-tes, en el seguimiento de los alumnos y, sobretodo, en la construcción de una mirada a lahora de seleccionar los modos de intervención.

“En esto yo rescato fuertemente la figura de losasesores pedagógicos, muy democráticos y muyrespetuosos a la hora de intervenir frente a latarea docente. Por ejemplo, hemos hecho traba-jos que ameritaban una observación en el aula ylo organizamos como una tarea, no es 'te aviso yentro al aula', sino que lo que se organizaba erahablar con el profesor, organizar una modalidadde trabajo en función de lo que se viniera obser-vando, y entrar como pareja pedagógica del do-cente para después hacer una devolución total-mente auténtica… Es decir, 'yo no estuve senta-do ahí mirándote sin pensar al grupo' comoalguien que está mirando y escribiendo… sinoque lo importante es poder hacer devoluciones yavanzar sobre el tema de revisión y planificación,o de prácticas y tratamientos del otro”. (Javier, Vicedirector de la Escuela)

OTRAS ACTIVIDADES PARA LA INCLUSIÓN

La maternidad y paternidad temprana es unade las problemáticas que requiere de atenciónen cuanto al sostenimiento de las trayectoriasescolares que se discontinúan. Las alumnasque están embarazadas y aquellos en situa-ción de ser padres ven dificultada la asisten-cia a la escuela, ya sea por el embarazo o poratender a sus hijos.

“La discontinuidad es un problema estructurantede este plan. Todas las escuelas de reingreso tie-nen que atender este problema. Lo podremos bata-llar con mayor o menor éxito y ahí es donde estánjugando muy fuertemente las estrategias de reten-ción. Por ejemplo, de alumnas madres, padresadolescentes. En la medida en que ellos cuentencon herramientas acá, siguen asistiendo”.(Javier, Vicedirector de la Escuela)

Este trabajo para el sostenimiento de trayec-torias se lleva adelante desde la coordina-ción de las diferentes áreas (Sociales,Comunicación o Exactas y Naturales). Si unalumno tiene inasistencias reiteradas porun largo período, al reingresar a la escuela,se le pide que vaya a las clases de apoyo,como una manera de recuperar todo esetiempo que no estuvo en la escuela.

“Por un lado se les da una apoyatura en el caso deque no puedan venir, pero también se hacen

talleres donde se reflexiona acerca de la mater-nidad… Por lo general, ese tema lo abordan lasreferentes de las alumnas madres y la tutora.Estamos hablando en caso de embarazo, peroahora, por ejemplo, tenemos una chica que hacetres semanas se cayó del colectivo y está enye-sada y no puede venir. La tutora es la que seencarga de compilar todo el material que prepa-raron los profesores; el padre vino ayer y se llevóuna carpeta para que la chica hiciera los trabajos.Se les solicita a los profesores en función de loque van a dar de acá a fin de año y se les dice:'Fijate qué le podemos ir dando de manera pau-tada'… para que haga el trabajo y lo puedadevolver, y darle otro y no atosigarla y, sobre todo,que no se pierda”.(Néstor, Director de la Escuela)

También se organizan actividades con elCentro de Salud, al que asisten todos lomiércoles para formar agentes sanitariosque realizan trabajos preventivos en la co-munidad.

Del Centro de Salud, todos los miércoles estánviniendo a formar agentes sanitarios… con loschicos. Y una vez que los pibes estén preparados,la idea es que vayan a los conventillos de La Bocaa hacer medicina preventiva. Es un CentroOdontológico, todo lo que tiene que ver con elcepillado, el cuidado de los dientes y demás.Darle a la gente su cepillo e informar, porque a


116644 veces no llega la información a todo el mundo, lacuestión de los médicos de cabecera…”.(Néstor, Director de la Escuela)

Otra actividad importante en la escuela, por loconvocante que resulta para los alumnos, esel Taller de Radio. Actualmente, trabajan enla radio alrededor de veinte personas y en laprogramación están involucradas entre cieny doscientas.

“En el Taller de Radio llegamos a tener un pro-grama radial diario que nos costaba muchísimo,después fue semanal y ahora lo que decidimoses hacer enlatados. Se hacen algunos microscomo uno que se terminó sobre La noche de losLápices; y también otros micros informativossobre el dengue… después los pasan en losprogramas institucionales de la radio. Tambiéndel Taller de Radio salieron tres operadoresradiales que están trabajando en Radio Gráfica,o sea, chicos que se inclinaron por la operaciónradial y están trabajando en la radio. Lo que sítenemos en cuenta para que esto funcione esque si bien somos parte de un complejo, cadauno de los integrantes tiene objetivos determi-nados. Entonces la escuela se va a relacionarcon la Gráfica, con la radio, y toda la gente quevenga de afuera, que se calcula son ocho milpersonas… yo dije que ni loco entran acá, perovan a ocupar todo el complejo y la escuela se vaa utilizar para proyecciones y charlas. Hay acti-

vidades que son conjuntas, en las que la escue-la también participa”.(Néstor, Director de la Escuela)

Se generó un polo o un complejo educativo,sanitario, comunicacional y de trabajo que esinteresantísimo, donde todos estamos de ciertamanera relacionados. Es más, ganamos algunavez un premio de 'Periodistas por un día' por unanota que les hicieron los chicos a algunos obre-ros de la Gráfica que participaron de la recupe-ración. Fue muy emocionante porque el premiolo entregaron en el Ministerio de Educación ysubieron al escenario trabajadores y estudian-tes. Fue muy emocionante ver que los trabaja-dores y los estudiantes compartían este mo-mento”.(Néstor, Director de la Escuela)



La organización institucional y académica sobre la que se armala propuesta de escuelas de reingreso es una herramientaimportante de inclusión. Para los docentes, la puesta en mar-cha de este currículo significó un verdadero cambio y desafíopara ser profesores de estas escuelas.

“Una cuestión fundamental es que una escuela de reingresotiene que ser una escuela de pequeña escala, porque si no,perdés la posibilidad de hacer un seguimiento real de todosestos trabajos. Lo que plantea reingreso es algo absoluta-mente novedoso. … lo novedoso es que reingreso toma dife-rentes elementos, es el resultado de la combinatoria de todosestos elementos pensados como síntesis superadora parauna población destinataria muy específica. No es solo unaapoyatura con docentes tutores… Acá se armó una estructu-ra curricular diferente, y todas estas herramientas son unasíntesis superadora, un gran paquete pensado para atender auna población específica. Pero también hay que plantear muybien cuál es la posibilidad de acreditación de un pibe de rein-greso en otra escuela, para que no se quede encerrado en lapropuesta… Esto implica pensar en las escuelas tradiciona-les, esto interpela… Creo que una de las cuestiones más im-pactantes que tiene reingreso es que interpela a la escuelasecundaria tradicional”. (Javier, Vicedirector de la Escuela)

“Además, no basta con este modelo. Se puede hacer unaescuela expulsora. Porque si se mantiene una estructuraautoritaria; si se mantiene a un director que al pibe, a la pri-mera de cambio, lo suspende, lo echa, lo amonesta; si es laescuela tradicional de la sanción; si es la escuela que llama auna alumna para decirle que le queda una falta para irse dela escuela y no para decirle '¿qué te pasa?'… si acá instaloese modelo de escuela, replico la cultura institucional delresto de escuelas con culturas expulsoras selectivas. La escuela, partiendo desde el auxiliar hasta el director,pasando por el asesor, el tutor, el preceptor… de algunamanera se tiene que constituir en un referente para los pibes”.(Néstor, Director de la Escuela)

“Lo que sí yo quiero recalcar es la comunicación que hay conlos profesores; son mucho más comprensivos. Creo que es elmodelo de escuela que se necesita…]]]yo creo que… voy aterminar en esta escuela”.(Maxi, Alumno de la Escuela)


116666 NOTAS


116677



116699


117700


117711


117722


117733


117744


117755


117766


117777


117788


117799


Este libro se terminó de imprimir en el mes de septiembre de 2010.

Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.


EXPERIENCIAS Y PRÁCTICASEDUCATIVAS EN ESCUELASSECUNDARIAS · LIBRO 2

Ejemp

lar de d

istribu

ción

gratu

ita. Proh

ibid

a su ven

ta.

Documents

EXPERIENCIAS Y PRÁCTICAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS 2