Upload
doandung
View
224
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Entwicklung einer psychomotorischen
Fördermaßnahme
zur Unfallprävention im Kindergarten
Diplomarbeit
von
Nicola Quade
Deutsche Sporthochschule KölnKöln 2003
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
1 Einleitung ...................................................................... 5
2 Unfallgeschehen im Kindergarten ................................. 8
2.1 Begriffsbestimmung Unfall ...........................................................8
2.2 Unfallzahlen .................................................................................9
2.3 Unfallarten..................................................................................10
2.4 Unfallursachen ...........................................................................12
2.5 Unfallfolgen ................................................................................14
2.6 Unfallprävention .........................................................................15
3 Sicherheitserziehung................................................... 17
3.1 Begriffsbestimmung und Ziele....................................................17
3.2 Maßnahmen ...............................................................................18
3.3 Bewegung, Spiel und Handlungsfähigkeit ............ ......................19
3.3.1 Bewegung und Spiel...............................................................19
3.3.2 Handlungsfähigkeit .................................................................22
3.4 Risiko und Wagnis .....................................................................24
3.4.1 Begriffe und Potentiale ...........................................................24
3.4.2 Risikoerleben als Sicherheitsfaktor.........................................27
3.4.2.1 Wagniserziehung ................................................................28
3.4.2.2 Dosierte Risiken..................................................................29
3.4.2.3 Von der Unfallverhütung zur Sicherheitserziehung .............30
3.4.2.4 Risikoverhalten von Kindern ...............................................32
3.5 Konsequenzen ...........................................................................35
Inhaltsverzeichnis
4 Psychomotorik............................................................. 37
4.1 Begriffsbestimmung und Entwicklung.........................................37
4.2 Leitlinien und Einsatzbereiche....................................................41
4.3 Kindzentrierter Ansatz ................................................................44
4.3.1 Ziele und Inhalte .....................................................................44
4.3.2 Methodisch-didaktische Prinzipien .........................................46
4.3.3 Bewegung und Wahrnehmung ...............................................49
4.3.4 Handlungsfähigkeit .................................................................51
4.4 Selbstkonzept.............................................................................54
4.4.1 Aufbau, Entstehung und Entwicklung ............... ......................55
4.4.2 Selbstwirksamkeit ...................................................................59
4.4.3 Verhaltensmerkmale...............................................................60
4.4.4 Förderung eines positiven Selbstkonzeptes .......... .................62
4.5 Konsequenzen ...........................................................................64
5 Konzeption der Fördermaßnahme .............................. 65
5.1 Rahmenbedingungen.................................................................65
5.2 Kernaussagen und Kriterien.......................................................66
5.3 Ziele und Förderschwerpunkte...................................................70
5.4 Struktur und Inhalte....................................................................74
5.4.1 Drei-Phasen-Modell ................................................................74
5.4.2 Spielkartei...............................................................................78
5.4.3 Aufbau der Einzelstunden.......................................................79
5.5 Hinweise und Prinzipien zur Anwendung .............. .....................85
5.6 Dokumentation ...........................................................................86
6 Diskussion und Ausblick ............................................. 88
6.1 Wissenschaftliche Revision........................................................88
6.2 Realisation der Fördermaßnahme..............................................90
7 Zusammenfassung...................................................... 97
Inhaltsverzeichnis
Literaturverzeichnis ................................................................. 99
Spielliteraturverzeichnis......................................................... 105
Anhang .................................................................................. 106
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Tab.1. Sportpädagogische Thematisierung „riskanterBewegungssituationen“ (nach Hübner, 2002, Tab.1)..... ..............27
Abb.1. Psychomotorik in pädagogischen und therapeutischenHandlungsfeldern (modifiziert nach Zimmer, 1999, S.182 ). .........43
Abb.2. Handlungskompetenz (nach Zimmer, 1999, S. 22). .. ....................52
Abb.3. Aufbau des Selbstkonzeptes (nach Zimmer, 1999, S. 53). ...........55
Abb.4. Informationsquellen für den Aufbau des Selbstkon zeptes (nachZimmer, 1999, S.62). ...................................................................56
Abb.5. Die Zuordnung von Verhaltensmerkmalen zu einem p ositiven /negativen Selbstkonzept..............................................................62
Abb.6. Schematische Darstellung der Konzeptionsziele. ..... ....................71
Abb.7. Drei-Phasen-Modell als Struktur der Fördermaßna hme................75
Einleitung 5
1 Einleitung
Pro Jahr ereignen sich rund 180.000 (vgl. Bundesverband d er Unfallkas-
sen [BUK], 2001a, 2002) Unfälle in deutschen Kindergär ten. Daraus
resultieren zum einen persönliche Folgen für das verunglü ckte Kind, zum
anderen werden die damit verbundenen Kosten aufgrund des gesetzlichen
Unfallschutzes in solidargemeinschaftlicher Form getragen.
Die Träger der Kindertagesstätten investieren einen erh eblichen finan-
ziellen Teil in die Gewährleistung der technischen und b aulichen Vor-
schriften und erhalten regelmäßig von den Unfallversiche rungs-
verbänden, Ministerien und Krankenkassen kostenfreie Materi alien zur
Sicherheitserziehung. Eine Reduzierung der Unfallzahlen konnte durch
diese Maßnahmen in den letzten Jahren allerdings nicht f estgestellt
werden.
Aufgrund der Tatsache, dass derart bauliche und technische Maßnahmen
die Sicherheit in Kindergärten nicht ausreichend garant ieren, ist es
notwendig sich dem Problem aus einer anderen Perspektive zu nähern. Im
Folgenden wird das Kindergartenkind mit seinen individu ellen Vorausset-
zungen und Potentialen im Mittelpunkt der Betrachtung stehen.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die konzeptuelle En twicklung einer
psychomotorischen Fördermaßnahme zur Unfallprävention im K indergar-
ten auf der Basis einer umfassenden Literaturanalyse.
Die Welt des Kindes ist aufgrund seines enormen Neugierve rhaltens und
seines ausgeprägten Bewegungsdrangs voller Risiken, Wagnisse und
Gefahren, deren Umgang gelernt sein will. Wie aber si eht eine effektive
Unfallprävention im Kindergarten aus und wie kann sie u mgesetzt wer-
den?
Einleitung 6
Ausgehend von dem Gedanken, dass Kinder aktiv und aus sich he raus
die Fähigkeit zu einem sicheren Verhalten entwickeln könne n – voraus-
gesetzt ihnen werden entsprechende Freiräume geboten − liegt der
Schwerpunkt der Maßnahme auf einer psychomotorischen Förde rung des
Selbstkonzeptes in der Auseinandersetzung mit dosierten Ris ikosituatio-
nen.
Für die Begründung der gewählten Konzeptionsschwerpunkte werden die
Zusammenhänge von Sicherheitserziehung, Risikobegegnung, Psycho-
motorik und Selbstkonzept detailliert betrachtet.
Zu Beginn ist es sinnvoll die bestehende Problematik des U nfallgesche-
hens im Kindergarten (Kap. 2) anhand einer eingehend en Analyse der
Unfallzahlen, der Charakteristik der Unfallarten sowie der Erklärung von
Ursachen und Folgen darzulegen. Weiterhin sind grundleg ende Betrach-
tungen zur Unfallprävention allgemein und zur Sicherhei tserziehung
(Kap. 3) im Speziellen notwendig.
In Kapitel 3 erfolgt ein Überblick über bereits bestehe nde Erkenntnisse
und Annahmen zu subjekt- und handlungsorientierten Maßn ahmen der
Sicherheitserziehung. Die Bedeutung von Bewegung, Spiel und Hand-
lungsfähigkeit (Kap. 3.3) sowie Risiko und Wagnis (Kap. 3.4) wird hierbei
besonders hervorgehoben.
Ein ideales Medium für eine entwicklungs- und handlungs orientierte
Sicherheitserziehung im Kindergarten scheint die Psychomoto rik zu bieten
(Kap. 4). Vor diesem Hintergrund empfiehlt sich die be sondere Betrach-
tung des kindzentrierten Ansatzes nach Zimmer (Kap. 4.3), welcher die
Psychomotorik als eine ganzheitliche Maßnahme zur Förderung eines
positiven und realistischen Selbstkonzeptes ansieht. Ein eing ehender
Blick auf das Selbstkonzept (Kap. 4.4) ist notwendig, dami t verständlich
Einleitung 7
wird, inwieweit die Persönlichkeit das Verhalten in pot entiellen Gefahren-
situationen beeinflusst.
Auf der Grundlage der theoretischen Ausführungen erfol gt in Kapitel 5 die
Konzeption einer psychomotorischen Fördermaßnahme zur Unfa llpräven-
tion im Kindergarten. Die Konzeption wird im Rahmen der gegenwärtig
durchgeführten Studie „Untersuchungen zur präventiven Sub stanz
gezielter Psychomotorikangebote im Hinblick auf das Unfallr isiko von
Kindern“ des Instituts für angewandte Bewegungsforschung des Förder-
vereins Psychomotorik Bonn e.V. 1angewendet und evaluiert.
Abschließend wird eine Diskussion mit Ausblick (Kap. 6) übe r weiterfüh-
rende Ideen, Vorschläge und Ansatzpunkte zur Unfallprävent ion im
Kindergarten geführt und eine Zusammenfassung (Kap. 7) gegeben.
1 siehe hierzu auch www.psychomotorik-bonn.de
Unfallgeschehen im Kindergarten 8
2 Unfallgeschehen im Kindergarten
2.1 Begriffsbestimmung Unfall
Im Folgenden wird der Unfall als ein Ereignis gesehen , welches auf der
einen Seite gravierende körperliche oder psychische Schäden bei der
verunfallten Person hinterlassen kann, auf der anderen S eite jedoch
durchaus entwicklungsfördernde Potentiale in sich trägt. Diese ambiva-
lente Sichtweise von Unfällen hat zur Folge, dass neben d er Vermeidung
schwerwiegender Unfälle eine Toleranz der Leichteren du rchaus wichtig
sein kann. Dazu gehören zwangsläufig blaue Flecken und kle ine Beulen.
Eine absolute Vermeidung aller Unfälle sollte nicht i m Vordergrund der
Betrachtung stehen.
Der erweiterte Unfallbegriff umfasst „jedes unkontrolli erte und ungesi-
cherte Freiwerden von Energie ..., das zu einem Körper- oder Sachscha-
den führen kann, unabhängig davon, ob tatsächlich Körper - oder Sach-
schäden eintreten“ (Weiß, 1986, zitiert nach Kunz, 1990, S.5).
Während einige Definitionen eher ein eingeschränktes, ü berwiegend
durch technische und juristische Überlegungen geprägtes Unf allverständ-
nis aufzeigen, rückt in anderen Definitionen die verunfa llte Person selbst
in den Vordergrund. Marschner (1972) definiert den Un fall deshalb
folgendermaßen:
„Als Unfall wird ein mit der Tätigkeit des Menschen zusamm enhängendes,
unbeabsichtigtes, von außen kurzfristig einwirkendes Ereign is angesehen,
durch das Menschen und/oder Sachgüter zu Schaden kommen und
dessen zeitlicher Eintritt nicht vorhersehbar war“ (S.638) .
Marschner bringt den Unfall noch nicht mit Verletzungen in Zusammen-
hang. Unfälle sind noch nicht personengebunden, sondern werden rein
durch die Außenwelt determiniert.
Unfallgeschehen im Kindergarten 9
Im Gegensatz dazu stellt Gädeke die besondere Bedeutung d es Men-
schen in seiner sozialen Umwelt in den Mittelpunkt seiner Definition. Er
bezeichnet das Unfallgeschehen als „begrenztes Zusammenwirken
spezieller Ursachen mit besonderen Persönlichkeitseigenschaften und
Umweltfaktoren“ (Gädeke, 1962, S.3).
2.2 Unfallzahlen
Die Unfälle in Kindergärten zählen statistisch gesehen zu den Schulunfäl-
len.
Unter Schulunfällen sind „alle Unfälle zu verstehen, die Kindergartenkin-
der, Schüler und Studierende bei Tätigkeiten erleide n, welche in einem
zeitlichen, örtlichen und inneren Zusammenhang mit dem Besuch der
versicherten Einrichtung stehen“ (Hilken, 1981, zitiert na ch Mirbach, 1995,
S.45).
Der Bundesverband der Unfallkassen [BUK] (2001a) verzeichn ete inner-
halb der letzten 20 Jahren einen nahezu kontinuierlichen Anstieg der
gemeldeten Schulunfälle. Im Jahr 2000 (vgl. ebd.) erei gneten sich im
engeren2 Sinn 1.463.423 Schülerunfälle in Deutschland. Von die sem
absolutem Wert fielen im gleichen Jahr 12,4 % der Unfälle in den Bereich
der Kindertageseinrichtungen (vgl. ebd.). Im Vergleich dazu lag der
prozentuale Anteil der Unfälle in Tageseinrichtungen im Jahr 1980
lediglich bei 6,1 % (vgl. Kunz, 1986).
Der Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe [GUVV WL]
(2001) hielt in seiner 2000-Jahresstatistik erstmalig seit Jahren wieder
einen Anstieg der relativen Unfallhäufigkeit, der Quot e aus der Anzahl der
gemeldeten Unfälle pro 1000 Versicherte, fest. Dies ist insofern erstaun-
2 Im engeren Sinn definiert alle Unfälle, die innerh alb der Institutionen geschehen,abzüglich der Wegunfälle.
Unfallgeschehen im Kindergarten 10
lich, als dass sich im selben Jahr parallel zu den gemeldete n Unfällen
auch die Zahl der versicherten Kinder und Jugendlichen er höhte.
Anhand der Betrachtung der einzelnen Schulformen vermut et der GUVV
WL, dass sich der Anstieg der relativen Unfallhäufigkeit a usschließlich aus
der Entwicklung der Unfallhäufigkeit im Vorschul- und Pr imarbereich
begründen läßt. Zwar wurden in allen Schulformen im Jahr 2000 mehr
Unfälle gemeldet als im Jahr 1999, jedoch stieg die 100 0-Mann-Quote nur
in den Kindertageseinrichtungen und im Grundschulbereich an. In den
Schulformen des weiterführenden Schulbereichs stagnierte die Quote
oder war sogar leicht rückläufig (vgl. GUVV WL, 2001).
An dieser Stelle ist zu vermuten, dass der Kindergarten i m Vergleich zu
den Schulen zwar keine überproportionalen Zahlen im Un fallgeschehen
aufweist, der prozentuale Anteil der Unfälle in Kinde rtageseinrichtungen
am Gesamtschülerunfallgeschehen jedoch stetig ansteigt.
Es ist daher anzunehmen, dass gerade in diesem Bereich ein e effektive
Grundlage für eine hinreichende Prävention der Gesamt schulunfälle
aufgebaut werden kann. Als erster Ansatzpunkt scheint berei ts eine
effektive Unfallprävention im Kindergarten langfristig eine Reduzierung der
Schulunfälle zu bedeuten.
2.3 Unfallarten
Kunz machte erstmals 1986 auf das Unfallgeschehen im Kinde rgarten
aufmerksam. Dabei untersuchte er, in Anlehnung an die U nfallzahlen der
Unfallverbände, die Unfallarten der Kindergartenkinder (z. B. Kunz, 1986,
1990, 1993a+b). Die Einteilung der Unfallarten nach Kunz ist bis heute
aktuell.
Demnach liegen Sturzunfälle mit ca. 70 % an erster Stel le der Unfallarten
im Kindergarten. Die Stürze an Gegenständen, z. B. Tisch kante oder
Türrahmen, nehmen dabei mit 34 % die Spitze aller St urzunfälle ein. Es
Unfallgeschehen im Kindergarten 11
kommt primär beim Laufen und Rennen während des Spiel s, durch
Stolpern oder Fallen zum Sturz. Die Kinder kollidieren dabei in erster Linie
mit Einrichtungsgegenständen des Kindergartens oder mit Spielgeräten.
Der Sturzunfall aus der Höhe ist mit 19,5 % die zweit h äufigste Unfallursa-
che im Kindergarten. Die Kinder stürzen unter anderem von Klettergeräten
und Rutschbahnen. 16,6 % der Unfälle bilden die Stürze in der Ebene
beim Laufen. In diesen Fällen beeinflussen insbesondere die Laufge-
schwindigkeit und die Bodenbeschaffenheit das Ausmaß des S turzes (vgl.
Kunz, 1990).
Nach den Sturzunfällen folgen die Unfälle durch Stoß o der Schlag mit
15,6 %. In der Interaktion mit anderen Personen kommt es offenbar zu
einem Stoß oder Schlag von geworfenen Gegenständen ode r zu einem
Zusammenstoß mit anderen Personen. Dies geschieht meist in nerhalb
einer Bewegung.
Einen wesentlich geringeren Teil bilden die Unfälle, die durch heiße
Substanzen, Strom, Schneiden, Stechen oder Tiere verursach t werden
(insgesamt 8,4 %).
Kunz (1986) ermittelte weiterhin die jeweiligen Täti gkeiten der Kinder vor
den Unfällen. Gemäß der typischen Beschäftigung von Kinde rn ereignet
sich der Großteil der Unfälle beim Spiel (allgemein: 23 %, an Geräten:
17 %) oder in der Fortbewegung (Rennen und Laufen: 30 %).
Die aufgeführten Zahlen verdeutlichen ein charakteristisch es Bild der
Unfallarten im Kindergarten. Dieses zeigt, dass sich der G roßteil der
Unfälle innerhalb einer Bewegung, häufig in spieleri schem Zusammen-
hang ereignet.
Unfallgeschehen im Kindergarten 12
2.4 Unfallursachen
Die Frage nach der Unfallursache lässt sich aus verschiedenen Perspekti-
ven beantworten. Es wird grob zwischen den umweltbezogene n und den
personenbezogenen Ursachen unterschieden (vgl. Smyrka, 1983 ).
Umweltbezogene Ursachen
§ Technische Ursachen
Zum einen treten Unfälle infolge umweltbedingter Mä ngel auf. Bei dieser
Betrachtung steht die Einrichtung Kindergarten mit ihr er baulichen und
technischen Gestaltung (z. B. glatter Boden, zu hohe Trep pen, unzurei-
chende Schutzgitter, Stolperfallen im Boden, etc.) im V ordergrund. Neben
der Einrichtung liegen die Ursachen auch in Geräten un d Materialien, mit
denen die Kinder sich beschäftigen (z. B. Rutschen, Klette rgerüste,
Schaukeln, etc.). Hierbei ist nicht unbedingt die Neuhei t der Geräte und
Materialien für eine ausreichende Sicherheit ausschlaggeb end, sondern
vielmehr deren gegenwärtiger Zustand. Eine regelmäßig e Überprüfung ist
deshalb zwingend notwendig.
§ Organisatorische Ursachen
Andere Ursachen werden im pädagogischen und organisatori schen
Vorgehen der verantwortlichen Pädagogen3 vermutet. In diesem Zusam-
menhang wird die Aufsichtspflicht der Erzieher immer wie der neu be-
leuchtet. Die Hauptursache der Unfälle in der mangelnd en Aufsichtspflicht
zu suchen, scheint jedoch hinsichtlich einer Problemlösung u nzureichend
zu sein. So fordert Hundeloh (2002) eine Betrachtung, die sich von der
objektiven Sichtweise löst und verstärkt das Subjekt in den M ittelpunkt
stellt.
3 Aus Gründen der Lesbarkeit wird auf die explizite Nennung beider Geschlechter
verzichtet, es sind aber stets beide gemeint.
Unfallgeschehen im Kindergarten 13
Limbourg (1994) erwähnt die Vorbildfunktion der Erwa chsenen als
wesentlichen Einflussfaktor auf das Verhalten der Kinder, auch in Bezug
auf Unfälle. Aus dieser Perspektive spielt das Verhalten und die Erziehung
der Eltern eine bedeutende Rolle.
Personenbezogene Ursachen
In aktuelleren Überlegungen stehen neben den oben besch riebenen vor
allem personenbezogene Gründe im Vordergrund, d. h. d ie Unfallursa-
chen liegen in der betreffenden Person selbst. Es handel t sich dabei in
erster Linie um verhaltensbedingte Ursachenerklärungen von Unfällen.
Für den Bereich des Kindergartens werden motorische und emotionale
Entwicklungsverzögerungen infolge zeitbedingt eingeschränkter Erfahrun-
gen bei Kindern als Unfallursache genannt (vgl. Kunz, 19 93a). Weiterhin
wird angenommen, dass die Kinder vorhandene Geräte und Materialien
noch nicht beherrschen, bzw., dass sie anders mit ihnen spiel en als
vorgesehen (vgl. ebd.). Zusätzlich spielen soziale, emotiona le und psy-
chologische Gründe eine große Rolle. So kann es durch ein regelwidriges
Verhalten von anderen Kindern, z. B. durch Gedränge au f vielbespielten
Geräten oder Rücksichtslosigkeit dazu kommen, dass Kinder aus d em
Gleichgewicht gebracht werden und zu Fall kommen (vgl. Sch ütze, 1992).
Im Rahmen der Unfallforschung werden Aspekte der Handlu ngszuverläs-
sigkeit (siehe hierzu auch Kratzer, 1993) und kognitiver Re präsentationen
(siehe hierzu auch Rümmele, 1993) diskutiert. Diese Betra chtungen
beziehen sich jedoch meist auf den Bereich des Erwachsenenspo rts und
sind, aufgrund der entwicklungsbedingten Besonderheiten, nur begrenzt
auf den Kindergartenbereich übertragbar.
Die aufgeführten Unfallursachen bieten vielfältige Ans atzmöglichkeiten für
Unfallpräventionsmaßnahmen. Die Akzentuierung dieser Arbeit wird auf
die personenbezogene Sichtweise gerichtet sein. Die Hervo rhebung der
individuellen Handlungsmöglichkeiten des Kindes bedeutet jedoch nicht
Unfallgeschehen im Kindergarten 14
die technischen und organisatorischen Aspekte der Unfallursa chen als
unnötig darzustellen und gänzlich außer Acht zu lassen. Ei ne wechselsei-
tige Integration der Bereiche ist durchaus empfehlenswer t.
2.5 Unfallfolgen
Die Folgen von Unfällen lassen sich sowohl aus ökonomischer a ls auch
aus persönlicher Perspektive beschreiben (vgl. GUVV WL, 200 1).
• Ökonomische Folgen
Unfälle in Kindergärten haben neben individuellen Au swirkungen auch
eine gesamtgesellschaftliche Bedeutung. So werden die K osten der
Unfälle innerhalb der gesetzlichen Schülerunfallversicherung letztend-
lich in solidargemeinschaftlicher Form von den Versicherte n und ihrer
Versicherer getragen.
Der Leistungsauftrag der Unfallversicherer besteht einer seits darin
Unfälle zu verhüten und die Gesundheit in Schule und Ki ndergärten zu
schützen und zu fördern (Ł Prävention). Nach Eintritt eines Unfalles
kommt ihnen außerdem die Aufgabe einer umfassenden med izini-
schen, schulischen und sozialen Rehabilitation sowie einer f inanziellen
Entschädigung des Verletzten zu (Ł Entschädigung). Das Interesse
der Unfallversicherer liegt in einer Reduktion der Unfa llzahlen und
demzufolge in der Entwicklung wirksamer Maßnahmen.
• Persönliche Folgen
Für die Kinder selbst treten unmittelbare Folgen der Unfälle in Form
von Verletzungen, kleinen Schürfwunden und Beulen ein. Langfristig
betrachtet haben Unfälle auch eine Auswirkung auf die Entwicklung
der Kinder, insbesondere im Umgang mit Gefahren und R isiken. Hier-
bei gilt es festzuhalten, dass die Folgen einiger Unfäll e durchaus ent-
wicklungsfördernd sind (vgl. Mehl, 1993). Andere wiederu m sind, auf-
Unfallgeschehen im Kindergarten 15
grund ihrer entwicklungseinschränkenden Wirkung, wie z. B. dem
Problem der Angstgeneralisierung, zu vermeiden.
Für die Konzeption einer unfallpräventiven Maßnahme im Kindergarten ist
es wichtig, den Grad zwischen einer Entwicklungsförderung und einer
Entwicklungseinschränkung zu finden und zu nutzen.
2.6 Unfallprävention
Nach Expertenschätzung (vgl. Schriever, 1996) wird davon au sgegangen,
dass ca. 60 % der Kinderunfälle durch geeignete Maßnahm en verhindert
werden können.
Entsprechend der aufgeführten Ursachenerklärungen (Kap. 2.4) lassen
sich differenzierte Präventionsmöglichkeiten ableiten (vgl. BUK, 1999).
• Sicherheitstechnik
Durch spezifische Baumaßnahmen und Sicherheitsvorkehrungen kö n-
nen Kindergärten derartig gebaut und inventarisiert w erden, dass Ge-
fährdungen und Unfälle von vornherein weitgehend ausg eschlossen
werden können. Diese äußeren Bedingungen werden durch TÜV-
geprüfte Geräte und sicherheitsgerechte Baulichkeiten au f die Ziel-
gruppe ausgerichtet.
• Sicherheitsorganisation
Organisatorische Maßnahmen, wie etwa bestimmte Verhalte nsregeln,
die in Kindertageseinrichtungen die Sicherheit gewährl eisten, bilden
einen weiteren wichtigen Punkt für die Unfallpräventio n. So könnte
eine Regel lauten, dass sich die Kinder nur im Bereich d er Kletterge-
rüste aufhalten dürfen, wenn mindestens zwei Aufsichtsperso nen vor
Ort sind.
Unfallgeschehen im Kindergarten 16
• Sicherheitserziehung
Zusätzlich kann eine sinnvolle Unfallprävention am Kind sel bst anset-
zen. Mit Hilfe entsprechender Maßnahmen wird dem Kind ein sicher-
heitsgerechtes Verhalten nähergebracht, so dass es mit riskan ten Si-
tuationen besser umgehen kann. Später ist es sinnvoll auch Erzieher
und Eltern in die Präventionsmaßnahme zu integrieren.
Technische Sicherheitsvorkehrungen und organisatorische Maßnahmen
sind wesentliche Bestandteile der Unfallverhütung. Jedoch bleibt trotz
dieser Vorkehrungen immer ein Restrisiko, welches für das K ind unver-
meidbar ist. Das technische Risiko ist im Vergleich zu dem i ndividuellen
Verhaltensrisiko relativ gering (vgl. Hamburger Forum S pielräume e.V.,
o.J.). Die Sicherheitserziehung bietet eine kurz, mittel- und langfristige
Lösung für ein präventives Unfallverhalten (vgl. BUK, 199 9). Deshalb wird
im Folgenden näher auf die Sicherheitserziehung als ein e Form der
Unfallprävention eingegangen.
Sicherheitserziehung 17
3 Sicherheitserziehung
3.1 Begriffsbestimmung und Ziele
Begriffsbestimmung
Der Begriff Sicherheitserziehung soll sich im weiteren Ve rlauf der Arbeit
von seinem traditionellen Bezug lösen. Der Fokus des Inter esses richtet
sich nicht mehr auf eine rein theoretisch kognitive Vermit tlung. Vielmehr
geht es darum, das aktivitätsfördernde unmittelbare Erl eben innerhalb der
Sicherheitserziehung in den Mittelpunkt zu stellen. Die f olgende Definition
bestimmt den Begriff deshalb aus einer weiten Perspektive .
„Sicherheitserziehung umfaßt alle pädagogischen Maßnahmen, die
Kindern und Jugendlichen helfen, mit Gefahren ihrer L ebensumwelten
umzugehen, sich für Unfallverhütung einzusetzen und Unfall folgen zu
verringern“ (Klute, 2000)4.
Ziele
Die Grundidee der hier betrachteten Sicherheitserziehun g besteht darin,
den Aufbau eines aktiven Sicherheitsverhaltens der Kinder mit Hilfe
pädagogischer Mittel zu unterstützen. Insbesondere der Kin dergartenbe-
reich bietet frühzeitig bedeutsame Möglichkeiten für di e Sicherheitserzie-
hung, die kurz-, mittel- und langfristig präventiv wirksam werden können
(vgl. Kunz, 1989, 1993a). Das kurzfristige Ziel besteht darin, den Kindern
die Gefahren innerhalb des Kindergartens zu verdeutliche n und deren
Bewältigung zu ermöglichen. Diese Gefahren sollen als mi ttelfristiges Ziel
auch außerhalb des Kindergartens erkannt und bewältigt werden. Auch in
unbekannten Situationen soll das Kind Gefahren erkennen und fähig sein
diese entweder zu meiden oder damit umzugehen. Darüber hinaus sollen
die Kinder in der Lage sein Gefährdungen anderer Per sonen zu erkennen
4 Internetquelle, s. Literaturverzeichnis
Sicherheitserziehung 18
und zu beseitigen. Langfristig betrachtet verfolgt die S icherheitserziehung
den Aufbau eines stabilen und sicheren Verhaltens, das sel bst im Erwach-
senenalter noch wirksam ist (vgl. ebd.).
„Das Ziel der Sicherheitserziehung muß es daher sein, die Kinder in die
Lage zu versetzen, sicheres Verhalten auch ohne permanenten Anstoß
von außen zu zeigen" (Kunz, 1989, S.7).
3.2 Maßnahmen
Eine Reihe der gegenwärtigen Maßnahmen zur Sicherheit serziehung
basieren auf einer reinen Vermeidung und Verdrängung von Gefahren,
Risiken und Unfällen.
Wissenschaftliche Studien zur Sicherheitserziehung bezogen au f die
Verhütung von Unfällen stammen vorwiegend aus den Gebie ten Arbeit,
Verkehr und Schule. Diese Bereiche zeichnen sich primär dur ch zielge-
richtetes Handeln von Erwachsenen oder Jugendlichen aus. Di e darin
enthaltenen Vorschläge und Maßnahmen zur Unfallprävent ion gehen von
den physischen, kognitiven und psychischen Voraussetzungen dieser
Personen aus. Kindgerechte präventive Maßnahmen, die sich an den
Fähigkeiten und Bedürfnissen der Kinder im Vorschulalter orientieren, sind
bislang nur unzureichend entwickelt worden (vgl. Kunz, 198 6).
So kommt es, dass die theoretische Wissensvermittlung über Ge fahren
auch im Kindergarten immer noch an erster Stelle der S icherheitserzie-
hung steht. Die Unfallversicherungsträger sowie andere i nteressierte
Institutionen (z. B. die Bundesanstalt für Arbeitsschutz) h aben hierzu eine
Reihe pädagogischer Materialien, z. B. Kartenspiele, Su chbilder oder
Malbücher, erstellt (u. a. Hertel & Seiß, 1985). An d ieser Stelle stellt sich
jedoch die Frage, ob eine Sicherheitserziehung, die sic h ausschließlich an
der kognitiven Leistung der Zielgruppe orientiert, für den Bereich des
Kindergartens geeignet ist.
Sicherheitserziehung 19
Handlungsorientierte Sicherheitsmaßnahmen, die speziell auf die Ziel-
gruppe Kindergartenkinder ausgelegt sind, existieren nu r in sehr geringem
Maße, so z. B. im Bereich der Verkehrserziehung (siehe hie rzu auch
Könemann, 2000).
Im Folgenden werden Ansätze vorgestellt, die aktuelle un d moderne
Tendenzen der Sicherheitserziehung widerspiegeln. Dabei steht die aktive
Auseinandersetzung des Menschen mit wirklichkeitsnahen Unfall situatio-
nen im Mittelpunkt der Betrachtung.
3.3 Bewegung, Spiel und Handlungsfähigkeit
3.3.1 Bewegung und Spiel
In Kapitel 2 wurde deutlich, dass sich der überwiegende Anteil der Kinder-
gartenunfälle im Rahmen von Bewegungs- und Spielsitua tionen ereignet.
Den Bereichen Bewegung und Spiel kommt damit eine amb ivalente
Bedeutung zu. Sie gelten als grundlegende Bestandteile der kindlichen
Entwicklung, denn über die Bewegung machen Kinder prim äre Erfahrun-
gen über sich selbst und ihre Umwelt.
Sie [die Erfahrungen] werden unmittelbar und direkt durch das eige-ne Tun, die eigene Aktivität, den Einsatz des Körpers und der Sinne,durch das Erproben und Experimentieren gewonnen. Hier könnenKinder das verwirklichen, was man als Selbsttätigkeit und E igenakti-vität bezeichnet und was als die intensivste Form der Aneig nung vonErfahrungen gelten kann (Zimmer, 1993, S.16).
Gleichzeitig bergen diese Bereiche jedoch Gefahren und Risiken in sich,
deren Folgen sowohl physisch als auch psychisch auf die Kinder wirken
können. Beispielsweise erleidet ein Kind bei einem Stu rz von einem
erhöhten Klettergerüst einen physischen Schaden in Form e ines gebro-
chenen Armes. Darüber hinaus besteht aus psychischer Sicht die Mög-
Sicherheitserziehung 20
lichkeit, dass das Kind ein generalisiertes Angstverhalten vor Höhen
entwickelt, welches sich bis ins Erwachsenenalter auswirken kann .
Wie lässt sich in einer Phase der menschlichen Entwicklung, welche zum
einen durch intensive Bewegung und auslebendes Spiel ge prägt ist,
andererseits jedoch gleichzeitig die meisten Unfälle in diesen Bereichen
verzeichnet, eine effektive Unfallprävention durchführen?
Ein Großteil der Autoren geht davon aus, dass Sport, Sp iel und Bewegung
einen unfallpräventiven Wert in sich tragen (u. a. Hübn er, 1997; Hundeloh,
1997; Rümmele, 1993; Erdmann,1989).
Hübner (1997) ist der Meinung, dass die in diesen Berei chen geförderten
Fähigkeiten wie Kraft, Koordination, Ausdauer und Wah rnehmung die
Basis für die Bewältigung sportlicher und alltäglicher Gefahrensituationen
bilden, sowohl im Kindes- und Jugendalter als auch im spä teren Erwach-
senenalter. Auch Zimmer (1993) vertritt die Meinung, d ass Bewegungssi-
cherheit nur durch Bewegung erreicht werden kann. Beweg ungsangebote
sind demnach besonders gut geeignet, um Kindern die Ein schätzung ihrer
eigenen körperlichen Kräfte und ihrer Leistungsfähigkeit zu ermöglichen.
Hierfür ist jedoch ein ausreichend großer Handlungsspielr aum notwendig,
der nicht durch ständige Reglementierung und Bevormundu ng von
Erwachsenen eingegrenzt werden darf (vgl. ebd.).
Bewegung, Spiel und Sport fördern scheinbar nicht nur langfristig die
Bewegungssicherheit, sondern haben auch kurzfristig und mi ttelfristig
auch positive Auswirkungen auf das Unfallgeschehen (vgl. BUK , 1999).
Kunz führte 1990 in Zusammenarbeit mit der Unfallversich erung der Stadt
Frankfurt eine empirische Untersuchung durch, in der er p rüfte inwiefern
psychomotorische Bewegungsspiele im Kindergarten die Unfa llzahlen
senken können. Dabei ging er davon aus, dass die Unfälle vo rwiegend auf
motorischen Defiziten der Kinder basieren (vgl. Kunz, 199 0). Nach einer
Sicherheitserziehung 21
ausführlichen Analyse typischer Unfälle im Kindergarten ko mmt Kunz
(z. B. 1989, 1990, 1993a+b) in seiner Untersuchung zu de m Schluss, dass
die traditionelle, kognitive Sicherheitserziehung im Ki ndergarten nicht
ausreicht. „So erschwert gerade im Kindergartenalter de r Entwicklungs-
stand, insbesondere der kognitiven Strukturen sowie der V erhaltenssteue-
rung ... es den Kindern, die Gefahren, die in nicht b ewältigten Bewegun-
gen stecken, zu erkennen und zu meiden“ (Kunz,1993b, S.143 ).
Kunz ist weiterhin der Meinung, dass ein traditionelles Meiden der Bewe-
gungsgefahren die Kinder in der motorischen Entwicklung noch weiter
einschränkt. Er weist darauf hin, dass eine derartige Ein schränkung dem
pädagogischen Konzept der Kindergärten, die Kinder in allen Bereichen
zu fördern, entgegen laufen würde. Kunz sieht die Lösun g darin, die
motorischen Fähigkeiten der Kinder entwicklungsgemäß sowei t zu
fördern, dass sie den täglichen Anforderungen wieder ge nügen (vgl. Kunz,
1993b). Über einen Zeitraum von acht Wochen führte er mit Kindergarten-
kindern regelmäßig ein 15-minütiges psychomotorisches Übung spro-
gramm durch.
Ein Rückgang der Unfallzahlen konnte nachweislich erzielt werden (vgl.
Kunz, 1990, 1993a; Mirbach, 1995). Mirbach (1995) sieht jedoch Schwä-
chen in Kunz‘ Ansatz. Ihrer Meinung nach wird „lediglich von, einer
vorübergehenden Unfallneigung aufgrund zu geringer Fä higkeiten‘
ausgegangen, die sich durch gezielte Förderung verbessern l as-
sen“(S.21). Mirbach stellt Kunz‘ Ansatz nicht grundsätzlich i n Frage, weist
aber angesichts der auffallenden positiven Veränderunge n der Unfallzah-
len in der Studie, neben motorischer Defizite auf die Beeinflussung
weiterer potentieller Störfaktoren, wie z. B. einer ve rbesserten Aufsichts-
pflicht hin.
Es ist zusätzlich kritisch anzumerken, dass Kunz trotz seines psychomot o-
rischen Anspruches ein ganzheitlich-methodisches Vorgehen (si ehe hierzu
auch Kap. 4.3.2) außer Acht lässt und lediglich die Moto rik fördert.
Sicherheitserziehung 22
3.3.2 Handlungsfähigkeit
Neben der Bewegung spielt nach Meinung einiger Expert en auch die
Handlungsfähigkeit eine wesentliche Rolle für die Unfal lprävention. Im
Feld der Sportwissenschaften wird seit vielen Jahren die B edeutung von
Sport und Bewegung für den Aufbau einer kompetenten Handlungsfähig-
keit diskutiert.
„Kinder lernen das richtige Verhalten in Gefahrensitua tionen oder den
Umgang mit gefährlichen Situationen am besten, indem sie dieses
Verhalten selbst und weitgehend ohne aktives Eingreifen des Erwachse-
nen einüben“ (Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales NRW
[MAGS], 1981, S.14).
„Sicherheit bzw. Unsicherheit ist von menschlichen Entscheidun gsprozes-
sen und somit auch vom ,Handeln‘ abhängig und beeinflussb ar. So strebt
Sicherheitserziehung eine Erweiterung der ,Handlungsfähigkeit‘ des
Lernenden an“ (Dreisbach & Könemann, 1987, S.38).
Für Hundeloh (1994) stellt die Handlungsfähigkeit eine n aktiven Sicher-
heitsschutz in Risikosituationen dar und muss daher innerha lb der Sicher-
heitserziehung unbedingt aufgegriffen werden. Das Ziel seiner Sicher-
heitserziehung soll es sein, „Kompetenzen für ein selbstvera ntwortliches
risikobewusstes Handeln in Situationen des Sports zu entwicke ln. Diese
Kompetenzen beziehen sich zunächst auf die Fähigkeit, die motorischen,
emotionalen und kognitiven Voraussetzungen für ein sicherh eitsgerechtes
Handeln einzuschätzen bzw. schaffen zu können“ (Hundeloh, 1 994, S.11).
Indem er ganzheitliche Kompetenzen für ein sicherheitsor ientiertes
Handeln im Schulsport in den Vordergrund stellt, geht Hundeloh (1994)
über den rein motorisch begründeten Ansatz von Kunz hinau s. Die
notwendigen Kompetenzen unterteilt Hundeloh (ebd.) in Selbst-, Sozial-
und Sachkompetenz.
Sicherheitserziehung 23
• Selbstkompetenz
Bewegung und Sport bietet den Kindern die Möglichkeit ihren eigenen
Körper kennen zu lernen, die eigenen Stärken und Schwäc hen heraus-
zufinden und körpereigene Signale zu erkennen. Gerade i n der Bewäl-
tigung unvermeidbarer Gefahren stellen diese Erfahrung en eine be-
deutsame Rolle dar. Die Kinder müssen lernen Gefahren individuell zu
erkennen und sich entsprechend ihrer motorischen Fähigkeit en einzu-
schätzen, um letztendlich sicherheitsgerecht handeln zu könne n.
• Sozialkompetenz
Im Sport lernen die Kinder partnerschaftliches, soziales H andeln. Sie
erfahren den Umgang mit Regeln, Hilfestellungen und Verantwortung.
Dieser Aspekt des Mit- und Gegeneinanders im Schulsport pr ovoziert
eine Akzeptanz der unterschiedlichen Voraussetzung der Teil nehmer
und die Übernahme gegenseitiger Verantwortung. Es ge ht darum, den
Bewegungsraum der Mitschüler zu respektieren und angemessen e
Distanz zu wahren, vereinbarte Absprachen einzuhalten und damit im
eigenen Handeln berechenbar zu bleiben.
• Sachkompetenz
Eine wichtige Voraussetzung für den Aufbau einer sicherhe itsbezoge-
nen Fachkompetenz und ein sicheres Bewegen ist das Schaffen und
Erhalten elementarer Bewegungsgrundlagen. Neben einem Grundbe-
stand an konditionellen und koordinativen Fähigkeiten, w ie Kraft, Aus-
dauer, Reaktions-, Antizipations-, Orientierungs-, Anpassungs- und
Gleichgewichtsfähigkeit, ist eine aktive Auseinandersetzung m it vielfäl-
tigen Materialien und Geräten von großer Bedeutung. Das Erfahren
bestimmter Gesetzmäßigkeiten und Bedingungsfaktoren der r äumlich-
materiellen Umwelt kann einen sicheren Umgang mit diese r Umwelt
fördern.
Sicherheitserziehung 24
Die Sicherheitserziehung in der Schule ist nach Hundeloh (1994) mehr als
bloße Unfallverhütung. Jegliche erzieherische Maßnahme zur Ausbildung
eines sicherheitsbezogenen Verhaltens muss darauf abzielen, die oben
aufgeführten Handlungskompetenzen zu vermitteln. Dazu soll te die
Lehrkraft die Balance zwischen Zulassen und Einschränken fin den, um so
Selbständigkeit, Selbstsicherheit und Selbstvertrauen für ein aktives und
situationsgerechtes Sicherheitsverhalten der Schüler aufzubauen (vgl.
ebd.).
Neben der Handlungsfähigkeit erhält zusätzlich der Situa tionsbezug, und
in diesem Zusammenhang insbesondere das Risikopotential e iner Situati-
on innerhalb der Sicherheitserziehung, eine wichtige B edeutung.
3.4 Risiko und Wagnis
Seit der Entstehung und Weiterentwicklung der sogenann ten Risiko- und
Funsportarten sowie der Erlebnispädagogik stellt die ent wicklungsfördern-
de Wirkung von Risiko, Wagnis und Abenteuer einen bedeu tsamen
Diskussionspunkt innerhalb der Sportwissenschaft dar.
3.4.1 Begriffe und Potentiale
Begriffe
Um die Begriffe Risiko, Wagnis und Gefahr voneinander a bzugrenzen
erfolgt zunächst ein kurzer Überblick über die entsprechende n Definitio-
nen.
Sicherheitserziehung 25
Gefahr
„Als Gefahr kann man jede nicht allzu unwahrscheinliche ne gative Einwir-
kung auf den eigenen Lebenskreis bezeichnen, etwa die Ge fahr, dass ein
Blitz einschlägt und das Haus abbrennt“ (Luhmann, 1993, S.327).
Risiko
„Von Risiko sollte man hingegen nur sprechen, wenn die Nachteile einer
eigenen Entscheidung zugerechnet werden müssen. Das Risiko ist mithin,
anders als die Gefahr, ein Aspekt der Entscheidungen, ein e einzukalkulie-
rende Folge der eigenen Entscheidung“ (Luhmann, 1993, S.327). Hoyos,
Kroeber-Riel, Rosenstiel und Strümpel (1980) bezeichnen mit dem Begriff
Risiko „die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Mißerfolg en, Schäden,
Verlusten, Verletzungen, Todesfällen“ (S.533).
Wagnis
„Wagnis ist eine Grenzsituation, in der ich die eigenen Fähigkeiten
realistisch einschätzen und die möglichen Folgen für mich u nd andere
verantwortlich kalkulieren muß“ (Kurz, 1996, zitiert nach Hübner, 1997,
S.20).
Man kann also sagen, eine Gefahr tritt von außen an die Person heran,
während Risiken und Wagnisse von der Person selbst eingegan gen und
innerlich abgewägt werden können. Entscheidend ist demna ch eine
Selbstzurechnung oder eine Fremdzurechnung von Schäden (vgl . Japp,
1996).
Die Begriffe Wagnis und Risiko liegen inhaltlich sehr nah beieinander
und werden im Allgemeinen als Synonyme verwendet (vgl. W örterbuch
der Synonyme, 1999). Dies soll auch im weiteren Verlauf der Arbeit
geschehen.
Sicherheitserziehung 26
Potentiale
Während in schriftlosen Kulturen das individuelle Risiko zum alltäglichen
Leben gehörte, ist es in den modernen Gesellschaften meh r und mehr
verdrängt worden. Heute sorgen DIN-Norm, TÜV und Baub ehörden (vgl.
BUK, 1992, 2001b) mit anderen Mechanismen für eine ho he individuelle
Sicherheit und reduzieren somit die persönlichen Gefährd ungspotentiale.
Risiken sind heutzutage eher global und entziehen sich de r menschlichen
Wahrnehmung, so dass die Menschen Schwierigkeiten haben R isiken
sofort zu erkennen und zu bewerten (vgl. Heckmair & Michl, 1998).
In der Erlebnispädagogik wird immer wieder auf die id entitätsbildende
Wirkung von Risiken und Wagnissen hingewiesen (vgl. Schleske, 1977,
1991).
Schwiersch (1990) geht davon aus, dass Risikosportler in hohe m Maß
sicherheitsbewußt denken und handeln. Letztlich sind Risikos ituationen für
sie „subjektiv kontrollierbare Gefahren, welche ein aktives, leistungsbezo-
genes, autonomes Selbstbild aufbauen“ (S.9).
Es besteht die Annahme, dass die Bewältigung von Herausfo rderungssi-
tuationen neben den technomotorischen Kompetenzen zusätzl ich eine
gewisse Kontrollüberzeugung in zukünftigen Gefahren för dert. Es kann die
Haltung gelernt werden, Gefahren weder mit Waghalsig keit zu begegnen
noch sie vehement zu vermeiden (vgl. Kraus & Schwiersch, 1996 ).
Durch das Erproben der eigenen Möglichkeiten und die B ewältigung
riskanter Situationen ist der Mensch in der Lage ein per sönliches Sicher-
heitsbewusstsein aufzubauen, das sich an den individuellen F ähigkeiten
und Fertigkeiten misst.
Aufgrund dieser Überlegungen ist es durchaus notwendig R isiko und
Wagnis auch innerhalb der unfallpräventiven Forschung zur Sicherheitser-
ziehung Beachtung zu schenken.
Sicherheitserziehung 27
3.4.2 Risikoerleben als Sicherheitsfaktor
Die oben beschriebenen Erkenntnisse zum Thema Risiko und Wa gnis
wurden in den vergangenen Jahren bereits ansatzweise für den Bereich
der Sicherheitserziehung aufgegriffen. Die wesentlichen Ansätze sind in
der nachfolgenden Tabelle zusammengefaßt und werden im weiteren
Verlauf explizierter dargestellt.
Tab.1. Sportpädagogische Thematisierung „riskanter Bewegungssituationen“ (nachHübner, 2002, Tab.1).
Ansätze Stichworte / Thesen Autoren
Wagnis-erziehungimSchulsport
Die selbsttätige und erfolgreiche Bewältigungfreiwillig eingegangener Gefahrensituationenermöglicht Kompetenzgewinn, kann auch ineinfachen Grundsituationen sportlicher Aktivitätspannend arrangiert werden
Neumann1999Neumann2001
Umgehen mitdosiertenRisiken
Nicht die Beseitigung aller Risiken ist erstre-benswert, sondern das Erlernen der Fähigkeit, mitRisikosituationen richtig umzugehen, auch dasScheitern (ohne gravierende Folgen) ist miteinzuplanen.
Hecker1989a+b,1991Erdmann1989, 1990
Von derUnfallver-hütung zurSicherheits-erziehung
Für einen kompetenten Umgang mit Bewegungs-risiken und für das Gewinnen von Bewegungssi-cherheit sind spezifische Kenntnisse zu erwerben,neue Einstellungen zu entwickeln und besondereFähigkeiten bzw. Fertigkeiten zu fördern.
Hübner1997, 2002;Hundeloh1994, 1997,2001, 2002;Hübner &Hundeloh1997 a+b;Mirbach1995
Sicherheitserziehung 28
3.4.2.1 Wagniserziehung
Neumann machte 1999 mit seiner Veröffentlichung „Das Wa gnis im Sport“
auf eine neue Richtung innerhalb des Schulsports aufme rksam (vgl.
Neumann, 1999).
Im Sinne einer Wagniserziehung plädiert er für ein ei genes Sicherheitsbe-
dürfnis der Schüler. Sie sollen innerhalb geschützter Sit uationen aus
Fehleinschätzungen erfahren, dass sie für ihre eigene Sich erheit mitver-
antwortlich sind. Es geht vor allem darum, dass die Schüle r lernen mit
gewagten oder riskanten Situationen umzugehen, diese a ngemessen
einzuschätzen und geeignete Verhaltensweisen zu entwickeln ( Neumann,
1999, 2001). Neumann (1999) versucht die identitätsförd ernden Wir-
kungstheorien von Wagnissen in die Sicherheitserziehung de s Schul-
sportes einfließen zu lassen. Der Mensch soll sich als jemande n erfahren,
der in herausfordernden und unsicheren Situationen Kon trolle ausübt und
Bedrohungen bewältigt, also selbst wirksam wird.
Nach Neumann (2001) bilden folgende Aspekte den Rahmen einer
Wagniserziehung:
1. Die Ausbildung eines realistischen Selbstbildes wird g efördert, da das
eigene Können zwingend in Relation zu der bewältigend en Aufgabe
gebracht werden muss.
2. Handlungsverläufe und Situationen müssen von den Schü lern auf
vermeidbare Gefahren hin untersucht werden.
3. Schüler lernen unsichere Situationen anders zu bewert en. Sie erken-
nen, dass sich Unsicherheiten bewältigen lassen und als lustvo ll erlebt
werden können.
Neumann (1999) geht in seinem Ansatz für den Schulsport zwar auf
didaktische Arrangements von sportlichen Wagnissen ein, wei st jedoch
Sicherheitserziehung 29
auch darauf hin, dass der empirische Nachweis des Wagniseff ektes noch
aussteht.
3.4.2.2 Dosierte Risiken
Erdmann und Hecker stellen in ihrem Ansatz die Bedeutung dosierter
Risiken in den Mittelpunkt der Betrachtung.
Hecker (1989a) geht in seinen Überlegungen davon aus, d ass jedes
menschliche Leben grundsätzlich ein bestimmtes Maß an Unsich erheit
einräumt.
Man muß lernen, mit Gefahrensituationen umzugehen, um wirklicheGefahren zu bestehen. Kurzgefaßt: Unsinnige Risiken muß manvermeiden, andere muß man zu bewältigen lernen.Einerseits geht es um Sorgfalt und Verantwortung, ande rerseits umMut: Man muß realistisch einschätzen können, was man in der jewei-ligen Situation selbst kann; man muß sich selbst und die S ituationrichtig beurteilen (Hecker 1989b, S. 4).
Hecker (1991) ist der Meinung, dass ein individuelles Risi koverhalten
innerhalb kalkulierbarer Situationen trainierbar ist u nd nennt dabei das
Spiel als notwendiges Medium. Im Wesentlichen geht es ih m um die
Erarbeitung der eigenen Grenzbereiche.
Erdmann (1990) sieht sportliche Situationen mit dosiert en Risiken als
ideale Lernfelder an, um eine realistische Einschätzung u nd ein angemes-
senes Verhalten in riskanten Situationen zu entwickeln.
„Ein dosiertes Risiko bedeutet, dass man bewusst die Mögli chkeit eines
Fehlschlags einräumt. Dosiert wird es deswegen bezeichnet, weil es 1.
eine realistische Bewältigungschance besitzt und 2. ein Sch eitern keine
gravierenden Konsequenzen im Sinne von Verletzungen nach sich ziehen
muss“ (Erdmann 1989, S.196).
Sicherheitserziehung 30
Erdmann (1990) ist der Meinung, dass sich die Sicherheitse rziehung nicht
an einer bloßen Fehlervermeidung orientieren sollte, sondern ein gewisses
Maß an Fehlern tolerieren muss. Dem Fehler schreibt er insofern eine
wichtige Bedeutung zu, als dass dieser eine individuelle F ertigkeitsgrenze
signalisiert. Tritt dieses Signal - der Fehler - gar ni cht erst ein, so ist das
Erlernen einer persönlichen, realistischen Fähigkeitseinschätzung nicht
möglich.
Erdmann (1989) stellt fest, dass ein Großteil der Kinde r unbewußt dosierte
Risiken eingeht. Erst durch die Verbote der Eltern wer den die Kinder
unsicher und ungeschickt und erleiden Unfälle. Eine ständi ge Reglemen-
tierung kann dazu führen, dass sich die Kinder mehr auf R ückmeldungen
ihrer Umwelt verlassen, anstatt ihr eigenes Bewertungside al zu nutzen.
3.4.2.3 Von der Unfallverhütung zur Sicherheitserz iehung
In den 80er Jahren wurde für den Bereich des Schulsporte s deutlich, dass
eine weitere Optimierung der Sicherheitstechnik im Alle ingang die Unfall-
zahlen nicht zu reduzieren vermochte. Fortan wurden sicherh eitsbezogene
Kompetenzen (vgl. Kap. 3.3.2) auf Seiten der Schüler i n den Mittelpunkt
der Unfallprävention gestellt.
1987 startete in NRW die landesweite Initiative „Mehr Sicherheit im
Schulsport“, welche im Wesentlichen durch die Arbeit von H übner und
Hundeloh geprägt wurde. Im Vordergrund dieser Kampag ne stehen
materialgestützte Lehrerfortbildungskonzeptionen sowie wissenschaftliche
Analysen zur Unfallproblematik (Hübner & Hundeloh, 1997 a +b; Mirbach,
1995).
Hübner (1997) sieht Probleme in der gegenwärtig steig enden Suche nach
Sicherheit und der damit verbundenen Bemühung Unsicher heiten zu
Sicherheitserziehung 31
minimieren. Aus seiner Sicht kann es eine vollkommende Si cherheit nicht
geben. Der Mensch muß vielmehr lernen mit kleinen und g roßen Risiken
zu leben (vgl. ebd.).
Allemal bleibt uns die Freiheit, einmal erkannten Risi ken nicht nurauszuweichen, sondern diese bewußt aufzusuchen und auf sie e in-zugehen. Denn die Gewißheit wächst, dass wir dann besser m it all-täglichen Risiken umgehen können, wenn wir genauere Ke nntnisseüber sie besitzen, wenn wir eine spielerisch-konstruktive Ein stellungihnen gegenüber gewinnen und wenn wir die hierfür e rforderlichenFertigkeiten und Fähigkeiten ausbilden (Hübner, 1997, S. 24).
Dosierte Risiken, welche im Sportunterricht entstehen, si nd nach Hübner
(1997) sogar pädagogisch wünschenswert.
Sicherheitserziehung zielt aus dieser Perspektive auf einen kompetenten
und souveränen Umgang mit Bewegungsrisiken ab, sowie auf den Gewinn
größerer Bewegungssicherheit. Die Akzentuierung liegt da bei auf dem
individuellen Verhalten des Einzelnen. In diesem Sinne sind spezifische
Kenntnisse zu erwerben, neue Einstellungen zu entwickeln und besondere
Fähigkeiten und Fertigkeiten im Sinne einer Risikokompe tenz zu fördern
(Hübner, 2002).
Mirbach (1995) unterstreicht diesen Ansatz, indem sie die „Schulung des
Verhaltens in provozierten (kalkulierbaren!) Risikosituationen, wie z. B. im
Rahmen von Fallübungen oder bei der Fortbewegung in unübersichtlichen
Situationen“ (S.245) für ein sicheres Sportreiben als r elevanten Punkt
herausstellt. Zudem ist die Vermeidung von sorglosem und risikofreudi-
gem Verhalten und die „Vermittlung von Fähigkeiten zur realistischen
Einschätzung von Gefahrensituationen auf der Basis einer a ngemessenen
Selbsteinschätzung“ (S.245) intendiert. Mirbach (1995) r ät, mit der
Entwicklung von Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz in Bezug auf die
Unfallvermeidung bereits im ersten Grundschuljahr, besser noch im
Kindergarten zu beginnen.
Sicherheitserziehung 32
Hundeloh (2002) ist ähnlich wie Hübner davon überzeugt, dass die
Sicherheit des Menschen wesentlich davon abhängt, welchen R isiken er
ausgesetzt ist, bzw. welche er sich aussucht, und über welche R essour-
cen er verfügt, um diese zu bewältigen. Demzufolge erfor dert sicheres
Verhalten einen selbständigen Menschen, der gelernt hat , verantwortlich
und risikokompetent zu handeln. Unter Risikokompetenz wird dabei die
Fähigkeit verstanden, Risiken und Gefahren zu erkennen, zu bewältigen
und gegebenenfalls zu beseitigen, um dadurch neue Sicher heiten zu
gewinnen (Hundeloh, 2001).
Die in Kapitel 3.3.2 beschriebenen allgemeinen Handlu ngskompetenzen
sollen speziell für die Bewältigung riskanter Situatione n gefördert und im
Sinne einer Risikokompetenz aktiviert werden. Die Vorausse tzung zum
Aufbau derartiger Ressourcen bildet eine handelnde Ause inandersetzung
mit realen Risiken. Demzufolge gehört das Zulassen von Wag nis, Aben-
teuer und Risiko ebenso zur Sicherheitsförderung wie das R eglementieren
oder Einschränken (vgl. Hundeloh, 1994).
3.4.2.4 Risikoverhalten von Kindern
Kinder im Vorschulalter besitzen einen sehr ausgeprägten Bewegungs-
drang sowie eine enorme Neugierde auf neue Erfahrung en. Die Lebens-
phase von drei- bis sechsjährigen Kindern zeichnet sich durch eine rasche
motorische Entwicklung und damit verbunden einer deutlic hen Vervoll-
kommnung vielfältiger Bewegungsformen aus (vgl. Meinel & Schnabel,
1998).
In der Kindheit sind Gefahren, Risiken und Wagnisse allg egenwärtig. Das
Leben besteht in diesem Zeitabschnitt aus ständig neuen und unbekann-
ten Situationen. Gerade dieses Neue und Ungewisse birgt jedoch auch
das Risiko von Unfällen in sich. Einige dieser Risiken sind unvermeidbar,
so dass ein Restrisiko speziell in diesem Alter bestehen bl eibt. Der
Sicherheitserziehung 33
erfolgreiche Umgang mit diesen Restrisiken erfordert Mut und Wille sich
auf diese Situationen einzulassen und individuelle Bew ältigungsstrategien
aufzubauen.
Aus dieser Betrachtung heraus scheint es sinnvoll sich die Fra ge zu
stellen, inwiefern Kinder in der Lage sind Risiken zu erkennen und diese
individuell zu bewerten. Die Unfallzahlen in Kinderg ärten lassen auf den
ersten Blick vermuten, dass Kinder die Fähigkeit der Risikoe rkennung
noch nicht in sich tragen (vgl. Kunz, 1993a).
Haß (1999)5 ist der Meinung, dass jedes Kind das Recht auf die eigen e
Beule hat. Sie geht davon aus, „dass Spielrisiko ein una bdingbares
Merkmal der Selbstherausforderung von Kindern und Jugend lichen ist.
Wird solch eine Auseinandersetzung mit den eigenen Gren zen verhindert,
fehlen den Heranwachsenden später wesentliche Kriterien zur Einschät-
zung der eigenen Grenzen. Und Angst ist eine notwendige emotionale
Reaktion angesichts einer gefährlichen, unkontrollierbaren Situation“ (vgl.
ebd.).
Das Hamburger Forum Spielräume e.V. (o. J.) untersucht e im Auftrag der
Landesunfallkasse das „Risiko im Spiel- und Bewegungsverhal ten von
Kindern“ zwischen drei und neun Jahren. Die grundlegend e Frage lautet
dabei: „Wie lassen sich im Bewegungs- und Spielverhalten der Kinder die
Bedingungen für Sicherheit und Risiko aufspüren und im Hinblick auf die
Sicherheitserziehung bewerten?“ Die empirisch angelegte Studie unter-
scheidet Risiken, die vom Kind ausgehen von jenen, die d urch die soziale
und materielle Umwelt determiniert werden (vgl. ebd. , S.49-52).
5 Internetquelle, s. Literaturverzeichnis
Sicherheitserziehung 34
Vom Kind ausgehende Risiken
§ Kinder schaffen sich selbst spannungsreiche Situationen, w elche
die Gefahr des Risikos erhöhen.
§ Kinder versuchen, ihre eigenen Handlungsgrenzen zu „übe rschrei-
ten“ und die Handlungsspielräume bis zu einer kontrollie rbaren
Grenze zu erweitern.
§ In Situationen selbstbestimmten Handelns werden Risikosi tuationen
angemessen bewältigt.
§ Kinder verfügen über eine gesunde Selbsteinschätzung.
§ Erfolglose und scheiternde Bewegungshandlungen müssen Ri siken
nicht steigern.
Von der sozialen und materiellen Umwelt ausgehende R isiken
§ Spiel- und Bewegungsverhalten unterliegen risikosteige rnden Ein-
flüssen des sozialen Kontextes (Steuerung von außen).
§ Oft sind es die Kinder selbst, die sich Anregungen von Au ßen ho-
len, um durch deren Nachahmung individuell etwas zu wage n.
§ Risiken entstehen bei Ablenkung der Handelnden.
§ In vertrauten Bewegungswelten entstehen höhere Leistun gen bei
geringerem Risiko (Kindergarten / öffentlicher Spielp latz).
§ Risikosteigernde Störungen entstehen, wenn sich Handlun gsbedin-
gungen unvorhersehbar ändern.
§ Risikosituationen lassen sich unterschiedlich bewerten, sie sind
ambivalent.
§ Die stärksten risikosteigernden Einflüsse kommen aus der Um welt.
Die Auflistung zeigt, dass Kinder eine gewisse Affinität zu Risiken aufwei-
sen und diese erleben und bewältigen wollen. Das Risiko ist ein natürli-
cher Bestandteil der kindlichen Lebenswelt. Kinder suchen eigens riskante
Situationen auf und verfügen in diesem selbstbestimmten Rahmen über
eine gesunde Selbsteinschätzung.
Sicherheitserziehung 35
3.5 Konsequenzen
Für die Konzeption einer modernen Unfallprävention im Kindergarten
lassen sich aus den zuvor beschriebenen Einblicken zur gegenwä rtigen
Sicherheitserziehung wesentliche Aspekte aufgreifen und ab leiten. Im
Folgenden werden die Komponenten Selbst-, Sach- und S ozialkompetenz
der allgemeinen Handlungsfähigkeit (vgl. Kap. 3.3.2) a uf die Unfallsituati-
on übertragen und im Sinne spezifischer Risikokompetenzen für die
Bewältigung von Risikosituationen gefordert.
Im Vordergrund steht die Idee einer subjekt- und handl ungsorientierten
Sicherheitserziehung, die den Aufbau einer Risikokompete nz in Form von
Selbst-, Sozial- und Sacherfahrungen unterstützt. Es geh t darum, die
Kinder mit wirklichkeitsnahen Risikosituationen zu konfront ieren, so dass
individuelle Wege und Strategien der Bewältigung au fgebaut und gefestigt
werden können.
Eine übertriebene Vermeidung von Gefahrensituationen oder eine Unter-
drückung des Bewegungsdranges bzw. der Neugierde kann das Unfall-
problem nicht beheben. Eine abgepolsterte und angepasst e Umgebung
birgt sogar die Gefahr in sich, dass die Kinder den Bezug zur Realität
verlieren. Gleichzeitig wird Ihnen die Möglichkeit zur Au sbildung einer
realistischen Selbsteinschätzung vorenthalten.
Vielmehr muss es darum gehen, die Kinder mit Gefahren in Form von
dosierten Risiken zu konfrontieren. In diesen geschützten R isiko- und
Wagnissituationen machen die Kinder wichtige Erfahrunge n und lernen
ihre eigenen Grenzen kennen. Dazu gehört auch das Überschr eiten
eigener Grenzen, welches durchaus schmerzliche Erfahrungen i n Form
von blauen Flecken und Beulen mit sich tragen kann. Diese Erlebnisse
bieten eine elementare Voraussetzung für den Aufbau ei nes sicheren
Verhaltens.
Sicherheitserziehung 36
Im folgenden Teil der Arbeit soll mit dem psychomotorisch en Ansatz (u. a.
Kiphard, 1998; Zimmer, 1993, 1999) eine Konzeption vo rgestellt werden,
welche die Ideen aus dem Bereich der Sicherheitserziehun g in angemes-
sener Weise auf den Bereich des Kindergartens übertragen könnte.
Psychomotorik 37
4 Psychomotorik
4.1 Begriffsbestimmung und Entwicklung
Begriffsbestimmung
Der Begriff Psychomotorik wird in Abhängigkeit des jeweil igen Wissen-
schaftsbereiches differenziert betrachtet.
Die Medizin bezeichnet mit dem Begriff Psychomotorik „di e Gesamtheit
der durch psychische Vorgänge beeinflußten Bewegung“ (Pschyr embel,
1994, S.1264). Psychomotorisch heißt aus dieser Perspektive, dass sich
während einer Bewegung parallel mentale und muskuläre Vorgänge
abspielen (Kent, 1998, S.334).
In der Sportpsychologie steht Psychomotorik allgemein für ko gnitive
Antriebs- und Steuerungskräfte des Bewegungsverhaltens (vgl . Ruessel,
1976).
Nach diesen eher allgemeinen Begriffsbestimmungen ist e ine Betrachtung
der Psychomotorik aus sportpädagogischer Sicht für den anschl ießenden
Gebrauch in dieser Arbeit hilfreich.
Kiphard (1994) bezeichnet die Psychomotorik als eine „gan zheitlich-
humanistische, entwicklungs- und kindgemäße Art der Beweg ungserzie-
hung“ (S.12). Demnach ist die Psychomotorik als ein sportpä dagogisch
geprägtes Konzept der Bewegungsförderung anzusehen (vgl. Vetter,
2002).
Die Zusammensetzung der Begriffe ,Psycho‘ und ,Motorik‘ ver deutlicht,
dass beim Menschen an jeder motorischen Aktion eine Reihe von psychi-
schen Variablen beteiligt sind, und zwar sowohl perzeptive , kognitive als
auch affektiv-soziale Anteile (vgl. Kiphard,1990).
Psychomotorik 38
Zimmer (1999) definiert die Psychomotorik deshalb als ein e „funktionelle
Einheit psychischer und motorischer Vorgänge, die enge Ver knüpfung des
Körperlich-motorischen mit dem Geistig-seelischen“ (S.22).
Alle Autoren meinen mehr oder weniger scharf umrissen d en Zu-sammenhang zwischen Psyche und Soma, jedoch nicht in der For meines Dualismus, sondern als sich gegenseitig bedingende K ompo-nenten einer Funktionseinheit. Die Motorik ist eines der konstruktivenElemente der Psyche, während umgekehrt die Psyche mit ihre nmentalen und affektiven Aspekten den motorischen Ausdruck de ter-miniert (Wieland, 1979, S.74).
Entwicklung
Die Ansätze der Psychomotorik in der Förderung behinderte r und ent-
wicklungsauffälliger Kinder gehen bis ins 19. Jahrhundert zurück.
Die Franzosen Itard und Ségun erkannten bereits in diese r Zeit die
Bedeutung einer differenzierten Wahrnehmungs- und Bew egungsförde-
rung für die individuelle Entwicklung von Kindern. Sie erarbeiteten erste
Förderkonzepte, die später von Montessori aufgegriffen un d weiterentwi-
ckelt wurden. Montessori betont die Entwicklung der Selbst ändigkeit und
des Selbstlernens der Kinder und stellt in diesem Zusamme nhang die
Wirksamkeit des Materials in den Vordergrund. Das kindliche Spiel stuft
sie dagegen als unnütze Tätigkeit ab (vgl. Irmischer, 199 3).
Die Entwicklung der Psychomotorik in Deutschland stützt sich au f die
Arbeiten des Zirkusartisten und Sportpädagogen Kiphard. Er greift die
Ideen seiner europäischen Vordenker auf und nutzt insbeson dere das
natürlich kindliche Spiel als Ausdrucks- und Tätigkeitsform sowie als
therapeutisches Mittel (vgl. ebd.).
Psychomotorische Übungsbehandlung
1955 entwickelte Kiphard zusammen mit den Medizinern Hü nnekens und
Hecker ein Verfahren, das als „Psychomotorische Übungsbehandl ung“
Psychomotorik 39
bezeichnet wird. Diese Methode fördert sensomotorisch entw icklungsver-
zögerte und in ihrer psychomotorischen Entfaltung behinde rte Kinder in
ihrer Gesamtentwicklung über das Mittel der Bewegung (vg l. Kiphard,
1998). Das Verfahren stellt den „Versuch dar, das Brauchb arste und zur
Förderung entwicklungsrückständiger Kinder Wesentliche aus den
Übungsbereichen der Rhythmik, der Gymnastik, des Turnens u nd des
Sports, der Sinnesschulung, des Rollenspiels und anderem m ehr, unter
heilpädagogischem Aspekt zusammenzustellen“ (Irmischer, 1987, S.3).
Die Unterstützung der Gesamtpersönlichkeitsentwicklung des Ki ndes steht
im Mittelpunkt einer Förderung, welche sich auf die Ler nbereiche Wahr-
nehmung und Bewegung sowie den emotional-sozialen Bere ich stützt
(Kiphard, 1998).
Die Psychomotorische Übungsbehandlung prägt bis heute als „Meisterleh-
re“ (Seewald, 1997, S.4) die aktuellen Theorien der Psychomotorik und ist
keineswegs überholt. Sie ist an der Schnittkante von Päda gogik und
Therapie anzusiedeln und versucht, mittels spielerischer un d darstellender
Methoden, eine Selbsterziehung zu fördern (vgl. Seewald , 1997).
Das Besondere an der Arbeit Kiphards besteht darin, dass er sich stets
auf die Ebene der Kinder begibt und sich bemüht, ihre Empfindungen,
Ängste und Probleme zu verstehen. Die Kinder sollen sich e ntsprechend
ihrer eigenen Bedürfnisse spielerisch, frei und ungezwun gen äußern und
entwickeln. Es geht nicht ausschließlich darum Fehler und Schwächen zu
beheben, sondern vielmehr darum die individuellen Stä rken der Kinder zu
fördern (vgl. Schilling, 1990).
So gelingt es Kiphard durch abwechslungsreiche und kindge rechte Spiel-
und Materialangebote das Interesse und die Neugier der Kinder für
Bewegung zu wecken. Über die Verbesserung der Motorik und zielge-
richtete Handlungen lernen die Kinder, sich besser zu steu ern und
gelangen zu einer inneren Ordnung, die ihnen zu neuem Selbstvertrauen,
neuem Mut und neuer Kontaktbereitschaft verhilft (vgl. S chilling, 1990).
Psychomotorik 40
Wissenschaftliche Fundierung der Psychomotorik
Die von Kiphard 1955 ins Leben gerufene Psychomotorische Übungsbe-
handlung verstand sich als eine rein praktische Arbeit, ohn e ein grundle-
gendes theoretisches Konzept.
Den Ansatzpunkt bildeten die Störungen behinderter Kin der, welche im
Sinne einer Soforthilfe behoben werden sollten. Zwar wurde die Psycho-
motorik in ihren Anfängen durch Kiphard personalisiert und mit dessen
spezieller Arbeitsweise in Verbindung gebracht, die Notw endigkeit einer
wissenschaftlichen Fundierung rückte aber erst im Jahre 197 6 mit der
Gründung des „Aktionskreises Psychomotorik“ in den Vordergrun d. Es
handelt sich hierbei um einen Zusammenschluss von Pädagogen , Psy-
chologen, Ärzten und Therapeuten, die sich für die Entf altung und Förde-
rung der kindlichen Psychomotorik als Grundlage einer harm onischen
Persönlichkeits- und Sozialentwicklung einsetzen. Der Aktionskr eis bietet
Informationen und Beratungen an, veranstaltet Fortbil dungen und entwi-
ckelt berufliche Ausbildungsgänge im Bereich der Psychomotor ik (vgl.
Zimmer, 1999).
Schilling (1982) macht auf die Gefahr aufmerksam, dass di e Psychomoto-
rik ohne ein einheitliches Konzept für viele nur ein „Au shängeschild“ (S.58)
werde, wodurch jedes kindliche Spiel oder jede kindliche Handlung zu
einer psychomotorischen Handlung erklärt werde. Auch Seewa ld (1997)
befürwortet eine wissenschaftliche Annäherung an die Psych omotorik.
Denn dies fördert seiner Meinung nach die Verbreitung und Lehrbarma-
chung des Untersuchungsgegenstandes und bietet zusätzlich eine
wichtige Grundlage für Legitimationsfragen sowie weite re Forschungsan-
sätze.
Auf eine Darstellung der für den heutigen Diskussionsstan d relevanten
Ansätze der Psychomotorik wird an dieser Stelle verzichtet. T atsache ist,
daß sich die Theorien sehr ähneln. Nach Zimmer (1999) h at keine dieser
Psychomotorik 41
Ausrichtungen einen Anspruch auf alleinige Gültigkeit. D ie gemeinsame
Basis aller Ansätze wird durch spezifische Leitlinien bestimm t, welche im
Folgenden explizierter betrachtet werden.
4.2 Leitlinien und Einsatzbereiche
Humanistisches Menschenbild
Im Zentrum des humanistischen Menschenbildes steht das Recht des
Menschen auf seine eigene Entwicklung (vgl. Seewald, 1997 ).
Völker (1980) schreibt diesem Menschenbild die Aspekte Auto nomie,
Selbstverwirklichung, Ziel- und Sinnorientierung und Ga nzheit zu.
• Autonomie und soziale Interdependenz
Nachdem der Mensch zu Beginn seines Lebens von seiner äußere n
Umwelt abhängig ist, versucht er diese Abhängigkeit mit d er zuneh-
menden Beherrschung seines Körpers abzulegen. Als aktives Sel bst
greift er in seine Entwicklung ein und kann durch sein Ha ndeln Verän-
derungen für sich und seine Umwelt bewirken. Dieses Streb en nach
Autonomie ermöglicht dem Menschen sich selbst und seine Um welt zu
beherrschen und unabhängig, selbst- und sozialverantwortl ich zu agie-
ren.
• Selbstverwirklichung
Der Mensch ist ein aktives Wesen, das sich in ständigem Austausch
mit seiner Umwelt Wissen aneignet und seine Fähigkeiten entfaltet.
Dieses Streben nach Selbstverwirklichung ist gebunden an U mweltbe-
dingungen, die den Entwicklungsprozess fördern und unter stützen
können.
Psychomotorik 42
• Ziel- und Sinnorientierung
Der Mensch strebt nach einem sinnvollen und erfüllten Leb en. Voraus-
setzungen dafür ist die Erfahrung von Liebe, Anerkennung und Sicher-
heit.
• Ganzheit
Der Mensch wird als Ganzheit gesehen und nicht als ein rei n kogniti-
ves Wesen betrachtet. Vielmehr sind an seinen Handlungen immer
psychische, emotionale, kognitive und soziale Prozesse beteilig t, die
sich wechselseitig bedingen und aufeinander abgestimmt sin d.
Zielgruppen und Einsatzbereiche
Ausgehend von der Psychomotorischen Übungsbehandlung von Kip hard
haben sich im Laufe der Zeit verschiedene Einsatzbereiche und Zielgrup-
pen innerhalb der psychomotorischen Praxis herausgebildet . Während die
Psychomotorik in ihren Anfängen vorwiegend in der rehabi litativen
Behandlung behinderter Kinder eingesetzt wurde, finde t sie heute auch
präventive Anwendung in Bereichen der Pädagogik, der P sychologie und
der Medizin.
Obwohl sich die Zielgruppe auf den Erwachsenen- und Se niorenbereich
ausgeweitet hat (vgl. Irmischer & Fischer, 1993, Kap. 4 u nd 5) spielt die
Psychomotorik im Kindesalter immer noch eine dominante un d übergrei-
fende Rolle. Zimmer (1999) hat die wesentlichen Einsa tzbereiche der
heutigen Psychomotorik wie folgt aufgestellt.
Psychomotorik 43
Abb.1. Psychomotorik in pädagogischen und therapeut ischen Handlungsfeldern(modifiziert nach Zimmer, 1999, S.182).
Der Kindergarten bildet die Elementarstufe des Bildun gssystems und hat,
als ein wesentlicher Bestandteil der kindlichen Lebenswelt , nachhaltigen
Einfluss auf die Persönlichkeits- und Bewegungsentwicklun g der Kinder
(vgl. Zimmer, 1999). „Ziel der Erziehung im Kindergar ten ist die Bereit-
stellung eines Erfahrungsraumes, in dem die Kinder an e xemplarisch
ausgewählten Situationen ihres gegenwärtigen Lebens er fahren sollen,
daß sie diese Situationen autonom und kompetent im Si nne von Selbstbe-
stimmung beeinflussen können“ (Hebenstreit, 1980, S.128) .
In der Kindergartenzeit können bereits Verhaltensauffäl ligkeiten oder
Entwicklungsverzögerungen entdeckt und individuell betreut werden. In
keiner der nachfolgenden Erziehungs- und Bildungssysteme ist eine
derartig umfassende Förderung möglich, wie im Kinderga rten. Aus diesem
Grund findet zunehmend eine Aufnahme psychomotorischer Id een in die
Konzepte der Kindergartenpraxis statt (vgl. Zimmer, 1999 , Kap.7.2).
Instituti onen
Vereine /InitiativenPräventive / reha-bilitative Angebote
SchulenBewegungsorien-tiertes Lernen,Förderunterricht
Kindergärten / Vorschulklassen
Integriertes Erziehungsprinzip
FrühförderungallgemeineEntwicklungsförderung
HeilpädagogischeEinrichtungenspezifische Entwick-lungsförderung
Kinder- undJugendpsychiatriePsychomotorischeTherapie
Krankengymnastik / ErgotherapiePsychomotorische Übungsbe-handlung, sensorische Integrati-onstherapie
Psychomotorik 44
4.3 Kindzentrierter Ansatz
4.3.1 Ziele und Inhalte
Der kindzentrierte Ansatz versteht sich gemäß der Ausfassung K iphards
als Hilfe zur Selbsthilfe. Den Schwerpunkt bildet die Fö rderung eines
positiven Selbstkonzeptes. Es geht weniger um die Verbesseru ng motori-
scher Defizite, als vielmehr um eine veränderte Selbstwahr nehmung des
Kindes, die es ihm ermöglicht durch ein gestärktes Selbstwe rtgefühl selber
an der Behebung seiner Schwächen mitzuarbeiten (Zimmer, 1999).
Nach Zimmer (ebd.) stellt die Psychomotorik ein ganzheitl iches Konzept
zur Förderung der gesamten Persönlichkeitsentwicklung des Ki ndes durch
das Medium Bewegung dar. Das Ziel ist die Verwirklichun g der Eigentätig-
keit und des selbständigen Handelns des Kindes (vgl. Zimmer 1993,
1999). Erfahrungen in der Gruppe sollen zu einer Erwe iterung der indivi-
duellen Handlungskompetenz und Kommunikationsfähigkeit beitragen.
Erlebnisorientierte Bewegungsangebote unterstützen den Aufbau eines
positiven Selbstkonzeptes und geben dem Kind die Möglichkei t sich selbst
als wirksames, eigenverantwortliches Individuum in seiner U mwelt zu
erfahren und eine umfassende Handlungskompetenz zu entwicke ln (vgl.
Fischer, 2001; Zimmer, 1999).
Volkamer und Zimmer (1986) vertreten innerhalb ihres A nsatzes die
Meinung, dass sich die Probleme der Kinder häufig in ei nem negativen
Selbstkonzept begründen. Ein negatives Selbstkonzept kennzeich net sich
durch eine fehlende Wertschätzung der eigenen Person und durch ein
ungenügendes Vertrauen in die persönliche Kompetenz (vgl . Abb.5)
Häufig geht mit diesem negativen Selbstkonzept ein unang emessenes
Körperkonzept einher, welches den Ausgangspunkt der Förde rung bildet.
Über das Medium der Bewegung und des Spiels sollen diese s negative
Körperkonzept und das daraus resultierende Selbstkonzept um strukturiert
werden (vgl. Vetter, 2002).
Psychomotorik 45
Körper- und Bewegungserfahrungen werden als Grundlage der kindlichen
Identitätsbildung angesehen, die es zu fördern gilt. In nerhalb des kindzen-
trierten Ansatzes nimmt der Körper deshalb als Vermittle r der Selbstän-
digkeit eine zentrale Rolle ein. Über die Bewegung kan n sich das Kind aus
der Abhängigkeit lösen und über sich selbst und seine Umwe lt verfügen.
Auch die Selbstverwirklichung wird in Bewegungssituationen gefördert.
Das Kind kann seine Energien und Fähigkeiten seinen Wünsch en ent-
sprechend entfalten und weiterentwickeln. Hinzu kommt, da ß bewegungs-
reiche Spielangebote für Kinder eine besondere Bedeu tung haben. Sie
erfahren das Spiel als eine sinnvolle, ungebundene Täti gkeit, die allein
durch das Tun Zufriedenheit und Genugtuung hinterläßt (vgl. Zimmer
1999).
Inhaltlich wurde die Psychomotorik durch den Einsatz spezifisch er, die
Wahrnehmung und das Gleichgewicht ansprechende Geräte, w ie z. B.
Pedalos oder Rollbretter, bekannt. Jedoch steht nicht der Einsatz dieser
Geräte im Vordergrund der psychomotorischen Spielstunde, sondern die
Art und Weise, wie sie von den Kindern entdeckt werden u nd in welchem
Sinnzusammenhang sie für die Kinder stehen (vgl. Zimmer , 1999).
An dieser Stelle soll ein Zitat die Besonderheit der ki ndzentrierten Psy-
chomotorik, insbesondere im Vergleich zum traditionellen Kinderturnen
treffend hervorheben.
Eine psychomotorische Übungs-, Förder- oder vielleicht besse rSpielstunde ist eine bunte, sich meist ständig ändernde u nd nur ein-geschränkt planbare Veranstaltung. Gewiß, der allgemein e Rahmenkann vom Übungsleiter vorgegeben werden. Grundsätzlich abe r ha-ben alle Teilnehmer über weite Strecken die Möglichkei t, sich aktivam Förderprozeß zu beteiligen ... Jeder darf sich allmäh lich an dasGeschehen herantasten und ganz behutsam Tuchfühlung aufne h-men. Ohne Diskriminierung oder gar Sanktionen ist jeder zeit einRückzug möglich (Beudels, Conrady & Beins, 2001, S.17).
Psychomotorik 46
Bevor an nächster Stelle das Selbstkonzept als Mittelpunkt d es kindzent-
rierten Ansatzes herausgestellt und der Stellenwert von B ewegung,
Wahrnehmung und Handlungsfähigkeit weiter ausgeführt wird, werden
zunächst allgemeine methodisch-didaktische Prinzipien der P sychomotorik
auf der Grundlage von Zimmer (z. B. 1993, 1996, 1999) erläutert.
4.3.2 Methodisch-didaktische Prinzipien
Ausgehend von einem humanistischen Menschenbild, welches den
Menschen in seiner Gesamtheit als ein aktives Wesen ansieht, das nach
Unabhängigkeit und Autonomie strebt (vgl. Zimmer, 1999 , Kap. 1.2),
richtet sich die Psychomotorik auf eine ganzheitliche Vermit tlung.
Das Kind bekommt die Gelegenheit selbst Akteur seiner Ent wicklung (vgl.
Kautter, Klein, Laupheimer & Wiegand, 1988) zu sein. In einer entspann-
ten und harmonischen Atmosphäre steht das spielerische, fre udvolle Sich-
Bewegen im Mittelpunkt der Förderstunde (vgl. Zimmer, 1999).
Im Nachfolgenden werden die methodisch-didaktischen Prinzi pien nach
Zimmer (1999, Kap.6.1) repräsentativ für eine aktuelle , psychomotorische
Förderpraxis aufgeführt.
Allgemeine Prinzipien
• Freiwilligkeit an der Teilnahme
Die Kinder können frei und selbständig entscheiden, ob, wie und wel-
che Art von Angeboten sie in Anspruch nehmen. Der Pädag oge sollte
die Entscheidungen der Kinder akzeptieren, um so das Gefü hl der
Selbstwirksamkeit in ihnen zu stärken. Die Stunden sind off en und
flexibel ausgerichtet und bieten verschiedene Schwierigkei tsgrade, so
dass sich die Kinder nach eigenem Wunsch zurückziehen können un d
ein zwangloses Miteinander gewährleistet ist.
Psychomotorik 47
• Handlungsimpulse kommen vom Kind
Zur Stärkung der Eigenständigkeit sollten die Handlungsi mpulse stets
vom Kind selbst kommen. Die Angebote orientieren sich dem nach an
den kindgemäßen Bedürfnissen und knüpfen an der Erlebn is- und
Phantasiewelt der Kinder an. Der Pädagoge greift die Ideen und Wün-
sche der Kinder auf, beteiligt sich an den Handlungen u nd steuert die
Situation lediglich von außen durch die Bereitstellung von attraktivem
Material und Geräten. Unter diesen Voraussetzungen, in denen
Fremdbestimmung und Außensteuerung ausgeschaltet werden, tritt
das Kind selbst in das Zentrum seiner Handlung und finde t zu seiner
eigenen Identität.
• Vermeiden von Bewertungen
Weiterhin soll das Kind unabhängig von der Bewertung A ußenstehen-
der lernen, eigenes Handeln als sinnvoll zu erleben und zu akzeptie-
ren. Zu viele Bewertungen von außen bergen die Gefahr der Abhän-
gigkeit in sich. Anstelle des Vergleichs mit anderen Teiln ehmern tritt
der intraindividuelle Vergleich in den Vordergrund, d . h. die Fortschritte
innerhalb des eigenen Könnens sind entscheidend. Erfolge oder Mi-
ßerfolge einer Person sollen auf das eigene Handeln zur ückgeführt
werden, um so eigene Wertmaßstäbe aufzubauen. Aus diesem Grund
plädiert die kindzentrierte Psychomotorik auf eine Förder ung frei von
Bewertungen und Wettkampfformen.
• Grenzen festlegen
Die psychomotorische Förderung findet in der Regel als Kl eingruppen-
Veranstaltung statt. Um das gemeinsame Agieren zu erlei chtern wer-
den zu Beginn organisatorische und soziale Regeln festgel egt. Gren-
zen werden nur dort bestimmt, wo sie dem Schutz der ande rn und des
Materials dienen und zusätzlich dort, wo die Mitverantwor tung des Ein-
zelnen verdeutlicht werden soll.
Psychomotorik 48
• Brücken bauen
Zu Beginn der Förderung sollte das Kind dort abgeholt werden, wo es
sich entwicklungsgemäß oder situationsbedingt befindet. H ierfür eig-
nen sich Inhalte mit Materialien, die dem Kind entgeg enkommen, z. B.
Luftballons, um anfängliche Hemmungen zu vermeiden.
Die Angebote werden so konstruiert, dass sie auf bisher Er fahrenem
aufbauen und gleichzeitig einen gewissen Neuigkeitsgehal t für die Kinder
aufweisen. Wohl dosierte Anforderungen sollen Herausfor derung ohne
Ängste ermöglichen. Zusätzlich soll eine Provokation von An passungspro-
zessen ausgelöst werden, d. h. die Kinder sollen sich gemä ß dem Gedan-
ken von Piaget (siehe hierzu auch Piaget, 1992) einerseit s an Umweltsitu-
ationen anpassen, andererseits aber auch lernen, sich die Situationen
passend zu machen (vgl. Zimmer, 1996).
Hinsichtlich der Motivation sollten psychomotorische Angebot e stets eine
Ambivalenz von Erfolg und Nicht-Erfolg aufweisen. Ein S piel ist solange
spannend, wie sein Ausgang offen und individuell regul ierbar ist. Span-
nung bedeutet auch eine gewisse Unsicherheit hinsichtlich der Bewälti-
gung selbst gestellter Aufgaben. Es ist deshalb notwendig , den Schwierig-
keitsgrad der Angebote derartig festzulegen, daß für al le Beteiligten die
Spannung bestehen bleibt (vgl. Zimmer, 1999).
Die Rolle des Pädagogen
Die oben genannten Prinzipien verdeutlichen, dass es in d er Psychomoto-
rik nicht um das deduktive Erlernen einer speziellen Ferti gkeit geht.
Vielmehr steht ein induktives Vermittlungsverfahren im Vo rdergrund, das
den Kindern Freiräume zur individuellen und kreativen M itgestaltung offen
hält (vgl. Zimmer, 1993).
Psychomotorik 49
Der Pädagoge sollte in seinem methodischen Vorgehen stet s von der Welt
des Kindes ausgehen. Dazu ist zunächst ein intensives Beobach ten und
Zuhören notwendig sowie eine durchgehende Gewährleistu ng der Hand-
lungsfreiheit des Kindes (vgl. Kiphard, 1998). In diesem Kontext betont
Zimmer (1999) das interaktive Geschehen zwischen Kind und P ädagoge,
welches nicht nur einseitige erzieherische Erfolge zulässt, so ndern
wechselseitig Entwicklungen in Gang bringt.
Die gegenseitige Akzeptanz von Pädagoge und Kind ermögli cht eine
offene und fröhliche Atmosphäre, welche die Basis für ei n helfendes
Aufeinandereingehen und Vertrauen ist und damit den Aufbau stabiler
Sozialbeziehungen für die Kinder ermöglicht (vgl. Wiel and, 1979).
Im Mittelpunkt steht die Frage, wie der Pädagoge dem Kind helfen kann,
entsprechend seiner Möglichkeiten besser mit auftretenden Problemen
umgehen zu können und seine Handlungskompetenzen zu erwei tern bzw.
sie richtig einzusetzen. Anstatt einer Behandlung spricht man von einer
Befähigung zum möglichst selbständigen Handeln und zwar so wohl auf
motorischer als auch auf sozial-emotionaler und kognitiver Ebene (vgl.
Zimmer, 1999).
4.3.3 Bewegung und Wahrnehmung
Bewegung und Wahrnehmung nehmen innerhalb des kindzen trierten
Ansatzes eine Vermittlerfunktion ein. Sie stellen die Me dien dar, die dem
Kind ganzheitlich zu einem positiven Selbstkonzept und eine r individuellen
Handlungskompetenz verhelfen sollen. Obwohl sich Bewegung und
Wahrnehmung in diesem Kontext inhaltlich nicht voneinan der trennen
lassen, ja sogar eine Einheit bilden (vgl. Fischer, 2001) , werden die
Begriffe in den nächsten Abschnitten differenziert betra chtet.
Psychomotorik 50
Bewegung
Innerhalb der Psychomotorik wird die Bewegung immer im Handlungs-
kontext verstanden. Sie ist zum einen Ausdruck der individue llen Persön-
lichkeit, zum anderen gilt sie als das wichtigste Medium zur Erkenntnisge-
winnung des Kindes.
Bewegung und Spiel gehören zu den elementaren Ausdrucksf ormen des
Kindes und stellen dessen erste und entscheidende Kommuni kationsfor-
men zur Außenwelt dar. Gleichzeitig erweisen sie sich von a ußen als
Schlüssel zum Kind (vgl. Zimmer, 1999). Im Spiel greift das Kind bisher
erlebte Erfahrungen und Wünsche auf. Die Psychomotorik fa vorisiert das
Spiel vor allem aufgrund seiner individuellen Sinngebu ng und Bedeu-
tungsoffenheit. Das Kind bestimmt den Sinn seiner spiele rischen Hand-
lungen selber. Es schafft sich fiktive Situationen, schlüpft in andere Rollen
und testet Handlungsalternativen und Verhaltensweisen au s, welche in
der Realität kaum erreichbar wären. Spielen ist immer eine freiwillige
Aktivität, d. h. das Kind entscheidet selber, ob es daran teilnehmen
möchte oder nicht und wird in seiner Meinung akzeptiert (vgl. Zimmer,
1999).
Die Welterschließung mit ihren räumlich-dinglichen und personalen
Bezügen sowie der Aufbau der kindlichen Identität gesche hen immer über
den Körper, die Bewegung und das Spiel. Bewegung verst eht sich in
diesem Zusammenhang als ganzheitliches Mittel einer Mensch- Welt-
Beziehung (vgl. Fischer, 2001). Sie bedeutet Handeln un d ermöglicht
gleichzeitig den Ausbau der individuellen Handlungskompe tenzen.
Wahrnehmung
Weizäcker (1940) bezeichnet die Komponenten Wahrnehmung und
Bewegung als eine Einheit. Wahrnehmung bezieht sich in der Psychomo-
torik nicht auf die Verarbeitung sensorischer Reize oder a uf die additive
Psychomotorik 51
Förderung der Sinnesfunktionen. Vielmehr wird Wahrneh mung, nach dem
Theorieverständnis Gibsons als Erkundungsaktivität verstanden.
Gibson (1979) stellt in ihrem Konzept die grundsätzlich d ifferenzierte
wissenschaftliche Thematisierung der motorischen und sensor ischen
Entwicklung in Frage. Ihrer Meinung nach geht die Diff erenzierung der
Wahrnehmung und der Handlungsmöglichkeit in der kindli chen Entwick-
lung Hand in Hand. Gibsons ökologische Wahrnehmungstheori e (vgl.
ebd.) beschreibt, wie das Kind durch Erkundungs- und Hand lungsprozes-
se Wissen über die Welt erwirbt und sein Wissen in Veränd erungsstrate-
gien umsetzt.
Wahrnehmung ist demnach kein isoliert zu betrachtendes Phä nomen,
sondern erlangt erst durch die Einbettung in Umweltbezü ge eine signifi-
kante Bedeutung. Durch den Wahrnehmungs- und Erkundungsp rozess
tritt das Kind in Beziehung zu seiner Umwelt. Es muss Perso nen, Objekte,
Raum und Zeit wahrnehmen, um sich in seiner Bewegungsha ndlung an
diese Welt anzupassen bzw. sie zu verändern (vgl. Piaget, 1 992). Wahr-
nehmung ist demnach nicht Selbstzweck, sondern erhält durch die
Ausrichtung auf Handlungsmöglichkeiten ihre wesentliche, ganzheitliche
Bedeutung (vgl. Fischer, 2001).
Zimmer (1999) warnt aus den oben genannten Gründen vo r einer funktio-
nalen Wahrnehmungsförderung.
4.3.4 Handlungsfähigkeit
Über die Bewegung und Wahrnehmung soll das Kind auf d er Basis eines
positiven Selbstkonzeptes lernen, sich sinnvoll mit sich selbst, seiner
materiellen und sozialen Umwelt auseinander zu setzen un d entsprechend
handeln zu können. Inhaltlich legt die Psychomotorik den Förderschwer-
punkt auf eine Erweiterung der Selbst-, Sozial-, und S achkompetenz (u. a.
Zimmer, 1999; Fischer, 2001; Kiphard, 1998).
Psychomotorik 52
Abb.2. Handlungskompetenz (nach Zimmer, 1999, S. 22 ).
Selbstkompetenz bedeutet, sich und seinen Körper wahrnehmen, zu
erleben, zu verstehen sowie mit seinem Körper umzugehen u nd mit sich
selbst zufrieden zu sein (vgl. Fischer, 1993).
Sachkompetenz beschreibt die Fähigkeit der Aufnahme und Veränderung
der materiellen Umwelt. Es ist notwendig die Umwelt zu erleben, zu
verstehen und sich an sie anzupassen, um mit ihr umzugehen ( vgl. ebd.).
Sozialkompetenz heißt zu erfahren und zu erkennen, dass sich alle
Lernprozesse im Spannungsfeld zwischen den eigenen und den Bedürf-
nissen anderer vollziehen. Daraus resultiert eine kommunika tive Abstim-
mung, aber auch die Durchsetzung der eigenen Bedürfnisse in der
sozialen Umwelt (vgl. ebd.).
Ausgehend von diesen Kompetenzbereichen lassen sich wesentli che
Lernbereiche der Psychomotorik ableiten.
• Körper- / Selbsterfahrung
Mit Hilfe seines Körpers ist der Mensch in der Lage auf se ine Umwelt
Einfluß zu nehmen und zu handeln. Dies setzt jedoch voraus, den ei-
Handlungskompetenz
Material- /Sach-Kompetenz
Körper- /Selbst-Kompetenz
Sozial-Kompetenz
Psychomotorik 53
genen Körper zu kennen, ihn zu akzeptieren und ihn einset zen zu wis-
sen. Der Körper bietet einerseits die Möglichkeit mit de r Außenwelt zu
kommunizieren, andererseits macht der Mensch über den Körp er
gleichzeitig Ich-Erfahrungen, indem er seine Gefühle u nd sein seeli-
sches Befinden über den Körper ausdrückt (vgl. Fischer, 2001 ).
• Material- / Sacherfahrung
Im Umgang mit Spielgegenständen und Bewegungssituation en ge-
winnt das Kind Erkenntnisse, die für das Verstehen der Um weltgege-
benheiten von grundlegender Bedeutung sind. Begriffe wie Schwung,
Gleichgewicht, Schwerkraft, Reibung sind unmittelbar an die Handlung
gebunden und können von Kleinkindern nur über die eige ne Bewegung
beim Schaukeln, Rutschen, Balancieren, Rollen, Klettern etc. erworben
werden. Nur durch die unmittelbare Anwendung lernen die Kinder die
Zusammenhänge von Ursachen und Wirkungen kennen (vgl. Zimm er,
1993, 1996; Fischer 2001).
• Sozialerfahrung
Bewegung als Mittel des Ausdrucks und der Kommunikation di ent dem
Kind sich seiner Umwelt mitzuteilen und seine Gefühle au szudrücken.
Ein aktives Mitglied innerhalb einer Gruppe zu sein erfo rdert Koopera-
tion und Akzeptanz sowie die Fähigkeit sich als Individuum vo n ande-
ren abzugrenzen und anzunehmen. Gruppenorientiertes Han deln er-
fordert das Begreifen sozialer Verhaltensweisen, wie To leranz, Rück-
sicht, Kooperation und eine angemessene Bewältigung von Konfliktsi-
tuationen und Mißerfolgen (vgl. Arbeiterwohlfahrt [A WO] Landesver-
band Thüringen, 1997).
Psychomotorik 54
4.4 Selbstkonzept
Die Förderung eines positiven Selbstkonzeptes stellt das üb ergeordnete
Ziel der kindzentrierten Psychomotorik dar (vgl. Kap. 4.3 .1) und wird
deshalb an dieser Stelle explizit betrachtet.
Filipp (1984), die Begründerin der deutschen Selbstkonze ptforschung,
beschreibt das Selbstkonzept als ein Produkt der menschlichen Erfahrun-
gen und Informationsverarbeitung, das zusammen mit indivi duellen
Vorstellungen über die Umwelt im Sinne einer Handlun gstheorie wirksam
wird. Danach ist der Mensch Konstrukteur seines Wissens und akt iver
Gestalter und Planer seiner Handlung.
Nach Epstein (1984) speichert jeder Mensch seine Erfahrung en und
Erlebnisse, verbindet jene mit emotionalen Deutungen w ie Schmerz oder
Freude und baut aus diesen selbstbezogenen Informationen ein konzi-
piertes System auf, aus welchem das Selbstkonzept hervorgeht (vgl.
Fischer, 2001). Durch diesen ständigen Prozess der Aufnahme , Verarbei-
tung und Bewertung von Informationen über die eigene Person, leitet der
Mensch Annahmen über sich und sein Leben ab und entwickel t diese in
ständiger Überarbeitung weiter. Er baut sich eine für ihn übersichtliche und
sinnvolle Wirklichkeit auf (vgl. Fischer, 2001).
Diese subjektive Theorie, die sich aus der Summe der Annah men über die
eigenen Fähigkeiten, Rollen und Bilder herausbildet, bezeichnen wir als
Selbstkonzept (vgl. Zinnecker & Silbereisen, 1996).
Im Folgenden soll der Entstehungs- und Entwicklungsprozess d es Selbst-
konzeptes als bedeutender Faktor der Persönlichkeit mit sein en wesentli-
chen Merkmalen und Einflüssen näher durchleuchtet werden .
Psychomotorik 55
4.4.1 Aufbau, Entstehung und Entwicklung
Die Ausprägung des Selbstkonzeptes ist ein entscheidender Fa ktor eines
selbstbestimmten und zufriedenen Lebens. Ein positives Sel bstkonzept
ermöglicht den freien und freudvollen Umgang mit Lebe nssituationen,
während ein negatives Selbstkonzept den Menschen häufig in ein abhän-
giges, zwangvolles Verhalten leitet.
Abb.3. Aufbau des Selbstkonzeptes (nach Zimmer, 199 9, S. 53).
Der Aufbau des Selbstkonzeptes basiert sowohl auf kognitiven als auch
auf emotionalen Anteilen. Das Selbstbild, als kognitive Komponente, setzt
sich aus neutral beschreibbaren Merkmalen über die eigene Persönlich-
keit, z. B. dem Aussehen, zusammen. Diese Merkmale werden a uf der
emotionalen Seite subjektiv bewertet und können die Zuf riedenheit des
Menschen mit sich selbst als Ausdruck des Selbstwertgefühles ent schei-
dend beeinflussen (vgl. Zimmer, 1999).
Die Verarbeitung dieser Erkenntnisse erfolgt in drei Sch ritten. Im ersten
Schritt nimmt sich die Person in einer bestimmten Situat ion anhand eines
konkreten Bildes wahr (Ł Selbstwahrnehmung). Diese wahrgenommenen
SelbstkonzeptEinstellungen und Überzeugungen
zur eigenen Person
Selbstbildneutral be-schreibbare
Merkmale derPersönlichkeit(Fähigkeiten,
Aussehen, etc.)
Selbstwert-gefühl
Bewertung derMerkmale,
Zufriedenheitmit den
Fähigkeiten,etc.
Psychomotorik 56
Inhalte werden im zweiten Schritt als Selbsteinschätzung su bjektiv
eingeordnet, um letztendlich für sich selbst bewertet zu w erden
(Ł Selbstbewertung) (vgl. Sader, 1980).
Informationsquellen für den Aufbau
Das Selbstkonzept wird sowohl durch eigene Interpretation en als auch
durch Rückmeldungen aus der Umwelt gebildet.
Nach Zimmer (1999) greift das Kind für die Entwicklung des Selbstkon-
zeptes auf verschiedene Informationsquellen zurück. Zum eine n macht es
Erfahrungen über die Sinnessysteme, erkennt andererseits d ie Wirksam-
keit des eigenen Verhaltens und trifft außerdem Folger ungen aus dem
Sich-Vergleichen mit anderen. Zusätzlich werden von außen Indikatoren
über die Persönlichkeit an die Kinder heran getragen.
Abb.4. Informationsquellen für den Aufbau des Selbs tkonzeptes (nach Zimmer, 1999,S.62).
Die ersten Andeutungen, welche der Mensch über seine Ide ntität erhält,
erfährt er bereits in den ersten Lebensjahren. Hierbei kommt dem Körper
eine besondere Rolle zu, denn über ihn gewinnt das Kin d bzw. der
Selbstkonzept
Informationenüber die
Sinnessysteme„ Sensorisches
Selbst“ „
„Körperselbst“
Erfahrungender Wirksam-
keit deseigenen
Verhaltens
Folgerungenaus dem Sich-
Vergleichenmit anderen
Zuordnungenvon Eigen-
schaften durchandere
Psychomotorik 57
Säugling erste konkrete Selbst- und Umwelterfahrungen ( vgl. Filipp, 1984).
Das „Ich“ hat somit eine physische Basis.
In Kapitel 4.3.3 wurde bereits deutlich, daß das Kind in den ersten Le-
benswochen seinen Körper und dessen Grenzen, seine Stimme und seine
Lage im Raum kennen lernt. Nach dem Aufbau eines Körpe rkonzeptes ist
es in der Lage sich ein Bild seiner Person zu machen (vgl. Zimmer, 1999).
Bereits in den ersten zwei Jahren lernt das Kind sich als abgegrenztes
„Ich“ innerhalb seiner Umwelt zu verstehen. Dieses Erleben stellt die Basis
dar, Ereignis- und Handlungsmöglichkeiten zu erkennen un d Informatio-
nen als selbst- oder außenbezogen zu definieren (vgl. Fi lipp, 1984;
Epstein, 1984).
Jegliche Informationen über sich und seine Umwelt gewin nt das Kind über
seinen Körper. Der Körper bildet das wichtigste Bindegl ied zwischen Kind
und Umwelt. Über ihn lernt das Kind sich selber kennen, es erhält Rück-
meldungen über seine Fähigkeiten und Grenzen, erfährt Erfolg und
Misserfolg und erkennt, dass es durch Bewegungshandeln selbe r wirksam
werden kann. Gleichzeitig erlebt es, was andere ihm zutra uen und wie es
von seiner sozialen Umwelt eingeschätzt wird (vgl. Zimmer, 1999; Fischer
2001).
Durch Aktivität und Bewegung entdecken Kinder ihre eigen e Leistungsfä-
higkeit und entwickeln anhand ihrer motorisch-körperlichen Handlungen
einen zunehmenden Drang zur Selbständigkeit. Zimmer (19 99) veran-
schaulicht den Zusammenhang von Bewegung und Selbst anhan d eines
Wortspiels. Ihrer Meinung nach kommt der Begriff Selbstä ndigkeit von
Selber-Stehen-Können und sollte in diesem Sinne zu ein em Zu-Sich-
Selber-Stehen-Können führen (vgl. Zimmer, 1999).
Das Selbstkonzept von Vorschulkindern charakterisiert Oerter (1995)
durch den Begriff des „Tüchtigkeits-Selbst“ (S.294). In d ieser Phase kann
Psychomotorik 58
das Kind bereits zwischen Schwierigkeitsanforderungen und p ersönlicher
Tüchtigkeit unterscheiden und seine Leistungen mehr oder weniger
realistisch einschätzen.
Kriterien der Selbstbewertung
Die eigenen Fähigkeiten entscheiden in hohem Maß den G rad des
Selbstkonzeptes.
Die fähigkeitsbezogene Theorie nach Hausser (siehe hierzu auch
Hausser, 1995) unterscheidet vor diesem Hintergrund drei Komponenten
einer fähigkeitsbezogenen Identität, das kognitive Fähigke its-
Selbstkonzept, das emotionale Fähigkeits-Selbstwertgefühl und die
motivationale Fähigkeits-Kontrollüberzeugung (vgl. Zimmer, 1999).
Nachdem die eigenen Fähigkeiten kognitiv wahrgenommen u nd emotional
eingeschätzt wurden, stellt sich dem Individuum die motivi erende Frage
nach der subjektiven Einflussnahme auf die Situation und die Fähigkeiten.
Die Überzeugung Kontrolle über Situationen ausüben zu können und den
Ausgang der Situation subjektiv zu beeinflussen, wirkt sich a uf alle
weiteren Handlungen aus. Je höher in diesem Zusammenhan g die
Überzeugung der eigenen Fähigkeiten ist, desto stärker ist das Vertrauen,
eine Situation auch in unbekanntem Rahmen kontrolliere n zu können (vgl.
Zimmer, 1999).
Im Kindesalter stehen besonders körperliche und motorische Fähigkeiten
für die Entwicklung des Selbstkonzeptes im Vordergrund. A nhand seines
Körpers und seinem Bewegungshandeln ist es in der Lage so wohl
individuelle als auch soziale Vergleiche anzustellen und se ine Fähigkeiten
anhand dieser Informationen subjektiv zu bewerten (vgl. Z immer, 1999).
Psychomotorik 59
4.4.2 Selbstwirksamkeit
Für die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes ist es ent scheidend,
ob sich eine Person selbst als Ursache von Effekten erfährt. Selbster-
zeugte Tätigkeiten − besonders im Rahmen von Bewegungs-handlungen
− gewährleisten dem Kind wichtige Rückmeldungen, welche a ls Grundlage
eines sicheren Verhaltens zu sehen sind (vgl. Zimmer, 1999 ).
Das Kind lernt, dass es selber etwas bewirken kann und dabe i nicht auf
Erwachsene angewiesen ist. Aus der Verbindung von Handlun gsergeb-
nissen, welche auf der eigenen Anstrengung und dem eig enen Können
basieren, entwickelt sich ein gewisses Selbstvertrauen. Wer E ffekte auf
sein eigenes Tun zurückverfolgen kann, und zwar sowohl Erfol ge als auch
Misserfolge, ist in der Lage ein realistisches und sachlich begründetes
Konzept der eigenen Fähigkeiten aufzubauen und in zukünf tigen Situatio-
nen entsprechend zu reagieren (vgl. Zimmer, 1999). Wer jedoch ständig
unter fremder Hilfe etwas leistet, hat nicht die Mögli chkeit sich selbst als
Ursache einer Handlung zu fühlen.
Das Wissen über die eigene Selbstwirksamkeit und die Überze ugung in
Situationen Kontrolle ausüben zu können gibt dem Kind die Zuversicht
auch in schwierigen und unbekannten Situationen mit Ene rgie und
Herausforderung an Probleme heranzugehen (vgl. Zimmer, 1999; Fischer
2001).
Unter Selbstwirksamkeit versteht man die subjektive Überzeugu ng selber
etwas bewirken zu können und sich kompetent zu fühlen (vgl. Zimmer,
1999). Um nicht in eine „erlernte Hilflosigkeit“ (siehe hierzu auch Selig-
mann, 1979) zu geraten, in der das Kind das Gefühl hat keine Verände-
rungen durch sein Handeln erzielen zu können, muß es die Möglichkeit
haben eigenständig Kontrolle in verschiedenen Lebenssitu ationen aus-
Psychomotorik 60
üben zu können. Das bedeutet vor allem Tätigkeiten ohne Hilfe der
Erwachsenen ausführen zu dürfen.
4.4.3 Verhaltensmerkmale
Das Verhalten des Menschen und seine individuelle Handlu ngsfähigkeit
hängt in hohem Maße von der Qualität seines Selbstkonzept es ab (vgl.
Zimmer, 1999).
Subjektive Interpretation
Alle Informationen, die eine Person über sich erhält w erden subjektiv
bewertet und eingeordnet. Damit erlebte Erfahrungen überhaupt einen
Einfluss auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes haben, müssen sie als
subjektiv bedeutsam empfunden werden und ohne fremde Hi lfe ausge-
führt werden.
Das entstandene Selbstkonzept ist jedoch nicht immer ein Ab bild der
tatsächlichen Fähigkeiten und Leistungen. So wird das Sel bstkonzept oft
im Sinne einer „selffullfilling prophecy“ (siehe hierzu auch Watzlawick,
1990) angewendet. Der Mensch besitzt eine spezielle Annah me über
seine eigene Person. In Erwartung an diese Annahme steu ert er sein
Verhalten derart, dass diese Annahme immer wieder Bestä tigung findet.
Dies betrifft besonders Kinder, die im motorischen und kö rperlichen
Bereich negative Erfahrungen gemacht haben und sich durch häufige
Misserfolge immer weniger zutrauen und so in einen auswe glosen
Teufelskreis geraten (vgl. Zimmer, 1999).
Generalisiertes Selbstkonzept
Das Selbstkonzept unterliegt einer starken Stabilität und läßt sich nur
schwer verändern. Erfahrungen, welche in der Kindheit g emacht wurden,
Psychomotorik 61
prägen in hohem Maße das Selbstkonzept und beeinflussen b is ins
spätere Leben das Verhalten des Subjektes (vgl. Epstein, 1 984).
Hausser (1995) weist darauf hin, dass das Selbstkonzept aus g enerali-
sierten Überzeugungen besteht. Es ist somit anzunehmen, da ss negative
Erfahrungen aus spezifischen Bereichen, z. B. im Sport de r Sprung über
den Kasten, auf den gesamten Sportbereich übertragen u nd generell
wirksam werden können. So entwickelt sich unter Umständen a us einem
situationsspezifischen Misserfolg ein globales negatives Selb stkonzept,
dass sich auf alle Lebensbereiche auswirkt.
Zuordnung von Eigenschaften durch andere
Kinder entwickeln ihr Selbstkonzept neben der subjektiven I nterpretation
ihrer motorischen und körperlichen Fähigkeiten auch aus de m Bild,
welches andere sich über sie machen (vgl. Abb.4). Auch diese s Bild ist
eine subjektive Annahme, die sich aus der Wertschätzung der anderen
ergibt.
Erwachsene können das Selbstkonzept des Kindes entscheidend da durch
beeinflussen, dass sie dem Kind Wertmaßstäbe von außen ert eilen.
Zimmer (1999) macht besonders auf die Gefahr der Übern ahme fremder
Wertmaßstäbe aufmerksam. Die Kinder richten in diesem Fa ll ihr Verhal-
ten ausschließlich an fremdgesetzten Bezugsnormen aus, so da ss ein
selbstreguliertes Handeln, welches durch eigene Bezugsnorme n motiviert
ist praktisch unmöglich wird. Das Bezugssystem, welches das Indivi duum
für seine Bewertung heranzieht kann die Qualität des Se lbstkonzeptes
stark beeinflussen (vgl. Heckhausen, 1980).
Die kindzentrierte Psychomotorik unterstützt deshalb ein Han deln, wel-
ches sich an den eigenen Bezugsnormen orientiert und sich weitgehend
unabhängig von vorgegebenen Erwartungen vollzieht (vgl. Zimmer, 1999).
Psychomotorik 62
Die Ausprägung des Selbstkonzeptes geht häufig mit speziell en Verhal-
tensmerkmalen und Einstellungen einher (u. a. Filipp, 1984; Epstein,
1984; Zimmer, 1999; Fischer, 2001). In der nachstehende n Abbildung
werden herausragende Merkmale eines positiven und eines negativen
Selbstkonzeptes anhand einiger Beispiele herausgegriffen.
Abb.5. Die Zuordnung von Verhaltensmerkmalen zu ein em positiven / negativenSelbstkonzept.
4.4.4 Förderung eines positiven Selbstkonzeptes
Zimmer (1999) hebt in ihrer Betrachtung hervor, dass Ve ränderungen im
Selbstkonzept nur dann eintreten, wenn der Erfolg eine r Tätigkeit als
selbstbewirkt erlebt wird. Daher ist die Bereitstellung von Situationen
wichtig, in der das Kind selbständig aktiv werden kann.
• Versagensängste
• Unsicherheit, Angst
• Geringe Frustrationstole-ranz
• Abhängigkeit
• Verschlossenheit,Schüchternheit
• Lange Erholungsphasenach Misserfolgen
• Unterdrückung der eige-nen Bedürfnisse
• Pessimismus
• Vertrauen in die eigenenFähigkeiten
• Stabilität
• Hohe Frustrationstoleranz
• Unabhängigkeit
• Offenheit, Kontaktfreude
• Gute Erholungsfähigkeitnach Misserfolgen
• Durchsetzungsvermögen
• Optimismus
Positives Selbstkonzept Negatives Selbstkonzept
Psychomotorik 63
Aus den oben beschriebenen Aspekten zur Entwicklung des Se lbstkon-
zeptes ergeben sich für die psychomotorische Förderung folge nde
Grundsätze (vgl. Zimmer, 1999).
§ Innerhalb der Bewegungsangebote werden den Kindern die eigenen
Stärken verdeutlicht und bewusst gemacht. Um dabei möglich st allen
Kindern die Erfahrung von Erfolgserlebnissen zu ermöglich en, ist der
Handlungsspielraum so zu gestalten, dass er verschiedene Mögl ich-
keiten der Situationsbewältigung bietet und Alternati ven für individuelle
Ideen offen lässt.
§ Die Kinder sollen sich in ihrer Selbstwirksamkeit erfahre n. Die Bewe-
gungsangebote sind so ausgerichtet, dass das Kind unmittel bar Effekte
seiner Handlungen wahrnehmen kann.
§ Die Angebote fördern Eigenaktivität und Selbsttätigse in der Kinder,
denn Lernen soll nicht als Belehrung sondern als Erfahru ngsprozess
erlebt werden.
§ Um die Gefahr der „erlernten Hilflosigkeit“ (vgl. Kap . 4.4.2) zu vermei-
den, sollen dem Kind nur minimale Unterstützung bei de r Durchführung
von Bewegungsaufgaben gegeben werden. Im Mittelpunkt st eht das
Gefühl des Kindes, die Aufgabe eigenständig bewirkt zu h aben, um so
das Vertrauen in die eigene Leistung zu stärken.
§ Allen Kindern soll unabhängig von ihrer Leistung das G efühl der
Wertschätzung und Akzeptanz entgegen gebracht werden. Diese Re-
spekthaltung unterstützt und bestärkt das Kind in der Akzept anz der
eigenen Person.
§ Die Ergebnisse der eigenen Handlungen sollen innerhal b eines
individuellen Bezugssystems bewertet werden und weniger i m sozialen
Psychomotorik 64
Vergleich. Die intraindividuelle Leistungsentwicklung steht hierbei im
Vordergrund.
Unter den Aspekten des Vertrauens in eine verfügbare und kontrollierbare
Umwelt, des Zutrauens der sozialen Umgebung in die eige nen Fähigkeiten
und der Eigenaktivität entwickelt sich ein positives, auf Se lbstvertrauen
und Selbstwertgefühl basierendes Konzept der eigenen P erson.
4.5 Konsequenzen
Im Rahmen der Unfallprävention ist der Begriff des rea listischen Selbst-
konzeptes eigener Fähigkeiten besonders hervorzuheben.
Risikosituationen erfordern das Vertrauen in die eigen en Fähigkeiten. Ein
Mensch mit einem positiven Selbstkonzept ist, aufgrund der Gewissheit
individuell und aktiv Probleme lösen zu können, eher in der Lage in
riskanten Situationen selbstreguliert und kontrolliert zu handeln.
Die Überzeugung selbst etwas bewirken zu können und dem ei genen
Schicksal nicht hilflos ausgeliefert zu sein, gehört nach Zim mer (1999) zu
den wesentlichen Voraussetzungen für eine erfolgreiche B ewältigung von
Belastungen.
Die Verhaltensmerkmale eines positiven Selbstkonzeptes (vgl. Abb.5) sind
innerhalb neuer, unbekannter und somit häufig auch riska nter Situationen
entscheidend, um diesen erfolgreich standhalten zu können. Für die
nachfolgende Entwicklung und Planung der Fördermaßnahm e werden die
methodisch-didaktischen Prinzipien der Psychomotorik aufgegriffen. Im
Mittelpunkt steht dabei die Förderung eines positiven Se lbstkonzeptes
nach den Grundsätzen des kindgerechten Ansatzes (Kap. 4.4.4 ).
Konzeption der Fördermaßnahme 65
5 Konzeption der Fördermaßnahme
5.1 Rahmenbedingungen
Seit Anfang des Jahres 2001 führt das Institut für angew andte Bewe-
gungsforschung des Fördervereins Psychomotorik Bonn e.V. zusamm en
mit dem Gemeindeunfallversicherungsverband [GUVV] Westfalen-Lippe,
dem GUVV Rheinland und der Landesunfallkasse NRW die S tudie
„Untersuchungen zur präventiven Substanz gezielter Psychomotor ikange-
bote im Hinblick auf das Unfallrisiko von Kindern“ durch.
Im Rahmen dieser Kernstudie besteht die Aufgabe dieser Arbeit in der
theoretischen Grundlegung und eigenen Entwicklung einer Konzeption für
eine psychomotorische Fördermaßnahme zur Unfallprävention im Kinder-
garten anhand einer umfassenden Literaturanalyse. Die P räventionsmaß-
nahme soll zwanzig Unterrichtseinheiten beinhalten und sp eziell für die
Zielgruppe Kindergartenkinder ausgelegt sein. Der Förd erverein Psycho-
motorik Bonn e.V. wird das erstellte Konzept im weitere n Verlauf der
Gesamtstudie anhand eines quantitativen Versuchs-/ Kontrol lexperimen-
tes eingehend untersuchen und dokumentieren.
Die Anzahl der Teilnehmer der jeweiligen Versuchs- und Kontrollgruppen
setzt sich aus ca. zehn Mädchen und Jungen im Alter von vier b is fünf
Jahren zusammen. Insgesamt werden 500 Kinder in Versuchs- u nd
Kontrollgruppen eingeteilt. Die Untersuchungen erfolgen in fünfzehn
Kindergärten der Stadt Bonn.
Der zeitliche Rahmen der Maßnahme beinhaltet zwanzig Fö rderstunden á
45 Minuten. Die Förderstunden finden regelmäßig zweim al pro Woche,
eingebettet in den Kindergartenalltag, statt.
Konzeption der Fördermaßnahme 66
Die Durchführung der Maßnahme erfolgt zunächst durch gesch ulte
Übungsleiter des Fördervereins Psychomotorik Bonn e.V. Das Programm
versteht sich als ein erstes Versuchsmodel, das nach der Anwend ung und
weiterer empirischer Analysen durch den Verein gegebenen falls weiter-
entwickelt werden kann.
Organisatorisch ist das Konzept an die räumliche und mater ielle Ausstat-
tung der ausgewählten Kindergärten gebunden. Ausgegan gen wird von
der Existenz eines mindestens 50 m² großen Bewegungsraume s und
einer Grundausstattung an Geräten, z. B. Langbänke, Käst en, Bälle,
Matten, etc. Zusätzlich kann das Außengelände mit Rutschen, Schaukeln
und Klettergerüsten genutzt werden. Neben den räumlic hen und materiel-
len Unterschieden der Kindergärten wird auch die Zusam menstellung und
Charakteristik der Zielgruppen unterschiedlich ausfallen. Aufgrund dieser
Tatsache ist das Programm derart zu formulieren, dass bezüg lich der
Inhalte eine gewisse Flexibilität gewährleistet werden kann.
5.2 Kernaussagen und Kriterien
Kernaussagen
Unfälle im Kindergarten nehmen einen nicht zu unterschä tzenden Anteil
innerhalb des gesamten Schülerunfallgeschehens ein. Dies w urde in
Kapitel 2 anhand der aufgeführten Unfallzahlen und der daraus resultie-
renden Problematik der Unfallsituation in Kindergärte n deutlich.
Anhand der theoretischen Ausführungen zum Unfallgeschehen im Kinder-
garten (Kap. 2), zur Sicherheitserziehung (Kap. 3) sowie zur Psychomoto-
rik (Kap. 4) lassen sich folgende sechs Kernaussagen als Basis d er
Konzeption aufstellen:
Konzeption der Fördermaßnahme 67
Kernaussage 1
Bewegung und Spiel fördern einen sicheren Umgang mi t Gefahrensi-tuationen.
Ein Blick auf die Unfallarten und -ursachen (Kap. 2.3 - 2.4) zeigte, dass
sich der überwiegende Teil der Unfälle innerhalb eine r Bewegungssituati-
on abspielt. Unter den aufgeführten Autoren in Kapit el 3.3 und 3.4 wurde
die Meinung vertreten, dass Bewegungssicherheit durch Bewe gung selbst
erreicht werden muss. Deshalb ist es notwendig, sich von der traditionel-
len, kognitiven Sicherheitserziehung (vgl. Kap. 3.2) zu lö sen und das aktiv
handelnde Individuum in den Vordergrund zu stellen.
Kernaussage 2
Risiken, Fehler und leichte Unfälle fördern eine re alistische Selbst-einschätzung und eine Risikokompetenz.
Die im dritten Kapitel vorgestellten Sicherheitskonzepte setzten subjekt-
und handlungsorientiert am Menschen an. Das Medium der Bewegung
(Kap. 3.3) mit einem gewissen Grad an Risikopotential ( Kap. 3.4) wurde
als wichtiger Faktor der Unfallprävention in den Vorder grund gestellt. Es
wurde deutlich, dass der Aufbau von Selbst-, Sach- und S ozialkompeten-
zen im Sinne einer Risikokompetenz am effektivsten in der direkten
Auseinandersetzung mit Risikosituationen zu erreichen ist ( Kap. 3.3.2).
Zusätzlich wurde die Annahme unterstrichen, dass die erfol greiche
Auseinandersetzung mit Risiko- und Wagnissituationen den Aufbau eines
realistischen Sicherheits- und Risikobewusstseins unterstützen ka nn (Kap.
3.4.2).
Kernaussage 3
Dosierte Risiken ermöglichen den Aufbau individuell er Bewälti-gungsstrategien.
Die vorgestellte Studie des Hamburger Forums e. V. (o. J.) (Kap. 3.4.2.4)
ordnet das Risiko als einen natürlichen Bestandteil und g leichzeitig als ein
Konzeption der Fördermaßnahme 68
unabdingbares Merkmal der kindlichen Lebenswelt ein. Es wurde deutlich,
dass Kinder Risiken brauchen und diese selber aufsuchen. Hie r können
sie individuelle Chancen ihrer Entwicklung wahrnehmen. Dosierte Risiko-
und Wagnissituationen sind demnach in der Sicherheitser ziehung von
Kindergartenkindern durchaus von Bedeutung. Unnötige Ri siken müssen
vermieden werden, jedoch ohne dabei den erfahrungsreich en Austausch
zwischen Kind und Umwelt einzuschränken.
Kernaussage 4
Psychomotorische Angebote bieten eine adäquate Lösu ng für einekindgerechte Sicherheitserziehung.
Ein ausführlicher Blick auf den kindzentrierten Ansatz der Psychomotorik
in Kapitel 4 zeigte ein pädagogisches Konzept, das die Asp ekte der zuvor
angestrebten Sicherheitserziehung (vgl. Kap. 3.5) in sich trägt bzw.
kompatibel zu diesen ist. Es kristallisierten sich Übereinsti mmungen und
Parallelen zwischen der Psychomotorik und der geforderten Sicherheitser-
ziehung heraus, z. B. die Rolle von Bewegung und Spiel (Kap. 3.3.1,
4.3.3) oder die Betonung der Handlungsfähigkeit (Kap. 3.3.2, 4.3.4).
Kernaussage 5
Risikokompetenzen bauen auf eigens gemachten Erfahru ngen auf.Kinder müssen ihre Möglichkeiten und Grenzen selber erfahren, siebrauchen Freiräume.
Die in Kapitel 3 geforderte Fehlertoleranz sowie das Z ulassen von Risiken
und Wagnissen wird auch in der Psychomotorik unterstützt. So schließt
die psychomotorische Gewährleistung einer gewissen Freiheit zum
unmittelbaren Erleben und Austesten der eigenen Kompe tenzen das
Erfahren von Grenzen und Fehlern zwangsläufig mit ein (siehe hierzu
auch Beins, Lensing-Conrady, Pütz & Schönrade, 1996). Kap itel 4
untermauerte und begründete ergänzend die zuvor geford erten Kriterien.
Zudem wurde mit einem weitreichenden Repertoire an d idaktischen
Konzeption der Fördermaßnahme 69
Regeln und Hilfen klar, dass die Psychomotorik in erster Li nie durch ihr
methodisches Vorgehen begründet ist.
Kernaussage 6
Die Förderung eines realistischen Selbstkonzeptes wi rkt sich positivauf das individuelle Unfallverhalten aus.
Die Ausführungen zum Thema Selbstkonzept (Kap. 4.4) konkre tisierten
den Zusammenhang eines positiven, realistischen Selbstkonzep tes und
der Bewältigung von schwierigen, herausfordernden Situa tionen. Es
wurde deutlich, dass die Persönlichkeit einen entscheidend en Einfluss auf
das individuelle Verhalten in Gefahrensituationen hat . Die Ausführungen
zeigten, dass ein positives Selbstkonzept eine gewisse Handl ungssicher-
heit garantiert. Diese Aspekte der Handlungssicherheit u nd das damit
verbundene Selbstvertrauen sollen in der Fördermaßnahme aufgegriffen
werden.
Die Kombination aus Sicherheitserziehung und Psychomotorik erscheint
aufgrund der genannten Überschneidungen und wechselseiti gen Ergän-
zungen als ein idealer Weg zur aktiven Unfallprävention i m Kindergarten-
kinder.
Der Aufbau eines positiven Selbstkonzeptes und das Erlerne n von
Handlungskompetenzen bzw. Risikokompetenzen in der Auseina nderset-
zung mit dosierten Risikosituationen bildet den Schwerpu nkt der im
Nachfolgenden konzipierten Maßnahme.
Konzeption der Fördermaßnahme 70
Kriterien
Basierend auf und abgeleitet von den zuvor aufgestellten Kernaussagen
zur Konzeption der Fördermaßnahme, werden folgende me thodische und
inhaltliche Kriterien für eine Präventionsmaßnahme im Kindergarten
determiniert:
• Aktives und selbstbestimmtes Kind
• Psychomotorischer, kindzentrierter Ansatz
• Aufbau eines positiven, realistischen Selbstkonzeptes
• Entwicklung einer spezifischen Handlungsfähigkeit /
Risikokompetenz Ł Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz
• Bewegung und Spiel als Medium
• Dosierter Risikogehalt in geschütztem Umfeld
• Fehlertoleranz - Freiheit zum Austesten / Erleben
Die Aufstellung der Kriterien stellt insbesondere eine Hilfe für die Übungs-
leiter der Fördermaßnahme dar. Anhand dieser Kriteri en können sie ihre
durchgeführten Stunden reflektierten und mit Blick auf die nächste Einheit
überdenken (s. Kap. 5.5).
5.3 Ziele und Förderschwerpunkte
Die Konzeption der Fördermaßnahme verfolgt zunächst ein wesentliches
Kernziel. Ausgehend von diesem Kernziel können Teilziele u nd Förder-
schwerpunkte determiniert werden. Das Kernziel wird wie folgt festgelegt:
Ziel der Maßnahme ist die Förderung eines positiven un d realistischen
Selbstkonzeptes nach den Grundsätzen von Zimmer (vgl. Kap. 4 .4.4)
sowie der Aufbau einer handlungsorientierten Risikokomp etenz (vgl. Kap.
3.5) für einen besseren Umgang mit potentiellen Unfal lsituationen.
Konzeption der Fördermaßnahme 71
Abb.6. Schematische Darstellung der Konzeptionsziele.
Wie Abb. 6 verdeutlicht, bildet das aktive Kind den Ausga ngspunkt der
Förderung. Die handlungsorientierten Förderschwerpunkte Selbst-, Sozial-
und Sachkompetenz (vgl. Kap. 3.3.2 u. Kap. 4.3.4) werde n innerhalb
dosierter Risikosituationen ermöglicht. Im Hinblick auf d ie Vermittlung
einer Risikokompetenz und dem Aufbau eines realistischen Selbstkon-
zeptes ist es hilfreich die einzelnen Förderbereiche anhan d von Teilzielen
weiter aus zu differenzieren.
Sel
bstk
ompe
tenz
Sac
hkom
pete
nz
Soz
ialk
ompe
tenz
Aktives Kind
Positives SelbstkonzeptRisikokompetenz
Konzeption der Fördermaßnahme 72
Förderbereiche und Teilziele 6
Körper- und Selbsterfahrungen
Im Bereich der Körper- und Selbsterfahrung soll ein be wusster und
sicherer Umgang mit den eigenen Möglichkeiten speziell in riskanten
Situationen erzielt werden. Die Entwicklung eines Sicherheits- und
Risikobewusstseins steht hierbei im Vordergrund.
Die Wahrnehmung des räumlich-materiellen und sozialen Geschehen
innerhalb der Gesamtsituation spielt eine wichtige Roll e. Das Kind muss
die Fähigkeit entwickeln eine riskante Situation zu erken nen, differenziert
wahrzunehmen und somit persönlich relevante Elemente aus der komple-
xen Situation heraus zu filtern. Risikokompetentes Hande ln erfordert
zudem eine realistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten. Dies setzt
ein Wissen bzw. ein Bewusstsein der eigenen Möglichkeiten und Grenzen
voraus.
Als weiteres Ziel ist die Entscheidungsfähigkeit zu nennen bzw. Mut zur
Entscheidung. Riskante Situationen treten in der Regel unerwartet und
plötzlich auf und verlangen somit eine rasche Entscheidung sfähigkeit, die
es zu fördern gilt. Dieser zeitliche Druck kann zusätzlich durch soziale und
emotionale Faktoren erhöht werden. Eine persönliche Stabilität gegenüber
diesen Faktoren und anderen Störeinflüssen garantiert eine geringe
Ablenkung innerhalb der Handlung. Im Zusammenhang mit der Hand-
lungsausführung ist das Vorhandensein senso-motorischer Fähigkeiten
und deren Abruf entscheidend. Durch den Vergleich zu ähn lichen, bereits
erlebten Situationen kann die Entscheidung für ein rea listisches, selbst-
verantwortliches Handeln erleichtert werden.
6 Die Teilziele sind im nachfolgenden Text in Kursiv schrift hervorgehoben und werden inden Stundenverlaufsplänen (s. Kap.5.4.3) explizit a ufgegriffen.
Konzeption der Fördermaßnahme 73
Sozialerfahrungen
Riskante Bewegungssituationen entstehen häufig dort, wo Menschen
innerhalb eines bestimmten Raumes zusammen agieren. Diese sozialen
Räume bieten gleichzeitig individuelle Räume für die p ersönliche Bewe-
gungsentfaltung der Beteiligten. Um in diesen Situati onen Unfälle vermei-
den zu können ist es notwendig, dass die Teilnehmer sich gegenseitig
tolerieren und akzeptieren.
Die Wahrnehmung der anderen, mit ihren motorischen, sozialen und
emotionalen Möglichkeiten, spielt in diesem Zusammenhan g eine sehr
wichtige Rolle. Hinzu kommt die Fähigkeit soziale Strukturen zu erkennen
und individuelle Unterschiede wahrzunehmen und zu respekti eren. Die
Kinder sollen Regeln einhalten oder diese entsprechend der Bedürfnisse
der Gesamtgruppe gemeinsam verändern. Hinsichtlich eines r isikokom-
petenten Handelns soll das Programm ein sozial verantwortliches, koope-
ratives Verhalten seitens der Kinder fördern. Dazu gehört auch, dass sie
lernen in gefährlichen Situationen, oder nach erfolgt en Unfällen, Hilfe
anzunehmen und anzubieten. Ziel ist es ein sozialkompetentes Verhalten
in Situationen mit einem erhöhten Unfallrisiko zu för dern.
Sacherfahrungen
Unfälle stehen in engem Zusammenhang mit den räumliche n und mate-
riellen Gegebenheiten. Im Mittelpunkt der Zielsetzung steht somit auch
eine aktive, kreative Auseinandersetzung mit der Umwelt , um so deren
Eigenschaften zu erfahren.
Plötzlich auftauchende Gegenstände können eingesetzte Bew egungs-
handlungen leicht aus dem Gleichgewicht bringen. Die F ähigkeit sich an
die Gesetzmäßigkeiten der Objekte anzupassen spielt für die Unfallprä-
vention eine große Rolle, ebenso wie das aktive Verändern, Gestalten und
Nutzen der jeweiligen Umweltgegebenheiten.
Konzeption der Fördermaßnahme 74
5.4 Struktur und Inhalte
Als struktureller Anhaltspunkt für die Realisation der Fö rdermaßnahme
wurde in Anlehnung an Keller und Fritz (1995, S.25-3 0) ein Drei-Phasen-
Modell entwickelt. Keller und Fritz (vgl. ebd.) untersche iden drei Phasen
eines spiel- und handlungsorientierten Unterrichts im S chulkindergarten.
Diese Einteilung soll einem schrittweisen Erreichen einer selbständigen
Handlungsfähigkeit dienen. Die Idee der Drei-Phasen-E inteilung wurde mit
Blick auf die Ziele der Fördermaßnahme aufgegriffen u nd modifiziert. Das
entstandene Drei-Phasen-Modell soll schrittweise zum Wahr nehmen,
Differenzieren und Einschätzen von riskanten Momenten und somit zum
Erreichen der Konzeptionsziele beitragen und ein sichere s Verhalten
fördern.
5.4.1 Drei-Phasen-Modell
Die Förderstunden werden mit Hilfe eines Phasenmodells in drei Bereiche,
differenziert nach inhaltlichen Schwerpunkten, eingetei lt. Wie Abbildung 7
zeigt steigt der Risiko- und Wagnischarakter im Laufe der Maßnahme
kontinuierlich an.
Konzeption der Fördermaßnahme 75
Abb.7. Drei-Phasen-Modell als Struktur der Förderma ßnahme.
Phase 1: Basisphase (Einheiten 1-5)
Der erste Teil des Programms dient zunächst der Schaffung einer harmo-
nischen Grundlage. Im Vordergrund steht der Aufbau ein er gelösten und
vertrauten Atmosphäre. Der Abbau von Ängsten und Hemmun gen wird
durch kindgemäße Spiele gefördert. Ansatzpunkte bilden d ie Stärken und
Wünsche der Kinder. Die Spiele sollten allen Teilnehme rn die Möglichkeit
geben sich selber zu erfahren und einbringen zu können. D ie Beziehun-
gen unter den Kindern, aber auch zwischen Kind und Übu ngsleiter werden
in dieser Phase in Richtung Wertschätzung und Vertrauen ausgestaltet.
Der Leiter nutzt diese erste Phase, um die individuellen Vorlieben und
Stärken sowie deren Abneigungen kennen zu lernen.
Für das einzelne Kind geht es in diesem ersten Teil zunäch st darum,
individuell bedeutsame Erfahrungen mit dem eigenen K örper, den eigenen
Fähigkeiten und der sozialen und materiellen Umwelt zu machen. Es
Phase 2Phase 1 Phase 3
EinstiegAtmosphäreGrundlagen
ErprobenExperimentierenRisikosituationen
StabilisierungWiederholung
Resistenz
Ris
iko-
/ W
agni
scha
rakt
er
Konzeption der Fördermaßnahme 76
erhält die Chance sich intensiv mit sich selbst zu beschäftige n, um so die
eigenen Möglichkeiten und Grenzen auszutesten.
Innerhalb der Spiele werden bereits erste soziale Konta kte durch partner-
schaftliche Aufgaben möglich. Das Kind sollte bereits hier lernen andere
Kinder und deren individuelle Bewegungsansprüche zu akzep tieren.
Es sollen verschiedene Materialien und Geräte kennengeler nt und deren
Kombination erfahren werden. Schwerpunktmäßig werden die Geräte und
Materialien angeboten, welche im Verlauf des Program ms dem Aufbau
und der Gestaltung wagnisorientierter Kombinationen d ienen.
Wahrnehmen und Reagieren auf erste Formen von kleinen Risiken sind zu
ermöglichen. Motorische Voraussetzungen für spätere Spielf ormen
werden in Form von Wahrnehmungs-, Reaktions- und koordin ativen
Spielen eingeleitet.
Erste Übungen zu besonders unfallträchtigen (vgl. Kap. 2. 3) Bewegungs-
situationen werden bereits in dieser Phase inhaltlich a ngeboten. Dazu
gehören Sprung-, Roll-, Kletter- und Balancierangebo te mit leichten
Anforderungen in verschiedenen Schwierigkeitsgraden.
Phase 2: Risiko- und Wagnisphase (Einheiten 6–13)
Der zweite Teil des Programms kennzeichnet sich durch eine ve rstärkte
Auseinandersetzung mit risiko- und wagnisorientierten Sit uationen. Die in
Phase 1 eingeleiteten Spiele werden hinsichtlich ihres Risikogehaltes
zunehmend anspruchsvoller.
Um jedem Kind Erfolge zu vermitteln sind die Schwierigke itsgrade der
einzelnen Übungen variabel zu gestalten, am besten mit H ilfe der Kinder.
Die Kinder sollen in dieser Phase vor Entscheidungen geste llt werden,
welche Übungen für sie am besten zu bewältigen sind. Sie sollen hierbei
ihre Fähigkeiten realistisch einschätzten lernen, sich die Anforderungen
Konzeption der Fördermaßnahme 77
der Aufgabe selbst legen und somit schrittweise ihre Mögl ichkeiten
austesten. Dazu gehört auch das Eingehen persönlicher Risi ken.
Die in Phase 1 durchgeführten Spiele werden innerhalb einer Risikositua-
tion aufgegriffen und erweitert. Wichtig ist hierbei der individuelle Umgang
mit Angst und Risiko und die Akzeptanz der eigenen Fähigke iten.
Phase 3: Stabilisierungsphase (Einheiten 14–20)
Der dritte Teil der Fördermaßnahme stellt eine Verti efung und Wiederho-
lung der ersten beiden Phasen dar. Übungen und Spielf ormen werden
wiederholt oder leicht variiert durchgeführt, so dass die Kinder auf ähnliche
Situationen der Vorstunden zurückschauen können und sich no ch einmal
ins Gedächtnis rufen, wie sie diese erlebt haben. Durch d iesen Vergleich
können die intrapersonellen Fortschritte bewusst gemacht u nd eine
Selbsteinschätzung erleichtert werden.
Einzelne Geräte werden nun derart kombiniert, dass die Anforderungen
und Schwierigkeitsgrade in Vergleich zu den vorherigen Ph asen erschwert
werden.
Die Bewegungshandlungen der Kinder sollen gegenüber S töreinflüssen
stabiler und resistenter werden. Während der Entscheidun gsfindung, oder
unmittelbar während der Bewegung, werden äußere Stö reinflüsse (z. B.
fliegende Bälle, Gruppendruck, etc.) mit einbezogen.
Weiterhin werden in dieser Phase die Erfahrungen der einzelnen Teilneh-
mer auf die Gruppensituationen ausgeweitet. Es werden vermehrt Spiele
angeboten, die ein gegenseitiges Helfen in schwierigen Situationen
erfordern. Dadurch lernen die Kinder in Risikosituatio nen soziale Verant-
wortung zu übernehmen.
Konzeption der Fördermaßnahme 78
5.4.2 Spielkartei
Anhand einer umfassenden Literaturanalyse7 über Bewegungsspiele und
psychomotorische Förderspiele für Kinder im Kindergartena lter sowie
praktischer Versuche im Rahmen von Kinderturnstunden wurde eine
Spielkartei8 von insgesamt 92 Spielen zusammengestellt.
Die Kartei bietet eine umfangreiche Sammlung an Spie len und gewähr-
leistet eine variable gruppen-, kind- und rahmengerecht e Durchführung
der Fördermaßnahme.
Die Spiele sind fortlaufend numeriert und erhalten I nformationen zu
Organisationsformen, Abläufen, Variationsvorschlägen und weiteren
Hinweisen (s. Anhang). Sie wurden entsprechend der in K apitel 5.3
aufgeführten Förderschwerpunkte und -ziele ausgewählt u nd nach der
Struktur des Drei-Phasen-Modells (Kap. 5.4.1) inhaltlich den einzelnen
Phasen zugeordnet. Um eine möglichst einfache Handhabung der Kartei
zu erreichen, wurden die Spiele gemäß ihrer Phasenzugeh örigkeit farbig
gekennzeichnet.
Phase 1 : blau
Phase 2 : rot
Phase 3 : grün
Aufgrund der Tatsache, dass Spiele im Allgemeinen die B esonderheit
einer variablen und flexiblen Anwendung aufweisen (vgl. Einsiedler, 1999),
gilt die vorgenommene Einteilung lediglich als erste Üb ersichtshilfe. So
7Die Literaturangaben für die in der Kartei enthalte nden Spiele sind separat aufgeführt (s.Spielliteraturverzeichnis. Hierbei sei angemerkt, dass die Spiele teils unverändertaufgegriffen, teils aber auch modifiziert wurden. A ndere Spiele wiederum basieren aufeigenen Erfahrungen und Ideen aus dem Kleinkindertu rnen.8 Die Spielkartei ist unabhängig von der Gesamtstudi e des Fördervereins PsychomotorikBonn e.V. als Handreichung für Übungsleiter, Erzieh er und alle weiteren Interessentengedacht. Aus diesem Grund steht die Kartei zum Ausd rucken in Form einer pdf- Datei imAnhang zur Verfügung.
Konzeption der Fördermaßnahme 79
kann ein Spiel, welches in der Kartei der Phase 1 zugeor dnet ist anhand
erschwerter Variationsformen durchaus in der Phase 3 Anwe ndung finden.
Umgekehrt gilt natürlich dasselbe für die Spiele der Ph ase 3, welche in
vereinfachter Form bereits für die erste oder zweite Ph ase genutzt werden
können.
Die psychomotorischen Prinzipien (Kap. 4.2, Kap. 4.3.2 u. Kap. 4.4.4)
sowie die strukturellen (Kap. 5.4) und zielgerichteten V orgaben (Kap. 5.3)
erübrigen eine weitere Einteilung der Einzelspiele na ch speziellen Förder-
schwerpunkten. Alle genannten Spiele beinhalten mit Bl ick auf die Unfall-
arten (Kap. 2.3) einen gewissen Grad von Anforderunge n an z. B. das
Gleichgewicht, die Wahrnehmung, die Motorik, die Selbst einschätzung
oder die sozialen Fähigkeiten.
5.4.3 Aufbau der Einzelstunden
Die Stunden beginnen in der Regel mit einem Sitzkreis, der Begrüßung
und der Vorstellung des jeweiligen Themas.
Als Einleitung in die Stunde folgt ein Bewegungsspiel, wobei besonders
das Wahrnehmen, Orientieren und Reagieren im Vorderg rund steht.
Danach schließt sich der Hauptteil an, der gemäß der Schw erpunkte der
einzelnen Phasen thematisch gestaltet wird. Als Ausklang bi eten sich
Entspannungsspiele oder Rituale. Die Stunde endet, wie sie begonnen
hat, mit einem Sitzkreis. Abschließend empfiehlt sich ein gemeinsames
Gespräch, in dem das Interesse und die Stimmungen der Ki nder reflektiert
werden. Zudem können gemeinsam Ideen für die nächste St unde ausge-
arbeitet werden.
Um die Themen Angst, Mut, Risiko, Gefahr, Hilfe, Veran twortung, Indivi-
dualität und Gruppenzwang, o. ä. aufzugreifen, empfie hlt es sich diese
Themen zu Beginn der Stunden in Form einer Geschichte zu integrieren.
Konzeption der Fördermaßnahme 80
Am Ende kann diese Geschichte als roter Faden dienen, um näher auf die
Erfahrungen der Kinder während der Stunde einzugehen .
Die folgenden Stundenbilder9 verstehen sich als Anregung. Die Stunden-
planung stellt kein starres Schema dar, sondern muss entspre chend der
Bedürfnisse der Kinder, ihren Wünschen und Ideen variier t oder modifiziert
werden.
9 Die Nummern hinter den Spielnamen deuten auf die j eweiligen Karteikartennummer.
Konzeption der Fördermaßnahme 85
5.5 Hinweise und Prinzipien zur Anwendung
Das psychomotorische Programm wird vor dem Hintergrund ein er ganz-
heitlichen, humanistischen Förderung aufgebaut.
Mit Hilfe der übergeordneten Schwerpunkte Körper- und Selbsterfahrung,
Material- und Raumerfahrung sowie Sozialerfahrung we rden den Kindern
vielfältige Bewegungserfahrungen vermittelt. Um den A spekt des Risikos
in das Programm zu integrieren, werden Situationen ge schaffen, welche
inhaltlich ein gewisses Potential an Risiko und Wagnis au fweisen.
Für eine positive Stärkung des Selbstkonzeptes und den Aufb au einer
Risikokompetenz sind weniger die Inhalte der einzelnen F ördereinheiten,
als vielmehr die Art und Weise ihrer Vermittlung entsche idend. Der
methodisch-didaktische Weg der Fördermaßnahme orientier t sich deshalb
an den in den Kapiteln 4.3.2 und 4.4.4 ausführlich da rgelegten Prinzipien.
Das gesamte Programm ist modular aufgebaut. Das bedeute t, dem
Übungsleiter wird in Abhängigkeit seiner Gruppe, den organisatorischen
Voraussetzungen oder eigener Ideen ein gewisser Freiraum in der
Durchführung offen gehalten. Die Übungsleiter sollten in der Lage sein
das Präventionsprogramm derartig umzugestalten, dass es den Voraus-
setzungen ihrer Teilnehmer und den Rahmenbedingungen des Kinder-
gartens entspricht, um so die erforderlichen Kriterien (Kap. 5.2) und Ziele
(Kap. 5.3) erfüllen zu können.
Vor jeder Fördereinheit sollten sich die Übungsleiter d ie Frage stellen, wie
sie die übergeordneten Ziele Selbstkonzept und Risikokomp etenz inner-
halb ihrer individuell zusammengesetzten Gruppe erreichen können. Der
Erfolg einer guten Fördereinheit ist letztendlich von d er Reaktion der
Kinder und der methodisch-didaktischen Anpassung des Übungsl eiters
auf diese abhängig. Nach der Einheit sollte sich der psycho motorische
Konzeption der Fördermaßnahme 86
Übungsleiter im Sinne einer Reflexion fragen, ob die Kinder entsprechend
der Kriterien (Kap. 5.2) und Ziele (Kap. 5.3) auf d ie Angebote reagiert
haben und ob die Bedürfnisse aller Teilnehmer beachte t wurden. Um
sowohl waghalsige als auch ängstliche Kinder entsprechend i hrer Voraus-
setzungen zu fördern ist eine intensive Beobachtung notwen dig, um dann
mit Hilfe spezieller Fragen, wie z. B. „Willst Du einma l rückwärts über die
Bank gehen?“ oder „Versuch doch einmal mit dem Tarzanseil über den
Graben zu springen.“, explizit auf einzelne Kinder ein zugehen.
Als weitere inhaltliche Hilfe erhalten die Übungsleit er eine Spielkartei (vgl.
Kap. 5.4.2, s. Anhang). Die einzelnen Spiele sind far blich den drei Phasen
zugeordnet, so dass eine Anwendung in Anlehnung an das D rei-Phasen-
Modell gewährleistet werden kann.
Es wird davon ausgegangen, dass die Übungsleiter bereits p sychomotori-
sche Gruppen geleitet haben und somit Erfahrungen in d iesem Bereich
aufweisen. Sie werden im Vorfeld bezüglich der Studie vom Förderverein
Psychomotorik Bonn e.V. eingehend geschult.
Das Drei-Phasen-Modell bildet den Rahmen des Konzepts, in welchem die
Inhalte innerhalb der drei Phasen variabel angewendet werden können.
Der Übergang der einzelnen Phasen gestaltet sich fließen d und sollte
aufeinander aufbauen.
5.6 Dokumentation
Innerhalb der Gesamtstudie des Fördervereins Psychomotorik B onn e.V.
wurden im Vorfeld fünfzehn Kindergärten sowie ca. 500 Kinder im Alter
zwischen vier und fünf Jahren ausgewählt . Der Verein führte bereits
empirische Untersuchungen bezüglich der Unfallsituation in Psychomoto-
rikangeboten durch (vgl. Pelster, 2002). Zudem wurde un tersucht, inwie-
Konzeption der Fördermaßnahme 87
fern die Psychomotorik eine erhöhte Selbstkompetenz förder n kann
(Stüttgen, i. V.).
Für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der Fördermaß-
nahme sind Fragebögen an die Erzieher und Eltern ausge teilt worden.
Diese Fragebögen sollen Einschätzungen der Pädagogen und Eltern zum
Risikoverhalten der beteiligten Kinder erfassen und insb esondere Verän-
derungen dieser Einschätzungen nach der Durchführung der Fördermaß-
nahme herausstellen (vgl. Institut für angewandte Beweg ungsforschung im
Förderverein Psychomotorik Bonn e.V., 2002).
Eine Datenerfassung der Unfälle erfolgt vor, während u nd nach der
Fördermaßnahme. Hierzu entwickelte der Verein einen „E reignisbogen“
(vgl. ebd), in dem die Erzieher sowohl die an die Unfa llversicherer gemel-
deten als auch die nicht gemeldeten Unfälle erfassen soll en. Es geht
dabei speziell um die Art der Verletzung, den Grad de r Verletzung, die
Tätigkeit unmittelbar vor dem Unfall und die Unfallar t. Weiterhin wird der
Grund des Unfalles, wie z. B. Imponiergehabe, sowie der Unfallort und das
verletzte Körperteil erfragt. Eine Auswertung des erfasst en Datenmaterials
gibt Aufschluß darüber, ob die Fördermaßnahme tatsächli ch eine Reduzie-
rung der Unfälle in Kindergärten ermöglicht.
Zeitlich betrachtet sind Nachuntersuchungen und Optimieru ngen bis zum
Jahr 2008 eingeplant.
Diskussion und Ausblick 88
6 Diskussion und Ausblick
Die Konzeption der Fördermaßnahme liefert vor dem ei ngangs aufgeführ-
ten theoretischen Hintergrund methodische als auch inhalt liche Diskussi-
onsansätze. Auf der einen Seite geht es um die Frage ei ner wissenschaft-
liche Revision, auf der anderen Seite stehen Fragen zur Realisation des
Konzeptes in der Kindergartenpraxis.
6.1 Wissenschaftliche Revision
Das Ziel der Arbeit war die Entwicklung einer psychomotor ischen Förder-
maßnahme zur Unfallprävention im Kindergarten. Das unf allreduzierende
Potential der entwickelten Fördermaßnahme kann an die ser Stelle nur
vermutet werden, da die empirischen Untersuchungen noch ausstehen. Im
Rahmen der Gesamtstudie des Fördervereins Psychomotorik Bonn e.V.
wird die Fördermaßnahme in Kindergärten angewendet, empirisch
untermauert und dokumentiert. Anhand eines quantitati ven Versuchs-
/Kontrollexperimentes wird untersucht, inwiefern dieses psychomotorisch
begründete Programm tatsächlich einen Rückgang der Unfal lzahlen
ermöglicht. Resultierend aus den gewonnenen Daten werd en die Auswir-
kungen der Maßnahme evaluiert, Aspekte einer Optimierun g ausgearbei-
tet und eine Weiterentwicklung initiiert.
Die entwickelte Fördermaßnahme liefert eine neuartige Perspektive und
stellt ein Pilotprojekt für die Unfallprävention im Ki ndergarten dar. Es
handelt sich um eine psychomotorische Konzeption, welche die Einflüsse
eines positiven Selbstkonzeptes und die Bedeutung von Risi ko und
Wagnis aufgreift, begründet und einen Weg für die pr aktische Umsetzung
im Sinne einer Unfallprävention anbietet. Die Kombi nation aus Sicher-
heitserziehung und Psychomotorik wird anhand von theoretisch en Ausfüh-
rungen begründet und die Maßnahme dementsprechend auf gebaut.
Diskussion und Ausblick 89
Für die Entwicklung der Konzeption wurden bestehende An sätze zur
Sicherheitserziehung (Kap. 3) aufgegriffen. Während de r Auseinanderset-
zung mit den aufgeführten sowie weiteren Ansätzen fiel auf, dass sich die
Zahl der Forschungsbeiträge zu dem Thema Sicherheitserzieh ung in den
letzten Jahren enorm erhöht hat (siehe hierzu auch Fried rich, 2002). Die
wissenschaftlichen Untersuchungen zur Sicherheitserziehung re ichen
gegenwärtig in viele Richtungen. Der Fokus dieser Betrach tungen liegt
jedoch immer noch auf der Altersgruppe der Jugendlichen . Für den
Kindergarten wäre es wünschenswert, diese Ansätze zu präzisie ren und in
einem interdisziplinären Kompetenzteam, bestehend aus Si cherheitsfach-
leuten, Pädagogen, Entwicklungspsychologen und Medizinern in ein
gemeinsames Konzept zu bringen.
Problematik der Erhebung der Unfalldaten
Um die Notwendigkeit neuer Maßnahmen für eine effekti ve Sicherheitser-
ziehung im Kindergarten zu betonen, wurden bundesweite Unfalldaten aus
den Statistiken der Bundesunfallkassen (Kap. 2.2) als Gru ndlage verwen-
det. Die Problematik bei der Erhebung dieser Unfallda ten liegt jedoch
darin, dass sich diese ausschließlich auf jene Unfälle stützen , die den
Unfallkassen gemeldet wurden und somit eine Rolle für deren Leistungs-
auftrag spielen. Eine hohe Dunkelziffer an nicht regist rierten, kleineren
Unfällen wird an dieser Stelle vernachlässigt. Für das ve runfallte Kind
haben jedoch auch diese Unfälle eine subjektive Bedeutung . Nicht das
Ausmaß, sondern das Ereignis an sich ist für viele Kinder e ntscheidend.
Hinzu kommt außerdem, dass die an die Unfallkassen adressie rten
Unfallberichte derart protokolliert sind, dass die Verun fallten einen mög-
lichst hohen Schadensersatz erhalten. Dies kann zu einer de utlichen
Verzerrung der Unfallzahlen führen.
Mit Blick auf eine empirische Wirksamkeitsstudie der erstellt en Förder-
maßnahme ist es sinnvoll in den ausgewählten Kindergärte n Unfallproto-
kolle oder Statistiken für den internen Gebrauch zu erst ellen. Diese sollten
alle Unfälle, sowohl die gemeldeten als auch die nich t gemeldeten berück-
Diskussion und Ausblick 90
sichtigen. Eine Erfassung aller Unfälle ist vor, während und nach der
Anwendung der Fördermaßnahme zwingend erforderlich.
6.2 Realisation der Fördermaßnahme
Abgrenzung der Psychomotorik
Kunz‘ Ansatz (vgl. Kap. 3.3.1) einer psychomotorischen Förd erung zur
Unfallprävention im Kindergarten basiert zwar auf umfa ssenden empiri-
schen Untersuchungen zu Unfallzahlen und -arten, welche al s Grundlage
für eine Fördermaßnahme durchaus hilfreich sind. Es ist a llerdings
auffällig, dass Kunz selber den Anspruch an eine psychomotor ische
Vorgehensweise nicht aufrecht erhalten kann. Indem er d en Ausgleich
motorischer Defizite in den Mittelpunkt seiner Zielsetzun g stellt, verliert
sein Förderprogramm den psychomotorischen Aspekt der Ganzhei tlich-
keit. Um genau diesen Aspekt aufrecht zu erhalten, wurde auf eine
Einteilung der Spielkartei nach motorischen oder sensori schen Schwer-
punkten verzichtet.
Während der Bearbeitung und Erstellung der Maßnahme, insbesondere
der Spielkartei (vgl. Kap. 5.4.2, s. Anhang), wurde o ffensichtlich, dass sich
die Psychomotorik bislang nicht ausreichend von der allgem einen Bewe-
gungserziehung distanzieren bzw. differenzieren konnte. Pr aktische und
theoretische Ausführungen zum Thema Psychomotorik werden we itge-
hend getrennt voneinander behandelt. Die praktischen In halte von Psy-
chomotorik, Bewegungserziehung und Kinderturnen überschneiden sich
und es ist fraglich, ob eine Konzeption alleine anhand seiner methodisch-
didaktischen Prinzipien zu verwirklichen ist. So bleibt es da hingestellt, ob
die Übungsleiter den psychomotorischen Hintergrund tatsächl ich in Ihren
Stunden vertreten werden.
Diskussion und Ausblick 91
Anhand von Fragebögen bezüglich der Abgrenzung zwischen Psycho-
motorik und allgemeiner Bewegungserziehung könnten Schlu ßfolgerun-
gen darüber getroffen werden, ob den Übungsleitern d ie Unterschiede der
Bereiche überhaupt bewußt sind. Möglicherweise würden d erartige
Untersuchungen die Befürchtung von Schilling bewahrheite n, dass die
Psychomotorik entgegen intendierter Legalisierungsversuche nur als
„Aushängeschild“ (Schilling, 1982, S.58) genutzt wird. Eine wichtige
Voraussetzung für die Durchführung der Fördermaßnahme i st eine
eingehende Schulung der ausgewählten Übungsleiter, i n der sie nicht nur
inhaltlich, sondern vor allem methodisch-didaktisch auf ihr e Rolle vorbe-
reitet werden. Ich gehe davon aus, dass eine Einhaltung der ausführlich
beschriebenen methodisch-didaktischen Prinzipien (Kap. 4.2, 4.3.2, 4.4.4,
5.5) der entscheidende Indikator für aussagekräftige Erge bnisse der
Fördermaßnahme darstellt.
Meiner Meinung nach ist der wissenschaftliche Nachweis ein er psycho-
motorischen Förderung, in ihrer ganzheitlichen, komplexe n Form generell
äußerst schwierig. Es wäre wünschenswert weitergehende Unt ersuchun-
gen, wie z. B. vergleichende Studien zur Unfallsituatio n in psychomotori-
schen Angeboten und im Kleinkinderturnen durchzuführen, um den
unfallpräventiven Wert der Psychomotorik zu belegen.
Psychomotorik im Kindergarten
Die Psychomotorik ist eine Konzeption, die kindgerecht und subjektorien-
tiert arbeitet und dem Kind möglichst viele Freiräume für eine individuelle
Entwicklung offen hält (vgl. Kap. 4).
In den vergangenen Jahren wurde die Kindergartenpädag ogik wesentlich
durch die Ideen und Prinzipien der Psychomotorik geprägt und es wurde
versucht diesen Ansatz in die Kindergartenpraxis zu integrie ren (siehe
hierzu auch Zimmer, 1993, 1999; Schönrade, 1994).
Diskussion und Ausblick 92
Es ist jedoch anzumerken, dass sich der organisatorische Rahmen im
Kindergarten im Allgemeinen von den Rahmenbedingunge n psychomoto-
rischer Bewegungsangebote unterscheidet. Die Gruppengrößen im
Kindergarten sind deutlich größer als in psychomotorischen Angeboten.
Auch wenn die Versuchs- und Kontrollgruppen im Rahmen d er Förder-
maßnahme zunächst auf ca. zehn Teilnehmer verkleinert werd en, so ist es
fraglich, ob eine langfristige psychomotorische, subjektorie ntierte Durch-
führung der Fördermaßnahme im Kindergarten überhaup t möglich ist.
Hinzu kommt die räumliche und materielle Ausstattung der Kindergärten
und in diesem Zusammenhang die erzieherische Flexibilitä t in der Hand-
habung der vorhandenen Räume, Geräte und Materialien . Angenommen
die psychomotorische Durchführung der Maßnahme kann durch g eschulte
Übungsleiter gewährleistet werden, so ist es dennoch fra glich, ob auf
lange Sicht gesehen auch Erzieher in der Lage sind die psychomotori-
schen Prinzipien zu erfüllen. Eine Fördermaßnahme, welc he Kindern eine
freie Entfaltung im Rahmen von Risiko- und Wagnissituati onen ermöglicht,
wird anfangs gegebenenfalls aufgrund des Problems der F ahrlässigkeit
auf Distanz stoßen.
Es ist deshalb wichtig von Beginn an die Erzieher in die Fördermaßnahme
zu integrieren. Mit Hilfe von Workshops, Fortbildungsmate rial und der
unmittelbaren Teilnahme an der Fördermaßnahme soll i hnen die Möglich-
keit gegeben werden sich mit Freiräumen, Risiken und Gre nzen der
Kinder auseinander zu setzen. Die Frage nach einer veränd erbaren
Einstellung zu Risiken mit Hilfe dieser Bildungsmaßnahmen bleibt offen.
Möglicherweise könnte ein speziell entwickeltes Förderprogr amm für
Erzieher eine Lösung sein. Zumindest könnte ein derarti ges Konzept in
der Ausbildung von Erziehern ein Anfang darstellen.
In Hinblick auf die räumliche Ausstattung sollten die Erzi eher darauf
aufmerksam gemacht werden, dass sich langfristig eine Anschaf fung
neuer Geräte und Materialien für den Ausbau und die Weiterführung einer
psychomotorischen Unfallprävention lohnt. Dies gilt insbeson dere für
Diskussion und Ausblick 93
Kindergärten, in denen sich die Durchführung der Förde rmaßnahme,
aufgrund der räumlichen und materiellen Voraussetzungen , als äußerst
schwierig herausstellt.
Rolle der Eltern
Jede Art von Erziehung wird im Wesentlichen durch den Ein fluss von
Erwachsenen getragen. Eine moderne Sicherheitserziehung, die eine
Entwicklung vom Kind aus fordert und somit eine Hilfe zur Selbsthilfe
intendiert, setzt ein Umdenken der Erzieher und Eltern voraus.
Mittelfristig verfolgt die erstellte Fördermaßnahme n icht nur in der Instituti-
on Kindergarten ein verbessertes Sicherheitsverhalten, sond ern auch im
alltäglichen Leben der Kinder (vgl. Kap. 3.1). An die ser Stelle kommt der
Elternarbeit eine wesentliche Bedeutung zu.
Insbesondere Eltern müssen lernen die Angst vor Gefahren abzulegen.
Oft wird diese Angst auf die Kinder übertragen, weil Eltern nicht erkennen,
dass sich die Entwicklungsphase ihrer Kinder grundlegend vo n der
eigenen unterscheidet. Die Phase des frühen Kindesalters ist sehr flexibel
und geprägt von Bewegung, Herausforderung, Aufnehmen und Austesten
(vgl. Meinel & Schnabel, 1998). Das Potential dieser Ph ase muss von den
Eltern erkannt und hinsichtlich einer effektiven Sicherhei tserziehung
genutzt werden. Dazu gehört zwangsläufig das Zulassen eige ner Erfah-
rungen, sowohl positiver als auch negativer. Dieses Umdenke n kann bei
den Kindern den Aufbau eines realistischen Selbstkonzepte s zugunsten
einer individuellen Risikokompetenz begünstigen.
Vor der Einführung der Fördermaßnahme sind die Elter n über die Hinter-
gründe, Zielsetzungen und Durchführung zu informieren. Wichtig ist eine
transparente Kommunikation zu den Eltern sowie ein Austa usch über
Einschätzungen und Veränderungen zum Risikoverhalten der Kindern im
Alltag. Eine Integration der Eltern könnte anfangs in Form eines Tags der
Diskussion und Ausblick 94
offenen Tür im Kindergarten erfolgen. Hier würde de n Eltern anhand von
Vorträgen und Videodokumentationen zur durchgeführten Maßnahme das
Potential ihres Kindes vor Auge geführt werden. Regelm äßige Durchfüh-
rungen solcher Aufklärungstage und weitere Überlegungen für eine
Elternarbeit sind erstrebenswert.
Integration von Risiko und Wagnis
Während der Ausführungen zu Risiken und Wagnissen als pote ntiellen
Einflußfaktoren eines Sicherheitsbewußtseins (Kap. 3.4), stellten sich
Schwierigkeiten heraus diese Faktoren angemessen in die Ki ndergarten-
praxis zu integrieren.
Zum einen muss darauf hingewiesen werden, dass eine mono kausale
Begründung der Integration riskanter Bewegungssituationen innerhalb der
Sicherheitserziehung zweifelhaft ist. Risiken bergen positi ve, entwick-
lungsfördernde als auch negative, entwicklungseinschränkende Erfahrun-
gen in sich. Die Ambivalenz der Thematik sollte deshalb ste ts bedacht
werden. Sie ist in erster Linie den Übungsleitern zu ver deutlichen, denn
sie entscheiden über die Grenzbereiche der Übungen und s ind für die
Gradwanderung zwischen Förderung und Einschränkung verant wortlich.
Es wäre wünschenswert Untersuchungen zur subjektiven Risikoeinsch ät-
zung von Kindern durchzuführen. Aufgrund der Tatsache, da ss Risiken
stets subjektiv betrachtet und bewertet werden, ist eine I ntegration von
Risiken in den Bereich der Sicherheitserziehung äußerst sch wierig. Sie
erfordert eine inhaltliche Mitbestimmung der Kinder. Wird diese Einbezie-
hung nicht gewährleistet, so ist es allzu wahrscheinlich, d ass die subjekti-
ve Risikoeinschätzung des Übungsleiters im Vordergrund steht, während
die Bedürfnisse der Kinder in den Hintergrund rücken. I n diesem Fall kann
es zu einer Über- bzw. Unterforderung einzelner Kinder kommen.
Diskussion und Ausblick 95
Um dies zu verhindern wäre es interessant das Einzelverhalte n von
Kindern in Risikosituationen empirisch zu untersuchen und anhand
dessen typische Verhaltensmuster eines unsicheren, sicheren ode r
überschätzen Verhaltens zu markieren. Die Hamburger Studi e (Kap.
3.4.2.4) liefert dazu erste Ansatzpunkte. In diesem Zusamm enhang ist es
notwendig die entwicklungspsychologischen und verhaltensbedingten
Voraussetzungen des frühen Kindesalters zu betrachten. Int eressant
wären z. B. Studien zum geschlechtsspezifischen Risikoverhalten von
Kindern.
Ein Verhaltenstest für den Umgang mit Risiken würde dem Übungsleiter
eine Einteilung der Teilnehmer in Gruppen gleicher V oraussetzungen
erleichtern. Mit Hilfe dieser Einteilung wäre es mögli ch den Kindern
anfangs individuelle Erfahrungen und Lösungen ohne sozi alen Druck von
Außen zu ermöglichen. Erst nach der Festigung eines subje ktiven Risiko-
bewußtseins und Strategien der Bewältigung könnte eine Mischung der
Gruppen stattfinden, um Erfahrungen äußerer, z. B. so zialer Einflussfakto-
ren auf das subjektive Verhalten zu ermöglichen.
Selbstkonzept
Auch im Rahmen der Selbstkonzeptforschung bietet die Arb eit Anlass für
weitere Überlegungen. Hierbei wäre zu untersuchen, inw iefern die frühe
Kindheit als sensible Phase einer langfristig angelegten individuellen
Sicherheitsstrategie angesehen werden kann. Es stellt sich d ie Frage, ob
der Aufbau eines positiven Selbstkonzepts im Kindesalter l angfristig zu
verbesserten Unfallzahlen im Jugend- und Erwachsenenalter führen kann.
Man könnte annehmen, je früher dem Kind die Freiheit gegeben wird, sich
selbst in unbekannten und riskanten Situationen in einer geschützten
Umgebung zu erfahren und aus sich heraus Lösungen zu entwi ckeln,
desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass die angewandte n Bewälti-
gungsstrategien den individuellen Anforderungen entsprechen.
Diskussion und Ausblick 96
Setzt eine derartige Sicherheitserziehung jedoch erst in der gymnasialen
Oberstufe ein, so könnte die Gefahr bestehen, dass die Jug endlichen
aufgrund äußerer Einflüsse, z. B. Verbote durch die Elt ern oder bereits
durchlebte Unfallsituationen in ihrem Verhalten beein flusst sind und der
Ausbau individueller Strategien eingeschränkt ist.
Dieser Ansatz könnte mit Hilfe empirischer Langzeitstudien von mindes-
tens zehn bis fünfzehn Jahren im Versuchs- / Kontrollexperi ment verfolgt
werden. Weiterhin bieten sich vergleichende Untersuchunge n zwischen
Kindergartengruppen und Schulgruppen an.
Die vorliegende Arbeit stellt ein Pilotprojekt für ein e Fördermaßnahme zur
Unfallprävention, das die Ziele von Sicherheitserziehung und kindzent-
rierter Psychomotorik verbindet. Weiterhin liefert sie zah lreiche weiterfüh-
rende Untersuchungsansätze auf dem Gebiet der Unfallpräve ntion im
Kindergarten.
Eine wissenschaftliche Vertiefung des vorgestellten Ansatzes i st nicht nur
aus gesamtgesellschaftlicher Sicht erstrebenswert. In erste r Linie wollen
wir unsere Kinder selbstsicher aufwachsen sehen, ohne Ängste und
Zweifel. Dieser Wunsch verlangt von uns Erwachsenen den Wil len zur
Umorientierung, die Fähigkeit Herausforderungen aus Si cht der Kinder zu
betrachten und die Einsicht einer veränderten Erziehung .
Zusammenfassung 97
7 Zusammenfassung
Ziel dieser Arbeit war es, eine psychomotorische Fördermaß nahme zur
Unfallprävention im Kindergarten zu entwickeln. Der Schw erpunkt lag auf
der Förderung eines positiven Selbstkonzeptes zugunsten ein er Hand-
lungskompetenz in Risikosituationen. Auf der Grundlage e iner umfassen-
den Literaturanalyse zur Sicherheitserziehung und Psychomoto rik wurde
eine Fördermaßnahme für den Kindergarten entwickelt, welche den
Anspruch in sich trägt, die Unfallzahlen in diesem Bereich zu reduzieren.
Die Arbeit gibt einen Einblick über notwendige Ansätze einer Sicherheits-
erziehung im Kindergarten. Es wurde deutlich, dass techni sche und
organisatorische Vorbeugungen den Kern der Unfälle nich t erreichen.
Vielmehr wurde die Annahme vertreten, dass Kinder ein persönliches
Restrisiko in sich tragen, das allein durch eine aktive Mita rbeit ihrer selbst
verringert werden kann. Die Ausführungen zur kindzentrie rten Psychomo-
torik, in deren Mittelpunkt die Förderung eines positive n Selbstkonzeptes
steht, zeigten Realisierungsmöglichkeiten einer Sicherhei tserziehung im
Kindergarten auf.
Der Entwicklung der Fördermaßnahme lagen folgende sechs Kerngedan-
ken zugrunde.
1. Spiel und Bewegung fördern einen sicheren Umgang m it Gefahrensi-
tuationen.
2. Risiken, Fehler und leichte Unfälle fördern eine r ealistische Selbstein-
schätzung und eine Risikokompetenz.
3. Dosierte Risiken ermöglichen den Aufbau individuell er Bewältigungs-
strategien.
Zusammenfassung 98
4. Psychomotorische Angebote bieten eine adäquate Lösung für eine
altersgerechte Sicherheitserziehung.
5. Risikokompetenzen bauen auf eigens gemachten Erfahrun gen auf.
Kinder müssen ihre Möglichkeiten und Grenzen selber erfah ren, sie
brauchen Freiräume.
6. Die Förderung eines positiven Selbstkonzeptes wirkt sich positiv auf
das individuelle Unfallverhalten aus.
Anknüpfend an diese Kerngedanken und deren eingehenden Begründun-
gen wurde eine psychomotorische Fördermaßnahme zur Unfall prävention
im Kindergarten entwickelt. Das Konzept versteht sich als Mo dul für den
Kindergartenbereich. Im Rahmen der „Untersuchungen zur präventiven
Substanz gezielter Psychomotorikangebote im Hinblick auf das Unfallrisiko
von Kindern“ des Instituts für angewandte Bewegungsforsch ung des
Fördervereins Psychomotorik Bonn e.V. wird das Programm in ausge-
wählten Kindergärten angewendet und empirisch unterma uert. Langfristig
stellt es eine Orientierungshilfe für Erzieher, Eltern und weitere Interes-
senten dar.
Literaturverzeichnis 99
Literaturverzeichnis
Arbeiterwohlfahrt [AWO] Landesverband Thüringen e.V. (Hrsg.). (1997). GelebtePsychomotorik im Kindergarten: Kinder und Erzieheri nnen gemeinsam inBewegung. Schorndorf: Hofmann.
Arnold, W., Eysenck, H. J. & Meili, R. (Hrsg.), Lexikon der Psychologie. (Bd.3).Freiburg: Herder.
Bechmann, G. (Hrsg.). (1993). Risiko und Gesellschaft. Grundlagen und Ergeb-nisse interdiziplinärer Risikoforschung. Opladen: Westdt. Verlag.
Beins, H., Lensing- Conrady, R., Pütz, G., & Schönr ade, S. (Hrsg.). (1996) WennKinder durchdrehen. Vom Wert des „Fehlers“ in der P sychomotorik. Dort-mund: borgmann.
Beratungsstelle für Schadensverhütung des Verbandes der Haftpflicht-, Unfall-,Auto- und Rechtsschutzversicherer e.V. (Hrsg.). (19 89). Dosiertes Risiko-verhalten im Sportunterricht. Seminarprotokoll einer Veranstaltung inFrankfurt (Beiträge der Beratungsstelle für Schadensverhütun g zur Sicher-heitserziehung Nr.7). Köln.
Beudels, W. , Lensing- Conrady, R. & Beins, H. (200 1). Das ist für mich einKinderspiel. Handbuch zur psychomotorischen Praxis (8.,verb. Aufl.).Dortmund: borgmann.
Bundesverband der Unfallkassen [BUK]. (Hrsg.). (199 2). Merkblatt: Spielgeräte inKindergärten. München.
Bundesverband der Unfallkassen [BUK]. (Hrsg.). (199 9). Gesetzlicher Unfallver-sicherungsschutz für Kinder in Kindertageseinrichtungen. München.
Bundesverband der Unfallkassen [BUK]. (Hrsg.). (200 1a). Statistik – Info zumSchülerunfallgeschehen 2000. München.
Bundesverband der Unfallkassen [BUK]. (Hrsg.). (200 1b). Richtlinien für denKindergarten – Bau und Ausrüstung. Zugriff am 10.05.2003 unterhttp.//regelwerk.unfallkassen.de/regeln/16_4.pdf.
Bundesverband der Unfallkassen [BUK]. (Hrsg.). (200 2). Statistik – Info zumSchülerunfallgeschehen 2001. München.
Compes, P.C. (Hrsg.). (1989). Risiko – subjektiv und objektiv . Bremerhaven.Dreisbach, W. & Könemann, W. (1987). Mehr Sicherheit im Schulsport (1).
Lehrerfortbildung in NRW. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung(Hrsg.). Soest: Soester Verlagskontor.
Eggert, D. (Hrsg.). (1992). Psychomotorisches Training, Ein Projekt mit lese- u ndschreibschwachen Grundschülern. Weinheim: Beltz.
Einsiedler, W. (1999). Das Spiel der Kinder: zur Pädagogik und Psychologi e desKinderspiels (3. aktualisierte u. erw. Aufl.). Bad Heilbrunn/Obb .: Klinkhardt.
Epstein, S. (1984). Entwurf einer integrativen Pers önlichkeitstheorie. In: S.-H.Filipp (Hrsg.), Selbstkonzeptforschung: Probleme, Befunde, Perspektiven(S.15-45). Stuttgart: Klett.
Erdmann, R. (1989). Ein erhobener Zeigefinger genüg t nicht – Pädagogisch-psychologische Überlegungen zur Sicherheitsunterweisung. In: E. Rüm-mele & D. Kayser (Red.), Sicherheit im Sport – Eine Herausforderung fürdie Sportwissenschaft (S.190-198). Köln: Bundesinstitut für Sportwissen-schaft.
Erdmann, R. (1990). Sicherheit und Risikoerleben – ein Widerspruch?. In: H.Körnle, H. Lutter & A. Thomas (Hrsg.), Der Beitrag der Sportpsychologiezur Zielbestimmung einer modernen Erziehung und Aus bildung im Sport(S.110-115). Köln: bps.
Literaturverzeichnis 100
Filipp, S.-H. (Hrsg.). (1984). Selbstkonzeptforschung: Probleme, Befunde,Perspektiven. Stuttgart: Klett.
Fischer, K. (1993). Das psychomotorische Paradigma in der Frühförderung. In: T.Irmischer & K. Fischer (Red.), Psychomotorik in der Entwicklung (S.79–91).Schorndorf: Hofmann.
Fischer, K. (2001). Einführung in die Psychomotorik . München: E. Reinhardt.Friedrich, G. (Hrsg.). (2002). Sportpädagogische Forschung: Konzepte –
Ergebnisse – Perspektiven. Hamburg: Czwalina.Gädeke, R. (1962). Der Unfall im Kindesalter. Stuttgart: Thieme.Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe [GUVV WL]. (Hrsg.).
(2001). Jahresbericht 2000. Münster.Gibson, J.J. (1979). The ecological approach to visual perception . Boston:
Houghton Mifflin. (dtsch.: Der ökologische Ansatz i n der visuellen Wahr-nehmung. München: Urban & Schwarzenberger).
Hamburger Forum Spielräume e.V. (o.J.). Risiko im Spiel- und Bewegungsver-halten von Kindern. Eine Untersuchung in Zusammenarbeit und Unterstüt -zung der Landesunfallkasse Hamburg [LUK] und dem KO MPAN Play In-stitut von dem Hamburger Forum Spielräume e.V. an d er Universität Ham-burg. Hamburg.
Haß, R. (1999). Markt-Café: Jedes Kind hat das Recht auf die eigene Beule.Zugriff am 16. April 2003 unter www.rrz.uni-hamburg.de/forum/spielball9.htmlt
Hausser, K. (1995). Identitätspsychologie. Berlin: Springer.Hebenstreit, S. (1980). Einführung in die Kindergartenpädagogik. Stuttgart: Klett.Hecker, H. (1989a). Risiko im Sport – Sinn oder Uns inn?. In: P. C. Compes
(Hrsg.). (1989), Risiko – subjektiv und objektiv (S.387-399). Bremerhaven.Hecker, H. (1989b). Abenteuer – Wagnis - Risiko im Sportunterricht. In: Bera-
tungsstelle für Schadensverhütung des Verbandes der Haftpflicht-, Unfall-,Auto- und Rechtsschutzversicherer e.V. (Hrsg.), Dosiertes Risikoverhaltenim Sportunterricht. Seminarprotokoll einer Veranstaltung in Frankfurt (Bei-träge zur Beratungsstelle für Schadensverhütung zur Sicherheitserziehung,Nr.7), (S.3-5). Köln.
Hecker, H. (1991). Dosiertes Risiko im Sport als Si cherheitserziehung. In S. Redl,R. Sobotka & A. Russ (Hrsg.), Sport an der Wende (S.225-231). Wien:Österreichischer Bundesverlag.
Heckhausen, H. (1980). Motivation und Handeln. Berlin: Springer.Heckmair, B. & Michl, W. (1998). Erleben und Lernen. Einstieg in die Erlebnispä-
dagogik (3., erweiterte und überarb. Aufl.). Neuwied: Lucht erhand.Hertel, C. & Seiß, B. (1985). Materialien für die Sicherheitserziehung. Dortmund:
Schriftenreihe der Bundesanstalt für Arbeitsschutz.Hilken, K. (1981). Eine kritische Bestandsaufnahme des Unfallgeschehens im
Rahmen der gesetzlichen Schüler-Unfallversicherung. Diss., Köln [zitiertnach Mirbach, 1995, S. 45].
Hoyos, C.G., Kroeber-Riel, W., Rosenstiel, L. & Str ümpel, B. (Hrsg.). (1980).Grundbegriffe der Wirtschaftspsychologie. München: Kösel.
Hoyos, C.G. (1989). Möglichkeiten der Kooperation z wischen Sicherheitspsy-chologie und Sportpädagogik. In: E. Rümmele & D. Kayser (Red.). (1989).Sicherheit im Sport – Eine Herausforderung für die Sportwissenschaft(S.173-189). Köln: Sport und Buch Strauss.
Huber, G., Rieder, H. & Neuhäuser, G. (Hrsg.). (199 0). Psychomotorik inTherapie und Pädagogik. Dortmund: Verlag modernes lernen.
Literaturverzeichnis 101
Hübner, H. (1997). Mit Risiken umgehen können. In: H. Hübner & H. Hundeloh(Hrsg.). (1997a). Kongress: Mehr Sicherheit im Schulsport – Bilanz un dPerspektiven. Dokumentation (S.17-46). Münster: LIT.
Hübner, H. (2002). Zur sportpädagogischen Thematisi erung von Bewegungsrisi-ken. In: G. Friedrich (Hrsg.), Sportpödagogische Forschung: Konzepte –Ergebnisse – Perspektiven (S.179-185). Hamburg: Czwalina.
Hübner, H. & Hundeloh, H. (Hrsg.). (1997a). Kongress: Mehr Sicherheit imSchulsport – Bilanz und Perspektiven. Dokumentation . Münster: LIT.
Hübner, H, & Hundeloh, H. (Hrsg.). (1997b). Zehn Jahre „ Mehr Sicherheit imSchulsport“- Erfahrungen und Erkenntnisse zum Unfal lgeschehen imSchulsport des Landes NRW. Münster: LIT.
Hundeloh , H. (1994). (Red.). Sicherheitserziehung im Schulsport. Eine Aufgabeaus pädagogischer Verantwortung und praktischer Not wendigkeit. Ge-meindeunfallversicherungsverband Westfalen-Lippe [GUVV WL](Hrsg.).Münster.
Hundeloh, H. (1997). Der Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen–Lippeund die landesweite Initiative „Mehr Sicherheit im Schulsport“. In: H. Hüb-ner & H. Hundeloh (Hrsg.), Zehn Jahre „Mehr Sicherheit im Schulsport“(S.36-50). Münster: LIT.
Hundeloh, H. (2001). Sicherheitsförderung in der Sc hule. Ein Baustein derschulischen Gesundheitsförderung. Pluspunkt, 4, 6-8.
Hundeloh, H. (2002). Sicherheitsförderung im Schuls port. In: G. Friedrich,(Hrgs.), Sportpödagogische Forschung: Konzepte – Ergebnisse – Perspek-tiven (S.186-191). Hamburg: Czwalina.
Institut für angewandte Bewegungsforschung im Förde rverein PsychomotorikBonn e.V. (2002). „Risikostudie“ – Hilft das eingehen von kleinen Wag nis-sen, große Gefahren zu vermeiden?. Unveröff. Projektzwischenbericht vom15.07.2002. Projektleitung: Dr. Martin Vetter. Bonn .
Irmischer, T. (1987). Lehrbrief: Grundzüge der Motopädagogik . AktionskreisPsychomotorik (Hrsg.). Lemgo: Selbstverlag.
Irmischer, T. (1993). Ursprünge. In: T. Irmischer & K. Fischer (Red.), Psychomo-torik in der Entwicklung (S.9-18). Schorndorf: Hofmann.
Irmischer, T. & Fischer, K. (Red.). (1993). Psychomotorik in der Entwicklung (2.Aufl.). Schorndorf: Hofmann.
Japp, K.-P. (1996). Soziologische Risikotheorie: funktionale Differenzierung,Politisierung und Reflexion. Weinheim: Juventa.
Kautter, H., Klein, G., Laupheimer, W. & Wiegand, H .S. (1988). Das Kind alsAkteur seiner Entwicklung. Heidelberg: Edition Schindele.
Keller, R. & Fritz, A. (1995). Auf leisen Sohlen durch den Unterricht. Ein Arbeits -buch zum spiel- und handlungsorientierten Unterrich t im 1. und 2. Schul-jahr. Schorndorf: Hofmann.
Kent, M. (Hrsg.) (1998). Wörterbuch Sportwissenschaft und Sportmedizin. (Dt.Übers. und Bearb.: K. Rost, & R. Rost). Wiesbaden: Limpert.
Kiphard, E. J. (1990). Mototherapie – Teil 1 . Dortmund: Verlag modernes lernen.Kiphard, E. J. (1994). Psychomotorik in Praxis und Theorie. Ausgewählte
Themen der Motopädagogik und Mototherapie. Dortmund: flöttmann.Kiphard, E. J. (1998). Motopädagogik (8., verb. und erweiterte Aufl.). Dortmund:
Verlag modernes lernen.Klute, H. (2000). Pädagogische Grundlagen, Sicherheitserzieherische Aspekte in
der Verkehrspädagogik. Zugriff am 19. Mai 2003 unterwww.bildung.hessen.de/abereich/erzieh/verkehr/grundlagen/sicherheit.htm
Literaturverzeichnis 102
Könemann, W. (2000). Vom Durcheinander laufen zum Miteinander fahren. Ei nBeitrag zur Verkehrserziehung und für die Sicherhei t im Straßenverkehr (7.überarb. Aufl.). Gemeindeunfallversicherungsverband Westfalen- Lippe[GUVV WL]. (Hrsg.). Münster.
Körnle, H., Lutter, H. & Thomas, A. (Hrsg.).(1990). Der Beitrag der Sportpsycho-logie zur Zielbestimmung einer modernen Erziehung u nd Ausbildung imSport. Köln: bps.
Kratzer, H. (1993). Die Erfassung der Handlungszuve rlässigkeit – eine wichtigeVoraussetzung für die Ableitung effektiver Sicherhe itsunterweisungen undTrainingsmaßnahmen. In: E. Rümmele (Hrsg.), Kognitive Repräsentationenüber Unfälle und Sicherheitsunterweisung im Sport (S.3-12). Köln: bsp.
Kraus, L. & Schwiersch, M. (1996). Die Sprache der Berge. Alling: Sandmann.Kunz, T. (1986). Unfälle in Kindergärten, Bundesanstalt für Arbeitsschutz und
Unfallforschung. (Forschungsbericht Nr.459). Bremerhaven: Wirtschafts-verlag NW.
Kunz, T. (1989). Voraussetzungen und Möglichkeiten der Sicherheitserziehungim Kindergarten. München: Bundesverband der Unfallversicherungsträgerder öffentlichen Hand.
Kunz, T. (1990). Psychomotorische Förderung – ein neuer Weg der Unfa llverhü-tung im Kindergarten. Abschlussbericht zur Untersuchung. Unveröff. Diss.,Goethe- Universität Frankfurt a. M., Frankfurt a. M .
Kunz, T. (1993a). Weniger Unfälle durch Bewegung - Mit Bewegungsspiel engegen Unfälle und Gesundheitsschäden bei Kindergart enkindern. Schorn-dorf: Hofmann.
Kunz, T. (1993b). Spielerischer Ausgleich motorisch er Defizite – ein neuer Wegder Unfallverhütung im Kindesalter. In: E. Rümmele (Hrsg.). (1993), Kogni-tive Repräsentationen über Unfälle und Sicherheitsu nterweisung im Sport(S.141-154). Köln: bsp.
Kurz, D. (1996). Auf der Suche nach einem pädagogis chen Rahmen für dieRichtlinien 2000 für den Schulsport in NRW [zitier t nach Hübner, 1997, S.20].
Limbourg, M. (1994). Risikofaktoren für Kinderunfäl le im Straßenverkehr. Mobilund Sicher 5,10-12.
Luhmann, N. (1993). Die Moral des Risikos und das R isiko der Moral. In: G.Bechmann (Hrsg.), Risiko und Gesellschaft. Grundlagen und Ergebnisseinterdiziplinärer Risikoforschung (S.327-338). Opladen: Westdt. Verlag.
Marschner, G. (1972). Unfall. In: W. Arnold, H. J. Eysenck & R. Meili (Hrsg.),Lexikon der Psychologie (S. 637).(Bd.3). Freiburg: Herder.
Mehl, K. (1993). Aus Fehlern lernt man! Was lernt m an wie aus Fehlern?. In: E.Rümmele (Hrsg.), Kognitive Repräsentationen über Unfälle und Sicher-heitsunterweisung im Sport (S.129-140). Köln: bsp.
Meinel, K. & Schnabel, G. (1998). Bewegungslehre – Sportmotorik: Abriß einerTheorie der sportlichen Motorik unter pädagogischem Aspekt (9., stark übe-rarb. Aufl.). Berlin: Sportverlag.
Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales NRW [MAGS]. (1981). Kinder-garten. Düsseldorf.
Mirbach, A. (1995). Schulsportunfälle am allgemeinbildenden Schulen inWestfalen – Lippe. Münster: LIT.
Neumann, P. (1999). Das Wagnis im Sport - Grundlagen und pädagogischeForderungen. Schorndorf: Hofmann.
Literaturverzeichnis 103
Neumann, P. (2001). Wagniserziehung im Schulsport – ein Beitrag zur Sic her-heitserziehung. Zugriff am 3. März 2003 unter www.guvv-wl.de/zeitschriften/schule/01_2001/wagniserziehung01.htm
Nitsch, J.R. & Allmer, H. (Hrsg.). (1996). Handeln im Sport- zwischen Rationalitätund Intuition. Köln: bsp.
Oerter, R. (1995). Kindheit. In: R. Oerter & L. Mon tada (Hrsg.), Entwicklungspsy-chologie (Kap.5). (3., vollst. überarb. Aufl.). Weinheim: P sychologie VerlagsUnion.
Oerter, R. & Montada, L. (Hrsg.).(1995). Entwicklungspsychologie. (3., vollst.überarb. Aufl.). Weinheim: Psychologie Verlags Unio n.
Pelster, A. (2002.). Eine vergleichende Untersuchung zu Unfällen in psyc homoto-rischen Bewegungsangeboten und im Schulsport. Unveröff. Dipl. Arbeit,Deutsche Sporthochschule Köln, Köln.
Piaget, J. (1992). Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde (2. Aufl.). Stuttgart:Klett.
Pschyrembel (1994). Klinisches Wörterbuch. (257. neu bearb. Aufl.). Berlin: deGruyter.
Redl, S., Sobotka, R. & Russ, A. (Hrsg.) (1991). Sport an der Wende. Wien:Österreichischer Bundesverlag.
Rümmele, E. (Hrsg.). (1993). Kognitive Repräsentationen über Unfälle undSicherheitsunterweisung im Sport. Köln: bsp.
Rümmele, E. & Kayser, D. (Red.).(1989). Sicherheit im Sport – Eine Herausfor-derung für die Sportwissenschaft. Köln: Bundesinstitut für Sportwissen-schaft.
Ruessel, A. (1976). Psychomotorik: Empirie und Theorie der Alttags-, Sp ort- undArbeitsbewegung. Darmstadt: Steinkopff.
Rolff, H.- G. & Zimmermann, P. (1985). Kindheit im Wandel. Eine Einführung indie Sozialisation im Kindesalter (Vollst. Überarb. Neuaufl.) Weinheim: Beltz.
Sader, M. (1980). Psychologie der Persönlichkeit. München. Juventa.Seligmann, M.E.P. (1979). Erlernte Hilflosigkeit. München: Urban & Schwarzen-
berger.Schilling, F. (1982). Die Psychomotorik läuft Gefah r, nur Aushängeschild zu
werden. Motorik 5(2), 57–58.Schilling, F. (1990). Das Konzept der Psychomotorik – Entwicklung, wissen-
schaftliche Analysen, Perspektiven. In: G. Huber, H . Rieder & G. Neuhäu-ser (Hrsg.), Psychomotorik in Therapie und Pädagogik (S.57-78). Dort-mund: modernes lernen.
Schleske, W. (1977). Abenteuer- Wagnis- Risiko im Sport: Struktur und Be deu-tung in pädagogischer Sicht. Schorndorf: Hofmann.
Schleske, W. (1991). Grenzerfahrungen in den Erlebn issportarten- gesteigertesLeben, konstruktive Selbstdarstellung und aktive Er mutigung. In: S. Redl,R. Sobotka & A. Russ (Hrsg.), Sport an der Wende (S.84-93). Wien: Öster-reichischer Bundesverlag.
Schönrade, S. (1994). Effizienzüberprüfung psychomotorischer Bewegungsförde-rung bei normal entwickelten Kindern im Kindergarte n. Unveröff. Dipl-Arbeit, Deutsche Sporthochschule Köln, Köln.
Schriever, J. (1996). Unfälle im Kindesalter, Entwi cklungsphysiologische undpsychologische Aspekte. Der Kinderarzt, 27 (8), 984-990.
Schütze, U. (1992). Freizeitunfälle im Kindes- und Jugendalter . Stuttgart: Thieme.Schwiersch, M. (1990). Erlebnispädagogische Aktionen als Chance der Persön-
lichkeitsentwicklung. In: Jugendschutz heute 4, 7-10.
Literaturverzeichnis 104
Seewald, J. (1997). Der „Verstehende Ansatz“ und se ine Stellung in der Theo-rielandschaft der Psychomotorik. Praxis der Psychomotorik, 22 (1), 4–15.
Smyrka, M. (1983). Sicherheitserziehung, Ein Konzept für die praktisch eUmsetzung sicherheitsorientierten Lernens im Bereich der Schule (For-schungsbericht Nr. 345). Bundesanstalt für Arbeitss chutz und Unfallfor-schung (Hrsg.). Dortmund: Wirtschaftsverlag NW.
Stüttgen, J. (in Vorber.). Erhöhung der Selbstkompetenz durch psychomotorischeFörderung. Unveröff. Dipl. Arbeit, Deutsche Sporthochschule K öln, Köln.
Vetter, M. (2002). Handlungsorientierte psychomotorische Diagnostik: aktuellerDisskussionsstand und Bezugspunkte im empirischen U nterrichtsversuch.Berlin: dissertation.de.
Völker, U. (Hrsg.). (1980). Humanistische Psychologie. Weinheim: Beltz.Volkamer, M. & Zimmer, R. (1986). Kindzentrierte Mo totherapie. In: Motorik, 9,
49-58.Watzlawick, P. (1990). Selbsterfüllende Prophezeiungen. In: P. Watzlawick
(Hrsg.), Die erfundene Wirklichkeit (S.91-110). (6. Aufl.). München: Piper.Watzlawick, P. (Hrsg.).(1990). Die erfundene Wirklichkeit (6. Aufl.). München:
Piper.Weiß, H. (1986). Automatische Klassifikation von Unfällen als Verfah ren der
Unfallforschung. Unveröff. Diss., Universität Wuppertal, Wuppertal [zitiertnach Kunz, 1990, S.5].
Weizäcker, V. von (1940). Der Gestaltkreis. Theorie der Einheit von Wahrneh-men und Bewegen. Leipzig: Thieme.
Wieland, A. J. (1979). Die Theorie der psychomotori schen Übungsbehandlung –die Begründung des Trainingsverfahrens. In: D. Egge rt (Hrsg.). (1992),Psychomotorisches Training, Ein Projekt mit lese- u nd schreibschwachenGrundschülern (S.73-102). Weinheim: Beltz.
Wörterbuch der Synonyme. (1999). München: dtv.Zimmer, R. (1993). Handbuch der Bewegungserziehung. Didaktisch-methodische
Grundlagen und Ideen für die Praxis . Freiburg: Herder.Zimmer, R. (1996). Motorik und Persönlichkeitsentwicklung bei Kindern im
Vorschulalter. Schorndorf: Hofmann.Zimmer, R. (1999). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis der
psychomotorischen Förderung von Kindern. Freiburg: Herder.Zinnecker, J. & Silbereisen, R. K. (1996). Kindheit in Deutschland - Aktueller
Survey über Kinder und Eltern. München: Juventa.
Spielliteraturverzeichnis 105
Spielliteraturverzeichnis
Balster, K. (1998). Praktischer Ratgeber zur Bewegungserziehung im Klei nkind-und Vorschulalter (3. überarb. Aufl.). Sportjugend im Landessportbun d NRW e.V.(Hrsg.). Duisburg: Sportjugend NW.Balster, K. (2000). Kinder mit mangelnden Bewegungserfahrungen. Teil 2.
Praktische Hilfen zur Förderung der Wahrnehmung und Bewegungsent-wicklung (2. Aufl.). Sportjugend im Landessportbund NRW e.V . (Hrsg.) .Duisburg: Sportjugend NW.
Balster, K. (2000). Kinder mit mangelnden Bewegungserfahrungen. Teil 4.Praktische Erfahrungsrezepte für den Umgang mit den häufigsten alltägli-chen Verhaltensproblemen bei Bewegungs-, Spiel- und Sportangeboten.Sportjugend im Landessportbund NRW e.V. (Hrsg.). Du isburg: SportjugendNW.
Beudels, W. , Lensing- Conrady, R. & Beins, H. (200 1). Das ist für mich einKinderspiel. Handbuch zur psychomotorischen Praxis (8.,verb. Aufl.).Dortmund: borgmann.
Bockhorst, R. & Masuhr, A. (2001) . Wahrnehmungs- und Bewegungsförderung inKindertageseinrichtungen. Gemeindeunfallversicherungsverband Westfa-len- Lippe [GUVV WL].(Hrsg.). Münster.
Böhnke, J. (1999). Praxismappe Abenteuer und Erlebnis. Sportjugend imLandessportbund NRW e.V. (Hrsg.). Duisburg: Sportju gend NW.
Dordel, S. (1993). Bewegungsförderung in der Schule: Handbuch des Schu lson-derturnens / Sportförderunterrichtes (3., unveränd. Aufl.). Dortmund: Verlagmodernes lernen.
Driever, J. (Red.).(1997). Praxismappe Spiele/ Spielen. Sportjugend NW undKultusministerium NRW (Hrsg.). Duisburg.
Keller, R. & Fritz, A. (1995). Auf leisen Sohlen durch den Unterricht. Ein Arbeits -buch zum spiel- und handlungsorientierten Unterrich t im 1. und 2. Schul-jahr. Schorndorf: Hofmann.
Köckenberger, H. (1999). Bewegungsspiele mit Alltagsmaterial: für Sportunter-richt, psychomotorische Förderung, Bewegungs- und W ahrnehmungsthe-rapie. Dortmund: Borgmann.
Krawietz, A.; Krawiett, C.; Rohr, M. & Schröder, F. P. (1997). Heut‘ bin ich Pirat.Konzepte und Praxisideen für Bewegungsangebote im K indergarten.Darmstadt: Sportjugend Hessen.
Stein, G. (1994). Kleinkinderturnen ganz groß: drei- bis siebenjährig e Kidnererleben Bewegung und Spiel in Verein, Grundschule u nd Kindergarten.Deutsche Turnerjugend (Hrsg.). Aachen: Meyer & Meye r.
Tietze-Fritz, P. (1997). Integrative Förderung in der Früherziehung: Entwick -lungsgefährdete Kinder und ihre psychomotorischen F ähigkeiten; einHandbuch nicht nur für den Kindergarten. Dortmund: Borgmann.
Zimmer. R. (1996). Kreative Bewegungsspiele: psychomotorische Förderung imKindergarten (9. Aufl.). Freiburg: Herder.
Zimmer, R. (1999). Handbuch der Psychomotorik. Theorie und Praxis derpsychomotorischen Förderung von Kindern. Freiburg: Herder.
Zimmer, R. & Cicurs, H. (1995). Psychomotorik. Neue Ansätze im Sportförde-runtericht und Sonderturnen. Schorndorf: Hofmann.
Anhang 106
Anhang
Es folgt eine Spielkartei, die speziell für die Entwicklu ng der psychomotori-
schen Fördermaßnahme zur Unfallprävention im Kindergart en im Rahmen
der vorliegenden Diplomarbeit angelegt wurde. Für de n Gebrauch dieser
Kartei ist eine Durchsicht der Arbeit durchaus hilfreich, um die Hintergrün-
de für die Auswahl der Spiele zu erfahren. Die farbli che Einteilung der
Spiele basiert auf einem Drei-Phasen-Model, das in de r Arbeit erklärt und
begründet wird. Zusätzlich sind wesentliche methodisch-did aktische
Hinweise zu finden, sowie ein Vorschlag für 20 Förderein heiten.
§ Legende:
I Anforderungen an einzelne Teilnehmer
II Anforderungen an Paare oder kleine Teams
X Anforderungen an die gesamte Gruppe
Zur Vervielfältigung steht die Spielkartei zusätzlich als pdf-Datei zur
Verfügung.