프로젝트 중심 통합교육과정에 나타난 영유아반 교수활동 분석ksste.nflint.com/data/file/ksste02_02/3024451085_EKIDnh9i_007.EC9CA4ED... · 성, 교사 대 유아비율,

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韓國敎員敎育硏究The Journal of Korean Teacher Education2011, Vol.28, No.2, pp.141～165

프로젝트 중심 통합교육과정에 나타난 영유아반

교수활동 분석 An Analysis of Teaching Activities Focusing on Project in Infants

and Young Children Class

윤 희 경(계명문화 학 유아교육과 교수)*

나 은 숙(서일 학 유아교육과 교수)**

요 약

본 연구의 목 은 유아반의 로젝트 활동시 나타난 교사의 교수활동을 분석하려는데 있

다. 연구참여자는 D시에 소재한 직장어린이집 교사 6명이며, 연구는 2010년 6월에서 12월까

지 6개월간 이루어졌다. 자료분석은 교사 외에 찰일지, 활동계획안 보육일지, 활동

비디오, 교사면담 내용을 수집하여 질 분석하 다. 연구결과 공통 인 교수활동은 유아로

부터 발 된 주제, 다양한 활동자료의 활용, 수업성찰로 나타났다. 아반에서는 아의 발달

과 놀이 찰, 사물 심의 주제, 개인별 활동과 신뢰 계 형성, 신체를 활용한 반복 ․병렬 인

활동, 안내자 역할, 가정과의 연계가, 유아반에서는 궁 증의 해결을 한 공동의 학습과정,

지역 특성의 반 , 주제망의 융통성, 인지 기 목표, 리더역할, 지역사회와의 연계가 주된

교수활동으로 나타났다. 이러한 결과는 아반에서도 로젝트가 가능하며, 삶과 일치된 로

젝트는 유아들이 목 있는 활동으로 몰입하는 것을 가능하게 하 다.

주제어: 아반, 유아반, 로젝트, 교수활동, 통합교육과정

* 이 연구는 계명문화 학 교내연구비에 의해 수행되었음.

** 교신 자, [email protected]

*** 원고 수(11.04.30). 심사(11.06.10). 수정완료(11.06.28)

한국교원교육연구 제28권 제2호

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Ⅰ. 서 론

1990년 후반부터 우리나라 유아교육계에 리 소개된 ‘ 로젝트 활동’은 로젝트를

주요 교수-학습 략으로 도입하고 있다(김 희, 임상도, 2001). Katz와 Chard(1989)는 로

젝트란 유목 활동으로서 한 명 는 그 이상의 유아가 어떤 주제를 깊이 있게 탐구하

는 활동으로 정의하고 있다. 로젝트 학습에서 유아들은 로젝트 활동을 한 사 계획

에 직 참여하여 그 목 을 달성하기 해 다양한 활동과 노력을 몇 일에서 몇 주 동안

지속해 나간다. 로젝트 학습법이란 용어 속에는 각 교육기 의 여러 가지 조건과 환경에

따라 교육과정을 다양한 방법으로 통합할 수 있다는 ‘통합’의 의미가 내포되어 있으며, 교

수․학습 방법뿐 아니라 교수․학습 내용을 포함하는 개념이다. 그러므로 로젝트 근법

은 한 주제를 폭넓게 탐색, 학습하도록 하는 통합교육과정을 지향하고 있다.

로젝트 활동은 교육 장에서 상연령의 폭도 확장되어 아를 상으로 하는 장연

구 사례들이 발표되고 있다(김성은, 1998; LeeKeenan & Edwards, 1992). 로젝트 활동이

아에서 등에 이르기까지 용되는 이유는 ‘주어지는 교육과정’보다 ‘만들어가는 교육과

정’에 한 요구가 시 흐름과 잘 맞기 때문이다. 로젝트는 유아들이 진정으로 생활

속에서 흥미 있는 문제를 스스로 탐구하는 과정으로 교사와 유아가 함께 만들어 가는 통

합교육과정이다. 로젝트의 통합 특성에 해 Leith(1982)는 구체 으로 다음과 같이 설

명하고 있다. 첫째, 유아들이 직 필요한 지식을 탐색하고 조직화하고 기록하는 과정을

거침으로써 각 나름의 교육과정을 발달시키게 된다. 둘째, 공통 인 주제를 갖고 개인

는 집단별로 책임을 분담하여 활동함으로써 래 유아들과 교사간의 극 인 상호작용이

이루어진다. 셋째, 교과목간의 통합 근이 이루어진다. 넷째, 문제해결을 하여 다양한

자료와 매체를 활용하게 됨으로써 다매체 근이 조장된다고 하 다.

Buck연구소(2002)에서도 로젝트 활동을 연구한 결과 학생들에게 로젝트 수행과정의

경험이 교육 효과가 있음을 제시하 다. 구체 인 효과로 교과 간/교과 내에서의 교육과

정 통합 가능성, 가정과 학교간의 긴 한 의사소통의 가능성, 학생들의 동 인 워크,

학습내용을 학습자의 수 에 맞추어 고려한다는 을 제시하 다. 이외에 학습자들에게 일

상생활의 기술을 포함한 문제해결, 의사소통, 자기 리기술이 증진되었음을 보고하 다. 이

는 유아들의 로젝트 수행과정에서의 경험은 지식의 깊이와 폭을 더해 뿐 아니라 사고

력이나 문제해결능력, 사회 능력과 같은 과정 능력을 증진시킬 수 있음을 시사해 다.

로젝트 심 통합교육과정에 나타난 유아반 교수활동 분석

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로젝트 활동과 련된 국외 선행연구를 살펴보면, 아를 상으로 로젝트 수행과정

을 기록한 연구(LeeKeenan & Edward, 1992), 유치원에서 4,5세 유아를 상으로 로젝트

진행방법에 한 기술과 함께 부모와 교사가 로젝트에 어떠한 향을 미치는지를 분석

한 연구(Yuen, 2009), 장기 로젝트를 통해 Dewey의 유목 인 활동이 교사에 의해 어

떻게 용되는지를 살펴본 사례연구(Glassman & Whaley, 2000) 등이 있다. 의 연구들은

로젝트를 통해 교사들의 교수활동이 어떻게 나타나고 있으며 유아들에게 어떠한 교육

효과가 있는지도 밝 주고 있다. 선행연구에서 LeeKeenan와 Edward(1992)는 1-3세

아를 상으로 물, 집, 서로서로 보기, 아기에 한 로젝트를 진행하 는데, 그 결과 아

의 어휘력과 사고력을 증진시킬 수 있었다. Yuen(2009)1992)는 로젝트 활동을 통해 교사

심, 학업 심으로부터 학생 심, 지식구축을 강조하는 모델로서의 '목 학습'으로 교

수법이 환되었으며, 유아의 문제해결능력, 학습동기화, 부모자녀의 의사소통을 증진시키

는 데 성공했다고 밝혔다. 로젝트의 교수행동을 연구한 국내 선행연구(김성은, 1998; 박

한숙, 2005; 이경화, 2000; 지옥정, 최일선, 2005)에서도 로젝트의 주제선정이나 집단의 구

성, 교사 유아비율, 교사의 역할 등이 로젝트 활동 수행에 어떠한 향을 주는지를

다루었다.

유아의 발달특성을 고려할 때 아반과 유아반의 로젝트 활동은 그 수행과정에서

교사의 교수활동에 다양한 차이가 있을 것으로 상된다. 그러나 로젝트 활동을 수행하

는 데 있어 연령에 따라 어떠한 차이가 있는지를 분석한 연구는 미비하다. 특별히 아반

교사는 유아반 교사에 비해 세심한 보살핌에 역 을 두면서도 개별 아의 발달과 개인

흥미를 고려하여 교사 주도 인 수업이 되지 않도록 노력한다. 따라서 로젝트를 진행할

때에도 분명 유아의 연령에 따라 교사의 교수활동은 공통 차이 이 있을 것으로

상된다. 이에 본 연구의 목 은 유아반 로젝트 활동이 주제선정 주제망 계획, 활

동 개, 가정과 지역사회 연계에서 어떠한지, 그 공통 과 차이 을 분석하려는데 두었다.

Ⅱ. 연구방법

1. 어린이집과 연구참여자

로젝트 활동의 교육 장은 D시에 소재한 A직장어린이집으로 만 1,2,3세 학 과 4-5세


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혼합연령반(총 46명)이 본 연구에 참여하 으며, 유아 가족은 류층이다. 교사는 6명(만1

세반 1명, 만2세반 2명, 만3세반 2명, 만4~5세반 1명)이며, 2,3년제 유아교육과를 졸업한 후

교사 경력이 2년에서 7년 사이에 있는 교사들이다. 연구는 2010년 6월에서 12월까지 6개월

간 이루어졌다.

2. 로젝트 활동 배경

본 연구에 참여한 A직장어린이집은 교육과학기술부나 보육정보센터에서 제시한 월별 생

활주제에 맞춰 보육과정을 계획하고 운 하 다. 주제에 따라 흥미 역을 구성하고 활동을

제공하고는 있으나 교사주도 인 측면이 강하 다. 연구자가 본 기 에 자문교수로 가면서

교사들과 보육과정 운 시 어려운 이 무엇인지, 도움을 받고 싶은 이 무엇인지에 해

심도있는 논의가 이루어졌다. 이에 교사들은 통합교육과정의 실천방법으로 로젝트 활동

을 제안하 고 연구도 함께 시작되었다.

3. 자료수집 분석

본 연구에서는 교사의 찰일지, 활동계획안 보육일지, 교사 , e-mail 내용, 로젝

트활동 비디오, 교사면담 자료가 수집되었다. 수집한 자료 로젝트 활동에 한 교사

을 주된 분석자료로 활용하 다. 연구를 시작하기 에 자서 연구에 해 교사교

육을 받고 쓰기를 하 으며, 자서 요건에 맞추어 진솔한 자신의 마음을 가지고 쓴

들을 분석의 상으로 삼았다. 교사면 은 형식 면 3회와 비형식 면 으로 이루어

졌으며, 비형식 면 은 자서 분석의 틀을 마련한 후 그 틀에 한 확인 작업을 해,

그리고 자서 에 담지 못했던 다른 경험을 이끌어 내기 해 이루어졌다. 면 방식은

단순 문답형태가 아닌 교사교육 시간에 화형식으로 이루어졌다. 비디오 녹화는 6mm비

디오 카메라를 교실 한쪽에 설치하여 가 수업을 방해하지 않으면서 자연스러운 수업

장면을 담으려 노력하 다. 비디오 촬 은 연구기간동안 주 1회씩 었다. 모든 비디오 테

이 는 사한 후, 사본에 장노트(field note) 내용을 함께 첨가하여 자료를 수집하고

분석하 다.

자료분석 과정에서 비디오 기록일지, 장기록노트, 사된 면 자료의 일부를 연구참

여자에게 제공하여 자료의 신뢰성을 증가하 다. 수집된 모든 자료는 분석을 해 연구문


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제에 따라 주제별로 부호화 하는 작업을 거쳤다. 연구자의 주 인 오류를 최소화하기

해 자료를 반복 으로 읽으며 연구자간 의미가 일치할 때까지 의견을 조율해 나갔다. 최종

자료분석과 해석의 타당도를 높이기 해서 유아교육 문가 2인의 검증과정을 거쳤다.

Ⅲ. 연구결과

본 연구에서 나타난 아반과 유아반 로젝트 활동에 한 교사의 교수활동은 어떠한

지, 공통 과 차이 을 분석한 결과는 다음과 같다.

1. 로젝트 주제선정 주제망 계획

가. 공통 : 유아의 삶으로부터 발 된 주제선정

로젝트 주제와 주제망은 유아로부터 발 되었다. 주제를 선정하는 교사의 시야가 넓

어지면서 다양한 주제도 선정되었다. 기존의 생활주제와 별개로 생각하던 로젝트 주제는

생활주제와 일치되어 갔고 주제망 계획에 통합 근을 시도하는 교수행동을 보 다.

기존의 정해진 생활주제에 의존하던 나는 유아들이 심을 가지는 것에 심을 갖게 되고,

주제선정을 유아 흥미로부터 발 됨을 깨닫게 되었다. 교육활동에 발 인 주제선정을 하게

된 이 가장 큰 변화이다(11월4일. 4세반 교사 ).

기차, 자동차, 자 거, 오토바이...에 심을 많이 보이는 모습을 발견하게 되어 아들의

생활과 히 연결되어 있는 ‘탈 것’에 해 로젝트를 실시하게 되었다(6월17일. 1세반 보

육일지).

시행착오를 겪고 스터디를 하면서 나름 로 계획이 생기고 방향을 잡게 되니 유아들의

화에 귀가 기울여지고 그러니 자연스럽게 유아의 흥미와 심을 따라가게 되었다(7월20일. 3

세반 교사B )

유아반 로젝트 활동이 교사에 의해 결정된 보편 주제와 계획안으로부터 유아의

흥미와 심이 반 된 삶의 주제로 바 게 되었다는 것은 그동안 유아반 수업형태와 교

수행동이 어떠했는지를 짐작할 수 있는 부분이다. 활동주제가 유아로부터 출발하게 되었


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다는 것은 교사들이 유아의 개별 혹은 래 간 행동과 놀이를 찰하고 수용하면서 나

타난 결과로 볼 수 있다. 교사들은 로젝트를 통해 유아의 흥미를 교사의 흥미로 애써

유도하려는 노력보다 실제 인 유아들의 행동과 언어를 반 하여 주제를 선정하고 개

하고자 시도하 다.

나. 아반에서 나타난 교수활동

1) 놀이 찰을 통한 주제선정

아들은 자신의 생각을 말로 정확히 표 하는데 한계가 있고 개념은 있으나 사물의 이

름을 알지 못하는 경우가 많다. 같은 연령이라도 월령에 따라 혹은 개인에 따라 발달 수

과 심이 다르다. 아반 교사들은 찰을 통해 아들의 발달 특징을 이해하게 되었고

이를 주제선정과 주제망에 반 하 다. 동일한 주제라도 학 상황에 따라 다른 근이 필

요함을 깨닫는 기회가 된 것이다. 차 아반 교사는 자기반 아들의 행동, 언어 표 ,

아들의 생각을 이끌어낼 수 있는 질문 등으로 주제의 실마리를 찾아갔다. 로젝트가 성

공하려면 아들의 행동과 반응을 주의깊게 살피는 것이 요함을 보여주는 사례결과는

다음과 같다.

아이들의 발달수 을 고려한 수업을 계획하려 고민하고 아들의 흥 거리가 무엇인지 발

견해내려고 찰을 하게 되었다... 아들을 있는 그 로 이해하고 인정할 수 있게 되고 행동

을 이해하게 되었다. 엔 내가 원하는 방향으로 억지로 끌고 가려했다(6월22일. 2세반 교

사A 찰일지)

아들과 자유놀이를 할 때 그냥 아들이 하는 놀이에 참가자 역할만 했을 뿐, 그 놀이를

확장시켜주기 해 고민을 하 던 은 별로 없었는데, 로젝트를 하고 난 후로는 아이들의

발달 수 을 고려한 수업을 계획하려 고민하고 아들의 흥 거리가 무엇인지 발견해내려고

찰하게 되었다(9월30일. 2세반 교사A ).

놀이하는 모습을 유심히 찰한 결과 주로 굴리는 활동을 많이 하고 그런 놀이감에 많은

심을 보이는 모습을 발견하 다(7월6일. 1세반 교사 ).

로젝트 기 한 아반 교사는 주제를 정할 때 유아반에서 이루어진 로젝트 주제가

성공했다는 느낌을 받을 때 자신의 반에서도 실행하는 모습을 보 다. 교사들간 로젝트

에 한 경험담을 나 면서 일단 아이들이 좋아한다는 이 검증되었기 때문이다. 다른 교

사는 아반 수 에 맞도록 주제를 변형하여 용하기도 했다. 그러나 이러한 방법이 아


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반에서는 효과 이지 않음을 실행과정에서 깨닫게 되었다. ‘왜 유아반에서 성공한 주제가

아반에서는 제 로 실행되지 못할까’ ‘왜 심이 지속되지 않을까?’를 고민하게 되었고

이의 해결을 해 아의 행동과 놀이를 찰하게 된 것이다.

2) 주변의 구체 인 ‘사물’을 심으로 한 주제선정

아반에서는 일상생활에서 친숙하게 해 본 특정 사물이나 경험이 로젝트 주제로

선정되었다. 교사들은 아의 놀이행동과 흥미를 찰하면서 ‘동물’ ‘여름’ ‘교통기 ’과 같

이 큰 개념의 주제보다 아들이 평상시 경험한 주변의 구체 사물에 더 심을 가지고

있음을 알게 되었다. 그 결과 ‘교통기 ’ 주제가 아반에서는 자동차, 자 거, 오토바이로

채택되었다. 다음은 ‘여름’ 생활주제 ‘신발’ 로젝트 주제에 해 아들의 흥미가 높아

졌음을 알게 된 사례이다.

날씨가 더워져 운동화에서 샌들로 바꿔 신은 아들이 에 띄었어요. 아들 한 래

의 신발변화에 반응을 보이며 이야기를 나 었어요. 그래서 신발 로젝트를 통해 신발의 종

류, 용도에 해 알아보고 신발을 바르게 신고벗기, 사용하는 법을 알아보고자 했어요(7월23

일. 2세반 교사A면담).

‘개미’ 로젝트 때에는 교사가 주도 으로 각 소주제를 이야기 해 주어야 아들이 그에

속한 단어들을 이야기하 는데, 신발 주제망을 짤 때는 아의 자발 인 화로 이야기를 할

수 있었다. 신발이라는 주제 자체가 아들에게 매우 친근하 던 것 같다(8월3일. 2세반 교사

B ).

에서와 같이 아반 로젝트 주제는 아들이 일상에서 가깝게 할 수 있고 경험

이 풍부한 주제라야 아들의 흥미를 유발할 수 있고 능동 탐색이 가능함을 보여 사

례이다. 아울러 아들이 심을 가진다고 모두 로젝트를 할 수 있는 것이 아님을 보여

주는 이기도 하다. 먼 아들이 보이는 심과 작은 단서를 포착하는 교사의 찰력과

이를 교육 주제로 자연스럽게 연결하는 것이 로젝트 주제선정의 요한 부분임을 보

여주었다. 선정된 주제가 잠재 인 의미(김희진, 오문자, 1997; Dewey, 2002)가 많아 일과

여러 부분에서 자주 하고 다양한 활동으로 확장될 가능성이 많을 때 성공할 수 있음

을 시사하는 부분이다.


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다. 유아반에서 나타난 교수활동

1) 유아의 궁 증에서 출발한 주제선정

유아반은 평소 계획된 생활주제로 교육과정을 운 해 왔으나 로젝트를 시작하면서 생

활주제 안에서 유아들이 보이는 심을 로젝트 주제로 하여 개해 나갔다. 생활주제

‘여름’의 하 주제인 ‘물’을 다루면서 유아들이 개별 으로 원에 가지고 온 상( 붕어, 달

팽이)이나 사회 심(올림픽)과 궁 증(새먹이)을 해결하는 과정으로 로젝트가 시작되

었다.

주말을 지내고 민수가 붕어를 가지고 왔다. 갑자기 나타난 붕어에 다른 유아들도 자

연스럽게 심을 가지게 되면서 함께 길러보기로 하 다(11월1일. 4세반 교사 )

유아의 작은 호기심과 궁 증을 해결하기 해 시작한 로젝트 주제는 반 체 유아로

확 되었고, 여러 유아들이 참여하면서 주제에 한 정보와 아이디어가 늘어나 주제는 새

로운 방향으로 가지치기를 하며 심화되었다.

새 하면 떠오르는 것, 알고 있는 것을 마음 로 발표하면 교사가 화이트보드에 어주었

다... 앞으로 떠오르는 생각들은 분홍색, 주황색 순으로 추가하기로 약속하 다(10월18일. 4세

반 교사 ).

이 로젝트의 시작은 유아들이 달팽이의 먹이에 해 궁 해 하여 시작하 다. 그러나

먹이에 한 심은 차 달팽이의 똥, 달팽이의 움직임, 달팽이 집 등으로 확 되어 갔다.

유아들이 달팽이 먹이를 주면서 먹이에 따라 똥 색깔이 달라진다는 사실을 알게 되었다. 똥

색깔에 심을 보이고 궁 해 하여 추가 으로 주제망에 넣게 되었다(8월25일. 3세반 보육일

지).

유아들이 달팽이에게 먹이를

주면서 먹이에 따라 달팽이의 똥

색깔이 달라진다는 사실을 알게

되면서 유아들이 달팽이 똥색깔

에 많은 심을 보이고 궁 해

하 다. 추가 으로 주제망에 넣

게 되었다.


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교사는 주제가 결정되면 주제를 어떻게 운 해 나갈지 먼 주제망을 짜 놓았다. 그러나

주제망은 활동이 진행되면서 추가되거나 삭제되어 수정이 불가피했다. 유아들의 궁 증과

심이 확 되면서 주제망 구성이 융통성을 가지게 된 것이다. 주제와의 련성보다 유아

들의 흥미와 사고를 이끌어 참여를 유도하는 주제로 변해갔다. 같은 주제로 시작했지만 이

후 이루어지는 활동이나 하 로젝트는 열려있음을 의미한다.

2) 사회 상과 사건, 지역 특성이 반 된 주제선정

유아로부터 발 된 로젝트 주제는 기 의 환경 요소나 사회문화 특성이 반 되었

다. 유아들이 매일 이용하는 자동차, 월드컵 기간의 응원경험과 경기규칙, 참가국 국기 등

에 한 심이 주제로 선정되었다. 특별히 본 어린이집은 주변에 자연을 가까이 할 수 있

는 조건을 갖추고 있어 생태 환경에 한 심과 호기심을 해결하는 과정으로 로젝트

가 활발히 개되었다. 사물에 한 단순한 흥미를 넘어 사회 ․지역 상에 한 지

호기심이 증가하여 이에 한 궁 증 해결과 인과 계를 알아보고자 주제가 선정되었다.

월드컵 개막도 있었고 가정에서나 사회 으로 월드컵에 한 심이 많은 요즘 상황을 감

안하여 월드컵으로 정해야겠다. 무엇보다 유아들의 심도 생겨서 주제로 정하기에 당한

것 같다(6월25일. 4세반 교사 ).

유아들과 산책을 하는 도 에 달팽이를 발견하고 상이가 “달팽이는 뭘 먹고 살아요?”라

고 궁 해 하 다. 주워온 달팽이를 어떻게 기를지 의논하 다(8월12일. 3세반 교사A ).

유아반 교사들은 어린이집의 환경 조건을 로젝트 주제와 자연스럽게 그리고 의도

으로 연결짓기 시작하 다. 어린이집에서는 낮잠 후 근처 야산을 산책하는 일이 일상 이

었다. 계 의 변화에 따른 자연생태의 변화를 늘 가까이에서 볼 수 있는 환경 조건이 교

육과정과 통합된 것이다. 로젝트 에는 유아들이 의문을 갖는 사물과 상에 해 스스

로 답을 찾는 일이 극히 제한 이었다면 로젝트 활동에서는 이것이 주제화되고 해결에

필요한 활동과 방법이 주제망으로 계획되었음을 보여주었다. 유아들의 사고가 반 된 주제

망은 유아들의 흥미는 물론이고 유아들의 이해와 추론수 까지 고려하면서 계획되기 때문

에 더욱 추진력(Glassman & Whaley, 2000)을 갖게 된 것이다.


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2. 로젝트 활동 개 시의 교수활동

가. 공통 : 교수활동에 한 성찰

유아반의 로젝트는 공통 으로 구에 의해 시작이 되었든 유아의 주도 활동으

로 개해 나가도록 노력하 고, 이를 해 교사들은 자신의 수업을 성찰하 다. 로젝트

수업을 하는 내내 교사들은 유아의 사고를 이끌어 주제망을 짜고 어떻게 활동에 반 할

까를 고민하 다. 그 결과 활동은 자연스럽게 유아들의 흥미와 호기심을 따라갔고 다음

수업에 반 하는 모습을 보 다.

로젝트 활동을 하면서 활동 에는 생각하지도 못했던 을 활동 후에 깨닫게 된 경우

가 있어 다음 로젝트에는 그런 들을 꼭 반 해야겠다는 생각을 하게 되요(11월10일. 1세

반 교사메일).

아들에게 다양한 경험을 제공해 주기 해 교사가 좀 더 많은 자료를 찾아보고 활동에

임해야겠다는 생각이 들었다. 미처 생각지도 못한 활동은 기록해 두었다가 다음 로젝트 활

동 시에 반 해야겠다(10월28일. 1세반 교사 ).

의 은 활동의 심이 교사에서 유아로 이되고 있음을 보여주는 결과이다. 교

사는 로젝트가 개되는 내내 자신의 교수행동을 반성 으로 사고하 다. 유아들이 활

동의 주체로 수행하는데 무엇이 필요한지, 무엇을 제안할지, 더 좋은 방법은 없는지 자신

의 역할을 고민하 다. 활동이 끝난 후에는 유아에게 유의미하 는지 통합 으로 사고한

후 이를 다음 수업활동에 반 하 다. 수업사례를 통한 자기반성의 기회와 문 조언이

있을 때 교사도 성장한다는 것을 보여주는 결과이다.

나. 아반에서 나타난 교수활동

1) 개인별 활동의 지원으로 신뢰 계 형성

아반 교사는 동일한 주제라도 아에 따라 선호하는 놀이형태와 놀잇감에 차이가 있

음을 알고 다르게 다가갔다. ‘공’ 주제라도 단순히 탐색하는 것에 흥미를 보이는 아, 굴

리는 것을 선호하는 아, 공이 나오는 책에 심을 가지는 아 등 그 차이가 분명하여

교사는 개별 으로 다르게 반응하고 개입하려는 노력을 보 다.


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민희, 태희는 실제 공을 탐색해 보면서 굴리고 튕기는 것보다 공과 련된 동화책을 보는

것에 더 흥미를 느끼는 것 같다. 동화책에 어떤 공이 있는지 이름을 말해주고 다시 말해 보

도록 하 다(7월16일. 1세반 교사 ).

지운이가 다른 아들과 수개월 차이가 나다 보니 함께 참여하는데 많은 어려움이 있다.

기 활동부터 탐색하고 굴려보는데만 심을 가지고 흥미를 느껴 여러 종류의 공들을 보여

주면서 어떤 공에 심을 더 많이 가지는지 직 굴려도 보면서 다양한 탐색활동을 해 보았

다(7월13일. 1세반 교사 ).

의 사례에서 보면 로젝트 아들에게 수동 으로만 반응하던 교사의 역할과는

사뭇 다른 모습이다. 아반의 활동은 상호작용의 주 상이 교사이다. 교사는 아행동에

민감하게 반응한 결과 아의 활동이 활성화되는 것을 확인하고 더욱 정서 지원과 신뢰

계를 형성하고자 노력하 다.

2) 개념습득을 한 반복 탐색과정 추구

아들은 구체 사물을 가지고 탐색하거나 반복 행 에 심을 가지고 즐거워하 다.

교사는 친근한 사물을 주제로 선정한 후 놀이 속에서 새로운 개념과 지식들을 함께 배울

수 있기를 기 하 다.

자동차마다 바퀴의 모양과 크기가 다르다는 사실을 아들과 활동을 통해 알아보고자 하

다. 그러나 아들은 자동차의 바퀴가 다르다는 사실보다 바퀴에 물감을 묻 굴려서 그림

이 그려지는 사실에 더 신기해하며 재미있어 하 다(6월29일. 2세반 교사B ).

손으로 만져보고 느낄 수 있도록 활동해 본 뒤... 비 상자란 의미가 거의 용된 것 같지

않다. 단지 상자 속에 든 물건을 넣다 뺏다하는 활동을 반복하는 것을 즐거워하 다(9월28일.

1세반 교사 ).

아들이 소리 나는 신발에 심을 가졌는데, 왜 소리가 나는지에 해서는 궁 증을 가

지지 않고 신발을 신고 다닐 때 마다 나는 소리에만 흥미를 느끼고 신발을 신고 다녔어요(8

월2일. 2세반 교사A메일).

그러나 아들은 교사의 의도와 달리 반복 활동에만 심을 가지고 집 할 뿐 그 이

상의 개념 확장이 이루어지지 않았다.

자유놀이시간에 아들이 블록 역에서 자주 집을 만들고 놀이하는 모습을 보면서 집에


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한 지식이 어느 정도 있을 것이라고 생각하고 로젝트를 시작했는데 생각했던 것과 달리

아들은 집에 한 지식도 큰 흥미도 없었어요. 집은 무엇으로 구성되어 있는지를 알아보기

해 지붕, 벽, 굴뚝 등을 설명해 주었지만 이해하기는 어려운 내용이었던 것 같아요(11월9

일. 2세반 교사B면담)

안 띠는 아직까지 아들에게 어려운 내용이었던 것 같다. 안 띠를 안하면 더 많이 다

치고 험하다는 사실에 해서 비디오를 보고도 실감치 못하 다(6월15일. 2세반 교사B

).

사례에 나타난 아들의 모습은 감각운동기에 있는 아의 발달 특징을 잘 설명해

주고 있다. 아들은 감각을 통해 반복 으로 탐색하는 단계이거나 탐색의 결과로 주변 세

계를 이해하고 이를 타인에게 하는 단계로의 이과정에 있음을 보여주었다(김성은,

1998). 따라서 아들은 교사의 설명이나 원리를 이해하기보다 물감 묻 굴리기, 목쌓

기, 소리내보기와 같이 신체를 활용한 물리 상, 반복과 회상이 있는 놀이과정 속에서

물리 지식을 구성했던 것이다. 반면 교사의 기 는 아들의 수 을 앞서갔다. 교사의

실망과 달리 아들은 교사가 제시한 활동을 충분히 탐색하면서 차 경험과 의미를 구성

해 가는 과정에 있었던 것이다.

3) 병렬 활동의 제공

교사는 아들의 심과 흥미가 자주 바 어 지속 인 로젝트 활동에 어려움을 겪었

다. 심을 보이는 것 같다가도 방 다른 곳으로 주의를 돌리고 탐색이 오래 유지 되지

못하 다. 특히 주말을 지내고 온 후 이 의 로젝트에 심을 보이지 않았을 때 교사는

당황하 다. 개선책으로 교사는 주제와 련된 활동을 병렬 으로 제공하여 아의 흥미와

주제내용이 지속되도록 강구하 다.

활동을 하면서 아들의 반응을 지켜보았는데 처음에는 즐거워하며 심을 보이다가도 그

리 오래가지 못하는 것을 발견하 다. 비교 짧은 시간에 흥미를 보이고 다른 새로운 활동

이 있으면 그것에 반응하 다(7월16일. 1세반 찰일지).

자동차에 심을 보여 주차장에 나가서 실물을 직 탐색해 보기로 하 다. 실외로 나오

다 보니 놀이터에 더 심이 많아 그리 오랫동안 탐색해 보지는 못하고 놀이터에서 놀도록

하 다(6월25일. 1세반 교사 ).

의 기 사례는 아들이 지속 인 활동보다는 앞에서 일어나는 상에 심과 주


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의를 기울인다는 발달 지식을 가지고 있음에도 실제에 반 되지 못한 결과 다. 교사는

아들의 반응이 즉각 이어서 새로운 활동으로의 이가 더 빠름을 인식하면서 다양한

활동을 병렬 으로 제공하 다. ‘신발’이라는 개념을 해 신발 신어보기, 신발에 있는 그

림찾기, 신발 씻어보기, 신발바닥 기, 발 그리기, 같은 신발찾기 게임, 부직포 신발 만들

기, 신발가게놀이, 신발 쇼하기 등의 활동을 탐색하기, 격려하기, 모델링, 시범보이기, 함께

놀아주기, 이름말하기 등의 방법으로 용하 다. 이러한 노력은 아들이 병렬 으로 유

사한 경험을 하면서 서로 유기 련을 갖고 체 주제맥락이 끊어지지 않게 하려는

교수활동으로 볼 수 있다.

만 2세의 경우에는 활동이 풍부해지고 실제상황과 유사한 교구들을 놀이에 활용할 수

있게 되면서 경험한 내용을 회상하고 다시 놀이로 재 해 내며 개념이 발달함을 보여주었

다.

아들에게 ‘병원’이란 주제보다는 ‘병원놀이’라고 주제를 정하는 것이 더 맞는 것 같다.

병원놀이를 재미있게 하는 아들의 다양한 활동과 경험을 통해 ‘왜 아 지, 병원에 가지 않

으려면 어떻게 해야 할지’에 해 의미를 부여하는 것이 효과 이다(11월9일. 2세반 교사B

).

로젝트를 해 오면서 아들에게서도 달라진 을 느낄 수 있었는데, 로젝트 활동이

끝나면 그것으로 아들의 놀이가 끝나는 게 아니라 계속해서 확장된 놀이가 이루어지

고 있는 것이었다. 한 로 병원놀이 로젝트가 끝이 난지 여러 달이 지났는데도 아들은

한참동안 병원놀이를 즐겨하 다(11월26일. 2세반 교사B ).

4) 안내하는 교사역할

아는 두려움이 없이 자신의 감정을 드러내고 표 하는데 더 자유롭다. 이런 특성은 특

정 목 의 성취보다는 아들이 직 사물이나 활동에 참여하도록 독려하고 즐거움을 느

끼도록 안내하는 교사역할로 이끌었다. 아반 교사가 보여 교수활동 사례들을 살펴보면

주제목표를 달성하려는데 목 을 두기보다 큰 틀에서 아의 행동에 주의를 기울이고 반

응하면서 천천히 로젝트를 확장하여 필요한 개념을 습득하도록 안내하 다. 어린 유아일

수록 교사의 표 인 방법으로 세상을 이해하는 것은 어렵다. 아가 갖는 배경 경험이

나 공유된 경험은 같지 않고 독특하기 때문에 교사가 정해놓은 목표, 획일 교수방법은

실패할 가능성이 크다(Katz, Chard, 1995). 교사들은 로젝트를 실행하면서 아들의 반응

이 달라지고, 아들의 반응은 교사의 다른 반응으로 연결되면서 풍부해 졌다고 언 하


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다. 아들이 교사 는 사물과 의미있는 방법으로 상호작용하도록 격려하고 안내한 교

사역할이 있었기 때문일 것이다.

다. 유아반에서 나타난 교수활동

1) 문제해결 과정에

유아반의 로젝트 활동은 주로 유아들의 궁 한 을 해결하는 과정에 을 두고 있

다. 로젝트가 시작되면 교사는 미리 하 주제와 개방법을 계획하지만 유아와 함께

인스토 하 다. 이야기나 기 시간은 이를 토론하는 장이었다. 유아들의 토론은 주제

나 상황이 자신들에게 충분히 흥미롭다고 느낄 때 가장 많은 화를 나 었다(Bruner,

1980; Clark & Wade, 1983). 유아들이 함께 의논하고 의하면서 구체 인 방법을 찾아간

사례이다.

유아들과 알아보고 싶은 ‘탈 것’들을 한 가지씩 직 그림을 그려 친구들과 의논하는 시간

을 가졌다. 유아들과 의논 후 ‘마차’에 해 알아보기로 결정하 다(9월9일. 4세반 교사 ).

어제 짠 주제망을 보고 유아들이 떠오르 것이 있으면 추가하기로 하 으나 자발 으로 교

사에게 추가하기를 요구하는 유아는 없었다. 그래서 집단 모임시간에 다시 이야기를 했더

니 많은 생각들이 추가되었다(10월20일. 4세반 교사 ).

로젝트를 하면서 유아들이 자신의 생각을 자연스럽게 이야기하고 궁 한 것을 묻고, 그

궁 한 것을 책을 통해 찾고, 컴퓨터로 찾아보자고 이야기 하는 유아들을 보니 로젝트가

나 혼자가 아닌 유아들과 함께 활동하게 만들어 주고 이 게 생활하면서 유아와 더 친해지

게 되었다(11월23일. 3세반 교사A ).

교사는 주제와 련된 궁 증의 해결과 유아들의 참여를 독려하기 해 궁 이통을 만

들었다. 다음은 만 4세반 교실에서 궁 이통을 활용하여 유아들이 직 참여하고 결정해

가는 과정을 보여주는 사례이다. 교사는 유아들 간 원활한 의사소통이 이루어지도록 재

하 다.

교실 한쪽에 궁 이통을 마련하여 궁 한 것이 있으면 메모지에 그림이나 을 써서 넣기

로 하 다. 궁 이통을 확인하며 자신이 그린 그림을 이야기 나 었다.

: 새는 어떻게 알을 낳을까요?

나 : 새는 어떻게 하늘을 날까요?


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수연: 새는 어떻게 먹이를 먹을까요?

궁 이 내용에 한 해결방법을 유아들에게 직 물어보기로 하 다.

교사: 어떻게 이 궁 증을 해결할 수 있을까요?

나 : 책을 통해 알 수 있어요.

수연: 박물 에 가서 알아보아요.

지민: 새둥지를 보고 알 수 있어요.

교사: 그런데 새둥지가 나뭇가지에 가려서 잘 안 보이는데 좋은 방법 없을까?

유아: 망원경으로 보아요.

... 지난시간에 궁 했던 질문들과 련된 도서를 도서방에 배치하여 유아들의 궁 증을

해결할 수 있도록 도와주었다(10월20일. 4세반 교사 ).

궁 이통의 활용은 유아들이 궁 한 을 해결하는데 결속력과 폭넓은 학습의 장을 제

공하 다. 토론으로 결정된 사항들은 개별로 혹은 친구와 찰과 실험하기, 책 찾아보기,

장견학, 질문목록 만들기, 컴퓨터, 신문, 비디오, 문가 방문 등을 통해 지속되었다. 조사

와 탐구의 과정은 , 그림, 조형활동, 극화놀이, 음악활동, 구성놀이 등 통합 으로 근되

어 발표하고 공유하 다. 교실 안에서의 지역사회 분 기를 형성한 것이다(Katz & Chard,

1995). 유아반 로젝트는 주제가 달라져도 공통 인 면이 많았다. 교실 안 으로 다양한

활동에 직 참여하면서 정보를 공유하고 질문하고 답을 찾아가는 식이었다. 이는 로젝

트 주제에 따라 강조하는 에는 차이가 있으나 탐구방식과 사회 교류는 계속해서 학습

되고 연습되어 유아의 사회 ․지 능력을 진시키는 것으로 설명할 수 있겠다(Helm &

Katz, 2001).

2) 지식탐색의 결과를 실제 생활에 용

선정된 로젝트 주제가 유아의 생활과 깊은 련성을 갖고 있어 유아들이 탐구하고 조

사한 결과는 일상생활로 용되었다. 로젝트 수업을 진행하면서 교사와 유아 모두 견학

후 유아들이 탐색한 지식을 실제 어린이집 생활과 놀이에 용하는 모습을 보 다.

로젝트를 해 오면서 유아들에게서도 달라진 을 느낄 수 있었는데, 로젝트 활동이

끝나면 그것으로 유아들의 놀이가 끝나는 게 아니라 계속해서 확장된 놀이가 이루어지

고 있는 것이었다(11월1일. 3세반 교사B ).

달팽이를 기르는 도 실수로 달팽이를 밟아 달팽이가 죽는 일이 생겼다... 에는 유아

들이 개미를 죽여도 아무런 감정표 이 없었고 수롭지 않게 생각했었는데 달팽이를 직

키우면서 아무리 작아도 생명은 소 하다는 사실을 알게 된 것 같다. 산책을 나갈 때마다 먹


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이를 찾는 유아들의 모습을 보니 유아 자신보다 남을 배려한다는 사실도 알 수 있었다(9월29

일. 3세반 교사A ).

어린이집의 지역 특성에서 발 된 로젝트는 자연환경과 변화, 생명체에 더욱 심을

갖게 하 다. 자연물을 탐색하고 생명체를 길러보면서 주제에 한 개념과 지식이 깊어졌

지만 무엇보다 유아들이 생명체를 돌보고 생명을 존 하는 태도를 갖게 된 이 커다란

변화 다. 유치원 교육과정 표 보육과정의 기본 방향인 탐구하는 태도, 자연을 존 하

고 사랑하는 세계 을 습득하는 자연스런 과정이었다.

로젝트를 할수록 유아반 주제들은 실세계의 상들 즉 ‘삶으로서의 교육’(Dewey,

2002; Katz & Chard, 1995)과 일치하 다. 동일한 주제라도 유아들에게 의미있는 환경 속

에서 수업이 이루어지기 때문에 실제 생활로의 용이나 놀이확장도 자연스러웠다. 로젝

트가 유아들의 마음을 목 있는 활동에 몰입시키는데 충분한 가치가 있음을 설명하는 부

분이다. 이러한 상은 그동안 교사나 유아들이 배웠던 지식이 내용 심의 ‘논리 ’ 하 주

제들로 구성되었다면 로젝트 수업 개는 아동 심의 자유로운 ‘심리 ’ 하 주제로 구성

되고 있음을 보여주는 부분이다(윤은주, 2006; Dewey, 2002).

3) 학습 요소의 추구

유아반 교사는 로젝트 활동을 하면서 유아들이 주제 련 교과별 내용지식을 알게 되

기를 희망하 다. 생활주제에서와 같이 교사가 주제와 직 으로 련있는 내용과 활동만

을 다루지는 않았지만 의도 으로 인지 요소를 포함시키고자 하 다. 책 찾아보기, 편지

쓰기, 삼행시 짓기, 신문활용하기, 그래 만들기, 개념과 용어찾기를 유아들의 활동으로 계

획하는 모습을 보 다. 특별히 로젝트 주제와 련된 도서의 활용을 강조하 다. 찰이

나 견학 후 의도 으로 책을 읽어주거나 제시해 주어 유아들이 경험한 것을 책에서도

발견하도록 하여 정보의 출처가 책이라는 사실을 인식시켰다.

유아들이 이 로젝트를 통해서 다양한 자동차의 종류와 용도에 해서 알았으면 좋겠다.

평소에 몰랐던 여러 종류의 차도 알게 되었고, 버스가 버스정류장에 선다는 것, 번호 에

해서 알게 되었다(6월30일. 3세반 교사A ).

‘월드컵’을 하면서 날 있었던 경기를 신문에서 스크랩하여 제시, 참가한 태극 사 사진

을 스크랩한 후 응원메시지 기, 제목붙이기, 응원가 짓기, 삼행시 짓기, 련용어 이해하기

(심 , 규칙, 골키퍼, 참)를 하 다(7월1일. 4세반 교사 ).


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교사들의 교수활동은 로부터 달되는 수직 방법은 아니나 활동 곳곳에서 인지

목표수 으로 이끌고자 하 다. 간혹 주제에 한 토론이나 탐색이 활발히 이루어지지 않

거나 반응이 미진할 경우, 유아의 상행동이 교사 계획과 맞아 떨어지지 않을 때 교사의

생각 로 이끌려는 경향이 강하 다. 이러한 모습은 부모들의 기 나 압력을 의식한 결과

로 해석할 수 있다. 시행착오는 있으나 학습지에 한 안으로 유아들의 흥미를 최 한

살리면서 유아가 주도 으로 인지 목표에 도달하도록 로젝트 활동을 개선해가는 모습

을 보여주었다. 그 사례가 만 4세반의 궁 이통 개발이며 련 도서의 활용이다. 이 방법은

유아들에게 정확한 정보를 제공했고 책을 읽는 친구들의 모습은 체로 확 되었다. 교사

도 그러한 성향의 모델이 돼 주었다. 유아들은 모든 경험에 해 비교 같은 방법으로 반

응한다는 발달 특징(Helm & Katz, 2001)을 잘 보여주는 사례이다.

4) 리더로서의 교사역할

교육이 성공하기 해서는 교사와 학습자간에 력 인 트 십이 요하다(Cambell,

2000; Glassman & Whaley, 2000; Kirk & Olinger, 2003). 로젝트 수업에서 보여 유아

반 교사의 교수활동 사례들은 유아들의 유목 활동을 진하고자 다양한 기회를 제공

하고 정보를 교환하고 때로는 조언하 다. 로젝트는 문제를 해결하는 과정과 의미있는

결과를 모두 강조한다(Katz & Chard, 1995). 이때 교사는 함께 참여하여 문제를 인식하고

방법과 답을 찾아가도록 이끌었다. 유아들이 주제의 목표나 의미를 인식하지 못한다고 느

낄 때는 새로운 아이디어를 제안하고 추가하는 리더의 모습을 보 다. 로젝트가 유아들

의 자발 동기로 시작되었더라도 주제 련 정보와 개념, 태도와 가치, 기술 등 바람직한

방향으로 활동을 유도하고, 교사가 강화해 주고 싶은 성향의 모델을 제시하 다.

3. 가정과 지역사회 연계

로젝트 활동은 아반과 유아반에서 공통 으로 가정과 지역사회 연계를 활성화하는

기회를 가져왔다. 어린이집에서 로젝트 활동을 계획하고 개하는데 특별히 부모의 의견

을 묻거나 안내를 하지는 않았다. 진행되는 주제 내용이 교실에 시되고, 필요한 자료를

가정에 요청하거나 견학에 한 안내가 가정에 제공되는 정도 다. 그러나 활동에 한

유아의 반응이 과 달라지고, 활동경험과 지식이 유아를 통해 가정에 구체 으로

달되면서 부모들의 심과 참여가 증가하는 모습을 보 다. 특별히 아반의 경우에는 가


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정과, 유아반의 경우에는 지역사회 연계가 더 활발하 다.

가. 가정의 지원으로 활성화 된 아반 교수활동

가정의 지원이 아반의 로젝트 활동을 더욱 풍부하게 하 다. 에도 교사들은 수업

에 필요한 자료를 가정에 요청하곤 했다. 그러나 부모와 교사 모두 소극 이었고 결과에

한 안내도 없었다. 가정에서 제공받은 놀잇감은 흥미 역에 배치되어 아들의 흥미를

극 유도하고 선택의 여지도 생겼다. 그리고 아들의 경험은 자연스럽게 가정으로 이

되었다. 아침 녁으로 만나는 부모의 입을 통해 자료가 어떻게 활용되었으며 아들의 반

응과 지식변화에 해 화를 나 게 되었다. 교실에 시된 아들의 활동결과물을 확인

하면서 가정의 참여는 더욱 높아졌다.

신발 로젝트 내내 아들이 신발에 심을 가질 수 있었던 요인은 교실에 있는 여러 종

류의 신발들 때문인 것 같다. 모두 부모님들께서 가정에서 보내주신 신발이었는데, 지 까지

로젝트를 진행하면서 아들뿐 아니라 부모님들의 참여도 조 씩 높아진다는 것을 느낄

수 있었다(8월4일. 2세반 교사A ).

부모님께 자동차와 련된 여러 가지 자료를 보내달라고 하 더니 아들이 여러 종류의

자동차와 그림자료, 탈것들을 가지고 왔어요. 자신들이 가져온 장난감과 친구들이 가져온 장

남감에 많은 흥미를 가졌고 특히 나연이가 가져온 천으로 된 자동차는 아들이 무척 좋아

하고 즐거워하 어요(7월6일. 2세반 교사B면담).

로젝트 활동은 직 이고 일차 경험으로부터 시작한다(Katz & Chard, 1995). 가정에

서 지원받은 물건은 아들이 이미 일차 으로 경험한 것들로 놀이를 풍요롭게 하 다. 놀

잇감의 부탁과 제공, 제공받은 자료의 유용성은 아들의 활동에도 변화를 주었지만 가정

과 많은 이야기 거리를 만드는 계기가 되었다. 가정의 지원은 부모입장에서 자녀의 어린이

집 생활을 알게 되고, 교사의 입장에서는 활동자료의 원만한 조달과 부모의 정 반응이

라는 이 효과를 가져왔다.

나. 지역사회 연계로 공동체의 삶을 배우는 유아반 교수활동

지역사회와의 교류는 주변 세상에 한 유아의 이해를 확장하 다. 유아반은 교실에서의

일차 인 경험 후 추가 으로 시장, 도서 , 시장, 박물 과 연계하는 이차 경험이 주제

탐색에 의미를 주었다. 장견학이 불가능하거나 상물이 부족한 경우에는 인터넷을 활용


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하 다. 지역사회와의 연계는 유아들이 알고자 하는 욕구와 이를 해결하는 방법이 무엇인

지 알게 하 다. 앞서 기술한 바와 같이 실생활로 반 되는 효과도 가져왔다.

유아들의 지식을 확장시키고 자극시킬 환경을 기존의 갖춰진 교수나 환경물에서 벗어나

다양한 자원을 찾는 노력과 환경구성을 한 자료의 무한성을 느끼게 되었어요(12월5일, 4세

반 교사면담).

붕어 로젝트를 하면서 유아들이 궁 해 하는 을 직 도서 에 가서 빌리고 읽으니

유아들에게 단순히 말로 달하는 것보다 더 효과 인 것 같았다(11월9일, 3세반 교사B보육

일지).

유아반에서의 로젝트는 지역사회 연계를 통해 삶으로서의 교육(Dewey, 2002)을 한층

심화하는 효과를 가져왔다. 아에 비해 유아기는 가정이나 어린이집 밖의 더 넓은 세상에

한 심과 지식이 형성되어가는 과정에 있다. 이 의 견학이나 방문이 단순히 갔다왔다

는데 의미를 두었다면 로젝트를 하면서는 지역사회로부터 얻는 정보가 유아 생활에 도

움을 주고 히 련되어 있음을 경험하 다. 교실에서의 경험은 지역사회로 확장되고,

지역사회를 통한 지식은 다시 교실과 가정에서 재구성되었다. 학습의 장이 지역사회로 넓

어진 것은 폭넓은 자원의 활용을 가능하게 하 고, 교실 안으로 지역사회 분 기를 연계하

면서 공동체의 의미를 배우는 기회가 되었다

Ⅳ. 논의 결론

본 연구는 로젝트 심 통합교육과정에서 나타난 교수활동의 공통 차이 을 알

아보려는데 목 을 두었다. 로젝트 계획과 활동과정, 가정 지역사회와의 계에서 나

타난 유아반 교수활동 결과를 심으로 논의하면 다음과 같다.

첫째, 유아반의 로젝트는 공통 으로 유아로부터 발 된 주제와 주제망을 심으

로 시작되며, 로젝트 활동 내내 교사는 다면 인 자기성찰의 모습을 보 다. 교사로부터

결정되던 생활주제가 유아 삶의 주제(Dewey, 2002; Helm & Katz, 2001)로 바 게 된 양

상은 유아의 흥미를 교사의 흥미로 애써 유도하기보다 유아들의 내 동기가 반 된

실제 주제를 선정하여 개될 때 세상을 더 잘 이해하고 배우고자 하는 성향이 강화됨

(Katz & Chard, 1995)을 보여주는 결과 다. 교사들의 수업반성은 유아반의 수업환경에


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도 변화를 가져와 로젝트 활동공간이 넓어지고 교재교구의 활용범 가 확 되었다. 선행

연구(나은숙, 윤희경, 2008)에서 교사는 자료의 부족한 원인을 매체개발 능력 부족에 두지

않았던 것에 반해 본 연구에서는 주어진 상황에서 다양한 자료와 매체를 개발하고 활동범

를 가정과 지역사회로 넓히면서 해결하 다. 이러한 결과는 지옥정과 류칠선(2002),

Glassman과 Whaley(2000)의 연구와도 일치하는 부분으로, 주변 여건이 열악한 환경에 있

는 교사들도 나름 로 로젝트 수업을 잘 진행할 수 있음을 보여주었다. 한 수업사례를

통한 자기반성의 기회는 문 조언이 있을 때 교사도 질 인 성장(Goffin & Day, 1994)

이 가능함을 보여주었다. 교사들은 학 의 문제상황을 동료교사나 교사교육자와 의하며

해결해 나갔고, 교수행동 이론과 실제를 변화시켰다. 반성 사고와 지원을 통해 교사의

이론 지식과 실제가 어떻게 변하는지를 보여 Wood와 Bennett(2000), Wiseman, Knignt

와 Cooner(2005)의 연구, 반성 사고가 학습과 가르침에 한 인식을 새롭게 하 다는 안

효진(2001)의 연구와 맥을 같이한다. 아울러 변화된 교수활동이 유아의 정 반응과 교

사의 성취감으로 이어져 교사효능감에 향을 미친다는 결과(지옥정, 류칠선, 2002; 한수란,

황해익, 2007)는 교사교육에 시사하는 바가 크다.

둘째, 아반 로젝트는 아의 발달수 과 찰이 요한 근거가 되었으며, 큰 개념의

주제보다는 구체 ‘사물’을 심으로 주제가 선정되고 개되었다. 선행연구(김성은, 1998;

Glassman & Whaley, 2000; LeeKeenan & Edwards, 1992; Yuen, 2009)에서도 주의깊은

찰을 통해 활동을 어떻게 계획하고 연계할지에 한 통찰력을 보여주었다. 아울러 아가

일상에서 자주 하는 친근한 사물을 심으로 주제가 선정될 때 다양한 놀이활동으로

개될 가능성이 많고 성공할 수 있음(김희진, 오문자, 1997; Kogan & Pin, 2009)을 보여주었

다. 로젝트 활동과정에서 아반 교사는 동일한 주제라도 개인별로 활동을 지원하 다.

이는 아들을 가르치는 데는 심리사회 , 신체 유 가 요한 요소임을 시사한다(Goffin

& Day, 1994). 유아가 어릴수록 배경 경험이나 공유된 경험이 달라 일방 으로 근하는

교수방법은 실패할 가능성이 많다(Nelson & Seidman, 1984). 아의 발달수 과 요구에 따

라 아가 선호하는 놀이와 놀잇감으로 상호작용하고 정서 으로 반응하는 것이 필요하다.

아의 경우 발달평가에 기 한 개별화 교수학습을 제공하 을 때 자조기술, 신체운동, 인

지발달에 효과가 있었다는 심성경과 김은아의 연구(2008)도 이를 뒷받침한다.

아들의 경우 활동의 목 보다 목 을 도출해 낼 수 있는 충분한 물리 탐색과 즐거

운 놀이경험으로 개하는 것이 효과 이다. 기 아반 교사는 이를 간과하는 실수를 보

이기도 했으나, 아들의 즉각 인 반응과 새로운 활동으로의 이가 빠름을 인식하여 주

제와 연 된 다양한 활동을 병렬 으로 제공하면서도 서로 유기 련을 갖도록 안내하


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고 상호작용하 다. 이러한 특징은 김성은(1998), Kogan과 Pin(2009), LeeKeenan과

Edwards(1992)의 연구와 유사한 결과로, 아들의 경우 주제와 련된 활동들을 충분히 반

복하는 병렬 경험을 통해 주제의 의미를 구성하는 나선형 교수방식이 효과 임을 시

사한다. 아반에서 보여 교사의 안내 역할은, Glassman과 Whaley(2000)의 연구에서

교사의 역할을 배가 순탄한 항로를 하도록 등 에서 빛을 멀리 비춰주어 안내하는 것에

비유할 수 있다. 한 아반의 경우 가정의 지원으로 로젝트 활동이 활성화 되었다. 연

령이 어릴수록 가정에서의 일차 인 경험이 놀이를 풍부하게 하며(Katz & Chard, 1995),

유아에 비해 부모의 심이 더 많고 매일 부모들과 해야 하므로(Goffin & Day, 1994)

아반 로젝트 활동은 부모와의 간격을 좁히고, 부모를 요한 자원으로 참여시켜 궁극

으로 활동의 질을 높일 수 있음(Kogan & Pin, 2009; Yuen, 2009)을 보여주었다. 반면 박

정언과 유혜령의 연구(2001)에서는 가정의 이해부족, 소극 참여와 자료제공으로 가정과의

연계가 힘들었다는 결과와는 차이를 보 다.

셋째, 유아반 로젝트는 유아들의 궁 증이 로젝트 주제선정의 근거가 되었으며, 주

제선정 시 의 사회 상과 사건, 기 의 지역 특성이 주제에 반 되었다. 로젝트에

한 시각과 흐름이 교사에게서 차 ‘유아와 함께’로 바 자 유아들은 자발 으로 자신의

궁 증을 표 하 고, 한 유아에게서 발 한 로젝트 주제는 반 체로 확 되는 양상을

보 다. 학습자간 력 상호작용을 통한 학습의 극 화(지옥정, 최일선, 2005; Glassman,

2001; Rogoff, 1982)는 이를 잘 설명해 다. 특히 상 어린이집이 치한 자연 조건은

로젝트에 반 되어 자연생태에 한 인과 계와 궁 증 해결뿐 아니라 생명존 의 태도

에 이르기까지 확장되었다. 지역사회 자원이 교육과정에 활용될 경우 더욱 성공할 수 있음

(Katz & Chard, 1995)을 발견하 다. 로젝트가 유아들의 삶과 연 된 교육으로 개됨으

로써 기존의 생활주제 학습이 좁은 의미의 ‘수업(teaching or instruction’에 가깝다면 로

젝트 수업은 ‘학습(learning)’에 가까운 모습을 보여주었다(윤은주, 2006). 이러한 결과는

로젝트 활동이 지역사회와의 연계에 어려움이 많았다는 박정언과 유혜령의 연구(2001)와는

차이를 보이는 부분이었다.

로젝트 활동은 기의 어려움을 극복하면서, 새로운 아이디어와 의견이 추가되어 가지

치기를 하면서 심화되었고 활동을 확장하는 추진력이 되었다. 이는 교육의 근본 인 힘을

역동성(dynamic aim)에 두었던 Dewey의 (Glassman & Whaley, 2000), 로젝트 활동

의 역동성과 융통성을 살아 움직이는 유기체에 비유한 Katz와 Chard(1995)의 과도 일

치하는 부분이다. 한편 유아반 교사는 아반과 달리 로젝트가 유아들의 자발 동기로

시작되었더라도 의도 으로 유아들의 활동과 반응을 주제 련 정보나 지식과 연 지으려


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는 인지 기 목표를 가지고 있었다. 그러나 직 교수형태가 아닌 유아들의 참여를 독

려하는 매개체를 활용하여 활동을 이끌었다. 이는 최근 유아교육에서 강조되고 있는 유아

주도 학습경험(child-guied)에 교사주도 학습경험(adult-guied)을 목한 균형 근법

(Epstein, 2009)의 사례로 볼 수 있다. 이러한 교사역할은 멘토의 특성(Glassman &

Whaley, 2000)과도 일치하는 부분으로, 유아들과 함께 주제와 련된 아이디어를 의하고

안을 제시하고 좋은 모델이 되어 으로써 로젝트 활동이 교육 방향으로 가는 견인

차 역할을 하는 것으로 드러났다.

이상의 연구결과를 토 로 결론을 내리면 다음과 같다.

첫째, 로젝트 활동은 주로 유아반에서만 용되고 그 효과가 증명되었으나 아반에서

도 로젝트 활동이 가능함을 보여주었다. 아가 놀이할 수 있는 환경이 구성되고 한

안내와 지도가 있으면 아들도 충분히 능력이 있음을 보여주었다.

둘째, 로젝트 활동은 실세계의 상들과 일치될 때 가치가 있었다. 삶과 일치된 교

육은 유아들의 마음을 의미있는 활동에 몰입하게 하 고 지속 인 성취감을 느끼게 하

다.

셋째, 교사교육은 교사와 연구자간의 학습공동체, 문성 담론이 있을 때 교육 실제를

증진시키는 힘(empower)을 가질 수 있었다.

넷째, 가정과의 연계는 로젝트를 활성화하고 풍부화 하는데 좋은 자원이었다. 부모와

교사의 수평 계, 가정에서의 재경험, 정보공유와 피드백에 한 인식이 건이다.


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ABSTRACT

An Analysis of Teaching Activity Focusing on Project in Infants and

Young Children Class

Youn, Hee-Kyung (Keimyung College, Professor)

Na, Eun-Suck (Seoil College, Professor)

This study was conducted to examine teachers’ teaching activity in infants and young

children class. To find the answers, 6 child care-center teachers were participated in this

study for six months from June to December 2010. Teachers’ field notes, children’s activity

plan, child care journal, activity video, teacher interviews, and teachers’ journal were

collected and analyzed for their topics. The research results are as follows. First, it was

found that teachers show common teaching activity in emergent theme, practice of various

activity materials, and reflections on their teaching. Second, teachers’ teaching activity in

infants class connect with infants’ development and play observation, object-centered theme,

individual activity and trustful relationship, repeated and parallel-activity by utilizing body,

role of guide, and the home, while in young children class they connect with group

learning process for answering questions, adaption to local features, flexibility of theme-web,

cognitive goal of learning, role of leader, and local community. These results have shown

the possibility of application in infants class and project related to real life enabled infants

and young children to immerse themselves in their activity.

Key words : infant class, young children class, project, teaching activity, integrated curriculum

Documents

프로젝트 중심 통합교육과정에 나타난 영유아반 교수활동 분석ksste.nflint.com/data/file/ksste02_02/3024451085_EKIDnh9i_007.EC9CA4ED... · 성, 교사 대 유아비율,