Entre la mobilitat i la migració acadèmica. Una via d ...diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/111022/1/TFG_Garcia Vidal... · Entre la mobilitat i la migració acadèmica. Una via

Entre la mobilitat i la migració acadèmica. Una via

d'arribada i arrelament a la ciutat de Barcelona.

Treball Final de Grau

Grau en Antropologia Social i Cultural

Universitat de Barcelona

Meritxell Garcia Vidal

NIUB 11299094

Curs 2014 -2015

Tutor: Gonçal Sanz

Entre la mobilitat i la migració acadèmica. Meritxell Garcia Vidal

Resum: Essent la migració acadèmica i estudiantil el tema central d'aquest treball, s'entén

que apareix com a patró emergent en un context d'increment i diversificació de les

mobilitats humanes.

Per tal d'abordar el fenomen, s'ha començat preguntant quines son i com es dibuixen les

trajectòries i les estratègies d'aquells joves que decideixen realitzar uns estudis superiors a

l'estranger i, doncs, que es pot dir que migren per motius acadèmics.

A parit d'aquí, tenint en compte que ens trobem a Barcelona, no només ens hem acostat a

les associacions, els serveis i les comunitats virtuals que han sorgit de la necessitat

d'assessorament; també s'ha procurat recollir algunes trajectòries individuals de joves que

s'han establert a la ciutat per a realitzar estudis de grau o de màster. Doncs, tant s'ha

recorregut a l'observació enfocada, com a l'entrevista temàtica i a l'entrevista en

profunditat. Una entrevista en profunditat guiada pel Mètode Biogràfic i l'Enfocament de la

Transició.

Conceptes clau: migració acadèmica i estudiantil, mobilitat, estudiants internacionals,

capital de mobilitat, competències interculturals.

ÍNDEX:

I. Introducció (p. 3)

II. Marc Teòric: La migració acadèmica i estudiantil en el marc de l'estudi de les migracions

contemporànies (p. 4)

III. Qüestions Metodològiques (p. 9)

IV. Xarxes, associacions i serveis d'acompanyament, assessorament, orientació i

recolzament (p. 10)

V. Tres trajectòries a mode d'exemple (p. 21)

VI. Reflexions finals (p. 28)

VII. Bibliografia citada (p. 29)

Annex l: Quadre-Resum del marc legal (p. 32)

Annex ll: La resta de trajectòries recollides (p. 35)

2


l. Introducció

És habitual començar a parlar sobre migracions senyalant la necessitat de

desmitificar la mobilitat geogràfica de les persones com a fenomen singular dels nostres

temps. I és que és fàcil confondre's quan es pensa en la contínua sofisticació dels mitjans de

comunicació i de transport, així com en la creixent internacionalització del capital, la

producció, el consum i el treball que avui dia forcen una mobilitat sense precedents.

No és cert que les migracions siguin més pròpies dels nostres temps que de

qualsevol altre període de la Història de la Humanitat, però els canvis i les transformacions

que caracteritzen l'actualitat incideixen tant en l'increment de les mobilitats, com en la

diversificació de les raons, els models i les característiques d'aquests desplaçaments.

Desplaçaments que avui dia es troben subjugats a un fenomen d'aparició més recent, el

transnacionalisme; el qual imposa nous reptes a l'estudi de les migracions fent-lo més

captivador que mai. Però és més, tal i com apunten S. D. Aupetit i E Gérard (2009), la

percepció de la migració també canvia i tendeix a desvincular-se de la idea d'exili com a

sinònim per a ser entesa en termes de balanç entre riscos i oportunitats.

És precisament en aquest macrocontext en el que es situaria l'objecte d'aquest

estudi. Doncs, revisant informació sobre migració acadèmica, es confirma la idea que

aquesta tracta d'un model emergent de mobilitat geogràfica directament relacionat amb la

internacionalització del mercat de treball i, en conseqüència, de l'educació superior

universitària.

D'aquesta manera, des de l'antropologia ens podríem preguntar el següent: qui son

aquells que opten per estudiar a l'estranger?, quins son els factors i les condicions que els

empenyen a migrar per motius principalment acadèmics?, si hi ha factors i condicions que

podem identificar com a comuns?, com afecta aquesta experiència en la construcció de la

seva identitat?, també ens podríem plantejar fins a quin punt s'escau considerar a aquesta

creixent minoria com una nova elit, o si estudiar a l'estranger acaba esdevenint una marca

de distinció.

Així mateix, partint del interès per les mobilitats humanes, el que es proposa és

aproximar-se a la realitat d'alguns estudiants internacionals establerts a la ciutat de

Barcelona per tal d'estudiar i analitzar la migració acadèmica i estudiantil com a patró

emergent de migració qualificada des d'una perspectiva antropològica. Preguntant-nos,

doncs, quines son i com es dibuixen tant les trajectòries com les estratègies d'aquells joves

3


que decideixen realitzar uns estudis superiors a l'estranger i, doncs, que es pot dir que

migren per motius acadèmics.

II. Marc Teòric: La migració acadèmica i estudiantil en el marc de l'estudi de les migracions

contemporànies

Son quatre els àmbits del marc teòric d'aquest treball: un primer es correspon amb

l'antropologia i sociologia de les edats i la joventut1; el segon el conformen tot un seguit

d'estudis i treballs sobre la condició d'estudiant universitari i les condicions de vida dels

estudiants; el tercer concerneix tant l'estudi i l'anàlisi de les migracions en general, com el

de la migració acadèmica en particular; l'últim té a veure amb el debat sobre la

internacionalització de l'educació superior universitària.

Tenint en compte que els protagonistes aquí son joves estudiants universitaris de

grau i de màster és inevitable la referència a l'obra de mitjans dels anys seixanta que

Bourdieu i Passeron van publicar a amb el títol de “Les Héritiers. Les étudiants et la

culture”. Analitzant en què consisteix la condició d'estudiant [universitari], tracta la relació

entre els capitals econòmic, social i cultural dels estudiants universitaris francesos de la

època -heretat de les seves famílies- i les seves perspectives d'èxit social i educatiu.

Respecte la condició d'estudiant ens diuen que, tenint en compte la desigualtat

social que caracteritza l'educació superior i la relativa diversitat de perfils de la població

universitària, la única circumstància compartida, l'únic factor que podem considerar

essencial d'aquesta condició, es correspon amb el fet d'estar cursant uns estudis superiors.

En el millor dels casos, ser estudiant el que implica és forjar-se com a creador de cultura,

mentre que per a la majoria consisteix en crear-se “com usuari o transmissor expert d'una

cultura creada per altres” (Bourdieu i Passeron; 2009: 84); ser estudiant és “forjar-se com a

algú capaç de produir” (Íbid.) .

En un intent d'aprofundir i/o delimitar una mica més en què consisteix ser estudiant

universitari, senyalen que té a veure amb la importància que adquireix el temps d'oci vers el

temps de treball. Si bé en la vida adulta adquireixen importàncies oposades, quan s'és

estudiant la frontera entre oci i treball és molt més difusa.

En tot cas, però, la principal tesi de l'obra és que cal tenir en compte que, en la

1 Veure apartat III sobre Qüestions Metodològiques.

4


definició de la condició d'estudiant, els determinismes i les desigualtats socio-culturals

pròpies de la meritocràcia hi juguen un paper fonamental.

Per altra banda, en propostes com la de François Dubet, sense obviar ni la diversitat,

ni la complexitat senyalades per Bourdieu i Passeron - seguint també la seva tradició-,

podem trobar temptatives de tipologització de perfils d'estudiants. En aquest cas, en relació

al mode de subsistència, per exemple. Així doncs, segons Dubet, son tres els principals

perfils d'estudiant universitari:

· estudiants a càrrec de la seva família;

·“estudiant que se caracteritza per la cerca de guanys suplementaris

indispensables per a un mode de vida i de diversió concrets”. (Dubet, F.; 1994: 89);

· estudiant independent.

Val a dir, però, que treballs com els fins ara destacats no han servit només de

referent per a la conceptualització de la unitat d'anàlisi. Quelcom important a subratllar és

també la reiterada referència a la mobilitat geogràfica que marca l'estil de vida de molts

estudiants universitaris. Prou com per a que -sense que esdevingui tema central de la

sociologia de la condició d'estudiant universitari- sempre acabi essent mencionada en un

moment o altre. En concret, per a distingir entre estudiants migrants i estudiants sedentaris.

Tal mobilitat, per exemple, trobem que és entesa com a estratègia formativa per a

l'ampliació del capital educatiu, de les competències i l'experiència vital; és a dir, “com a

instrument de millorament acadèmic i personal” (Ariño (dir.); 2008: 221). Així és com

s'expressa a “El oficio de estudiar en la Universidad” afegint el següent: “En el imaginario

futurible de los estudiantes universitarios encaja perfectamente la movilidad geográfica,

siendo aceptada e interiorizada como uno de los requisitos de la flexibilidad laboral que

impone el mercado de trabajo actual” (Íbid.)2. Doncs, en trobar que aquest tipus

d'afirmacions apareixen reiteradament quan la condició d'estudiant és tractada des de la

sociologia, es confirma la importància de considerar la mobilitat geogràfica dels estudiants,

no només com a tema secundari, sinó també com a tema principal.

Tanmateix, els treballs que han resultat més rellevants son precisament aquells que

fan referència directa a la mobilitat i la migració estudiantil. En primer lloc, un dels més

importants a destacar en aquest mateix sentit es correspon amb el d'Eva María Gonzalez

Barea en torn els procés migratori dels estudiants d'origen marroquí3 de la Universitat de

2 Val a dir, però, que en aquest àmbit d'estudi no es fa tanta referencia a la mobilitat geogràfica internacional, sinó auna mobilitat interregional en la que no es traspassen les fronteres estatals.3 Joves d'origen marroquí establerts a la ciutat de Granada, no tant per motius familiars o econòmics, sinó per motiuspròpiament acadèmics.

5


Granada. Conjunt de joves que, segons s'indica, representa el 60% del total de matrícules

d'estudiants estrangers de la UGR. Doncs, la importància atribuïda a aquesta aportació

concretament recau en el missatge de la seva tesi amb la qual s'afirma que, a pesar les

particularitats dels processos migratoris estudiantils, en quant a implicacions i

conseqüències, reuneixen les principals característiques de qualsevol fenomen migratori.

Per tant, a pesar les seves particularitats i encara que com a nou tipus de procés migratori,

cal que sigui estudiat dins el “fenomen global de les migracions contemporànies” (González

Barea; 2008:1 i 2).

A grans trets, la discussió plantejada també senyala l'existència d'investigacions que

discrepen a l'hora de considerar migrants a aquells joves que, en proposar-se iniciar uns

estudis universitaris, opten per marxar del seu poble o ciutat i realitzar-los en una

universitat situada a l'estranger. En altres paraules, en un indret ben diferent d'aquell en el

que es trobaria la universitat més propera al seu nucli familiar d'origen on podrien cursar

l'ensenyament escollit. No obstant això, obres, com la seva o les de Mª Cristina Blanco i

Catherine Wihtol de Wenden, dedicades a un estudi més general de les migracions, mostren

que cada cop és més estesa la perspectiva des de la que l'estudi de la migració acadèmica i

estudiantil es contempla com a part integrant de l'estudi de les migracions contemporànies.

És igualment necessari destacar l'obra d'Elisabeth Murphy-Lajeune. Inspirant-se en

la sociologia de l'estranger i apostant per l'anàlisi qualitatiu, el mètode biogràfic i

l'entrevista en profunditat com a tècnica, s'endinsa en l'anàlisi de les trajectòries vitals,

familiars i acadèmiques de 15 estudiants Erasmus que van residir a Dublin -entre els cursos

1994-1995 i 1995-1996-; de 15 estudiants irlandesos i francesos de traducció que van

participar d'un intercanvi -entre els cursos 1993-1994 i 19994-1995-; i de 20 estudiants d'un

programa d'intercanvi acadèmic -de l'any 1993- entre diferents universitats de Dublin,

Oxford i París. Esdevé una interessant contribució a la conceptualització de les condicion

d'estranger, d'estudiant i d'estudiant internacional -i no només de la migració estudiantil

com a fenomen- i, a més a més, proposa un nou concepte: el de Mobility Capital. Concepte

que destaca com un dels més específics i innovadors essent definit de la següent manera:

“it's a subcomponent of human capital, enabling individuals to enhance their skills because

of the richness of the international experience gained by living abroad” (Murphy-Lejeune,

Elisabeth; 2002:51). Inclou la història familiar, la historia personal, experiències prèvies,

les competències lingüístiques i, inclús, el caràcter personal (Murphy-Lejeune, Elisabeth;

2002:52). Per tant, esdevé clau en l'anàlisi dels factors que intervenen en la decisió de

6


marxar a estudiar a l'estranger.

A partir d'aquí, Michael Byram, David Cairns, Fred Dervin, Allan Findlay, Russell

King i Enric Ruiz-Gelices, d'entre d'altres, han seguit treballant la temàtica en aquesta línia.

Byram, Cairns i Dervin, per exemple, sobretot treballen en relació a qüestions més

identitàries encunyant altres conceptes conceptes clau com el de 'competències

interculturals'. Concepte amb el qual no només es fa referència a la capacitat per

comunicar-te i desenvolupar-te en un context cultural diferent al propi; tant inclou el fer-ho

amb efectivitat com amb adequació, respecte i tolerància.

Per altra banda, malgrat basar-se únicament en fonts documentals i

estadístiques, l'informe del Punto de Contacto Nacional de la Red Europea de Migración

-publicat l'any 2012- sobre la presència d'estudiants internacionals de tercers països en el

sistema d'ensenyança universitari espanyol, també esdevé important a destacar com a

referencial. Aquest cop per a l'elaboració d'un marc legislatiu; i també per a reunir tot un

seguit de dades estadístiques de gran utilitat a l'hora de plasmar la magnitud del

fenomen. Caldria considerar-lo amb prudència, però. I es que que en nombroses ocasions

s'entreveu cert afany de control de la immigració il·legal que es podria donar a través la via

acadèmica desplaçant els propòsits de comprensió del fenomen en un segon pla. De fet, a la

mateixa introducció de l'estudi s'expressa clarament que l'objectiu general és “proporcionar

una visió de conjunt de les polítiques d'immigració que s'implementen en els Estats

membres respecte els estudiants internacionals, amb vistes d'ajudar als responsables

polítics i als professionals involucrats per assolir un equilibri entre la activa atracció

d'estudiants internacionals a la UE per estudiar i la prevenció de l'ús indegut de la <<via

estudiantil>> com a ruta d'immigració cap a la UE” (PCN de la REM; 2012: 9).

Pel que fa a la literatura revisada entorn el debat de la internacionalització de

l'educació superior universitària val la pena destacar tant l'aportació d'Eduardo Rémedi en

el marc del Seminari Internacional sobre “Fuga de cervells, mobilitat acadèmica i xarxes

científiques”4; com la de N. V. Varghese quan parla sobre la “Globalització de l'educació

superior universitària i la mobilitat transfronterera d'estudiants”, també amb el suport de la

UNSECO.

Eduardo Rémedi, tot i que parla més en termes de 'fuga de cervells', afirma que la

fuga, la mobilitat acadèmica i les xarxes científiques són tòpics estretament relacionats i, a

més a més, recull que són quatres les hipòtesis més importants entorn la mobilitat

transfronterera d'estudiant, acadèmics i intel·lectuals. Alhora insisteix en que cada cop és

4 Celebrat l'any 2009 a la ciutat de Mèxic.

7


més qüestionada l'adequació de tractar tals mobilitats en termes de 'fuga'. Les hipòtesis

recollides són les següents:

· Hipòtesi de la 'Fuga' la qual presta especial atenció a les pèrdues dels països

exportadors de capital humà qualificat; tot considerant que sempre son majors que

els guanys.

· Hipòtesi en acord amb la Teoria del 'Push and Pull' des de la que s'entén que tals

mobilitats son determinades entre les forces d'atracció i repèl que es donen en els

països d'origen i en els de destí.

· Hipòtesis des de la que es concep que els més qualificats migren tant come els més

pobres amb la diferència que ho fan en millors condicions i per raons oposades;

aprofitant, a més, els avantatges que els ofereix la seva formació.

· Hipòtesi que contempla que tots els països del Món pateixen fuga de cervells cap a

regions de major poder i desenvolupament econòmic; encara hi ha països que són

“netament proveïdors mentre que d'altres són clarament receptors” (Rémedi, E.

a Aupetit, S. D. i Gérard, E.; 2009: 93).

Finalment, de la proposta de N. V. Varghese és interessant recuperar els factors que

senyala que condicionen el flux d'estudiants en l'actual sistema universitari transfronterer.

En són vuit:

· El cost de la matrícula en cada país.

· Les possibles afinitats amb la ideologia dominant del país d'acollida.

· Les competències lingüístiques.

· El prestigi internacional de les institucions educatives del país d'acollida.

· Aprenentatges, tant per al domini de llengües estrangeres, com per a

desenvolupar-se en contextos culturals diferents al propi.

· El possible increment d'oportunitats laborals que es poden presentar, tan al país

d'origen com en el d'acollida o en altres indrets del món, per haver rebut formació a

l'estranger.

· Les posterior aportacions en el país d'origen.

· El balanç entre les facilitats i les dificultats a l'hora d'aconseguir el visat necessari

per accedir en un país o altre.

8


III. Qüestions Metodològiques

Per tal de concretar l'objecte d'estudi s'ha optat per preguntar sobre les trajectòries

i les estratègies d'aquells joves que realitzen estudis superiors a l'estranger. D'aquesta

manera, l'aproximació a l'experiència d'aquests joves, s'entén que permet entreveure

exemples dels nous modes de concebre la migració en termes de balanç entre riscos i

oportunitats i no tant com a exili (S. D. Aupetit i E. Gérard; 2009).

Consegüentment, per tal de precisar la unitat d'anàlisis, s'ha considerat que el més

convenients seria centrar-se en joves estudiants internacionals que s'han establert

temporalment a la ciutat de Barcelona per tal de realitzar uns estudis superiors de grau o de

màster. Per les dificultats que es podien preveure a l'hora de contactar-hi i d'accedir a la

seva quotidianitat en el destí, s'ha descarta incloure casos tant d'estudiants d'intercanvi que

venen a Barcelona per uns mesos5, com d'espanyols que estudien a l'estranger. Tampoc

s'han considerat casos d'estudiants de doctorat pensant que una condició intrínseca

d’aquests estudis és la mobilitat internacional.

A partir d'aquí, el treball de camp realitzat es correspon amb quatre entrevistes a

professionals que treballen en serveis6 i associacions7 d'assessorament i acompanyament a

estudiants internacionals establerts a Catalunya una trobada amb quatre membres de la

junta directiva de l'Associació d'Estudiants Marroquins de Barcelona (AEMB) i la participació

en un taller de primers auxilis organitzat per membres d'aquesta associació.

Per altra banda, d'entre tots aquells amb els que s'ha contactat, finalment han estat

sets els estudiants als que s'ha pogut entrevistar recorrent al mètode biogràfic per tal de

conèixer la seva experiència, però també la seva trajectòria vital i acadèmica abans d'arribar

a Barcelona. Al respecte, cal afegir que el mètode biogràfic, en aquests cas, ha estat emprat

des de l'Enfocament de la Transició suggerint-nos la idea d'entendre l'experiència d'aquests

joves no només com a procés de transició a la vida adulta i/o activa; també com a

experiència d'adaptació a les competències i les exigències del mercat de treball. Des d'aquí

doncs, s'apostaria per a que l'objectiu de l'anàlisi no consisteixi tant en una descripció de

situacions socials, sinó en la identificació dels “itineraris bàsics que descriuen els joves en la

presa de decisions i oportunitats sobre la transició professional i la construcció

d'expectatives i oportunitats” (Casal, Merino i Gracia 2011; 1157). Per tant, els termes

'transició', 'itinerari' i 'trajectòries' esdevenen clau tant el l'àmbit teòric com metodològic

5 Estudiants Erasmus.6 Una a cadascuna de les dues tècnic del Servei d'Acompanyament al Reconeixement Universitari i una altra a una deles dues sòcies empresàries de ConexiónBercelona (assessoria privada per a l'orientació i l'acompanyamentd'estudiants i acadèmics vinguts de l'estranger).7 Associació EnlaceBarelona d'Estudiants Colombians.

9


d'aquest treball. Tal i com es proposa des de la sociologia, el terme 'itinerari' és entès com a

“recorregut realitzat” (Íbid.), el de 'trajectòria' com a “resultat últim de la estratègia

personal adoptada com a full de ruta al llarg de la joventut per planificar la construcció del

futur adult identificat amb certs objectius d'estatus i mobilitat social” (Gil Calvo; 2009: 15) i

el de 'transicions' com a “episodis consecutius en que es descomponen les trajectòries” i que

alhora es despleguen en relació a les “tàctiques esgrimides a curt i mig plaç tractant

d'assolir, a la llum de les oportunitats disponibles, els objectius estratègics prèviament

adoptats” (Íbid.).

A més a més, amb el propòsit de conèixer l'experiència de més a prop, també es va

aprofitar l'oportunitat d'accedir a un dels espais més íntims i quotidians d'una de les

entrevistades duent-hi a terme un parell d'observacions enfocades en diferents situacions

socials que s'hi acostumen a donar. El lloc de l'observació, en tots dos casos, es correspon

amb 'el pis'8; les situacions socials observades en les quals s'hi va poder observar i

participar, la visita d'una excompanya9 i un sopar en el que -d'entre d'altres- hi estaven

presents les quatre integrants de la unitat de convivència de l'estudiant.

IV. Xarxes, associacions i serveis d'acompanyament, assessorament, orientació i

recolzament

Les Associacions d'estudiants internacionals

En acord amb la proposta d'Eva Mª Gonzalez Barea -la qual ens adverteix de la

necessitat de considerar que la migració estudiantil reuneix les característiques principals

de qualsevol altre tipus de procés migratori, a pesar les seves particularitats-, al llarg del

treball de camp realitzat s'ha pogut veure que l'associacionisme en busca de suport,

acompanyament i orientació també és comú entre estudiants vinguts de l'estranger; igual

que es dóna entre població immigrada a Catalunya per altres motius; motius econòmics,

laborals o familiars, per exemple.

Són tres les associacions d'estudiants que es té constància que han sorgit a la ciutat

de Barcelona; encara que només són dues amb les que s'hi ha pogut contactar.

8 Entès com a vivenda de la unitat de convivència conformada per la jove entrevistada (estudiant de Perpinyà que esva establir a Barcelona per estudiar a l'ESMUC) i tres estudiants més; totes elles arribades de la Comunitat Valencianaper a estudiar a Barcelona.9 Interessant donat que, a més d'excompanya de pis i exestudiant de l'ESMUC, en el moment de la visita cursavasimultàniament dos màsters; un dels quals es realitzava a Holanda i l'altre a Rússia. És procedent de Bombay i, segonsla informació facilitada, part de la seva família viu a València des de fa temps.

10


Per una banda sembla que l'any 1994, un grup de joves estudiants procedents de

Guinea Equatorial va crear l'AEJGE (Associació d'Estudiants i Joves de Guinea Equatorial),

però no s'ha trobat cap rastre d'activitat recent ni tampoc s'hi ha pogut contactar. A mode

d'hipòtesi es considera que l'associació es deu haver dissolt en transformar-se la condició

(d'estudiant estranger) dels membres fundadors10 i no haver ningú altre que donés

continuïtat a l'associació.

Més recentment, entre els anys 2004 i 2008, van sorgir EnlaceBcn (Associació

d'estudiants i professionals colombians a Catalunya) i l'AEMB (Associació d'estudiants

Marroquins de Barcelona).

Per altra banda, pel que fa a la resta de l'Estat Espanyol, es coneix que hi ha més

associacions d'estudiants marroquins a les ciutats de Madrid, Almeria, Granada i Màlaga.

Associacions amb les que hagués sigut interessant contactar-hi per a comparar amb l'AEMB.

A Madrid, a més, el 4 de març d'aquest mateix any va ser constituïda l'EVE

(Associació d'Estudiantes Venezolanos en España) per a fer front al conflicte que es manté

amb el govern veneçolà des de l'últim trimestre del 2014. Des de llavors, s'està produint

una denegació massiva11 de les sol·licituds de divises a tots els ciutadans veneçolans que

estudien a l'estranger; tot al·legant-se que el govern té altres prioritats.

EnlaceBarcelona: L'Associació d'estudiants i professionals colombians a

Catalunya.

L'associació va ser constituïda l'any 2004 per un grup d'estudiants colombians

establerts a Barcelona que hi havien arriba per a realitzar estudis de grau, màster o

doctorat. En coincidir diversos cops en el Consolat de Colòmbia van detectar que

compartien la necessitat de construir algun altre tipus de referent, diferent -i a més- del

Consolat; el qual fins ara era l'únic que actuava com a tal.

Tenint en compte el destacat per la presidenta d'Enlacebcn, alhora corroborat per

les dades presentades en l'Informe de la REM (sobre immigració d'estudiants internacionals

a Espanya), no deu esser tant casual que estudiants vinguts de Colòmbia sentissin la

necessitat d'associar-se: considerant la procedència d'aquells estranger a qui s'ha concedit

visat d'estudis, o autorització d'estança per estudis, els estudiants internacionals d'origen

10 Transformació motivada per la finalització dels estudis o pel retorn a Guinea Equatorial, per exemple.11 Denegació massiva que es va començar a donar al llarg del primer semestre del curs 2014 – 2015.

11


colombià conformen un dels grups amb més presència a l'Estat Espanyol. Del 2007 al 2011

es mantenen entre els tres primers llocs del ranking.

Per com es va explicar en la trobada amb la presidenta, la història de l'associació

s'estructura en tres fases: El període entre el 2004 i el 2006 es correspondria amb els anys

de constitució i posada en marxa de l'associació per part del grup promotor. Del 2006 al

2008 s'explica que es produeix una aturada de l'activitat directament relacionada amb el

mateix procés dels membres del grup fundador. Doncs pel que es veu, la majoria d'ells,

passat aquests dos anys, per un motiu o un altre, van deixar d'ésser estudiants. A partir de

2008, l'actual presidenta n'assumeix la direcció amb intencions de revitalitzar l'associació

per a que serveixi com a veritable referent d'aquells estudiants de nacionalitat colombiana

(tant d'aquells que han emigrat per motius acadèmics com d'aquells que son fills

d'immigrants colombians que van arribar de petits) que estan estudiant a Catalunya.

Tal i com es recull al seu web, es defineixen com a associació que treballa per a la

creació d'un espai solidari que fomenti el desenvolupament -personal i professional- dels

estudiants, a més de la seva participació en la societat catalana. Per tant, com a objectius

generals es plantegen el següent:

· Millorar la qualitat de l'esta de dels estudiants colombians oferint-lis recolzament.

· Crear espais de recolzament i d'intercanvi social, acadèmica i professional que

complementin la formació dels estudiants.

Des del seu inici tracta d'una associació que ha emprat les xarxes socials virtuals

com a eina de treball imprescindible. De fet, sembla que és a través de grup de Facebook

(amb quasi bé 1200 membres) que s'intercanvia més suport i informació entre els seus

membres. Pel que fa al suport extern, sembla que la Politècnica és la universitat que més els

n'ha ofert per a seguir amb la seva tasca12.

En quant al perfil dels seus membres s'estableix que són tres els grups en que es

poden distingir:

· Estudiants que venen amb visat d'estudiant (de diferents classes socials; de

Universitats públiques i privades; amb condicions diferents; uns de més informats

que d'altres; molts estudiants d'enginyeria i menys de carreres humanitàries).

· Fills d'immigrants colombians establerts a Catalunya que ja han cursat el Batxillerat

aquí i que, a l'hora de començar estudis universitaris, demanen suport i

12 Poder perquè un volum important de membres de l'associació deuen ser estudiants de la UPC.

12


assessorament.

· Alguns que passen per Barcelona i d'aquí a la resta d'Europa.

A partir el conjunt d'informacions del que es disposa, també es pot dir que son tres

els tipus d'activitats que fins ara han dut a terme: Sortides de coneixement del medi; tot un

seguit de col·laboracions amb el Consolat, la FECOEX (Federació de Colombians a l'Exterior)

i el SARU (el servei d'Acompanyament al Reconeixement Universitari); i iniciatives de suport

per al desenvolupament de diferents projectes professionals d'alguns dels seus membres.

Ara bé, de tot el que es pot explicar sobre Enlacebcn, el més interessant poder son

alguns dels apunts que la presidenta va fer en relació a la seva experiència personal; com a

presidenta de l'associació i com a estudiant que fa temps va marxar de Colòmbia per a

seguir format-se a l'estranger, a Barcelona concretament. Destaca, per exemple, haver

viscut un shock entre realitat i expectatives. La qualitat de l'ensenyament no és la que

s'esperava. De fet, ara creu que la qualitat de l'ensenyament és millor a Colòmbia. Alguns,

però, tenen la sort que, per haver estudiat a l'estranger, en tornar ho tenen més fàcil per

que se'ls valori la seva preparació. En aquest sentit, aposta pel retorn i perquè els joves que

volen marxar mirin bé quin país de la Unió Europea i quina institució és millor per la

formació que volen i esperen rebre.

L'AEMB: L'Associació d'Estudiants Marroquins de Barcelona.

L'AEMB va ser constituïda l'any 2008 per un grup d'estudiants marroquins de la

Universitat Politècnica de Catalunya que s'havien establert a Barcelona per a realitzar una

llicenciatura, un màster o un doctorat. L'associació, però, no la van crear pensant només en

joves com ells que fes poc que haguessin arribat a Catalunya per a cursar estudis

universitaris. Des del primer moment que l'associació s'ha compromès tant amb els

estudiants universitaris, com amb els de Cicles de Formació Professional, els de Batxillerat o

inclús amb els de l'E.S.O.; tant és si han vingut pel seu compte, si han nascut aquí o si van

arribar acompanyant la seva família de petits o adolescents. És a dir -tal i com ells

expressen-, el compromís de l'associació tant és amb els estudiants d'origen marroquí

arrelats a Catalunya, com amb els estudiants marroquins nouvinguts. Ara bé, a diferència

del que ocorre a Enlacebcn, a l’AEMB sembla que hi ha molta més presència d’estudiants ja

nascuts a Catalunya o que arribaren de petits per motius familiars -i que han estat

escolaritzats a Catalunya des de la primària.

Pel que fa a les característiques de la xarxa d'estudiants que compon l'associació,

també cal senyalar que tots els membres del grup fundador -del que l'actual president en

13


forma part- eren estudiants de la UPC. Amb el temps, però, el perfil dels estudiants s'ha

anat diversificant i ara hi ha membres de diferents universitat catalanes. A més d'estudiants

de Barcelona, n'hi han de Girona, de Tarragona, de Lleida, de Manresa, etc.. Tot i així,

segueixen tenint el despatx a la UPC perquè aquí és on al inici tenien dret a sol·licitar la

cessió de l'espai; ja que aquí és on hi estudiaven tots.

Són molts els col·lectius i associacions de marroquins que hi ha a Barcelona, a

Catalunya i a l'Estat; pel que expliquen, però, senten que la seva associació es caracteritza

precisament per ser més específica; per estar particularment enfocada a la població

estudiantil d'origen marroquí, als seus interessos i les seves necessitats.

L'associació és definida com a entitat sense ànim de lucre, plural i laica que a més

d'oferir recolzament, orientació i assessorament a estudiants nouvinguts o d'origen

marroquí que resideixen a Catalunya, pel que s'explica, també es proposa donar a conèixer

la cultura marroquina a la resta de la societat catalana i, concretament, a la resta de la

població universitària.

En aquesta mateixa línia, doncs, els objectius recollits en els estatus de l'AEMB són

els següents:

· Fomentar l'ús i el coneixement de la llengua catalana.

· Fomentar el coneixement de la cultura catalana entre els estudiants nouvinguts i

els estudiants d’origen marroquí arrelats a Catalunya.

· Promoure la participació dels estudiants marroquins en les activitats universitàries

com a forma d’integració en la comunitat acadèmica.

· Donar a conèixer la cultura marroquí als estudiants catalans mitjançant

conferències, taules rodones i activitats lúdiques amb transfons cultural.

· Oferir assessorament acadèmic i legal als estudiants nouvinguts.

· Impulsar i difondre els valors d’igualtat entre les persones i contribuir a la lluita

contra la discriminació de gènere, racisme i xenofòbia.

Igual que ocórrer amb Enlacebcn, el grup de facebook adquireix un paper central

tant per a facilitar l'associació de nous membres, com per a intercanviar recolzament i

informació o per a la mobilització i la dinamització. Són més de tres mil els qui segueixen el

grup; no tots son membres de l'associació.

14


En relació a les iniciatives organitzades des de l’associació hi ha dues qüestions que

resulten especialment interessants a destacar. Aprofitant els coneixement d’àrab dels

estudiants universitaris13, fa temps es van impartir classes de lectoescriptura dirigides a

estudiants d’E.S.O. i Batxillerat que, en haver nascut aquí o en haver marxat del Marroc

quan eren petits, malgrat que parlin l'àrab, amb prou feines el saben llegir i escriure; a

pesar de tractar-se de la llengua materna d’aquest estudiants, no podem oblidar que les

llengües vehiculars de la seva escolarització han estat el català i el castellà. Es va pensar,

doncs, d'aprofitar els coneixements d'uns per a compensar el desconeixement d'uns altres.

La qüestió, però, és que el dia que s'explicava com havia esdevingut aquesta

experiència, -aprofitant que s'estava conversant sobre els més joves- un dels membres de la

junta directiva14 va continuar comentant que el que percep és que entre els fills de famílies

d'origen marroquí, en acabar l'E.S.O., el més comú és que s'abandonin els estudis per

entrar de cap al món laboral; tot raonant que “això és el que se'ls transmet” perquè al que

han vingut les seves famílies és a treballar. Consegüentment, va afegir que “la realitat de la

comunitat marroquina és diferent de la realitat dels estudiants universitaris marroquins”;

tot volent dir, que la realitat més comunament viscuda entre la comunitat marroquina de

Catalunya és diferent de la realitat dels estudiants universitaris marroquins que venen a

estudiar a Catalunya: troba que els primers donen més valor al treball havent arribat

buscant feina i per treballar; els segons donen més valor als estudi i la formació havent

arribat per a seguir formant-se.

Per altra banda, en relació amb el quart dels objectius recollits en els estatuts, el

president de l'AEMB (aquell mateix dia) destacava les activitats organitzades el curs 2008 –

2009 en motiu de la Setmana Cultural de la UPC; afegint-hi el següent a més: “Organizamos

actividades para vosotros. Para darnos a conocer”. I es que ho veu com a deure propi de

quan es viu en una societat diferent de la que en procedeixes. Va explicar també, però, que

a excepció d'aquell ocasió, en general costa que a les activitats que organitzen s'hi acostin

altres participants que no siguin membres de l'associació. Tot atribuint-ho a quelcom que

aniria més enllà d'una falta d'interès per altres cultures en les societats d'acollida. Veient-

ho, més a viat, com a omissió d'un deure. Del deure dels ciutadans d'apropar-se i

interessar-se per les cultures de la població immigrant. “Tú 15también tienes que saber de

13 Sobretot dels nouvinguts.14 El qual, precisament, forma part del conjunt d'estudiants de l'associació que van arribar fa temps a Catalunya quaneren petit.15 Referint-se a la gent que no és d'origen marroquí.

15


mi”; va dir.

Doncs seria molt pretensiós atrevir-se a proposar conclusions respecte tals

qüestions, però, ja que van sorgir el dia de la trobada amb la junta directiva, s'ha cregut

interessant recollir-les entenent que no deixen d'ésser contraposicions sentides i viscudes

que es posen de manifest en el discurs dels membres de l'AEMB: una contraposició amb la

que es diferencia aquells joves d'origen marroquí que arriben i estudien a la universitat dels

que no; una altra que diferencia entre un nosaltres i un vosaltres, entre marroquins i els

que no som marroquins.

Serveis d'orientació i acompanyament

A banda de les associacions d'estudiants internacionals, a Barcelona també podem

trobar tot un seguit de serveis, tant públics com privats, que ofereixen orientació i

acompanyament a estudiants estrangers amb el propòsit d'establir-se a la ciutat per a

realitzar estudis superior; serveis als quals s'hi pot recórrer abans, durant o inclús després

d'una estada motivada per raons acadèmiques.

En un context en que tota universitat disposa d'una estratègia

d'internacionalització, també trobem que els estudiants que han arribat recentment de

l'estranger poden comptar amb l'assessorament que se'ls ofereix a les oficines pensades

per a la realització d'alguns dels propòsits de tals estratègies; és a dir, per a l'acolliment dels

estudiants nouvinguts i la promoció de la mobilitat internacional. Els estudiants nouvinguts

de la UPC, per exemple, poden dirigir-se a les Oficines d'Acollida -de la Unitat de Mobilitat

d'Estudiants que forma part del Gabinet de Relacions Internacionals de la mateixa UPC-; els

estudiants de la UB poden adreçar-se a l'Oficina de Relacions Internacionals -de l'Àrea de

Relacions Externes-; els de la UAB disposen de l'International Welcome Point -de l'Àrea de

Relacions Internacionals-; els de la UPF tenen l'Oficina de Mobilitat i Acollida -que depèn

del Servei de Relacions Internacionals-; etc. En dues de les set entrevistes realitzades a

estudiants establerts a Barcelona es comenta, per exemple, que amb la orientació que els

han ofert en torn aquestes qüestions a la mateixa universitat d'acollida ha estat suficient.

Tot i així, a més de les oficines de cada universitat per atendre i promoure la

internacionalització i la mobilitat acadèmica, a Barcelona podem trobar altres serveis que

treballen per a l'orientació i l'acompanyament d'aquells estudiants de l'estranger que volen

estudiar a Catalunya.

16


Concretament son dos dels que en consta la seva existència i amb els quals s'hi ha

pogut contactar per a coneixe'n el seu sorgiment, el seu funcionament, els seu propòsit,

etc. El primer es correspon amb el projecte de dues ex-estudiants vingudes de Colòmbia i

Veneçuela -arrelades de fa temps a Catalunya16- que funciona com a gestoria de tràmits

acadèmics internacionals i com a assessoria personalitzada on-line des del 2012. El segon és

el SARU (Servei d'Acompanyament al reconeixement Universitari). Servei que encara que no

estigui pensat en exclusiva per a estudiants que venen expressament de l'estranger per a

formar-se a Catalunya, sol rebre consultes i demandes d'estudiants d'aquestes

característiques.

Conexiónbarcelona: l'assessoria que ofereix serveis integrals a estudiants

estrangers.

Conexiónbarcelona es va posar en marxa l'any 2012 després d'haver viscut en

primera persona les dificultats i les incerteses pròpies del proposar-se realitzar uns estudis a

l'estranger. Sabent del cert, doncs, que “llegar es un shock”; encar que viatgis de

Llatinoamèrica a Espanya, per exemple, i que dominis a la perfecció la llengua de la societat

d'acollida, ja que és la mateixa que la materna.

Son dos els àmbits en els que treballen. Per una banda treballen via on-line atenent

a particulars que demanden el seus serveis; per l'altra, s'encarreguen de l'assessorament i

l'acompanyament dels estudiants internacionals de l'EAE Business School17 que ho

sol·licitin.

Es comptabilitza que són deu els serveis que ofereixen als seus clients. N'hi ha cinc

que servirien per a la preparació de l'estada a Barcelona, n'hi ha quatre que es podria dir

que estan pensats per a l'acompanyament al llarg de l'estada i un darrer esdevindria de

gran utilitat en haver finalitzat l'estada.

Un dels propòsits que caracteritza el seu projecte, docs, és agilitzar les relacions

entre els estudiants que encara no han arribat i les institucions on s'han de gestionar els

tràmits necessaris i així evitar les esperes i els retards que implica realitzar les consultes i

tràmits des d'un altre país.

A més de tot aquest seguit de serveis també és important destacar el seu blog i els

seu Facebook a través els quals faciliten l'intercanvi i la circulació d'informació d'interès per

16 Ja que en finalitzar els estudis que els va empènyer a venir fins a Espanya, van decidir quedar-se-hi. 17 Escola de Negocis fundad l'any 1958 amb centres a Barcelona i a Madrid: http://www.eae.es/

17


aquells qui es proposen estudiar a Catalunya.

En preguntar pel perfil més comú entre els seus clients s'explica que d'entre aquells

qui contacten amb elles hi ha més noies que nois, les quals tenen entre 23 i 28 anys;

sobretot venen de Colòmbia, Mèxic, Argentina i de Veneçuela18; una gran majoria arriba per

a realitzar estudis de màster, tot assegurant-se que el títol dels estudis a realitzar sigui

oficial; pel que coneixen dels seus clients diuen que aquells qui marxen a estudiar fora ja fa

un temps que estan dins el mercat de treball del seu país d'origen; amb freqüència se'ls

pregunten per les possibles sortides laborals que cadascú pot tenir a Europa amb la

formació adquirida; quasi bé tothom ve per iniciativa pròpia, sense beca ni gaire

recolzament institucional. En general tothom ve amb els mateixos dubtes, tot veien que

“marxar com estudiant és una manera més digna de sortir del país” i, en aquest sentit,

sembla que molts joves “somien amb Europa”.

El SARU: El Servei d'Acompanyament al Reconeixement Universitari.

El Servei d'Acompanyament al Reconeixement Universitari va ser inaugurat el mes

d'abril del 2010 per demanda de l'Associació Atlàntida. Fins llavors, i des del 2005,

l'assessorament i l'acompanyament que ofereix el SARU l'havia realitzat la mateixa

associació a través el Programa Interprofessions.

Atlàntida va sorgir d'“una xarxa interprofessional de l'àmbit social interessada per la

interculturalitat i la migració” -tal i com s'explica en el web-; la qual entén, des de ben al

inici, que quan el que es vol és promoure la integració de la població immigrada cal valorar i

aprofitar el nivell formatiu adquirit en el país d'origen. Doncs, l'any 2005, en acord a

aquesta idea posen en marxa el Projecte Interprofessions' amb l'objectiu d'oferir

assessorament i acompanyament a aquelles persones que es proposen homologar

titulacions obtingudes a l'estranger; i es que el procés de reconeixement sempre és llarg i

ple d'entrebancs.

Un cop en marxa, es detecta que la demanda d'assessorament creix contínuament i

de seguida es proposa la creació del SARU a l'Administració. Consegüentment, l'any 2008,

es signa el Pacte Nacional per a la Immigració i es veu que la proposta conflueix amb el que

es diu en la mesura 3 del 1r eix. Doncs, per a fer efectiva tal mesura, es pren la feina feta per

l'Associació Atlàntida -a través el programa 'Interprofessions'- i la seva trajectòria com a

referent i com a punt de partida.

18 Un cas especial pel sistema de control canviari de l'estat i pel que s'ha comentat amb anterioritat en relació a ladenegació massiva de les divises als estudiants a l'estranger.

18


Finalment, quan es signa el conveni de creació del SARU, s'estableix que a partir

d'ara s'encarregarà d'assessorar i acompanyar a aquells immigrants que resideixin a

Catalunya en situació regular i que els calgui reconèixer els títols universitaris adquirits a

l'estranger. A partir d'aquest moment, Interprofessions s'encarrega d'assessorar i

acompanyar els processos de reconeixement de títols acadèmics no universitaris (estudis

primaris, secundaris, batxillerats i formacions professionals); mentre que al SARU

s'encarrega d'assessorar i acompanyar els processos de reconeixement de títols universitaris

adquirits a l'estranger. En aquest sentit, el SARU es posa en marxa com a servei gratuït per a

poder realitzar el repte de “facilitar l'homologació” que indica la mesura tres del Pacte

Nacional per a la Immigració. Facilitar la realització i la conclusió del procés d'homologació a

través l'assessorament, l'acompanyament i el seguiment -des que comença fins que acaba-;

ja que les contradiccions i les incongruències entre criteris internacionals d'homologació

fins al moment propiciaven l'abandonament de tal procés.

En preguntar pel perfil més comú del usuaris del servei -fent referència a les dades

recollides en un comunicat oficial- s'explica que el més habitual es correspon amb el d'una

dona d'origen colombià; d'uns quaranta anys; aturada i que busca feina; amb més de tres

anys de residència a Catalunya; titulada en ciències socials i jurídiques; derivada al SARU a

través el SOC (Servei d'Ocupació de Catalunya) i que s'ha desenvolupat professionalment en

el seu àmbit quan residia en el seu país d'origen i, en canvi, aquí no.

Els usuaris tant poden arribar a través el mateix web, com les administracions locals,

les entitats que treballen amb població immigrant, les universitats, el programa 'Incorpora'

de l'Obra Social La Caixa o el SOC. “El SOC és el màxim derivador” perquè des de fa un

temps que inscriure-t'hi és un requisit (suposo que per mantenir vigent el permís de

residència si s'està en situació d'atur) i, per poder-ho fer, cal tenir tots els títols acadèmics

-que acreditin el nivell formatiu- adquirits a l'estranger homologats.

Per aquest mateix motiu, les tècnics del SARU, a més d'orientar i acompanyar als

usuaris també imparteixen sessions informatives a associacions, institucions, entitats i

administracions públiques a través les quals es preveu que es pot derivar a gent cap al SARU

“per a que facin una bona divulgació i derivació cap al servei”. Es coneix, per exemple, que

una d'aquestes va ser impartida al Consulat de Colòmbia; la qual va estar organitzada i

divulgada en col·laboració amb Enlacebcn.

En conclusió, s'ha cregut necessari considerar que el SARU forma part de la xarxa

19


d'associacions i serveis per a l'assessorament i l'acompanyament d'estudiants internacionals

ja que indirectament els pot servir per al reconeixement de les titulacions que els calgui

reconèixer per accedir al sistema universitari espanyol. És més, encara que l'arrelament

sigui el més comú entre els usuaris del servei, s'ha pogut comprovar que hi recorren

estudiants de l'estranger que es proposen estudiar a Catalunya igual que poden recórrer a

Conexiónbarcelona; sobretot en una fase preparatòria de l'estada.

El paper de les comunitats virtuals en l'orientació i el recolzament dels estudiants

Tal i com s'ha indicat ja amb anterioritat, Enlacebcn, l'AEMB, l'AEVE i

Conexiónbarcelona recorren a les comunitats virtuals aprofitant les seves possibilitats a

l'hora de potenciar la vinculació i l'intercanvi d'informació, no només entre membres19 de la

mateixa associació, sinó també amb interessats externs o amb altres comunitats afins. Es

coneix que s'empren o s'han emprat tan Googlegroups, com Yahoo, Twitter o el Facebook;

però, en tots els casos i sense cap mena de dubte, el Facebook esdevé la comunitat més

popular essent emprada com a eina bàsica i imprescindible de treball.

Pel que s'ha pogut comprovar, val a dir que tals comunitats virtuals, fins i tot,

sembla que es mantinguin molt més actives que les pròpies associacions amb les que es

corresponen. És més, tal és la utilitat del Facebook per compartir i intercanviar informació

d'interès -o per a mobilitzar membre i interessats a l'hora d'organitzar i realitzar activitats

conjuntes- que, en indagar, descobrim comunitats d'estudiants internacionals la interacció

de les quals és tan sols de caràcter virtual20. Dit d'una altra manera: en indagar s'ha trobat

que hi ha comunitats d'estudiants internacionals que només existeixen a Internet, que no es

corresponen amb cap associació. Ara bé, les comunitats més estables, actives i nombroses

son les que mantenen correspondència amb una comunitat real; aquelles que es

corresponen amb l'AEMB, l'AEVE, Enlacebcn i Conexiónbarcelona.

Sense que les xarxes virtual esdevinguin tema central d'aquest treball, calia fer

alguns apunts tenint en compte la importància que han adquirit al llarg del treball de camp.

Per una banda s'ha fet evident que estan plenament integrades tant en el quotidià dels

estudiants, com en el de la vida associativa. Per l'altra, han facilitat tant el seguiment, com

el contacte i la vinculació amb els estudiants i les associacions amb qui s'ha treballat. En

19 També entre clients en el cas de Conexiónbarcelona.20 Estudiantes Extranjeros en Barcelona -amb 296 membres-, Estudiantes Venezolanos en Barcelona, -amb 318 amics-i Estudiantes Latinoamericanos en Barcelona -amb 1225 amics-, son tres exemples de grups i perfils de Facebook através els quals es divulga i s'intercanvia informació per a estudiants establerts a Barcelona.

20


aquest mateix sentit, tot recuperant el que ja s'ha anat dient, es podria dir que son quatre

les funcions bàsiques de les comunitats virtuals en aquest context:

· Divulgar i intercanviar informació d'interès de forma immediata.

· Plantejar i resoldre dubtes.

· Interactuar, no només amb els membres de la mateixa associació, també amb

d'altres interessats i comunitats afins; és a dir, amb una “audiència inabastable”

(Tirado, F. J. I Gàlvez, A.; 2002).

· Mobilitzar membres, interessats o afins per a la realització de certa activitat o

esdeveniment.

V. Tres trajectòries a mode d'exemple

Tal i com ja ha estat comentat, en total son set els estudiants als que s'ha pogut

entrevistar per tal de recollir el relat tant de la seva trajectòria vital i acadèmica com de la

seva experiència a l'estranger.

Tals relats, alhora es considera que resulten especialment interessants per

exemplificar tres tòpics; tot i que també servirien per exemplificar-ne d'altres. Els de les

dues estudiants de la UdelaR (d'Uruguay), juntament amb el de l'estudiant de Veneçuela,

els podríem prendre per exemplificar el paper que poden jugar els vincles i les

interdependències pròpies del mercat global de sabers; el de l'estudiant francesa de

l'ESMUC, el de l'estudiant de Guatemala i el de l'estudiant de Turquia, sobretot servirien per

exemplificar el paper que pot jugar el capital de mobilitat en l'evolució d'una trajectòria;

finalment, el de l'estudiant de l'AEMB serviria per a mostrar la importància de l'adquisició

de competències per a la interculturalitat.

Ara bé, aquí només es podrà fer referència a una trajectòria de les diferents que

servirien per exemplificar cada tòpic. Es prendrà la trajectòria d'una de les estudiants

procedents de l'Uruguay, la de l'estudiant procedent de Turquia i la de l'estudiant d'origen

marroquí.

21


El cas de K. F-L.: una trajectòries condicionada pels vincles i les interdependències

pròpies del mercat internacional del saber

La K. F-L. va néixer el 1979 a 'El Cerrito de la Victoria', un dels barris situats entre els

centre i la perifèria de Montevideo. Allà, els avis hi havien fet construir una casa per a ells i

les seves filles on ella també hi va viure fins que es va emancipar..

Des dels quatre anys que va estudiar en una escola privada i evangèlica a la qual la

van matricular -igual que a la seva germana i les seves cosines- pensant que era la millor de

la zona i encara que la seva família no combregués amb amb la religió del centre.

Fins als dissets anys la seva vida s'havia desenvolupat al mateix barri, però a l'escola

de sempre no s'impartien els dos últims cursos del liceu21 i cali traslladar-se de centre per a

seguir estudiant. Llavors, va iniciar una nova etapa en un institut públic del centre de la

ciutat on ningú la coneixia i on per a ella tot era gent nova; quelcom que, tot i contrastar

amb allò al que estava acostumada, ja li agradava i en guarda molt bon record.

Els seus pares no havien anat a la Universitat i, sense sentir-ho com una exigència, li

venia de gust seguir estudiant. Doncs sense encara saber ben bé què voldria fer més

endavant, es va començar a decantar cap a la branca de les humanitats.

Explica que en acabar el liceu ja veia que la Psicologia li despertava gran interès.

Però pensant en termes pràctics, en les possibilitats d'inserció laboral i també en que tenia

ganes de disposar d'ingressos propis, finalment, es va decidir a fer la Tecnicatura22 en

Administració d'Empreses; i des del primer moment que va compaginar els estudis amb la

feina. Va treballar tres anys a mitja jornada per una cadena de menjar ràpid i en acabar els

estudis va trobar una feina a jornada completa com a administrativa. Ja feia temps, però,

que es plantejar la necessitat d'un canvi de rumb i seguir estudiant quelcom que s'ajustés

més als seus interessos.

Als vint-i-sis anys, finalment, va començar a estudiar Psicologia. Això sí, després

d'haver cursat un primer any de Relacions Laborals; tot pensant que el millor era deixar

estar la idea de fer Psicologia perquè requeria molts anys de dedicació.

Havia tornat a canvia de feina per fer d'administrativa en una altra empresa i allà hi

va seguir treballant al llarg d'aquells cinc anys. I és que no li posaven pegues si havia de

canviar el seu horari o havia de faltar algun dia per combinar-se-ho amb els exàmens o les

pràctiques que calia realitzar. És més, a última hora, fins i tot, la van promocionar.

21 Empre el terme 'liceo' per referir-se al que aquí mencionem amb el terme 'institut. És a dir, que amb el terme 'liceo'deu fer referència als centres on s'imparteix Ensenyament Secundari i Batxillerat.22 Equivalent a una Diplomatura.

22


Al 2011 va acabar la segona carrera i, tal com ho explica, estava més convençuda

que mai que era hora de fer un altre canvi de rumb i, a poder ser, sense pensar-se-ho tant

com havia fet fins ara. Li engrescava molt la idea de deixar l'àmbit empresarial per

començar a treballar en l'àmbit social; ara bé, no hi tenia experiència i sense feina tampoc

es podia quedar. Quedar-se sense feina implicava haver de tornar a viure amb els seus pares

i, a poder ser, ho volia evitar.

Amb això, però, abans d'acabar l'últim curs, un dels seus professors la va posar en

contacte amb un projecte d'enfortiment de la UdelaR en col·laboració amb l'AECID (Agencia

Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo) i a través el qual es treballava

amb la UAB. Aprofitant, doncs, que per circumstàncies personals tenia previst viatjar a

Barcelona, va visitar la contrapart d'aquest projecte i, en acabar Psicologia, canvia un altre

cop de feina i postula per la beca de l'AECID -que donava accés a aquest projecte-. Doncs, el

mes de juliol del 2011 li comuniquen que li concedeixen.

Per a l'enfortiment de la Facultat de Psicologia de la UdelaR, a més de financiar-se la

remodelació de les seves infraestructures, -en col·laboració amb l'AECID- s'han establert

convenis d'intercanvi de docents i investigadors tant amb la idea de fomentar que marxin

per a seguir formant-se a l'estranger, com de procurar el seu retorn. És en aquest marc en el

que la K. F-L. ha aconseguit realitzar el canvi de rumb que anhelava i a través el qual va

arribar becada a Barcelona per a fer el Màster de Psicologia Social que s'imparteix a la UAB.

A més, va arribar acomapanyada d'una altra estudiant de la Facultat de la UdelaR. Al

respecte, quan ho explica, valora el següent:

“Estaba todo como muy harmonioso. Porque primero tenía..., la beca estababien, había dinero que en estas circunstancias no es poca cosa... [...] Venía con unachica de Uruguay. Que [...] un mes antes nos presentaron. También hubo como todauna contención des de la universi, des de facultad que...”.

En acabar el màster, però, no ha tornar i, tot i que no ha perdut el contacte amb la

UdelaR, tan ella com la seva companya s'han quedat a Barcelona fent el Doctorat.

En aquest cas, doncs, no es pot dir que el 'mobility capital' -d'Elisabeth Murphy-

Lajenue- jugués un paper determinant en el desenvolupament de la trajectòria vital. Ni

estava habituada a la mobilitat, ni l'havien format amb una clara projecció internacional; per

exemple. Ara bé, l'anhel d'un canvi de rumb que ha acabat coincidint amb un context en el

que es fomenta mobilitat acadèmica, tot finançant-la, han fet que la K. F-L. acabés marxant

per motius acadèmics i que s'hagi establert a Barcelona per més temps del previst.

23


El cas de N. Y.: un exemple de trajectòria marcada pel seu mobility capital

La N. Y. no és d'estendre's massa en detalls sobre la seva infància o el seu pas per

l'escola, però explica que va nàixer a Ankara i que als dos anys els seus pares es van

traslladar a Istanbul; al costat asiàtic de la ciutat.

La primaria23 la va realitzar en una escola pública; en finalitzar-la, però, quan tenia

catorze anys, va començar una nova etapa en un dels liceus francesos de la mateixa ciutat

sense saber parlar el francès. Amb una mica d'ajuda i a base de rebre totes les assignatures

en francès, diu que amb un any el va aprendre.

Una mica més endavant, a l'hora d'escollir especialitat abans d'entrar a la

universitat, va decidir-se per una modalitat mixta pensant que així no es tancaria tantes

portes; doncs, tant va seguir estudiant matemàtiques com literatura.

Fets aquests quatre apunts sobre la seva infància i la seva adolescència explica que

l'estiu entre els setze i els dissets anys el va passar a Anglaterra per aprendre l'anglès; tot

tornant-ne fascinada i amb ganes de marxar-hi un altre cop per anar allà a la universitat.

Malgrat tot, es va adonar que estudiar a Anglaterra és massa car i que no tenia tant bon

nivell d'anglès com de francès. A més, al seu mateix institut podia realitzarel Bac; les provés

d'accés a la universitat per estudiar a França. Això sí, tenia clar que a Istanbul no es quedaria

i els seus pares l'animaven a marxar a estudiar fora:

“Dije...,¡bueno...! Estoy enamorada de Inglaterra pero voy a estudiar enFrancia. No quería quedarme en Istanbul...”

Al respecte, per una banda comenta que -en venir d'un liceu- se sentia més ben

preparada per a realitzar les proves d'accés a la universitat franceses. Per l'altra, també es

justifica amb una valoració negativa del sistema universitari públic de Turquia. Però també

conclou que amb el que li podia costar la matrícula en una universitat privada de Turquia,

podia estudiar i viure a França.

Als dinou anys, doncs, és quan viatja a Lyon i s'hi instal·la per estudiar-hi Ciències

Polítiques. El seu pare la va acompanyar els primers dies per ajudar-la amb totes les

gestions i amb la cerca d'una residència universitària.

Comenta que el primer any li va resultar una mica dur tot i tenir un bon nivell de

francès. Havia de posar-se les piles amb el Dret i li costava fer-se amb els estudiants

francesos. Li resultava més fàcil acostar-se a altres estudiants estrangers com ella. El segon

any, pensant que hi estudiaria millor, es va traslladar a un pis petit de trenta metres

23 A diferencia d'aquí que en sos sis, a Turqui són 8 cursos d'educació primaria.

24


quadrats, per a ella sola.

Les vacances les acostumava a passar a Turquia amb la seva família, però aprofitant

que al institut ja n'havia estudiat una mica, l'estiu del 2009 va passar un mes a Barcelona

per aprendre espanyol i l'estiu del 2010 hi va tornar cinc setmanes més. La ciutat li va

encantar i al final, en acabar la carrera, el 2013 va decidir tornar-hi per a realitzar el Màster

en Teoría i Práctica en Documental Creatiu de la UAB.

Molts companys de màster venien de fora com ella; però expressa que ha mirat

d'esforçar-se a fer-se més amb gent d'aquí; o, si més no, que acostumi a parlar en espanyol.

Ho comenta, per exemple, quan fa referència al grup de facebook 'Barcelona Turca' 24 a

través el que s'hi ha contactat i el qual ha fet servir per a intercanviar informació amb altres

estudiants turcs com ella.

En acabar, ara si, se'n torna a Istanbul amb la intenció de buscar feina en l'àmbit de

la producció audiovisual i agafar experiència. Allí creu que té moltes més possibilitat de

poder-se-hi dedicar que aquí; a més, malgrat que li hagués agradat quedar-se un temps

més, ha de tornar si o si ja que li caduca el visat d'estudiant. Tot i així, per més endavant sí

que té pensat tornar a viure a l'estranger.

Sense cap mena de dubte, doncs, el relat de la N. Y. tracta d'un cas de migració

acadèmica clarament propiciat pel seu 'mobility capital'. Un cas que es diferencia de la resta

de casos recollits per ser l'únic en el que hi ha hagut retorn.

El cas de M. A.: una trajectòria marcada per l'associacionisme i la preocupació per

l'adquisició de competències interculturals

En M. A. va néixer el 6 de maig de 1986 a Nador; ciutat del nord de Marroc -a 17

quilòmetres de Melilla- en la que hi va viure fins el dia en que va marxar a Barcelona.

És el petit de tots els seus germans i l'únic que ha seguit estudiant. “Ellos son más

trabajadores que estudiantes”; diu. I, per exemple, n'hi ha que han marxat del Marroc igual

que ell; però buscant feina, no com estudiants.

De sempre que havia anat a l'escola pública. I en acabar el Batxillerat, tenia clar que

volia seguir estudiant a Espanya. Llavors, va haver de dedicar tot un any a la preparació de la

selectivitat i fer les P.A.U. al IEES Lope de Vega de Nador25.

24 Grup de facebook que va conèixer tot participant de les taules d'espanyol organitzades per alumnes de l'escolacervantes d'Istanbul per a que aquells qui vulguin puguin practicar.25 Tal i com és descrit al web, tracta d'un “Centre Integrat de titularitat de l'Estat Espanyol, que depèn de laConselleria d'Educació de l'Embaixada d'Espanya al Marroc”.

25


De tots els companys que aquell any van realitzar les PAU per estudiar a Espanya,

diu que només dos les van fer amb la idea d'anar-se'n a Barcelona. Explica que la resta van

marxar a Andalusia; molts d'ells a Granada26.

Pel que dóna a entendre, el seu objectiu inicial, doncs, no era tant realitzar

determinats estudis a l'estranger, sinó poder arribar a Barcelona com a estudiant

universitari, estudiar a l'estranger i marxar a l'estranger com a estudiant universitari.

Tot i tenir-ho tant clar, els preparatius abans d'arribar a Barcelona van estar farcits

de peripècies, ja que l'obtenció del visat d'estudiant no està exempte de dificultats. Va

arribar a Espanya amb un visat d'estudiant per un any que li donava dret a diverses entrades

i sortides; encara que no hi sol anar gaire sovint. Per a que li concedissin, però, havia de

presentar la matrícula i el justificant del pagament al consolat i el seu germà -que ja feia

temps que vivia i treballava a Barcelona- no el podia ajudar amb la gestions acadèmiques

que calia fer presencialment a la UPC. Llavors, va decidir matricular-se a la Llicenciatura de

Matemàtiques que s'impartia al Campus de Melilla de la Universitat de Granada. D'aquesta

manera, la tramitació de la matrícula la podia fer ell mateix. Ara bé, no ha trepitjat mai cap

aula de la UGR.

En aconseguir el visat va demana a uns amics -que sí que hi estudiaven- que li

anul·lessin la matrícula i el mateix mes de setembre del 2005, en arribar a Barcelona, es va

presenciar a l'Oficina d'Orientació per a l'Accés a la Universitat (llavors situada a la pl.

Bonsuccués) on havia de tramitar la preinscripció. Va escollir Topografia com a primera

opció, Enginyeria Eléctrica com a segona i Enginyeria Química com a tercera. Finalment, el

van acceptar a Enginyeria Química i s'hi va matricular encara que no fossin aquests els

estudis que desitjava realitzar. Ell volia estudiar topografia, però no podia perdre més temps

en tràmits i gestions. El curs era a punt de començar i s'arriscava a que se li retirés el visat.

En resum, en M.A. va arribar a Barcelona amb dinou anys, un any després d'acabar

el Batxillerat.

El primer any va viure a casa del seu germà i, a pesar que ho valori com a quelcom

positiu que el va ajudar molt, respecte aquells primers mesos explica que s'enyorava i

moltes vegades pensava en tornar. A pesar que pogués comptar amb l'ajuda i els consells

del seu germà troba que anava molt desorientat. Ara, en canvi, els que arriben de nou

poden comptar amb l'AEMB; quelcom que marca una diferència.

Aquell primer curs va intentar aprovar el mínim que calia aprovar per a poder

26 Ciutat on comenta que hi ha tradició d'anar-hi a estudiar Medicina i Farmàcia.

26


renovar el visat però recorda sentir la necessitat de viure més experiències a banda de la

universitat per a poder-se integrar. Per exemple, només començar les classes va veure que

amb el castellà i el francès no n'hi havia prou. Per estudiar i viure a Catalunya també calia

saber català, es va apuntar a classes de català i explica que als sis mesos ja l'entenia. A més

de classes, recorda que a través d'un servei d'acompanyament lingüístic quedava

regularment amb algú amb qui a més de conversar (en català) també li va servir per

conéixer Barcelona i Catalunya.

Arribat el mes de juny va decidir canviar d'estudis i començar Topografia; una

carrera que li agrada i que considera que té futur. La va acabar l'any 2012.

Sempre ha anat compaginant estudis i feina. D'aquesta manera s'ha pogut mantenir

i ha aconseguit canviar el visat d'estudiant per una targeta de residencia permanent. Els

primers anys va treballar a l'hostaleria; ara, en canvi, treballa en una empresa dedicada a la

fabricació d'instruments òptics per a equipaments topogràfics mentre segueix estudiant un

altre grau a distància.

Tot i que a son pare no li semblava tant bona idea com a sa mare, ara troba que amb

el haver marxat a estudiar a l'estranger ha guanyat molt:

“Para mi me ha aportado mucho estudiar en el extranjero [...]. Pero más loque me ha aportado es tener dos culturas o dos mentes diferentes. Yo puedo conviviren Europa perfectamente e puedo convivir en el mundo árabe africanoprefectamente. Entonces..., es una ventaja […] Y gracias a esto tengo mi trabajo.Porqué un perfil como esto no..., no..., no...., no..., no hay muchos. Entones..., heganado mucho. Tener dos culturas diferentes, y tener lenguas, y conocer a más gentey conocer la manera de vivir..., la manera de pensar de otra gente es mucho”.

Doncs, quan se li demana que narri la seva experiència, allò en el que s'estén més és

en explicar com s'ha anat sentint al llarg d'aquest temps i com s'ha anat fent la vida aquí; tot

emprant recurrentment el terme 'integració'.

El desig d'integrar-se, d'aprendre d'una cultura diferent i d'envoltar-se de gent

diferents, però, l'ha compaginat amb el desig de mantenir el vincle amb la gent que -com

ell- procedeix del Marroc i amb estudiants que -com ell- han vingut del Marroc; sobretot a

través la participació en l'AEMB com a membre fundador. Al respecte, d'entre d'altres coses,

per exemple, explica el següent:

“al principio era anti estas mmm... asociaciones y tal porque no me confiabasiempre de las asociaciones ni na. Pero como era de estuiantes y tal...; pues meinteresaba mucho porque erannn igua que yo. No se..., los objetivos eran común; ytal... Y bien... Y desde ahí empezó...”.

27


VI. Reflexions finals_________

Una de les qüestions més importants a destacar per a concloure aquest treball és

que sis dels set estudiants entrevistats, en haver finalitzat els estudis pels que es van

establir temporalment a Barcelona, han optat per quedar-se i seguir-hi desenvolupant la

seva trajectòria vital, acadèmica i professional. És a dir, sis dels sets estudiants entrevistats

han triat quedar-se més temps del previst. Només una ha optat pel retorn: l'estudiant

procedent de Turquia. A més, si ens hi fixem, és la única que es pot dir que abans d'arribar a

Barcelona ja havia fet estades de llarga durada com estudiant a l'estranger.

En aquest mateix sentit, d'entre aquell altre conjunt d'informants amb els que s'hi

ha mantingut contacte per tal de conèixer les associacions i els serveis de recolzament i

assessorament, n'hi ha sis més que també han optant per l'arrelament27.

En segon lloc, tenint-se tant en compte la literatura revisada sobre mobilitat i

migració acadèmica, com les dades recollides al llarg del treball de camp, també caldria

destacar la necessitat d'aclarir la contraposició i/o distinció que pot haver entre el terme

'mobilitat' i el de 'migració'. Doncs, en aquest intent, el més essencials a senyalar es

resumiria en quatre apunts:

· En l'estudi i el debat sobre mobilitat i migració acadèmica es podria afirma cert

domini del terme mobilitat, però en la literatura entorn el tema no s'ha trobat cap esforç

per aclarir la distinció entre allò al que es vol fer referència amb el terme 'mobilitat' i allò al

que es vol fer referència amb el terme 'migració acadèmica'. Només Elisabeth Murphy-

Lejeune es pregunta, per exemple, si mobilitat i migració son dues cares del mateix

fenomen.

· Malgrat tot, sense contraposar-lo al de 'migració', si que s'ha trobat que al

TermCat, per exemple, la 'mobilitat' és definida com la “possibilitat que tenen els estudiants,

el personal docent i investigador i el personal d'administració i serveis de l'educació superior

de desplaçar-se lliurement d'una institució educativa a una altra d'un altre país o regió, amb

l'objectiu d'estudiar o de treballar”. Alhora permetent “la internacionalització de l'educació

superior, l'adquisició de competències interculturals i la preparació per a un marc laboral

internacional”.

· Amb el que s'ha vist fins ara, doncs, es proposaria que ens preguntem si el terme

'mobilitat' es fa servir més aviat pensant en processos marcats per la temporalitat, la

27 La presidenta de l'associació d'estudiants colombians, les dues sòcies de Conexiónbarcelona i quatre membres del'Associació d'Estudiants Marroquins de Barcelona amb els quals s'hi va poder parlar al llarg la trobada amb la juntadirectiva i al llarg el taller de primers auxilis.

28


transitorietat i la idea de retorn; mentre que el de 'migració' s'empra més pensant en

processos de més llarga durada.

· Per altra banda, en el que també s'insistiria és que quan parlem de mobilitats i

migracions estudiantils i acadèmiques, la mobilitat prepara per la migració i a la inversa. En

les trajectòries recollides i analitzades -tant en la literatura com en el treball de camp

realitzat- es veu com el que en alguns casos s'iniciava com a procés migratori ha acabat

esdevenint un cas de mobilitat; altres pensades com a projectes de mobilitat han acabat

desembocant en una migració; i d'altres, fins i tot, mostren continuïtat amb una trajectòria

familiar també marcada per la mobilitat i la migració.

A mode de reflexió final també s'aprofitaria per proposar la possibilitat de seguir

treballant la temàtica focalitzant l'estudi en la comparació i l'anàlisi en profunditat de les

diferents associacions que es coneix que sorgeixen de la necessitat d'assessorament i

recolzament a estudiants internacionals. Possibilitat fins ara descartada considerant que,

establir la relació que caldria per fer-ho així, requeria més temps del que es disposava.

Ara bé, per acabar es vol recuperar les propostes d'Eva Mª González Barea i de

Varghese. La primera de les quals insisteix amb que els processos migratoris estudiantils, en

quant a implicacions i conseqüències, reuneixen les principals característiques de qualsevol

fenomen migratori. La segona, complementant-la, ens recorda que la migració no afecta en

exclusiva als més desafavorits. Els més qualificats migren tant com altres sectors de la

població amb la diferència que ho fan en millors condicions i per raons oposades;

aprofitant, a més, els avantatges que els ofereix la seva formació. Al respecta, però,

s'afegiria que malgrat que el patró migratori aquí tractat esdevingui -sense cap mena de

dubte- un patró de migració qualificada, no està exempte de diversitats com qualsevol altre

fenomen amb implicacions tant polítiques com econòmiques, socials i culturals.

VII. Bibliografia citada

· Ariño Villarroya, A. (dir.); Hernández, M.; Llopis, R.; Navarro, P.; Tejerina, B.. 2008. El oficio

de estudiar en la universidad: compromisos flexibles. València, España: Publicacions de la

Universitat de València.

· Aupetit, S. D. i Gérard, E. (eds.). 2009. Fuga de cerebros, movilidad académica, redes

científicas. Cinestav. México.

· Blanco, Ma. C. i Hania, H.. 2006. Migraciones: nuevas movilidades en un mundo en

29


movimiento. Barcelona: Anthropos Editorial.

· Bourdieu, P. i Passeron, J.. 2009. Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires,

Argentina: Siglo XXI.

· Casal, J.; Merino, R.; i García, M.. 2012. “Pasado y futuro del estudio sobre la transición de

los jóvenes”, a Papers Revista de Sociología, 96/4, pp. 1139 – 1162. Universitat Autònoma

de Barcelona

· Dubet, F.. 1994. “Jóvenes i estudiantes” a Université et ville. l'Harmattan. París.[data de

consulta: 29/04/2015]. <http://www.geosoc.udl.es/SEU/Ciudadyuniversidad/Dubet.pdf>

· Gil Calvo, E.. 2009. “Trayectorias y transiciones. ¿Qué rumbos?”, a Revista de Estudios de

Juventud, nº 87, pp. 15-30. Injuve. Madrid.

· González Barea, Eva Mª. 2008. “Un proceso migratorio (pre-migracion, migración y

post.migración) estudiantil: jóvenes marroquís en la Universidad de Granada” a Revista

electrónica de Investigación Educativa, vol. 10, nº 2. Universidad Autónoma de Baja

California. México.

· Murphy-Lejeune, E.. 2002. Student Mobility and Narrative in Europe. The New Strangers.

London, U.K.: Routledge.

· Punto de Contacto Nacional de la Red Europea de Migraciones, 2012. Inmigración de

Estudiantes Internacionales. España. Gobierno de España. Madrid.

· Catalunya. Departament d'Ensenyament; Termcat, Centre de Terminologia. Diccionari

d'educació [en línia]. Barcelona: TERMCAT, Centre de Terminologia, cop. 2011. (Data de

consulta: 23/05/2015 )

<http://www.termcat.cat/ca/Diccionaris_En_Linia/126/>

· Tirado, F. J. I Gàlvez, A.. 2002. “Comunitats virtuals, ciborgs i xarxes sociotècniques: noves

formes per a la interacció social” a Digithum: Las Humanidades en la era digital. Nº 4.

Universitat Oberta de Catalunya.

· Varghese, N. V.. 2008. Globalization of higher education and cross-border student mobility.

París. International Institute for Education Planning. UNESCO. París.

· Wihtol de Wnden, C. 2009. Atlas Mundial des migrations. Un équilibre mondial à inventer.

Éditions Autrement. París.

30


Annex l

Legislació espanyola que afecta a les trajectòries i les estratègies dels estudiantsinternacionals de les universitats espanyoles

Normativa bàsica en matèria d'educació que regula l'accés d'estudiants internacionals ales universitats espanyoles.

· Real Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones de homologación y

convalidación de títulos y estudios extranjeros de educación superior.

· Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura de las enseñanzas

universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.

· Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

· Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de

diciembre, de Universidades.

· Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas universitarias oficiales.

· Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las condiciones para el acceso

a las enseñanzas universitarias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las

universidades públicas españolas.

· Orden EDU/1161/2010, de 4 de mayo, por la que se establece el procedimiento para el acceso a la

Universidad española por parte de los estudiantes procedentes de sistemas educativos a los que es

de aplicación el artículo 38.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

· Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado.

· Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público

en el ámbito educativo.

Normativa bàsica en matèria d'estrangeria que determina la condició jurídica delsestudiants internacionals.

· Ley Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su

integración social.

31


· Reglamento (CE) No 539/2001 del Consejo de 15 de marzo de 2001 por el que se establecen la lista

de terceros países cuyos nacionales están sometidos a la obligación de visado para cruzar las

fronteras exteriores y la lista de terceros países cuyos nacionales están exentos de esa obligación.

· Directiva del Consejo 2004/114/CE de 13 de diciembre de 2004 relativa a los requisitos de

admisión de los nacionales de terceros países a efectos de estudios, intercambio de alumnos,

prácticas no remuneradas o servicios de voluntariado4.

· Real Decreto 557/2011, de 20 de abril, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica

4/2000, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su integración social, tras su

reforma por Ley Orgánica 2/2009.

· Ley Orgánica 10/2011, de 27 de julio, de modificación de los artículos 31 bis y 59 bis de la Ley

Orgánica 4/2000, de 11 de enero, sobre derechos y libertades de los extranjeros en España y su

integración social.

32


Annex ll: La resta de trajectòries recollides

Més exemples de trajectòries marcades pels vincles i les interdependències

pròpies del mercat internacional del saber

La trajectòria vital i acadèmica de D. O.

La D. O. és de Florida, una ciutat del interior de l'Uruguai. Allí hi va nàixer i hi va

créixer junt amb els seus germans. De quatre, tres eren noies i van anar juntes a l'escola on

la seva mare exercia de mestre combregant amb els valors, la religiositat (catòlica) i la línia

pedagògica del centre; creient també que era una bona escola per educar-hi les seves filles.

A més, tot i que era privada, com que la mare n'era mestre, hi estudiaven amb beca.

El Batxillerat, però, el va haver de realitzar en un altre centre perquè a l'escola de

tota la vida no se'n feia. Entre els setze i els divuit anys, doncs, va seguir l'itinerari científic

en un institut públic on no rebia una atenció tan individualitzada com havia rebut a la seva

escola; però que, igualment, ja li va anar bé per començar a espavilar-se i aprendre a

conèixer gent nova.

En acabar el Batxillerat volia estudiar Medicina. Per tant, no hi havia una altra i als

divuit anys va haver de traslladar-se a Montevideo. Ciutat amb la que, a pesar de tot, ja hi

estava familiaritzada perquè de sempre que hi havien viscut tant els avis com els tiets

materns, Floriada està a només 100 quilòmetres de la capital i, a més, molts amics de

l'escola i l'institut també se n'hi van anar a viure en començar a estudiar a la Universitat..

“Entonces fue..., en eso..., bastante contenido”; conclou.

Al llag dels primers anys va rebre l'ajud dels pares per poder-se sostindre i no va ser

fins una mica més endavant quan va començar a compaginar estudis i feina. Va arribar a

treballar per a la sanitat pública; però no com a professional sanitari, sinó com a

administrativa. I es que després de cursar cinc anys de Medicina¡, abans d'acabar, va decidir

deixar-ho i començar a estudiar Psicologia. LI agradava Medicina, però no es veia exercint

en cap especialitat; i al respecte, pel que explica, la seva experiència com estudiant

implicada en la Universitat a través la militància la va ajudar a acabar de decantar-se per

una formació més propera a l'àmbit social. És a dir, al llarg d'una bona temporada va

compaginar estudis, feina i militància.

A mida que anava avançant cursos creixia el seu iterés per a la investigació social i,

en arribar a l'últim, va participar en un seminari que la va engrescar encara més. Llavors,

decidida a dedicar-se-hi, va començar a postular per diferents beques i en acabar la carrera

li van concedir una de l'AECID; la mateixa que a la K. F-L. Quelcom ideal a més, perquè, si bé

33


ja se li havia passat pel cap marxar a l'estranger per a seguir-se formant en aquest àmbit,

segons on ho descartava perquè no domina pas l'anglès.

A partir d'aquí, la seva trajectòria no difereix tant de la de la K. F-L..; ja que en venir

de la mateixa facultat a realitzar el mateix màster (el d'Investigació en Psicologia Social de la

Universitat Autònoma de Barcelona) les van posar en contacta i, al final, fins i tot, han

compartit pis un cop instal·lades a Barcelona. No només en això coincideixen, però. Malgrat

que el programa a través el qual van arribar es proposava fomentar el retorn d'aquells que

marxen a estudiar a l'estranger, en acabar el màster, la D. O. també ha decidit quedar-se a

Barcelona per fer el Doctorat. Un doctorat en Economia Social i Solidaria i per al qual, igual

que la K. F-L., ha estat buscant finançament sota les pedres com aquell qui diu.

La trajectòria vital i acadèmica de C. M.

La C. M. é de Caracas i en preguntar-li per la seva infància no s'estén gaire en

recordar el seu pas per l'escola; només comenta que va anar a varies. Si s'atura, en canvi, a

explicar que la seva mare és de la Guayana Veneçolana, que és galerista d'art i que ha

treballat en una galeria de l'estat.

El 2009 va comença a estudiat Econòmiques a la UCAB (Universitat Católica Andrés

Bello de Caracas). Una universitat que tot i ser privada, no considera que sigui massa cara.

Pel que fa a la seva trajectòria com estudiant d'Economia, el que comenta és que li

van cridar molt més l'atenció aquelles matèries relacionades amb la sociologia que aquelles

que tractaven qüestions única i exclusivament econòmiques. Aprofitant, doncs, que en

acabar una carrera a Veneçuela -per llei- s'han de fer 120 hores de servei comunitari 28, va

marxar a Birongo, un municipi de la regió del Barlovento, i va començar a treballar en un

projecta d'intercanvi amb una cooperativa xocolatera.

Barlovento és una regió agrària molt propera a la capital veneçolana, dedicada al

cultiu del cafè i el cacau; a més a més, caracteritzada tant pel seu llegat afroamericà com

per la seva indústria artesanal de xocolata. El projecte d'intercanvi en el que s'havia pensat

consistia en oferir assessorament administratiu per al finançament de la cooperativa a canvi

de conèixer la seva experiència i poder-ne a prendre. Va establir molt bona relació amb la

gent de Birongo i l'experiència li va encantar; però va haver de tornar a Caracas i va entrar a

treballar a una Ong involucrada en la lluita contra la corrupció. Malgrat tot, no se'n va

desvincular, va mantenir el contacte, de tant en tant hi anava de visita i tres anys més tard hi

va fer una altra estada. Una segona estada diferent de la primera que li va servir per

28 Ley de Servicio Comunitario de Educación Superior: http://www.upel.edu.ve/vext/images/stories/archivos/Ley_de_servicio_comunitario.pdf

34


descobrir nous aspectes de la vida a Birongo. Doncs sense anar-hi amb un projecte tant

concret com el del primer cop, va fer amistat amb el que ha acabat sent el seu 'compadre'29.

D'ell explica que és músic i escultor tant bolcat en la promoció de la cultura bironguera -des

dels catorze anys-, com en l'estudi de la història del seu poble. És gràcies a ell i a la

col·laboració amb la seva agrupació cultural que ha pogut conèixer en profunditat la història

i la cultura de Birongo. És partir d'aquí, fins i tot, que descobreix el seu interès per

l''afrodescendència' i que es decideix a realitzar un postgrau en antropologia. Feia temps

que li rondava pel cap fer un postgrau, però fins llavors no tenia clar de què.

Ara bé, a l'hora de disposar-se a seguir estudiant destaca tres condicionants clau.

Per una banda el fet que la seva parella, en aquell moment, estava estudiant a Itàlia. Per

l'altra, el fet que estudiar a Veneçuela a ella se li fa molt feixuc perquè li resulta inevitable el

acabar-se involucrant -d'una manera o altra- en la vida política del país; quelcom que

desgasta i treu molt de temps que preferira dedicar a l'estudi. Això, a més de tantes altres

coses de la vida a Veneçuela que, de per sí, ja sent que desgasten i treuen molt de temps i

molts diners. En tercer lloc, el que també veia és que, ni hi ha quasi bé places per a seguir

formant-se en l'àmbit de l'antropologia, ni s'imaginava un futur en l'acadèmia degut a

l'estancament i l'endogàmia que caracteritza les universitats veneçolanes. Va acabar

arribant a la conclusió que, a pesar les dificultats, segons on marxés li sortiria més a compte

que quedar-se a Veneçuela.

A continuació, pel que fa a la decisió final de venir a estudiar a Barcelona, explica

que, d'entrada, va descartar els Estats Units concebent que allí el ritme de vida i d'exigència

acadèmica deuen ser frenètics; doncs, per aquest motiu preferia estudiar a Europa 30. Encara

que, pensant-ho així, tampoc es veia a Anglaterra, a Suècia o el Brasil. Al respecta expressa

el següent:

“... Europa tiene como cierto ritmo que..., con el que yo me siento más identificada;

me siento mejor..., más identificada..., mmm... más agusto”

Pensant en Europa, a més, si venia a Espanya, per l'idioma tindria moltes més

facilitats. Per altra banda, marxar a algun altre país de l'Amèrica Llatina o Afro-Llatina -més

ben dit-, també ho va descartar. I en un intent de justificació, recórrer a l'exemple de països

com l'Equador, Bolívia i Perú on la investigació li sembla que està més centrada i

especialitzada en l'estudi de comunitats indígenes en detriment del de les comunitats

29 El pare del seu fillol.30 Sense buscar-ho intencionadament en la mateixa entrevista a C. M. es posarien de manifest els factors senyalatsper N. V. Varghese que condicionen el flux d'estudiants en l'actual sistema universitari transfronterer. El de l'afinitatamb el país d'acollida, per exemple, és un en el que s'estén explícitament.

35


afroamericanes en les que ella vol treballar.

Amb tot això, però, buscant i encartejant diferents opcions amb la seva parella, diu

que es va fixar que a la UB hi havia la possibilitat de cursar un Màster Interdisciplinar

d'Estudis Llatinoamericans que li cridava molt l'atenció. Llavors, sense ser molt conscient de

ben bé perquè, ja tenia prou coll avall que venia a Barcelona i, encara que el màster no es

realitzés finalment, va venir. Però no va acabar estudiant a la UB, sinó a la UAB. Explica que

es va trobar que li ho posaven tot més fàcil per aconseguir la informació i la documentació

que li demanaven a Veneçuela per tramitar el visat i les divises. Al respecte senyala que són

tràmits lents i dificultoses, però no impossibles d'aconseguir i menys encara si tens algú aquí

que pot presenciar-se allí on cal realitzar els tràmits, per exemple. Ella va poder comptar

amb l'ajuda de la seva parella que ja estava a Barcelona i ho va gestionar tot pel seu compte

sense haver de recórrer a cap servei ni a cap associació.

En el seu cas, explica que li van caldre quatre mesos per a realitzar tots els tràmits

necessaris per a preparar la seva estada a l'estranger. Les gestions burocràtiques, però, no

conclouen amb l'arribada. D'entre tantes altres gestions, un cop aquí cal seguir justificant i

verificant el motiu de l'estada per tornar a rebre les divises sol·licitades o per a que visat

segueixi en vigor. Per moltes qüestions d'aquesta mena comenta que la “conexión más

rápida que uno tiene para resolver los problemas..., creo yo..., es la oficina de atención al

estudiante de cada universidad”.

L'agost del 2013 va ser quan es va instal·lar al barri de Sants i al mes següent va ser

quan va començar el Màster en Antropologia de la Universitat Autònoma; ara ja fa un any

que el va acabar i molt satisfactòriament.

Explica que a Veneçuela és freqüent que en acabar la universitat la gent marxi.

Però, com que sempre s'havia vist estudiant i vivint a Veneçuela, la seva intenció és tornar a

per ser relatora de la història i la vida de Birongo. Tot i que a més llarg plaç. De moment,

amb l'ajuda de la seva parella, vol provar de quedar-se a Barcelona, fer el doctorat a

Barcelona i formar-se aquí com a investigadora; quelcom que veu viable per la rebuda que

ha tingut el seu preprojecte de doctorat en cultura i societat. A més a més, a la seva família,

el fet que hagi marxat a l'estranger, a estudiar a l'estranger, s'ho han pres com tot un

assoliment. Els fa feliços pensar que ha marxat.

36


Més exemple de trajectòries marcades pel seu mobility capital

La trajectòria vital i acadèmica de M.G.

M.G. és una estudiant de 24 anys, originària de Perpinyà, que ja en fa quasi bé cinc

que es va establir a Barcelona en decidir seguir format-se com a pianista a l'ESMUC i després

de veure que si volia estudiar en un Conservatoria Superior no hi havia altra opció que

pensar en traslladar-se a una altra ciutat. I es que, pel que explica, de Conservatoris

Superiors a França només n'hi ha un a París i, des de fa poc, un altre a Lyon.

Per influència de la seva mare, la música des de sempre que ha estat el seu món. Pel

que explica no hi ha una edat en la que comencés a interessar-se per la música, ni en la que

comencés a aprendre'n: des de inclús abans que nasqués que considera que la música ja

formava part del seu quotidià. És més, pel que explica, la seva dedicació no ha estat tant per

influència, sinó com un camí que ja li tenien preparat.

La seva mare, a més de fundadora i directora d'una companyia de cants, músiques i

danses tradicionals catalano-aragaoneses, és professora i coordinadora del departament de

músiques tradicionals del Conservatori Regional de Perpinyà; i de més jove també es va

establir uns temps a Espanya31 per especialitzar-se. La M.G. no només ha recorregut mig

món, participant en els espectacles de la companyia de la seva mare, sinó que al

Conservatori Regional de Perpinyà s'esperava que ella la succeís. Alhora, però, l'animaven

insistentment a seguir formant-se i a estudiar al Conservatori Superior; i al final, li van fer

pensar en l'opció de marxar a Barcelona i estudiar a l'ESMUC. A Barcelona podia seguir

formant-se com a pianista; sense estar massa lluny de casa seva, veia que podria començar

a desmarcar-se del camí que havien pensat per ella; i, tot i que no és 'ciutat bressol del

flamenc', li permet introduir-se en un entorn acadèmic i professional en el que desitja

realitzar-se. I es que per ara, a part de com a pianista, també mira de guanyar-se la vida com

a 'bailaora'.

Doncs només amb el destacat fins ara del seu cas, per exemple, i en relació la

proposta d'Elisabeth Murphy-Lejeune i d'altres destacades en el marc teòric ja podríem

extreure'n quatre breus conclusions

· Podríem contemplar la seva trajectòria vital i acadèmica, els capitals social,

econòmic i cultural familiars, junt amb les aptituds personals, com el conjunt d'aspectes que

conformen els seu mobility capital que han fet que el seu cas desemboqui en un cas ben

clar de migració acadèmica.

31 On hi tenen família.

37


· La M.G. no està només de pas per Barcelona; fins ara hi ha viscut, hi ha estudiat, hi

ha fet amics, hi ha treballat i contempla la possibilitat de quedar-se-hi més temps. Amb lo

qual, la seva estada a Barcelona no és només una qüestió de mobilitat; ella s'hi ha establert.

Però, a més, es podria considerar certa relació entre la mobilitat pròpia del món de la

música amb la que s'hi ha familiaritzat des de petita, la decisió d'establir-se a Barcelona i la

possibilitat que contempli que la seva vida professional requereixi el anar amunt i avall. El

seu cas encaixaria perfectament entre aquell conjunt de trajectòries recollides i analitzades

en la literatura en les que es veu com el que en alguns casos s'iniciava com a procés

migratori ha acabat esdevenint un cas de mobilitat; altres pensades com a projectes de

mobilitat han acabat desembocant en una migració; i d'altres, fins i tot, mostren continuïtat

amb una trajectòria familiar també marcada per la mobilitat i la migració.

· Dels tres tipus principals d'estudiants internacionals a Europa que Murphy-Lejeune

contempla en el seu treball, el cas de la M.G. encaixa amb l'últim; el conformat per aquell

conjunt d'estudiant la mobilitat dels quals és categoritzada d'espontània donat que 'viatgen'

sense suport institucional, pel seu compte, i que cada cop pren més importància32.

· La història vital de M.G. reafirma a Murphy-Lejeune quan diu que “tot i que la

tasca oficial d'aquests estudiants és estudiar o professionalitzar-se, no es tracta d'una

qüestió merament professional, també es correspon amb una necessitat personal de

novetat” (M.-L., M.; 2002:17).

La trajectòria vital i acadèmica de P. M.

En P. M. va néixer a Ciudad de Guatemala. És fill de pare espanyol i de Mare

guatemalenca. Son pare va néixer a Vilareal, es va criar a Barcelona i als 24 anys va marxar a

Guatemala on treballa en l'àmbit de l'administració i la direcció d'empreses. La seva mare és

arquitecte i paisatgista, ha treballat a la USAC (Universitat Estatal Sant Carlos de Guatemala)

i acostuma a exercir de directora de projectes d'arquitectura paisatgística.

Des dels tres fins als divuit anys va anar al Colegio del Valle Verde. Una escola

privada i bilingüe -en espanyol i anglès- de Ciudad de Guatemala. De fet, quan explica que

va anar sempre a la mateixa escola i com era, empre el terme 'High School' per referir-se a

l'etapa de l'educació secundària. En acabar el Batxillerat tenia la possibilitat de realitzar les

proves d'accés al sistema universitari dels E.E. U.U i, fins i tot, diu que cinc companys de la

32 El primer es correspondria amb el conjunt d'estudiants procedents de les antigues colònies, el qual diu que és elmés nombrós; el segon es correspondria amb el conjunt d'estudiants internacionals que participen en un programad'intercanvi i/o mobilitat.

38


seva promoció van marxar a fer la carrera a l'estranger; més endavant, n'han estat més els

que, com ell, han marxat per a fer un màster. Però, en preguntar-li si a l'escola se l'animava

a marxar a estudiar a l'estranger, contesta que no particularment:

Tot i així, cap al final de l'entrevista, confessa que els seus pares si l'empenyien a

marxar a estudiar a l'estranger. No tant a quedar-se-hi a viure.

Als disset anys ja tenia clar què volia estudiar i les ganes d'entendre el

funcionament del medi natural que ens envolta el van portar a decidir-se per la

Llicenciatura en Enginyeria Civil. I a pesar que en acabar el Batxillerat podria haver realitzat

les proves d'accés per estudiar als Estats Units, ell va decidir quedar-se. Doncs quan pensava

en la possibilitat de marxar a l'estranger, pel que explica, en tot cas pensava en Espanya; on

ja hi havia estat en nombroses ocasions perquè, tal i com ja s'ha dit, el seu pare és de

Barcelona i hi té família.

A la Universidad del Valle de Guatemala és on va realitzar la Llicenciatura i, en la

mateixa línia del Colegio del Valle Verde, tracta d'una universitat privada, bilingüe i, tal com

diu ell mateix, “súper técnica..., pequeñita...”. Cinc anys després d'ingressar-hi va finalitzar

els estudis. En acabar va entrar a treballar en una empresa; al cap d'un any i mig,

aproximadament, se'n va fartar i va deixar la feina; tot decidit a venir a estudiar a Espanya,

va preparar un portfoli per enviar-lo a la l'ETSAM (Escuela Técnica Superior de Madrid) i al

IAAC (Institute for Advanced Architecture of Catalonia) i vinculat a la Universitat de

Barcelona); va fer les maletes i, mentre esperava que li diguessin si l'acceptaven o no, va

estar sis mesos viatjant per Tailàndia. I es que, si bé finalment s'havia decantat per la

enginyeria, també l'atreia la idea d'estudiar arquitectura; i, amb ganes de seguir estudiant

-en buscar màsters que s'adeqüessin als seus interessos i que complementessin la seva

formació-, just es va trobar amb que a Madrid i a Barcelona se n'impartien dos que li

despertaven gran interès. Però pel que explica, més aviat es tracta d'una casualitat. I, doncs,

el acabar marxant a Espanya no ha tingut tant a veure amb el fet que hi tingués família;

reconeixent, això sí, que va facilitar molt les coses:

Mentre era de viatge, l'accepten i es decideix a cursar ambdós màsters. És

interessant, doncs, repassar el seu itinerari al llarg d'aquest dos últims anys i mig des que

decideix marxar a l'estranger: Viatge per Tailàndia al llarg de sis mesos; torna a Guatemala

per preparar la seva estada a Espanya; s'instal·la uns nou mesos a Madrid mentre fa el

màster de l'ETSAM; el mes de setembre de 2013 marxa de vacances a l'Aràbia Saudita i als

39


Emirats Àrabs; en torna ja s'instal·la a Barcelona per el màster de l'IAAC; i, en acabar-lo,

decideix quedar-se-hi a viure. Mentrestant, però, també aprofita per viatjar per Europa i,

fins i tot, per anar de visita a Guatemala, tal i com ha fet aquests darrers Nadals.

Quan se li pregunta tant pels preparatius previs que es suposa que requereix

qualsevol estada a l'estranger, com per la seva arribada a Espanya, de bones a primeres, el

que diu és que a ell li va resultar fàcil; de visat no n'hi calia:

“Para mi fue mucho más fàcil. Porque al ser español por mi padre... no necesitaba mucho [?]. Osea fue todo un procesooo..., ¡fàcil!, para mi; hasta cierto punto. Como que se dió naturalmente. ¿Sabes? Yyy... Al ser español no necesitaba tràmites específicos. Solo fue agarrar mi título..., legalizarlo... y mandarlo por correo”.

En estendre's una mica més, però, menciona que malgrat tenir la nacionalitat

espanyola, com que el D.N.I. tan sols pot ser tramitat dins el territori espanyol, fins que no li

van donar, per exemple, va patir entrebancs a l'hora de donar-se d'alta en una companyia

telefònica o d'obrir-se un compte bancari en una entitat espanyola. Tot i així, abans de

trobar pis on instal·lar-s'hi, a Madrid va poder passar un temps a casa d'uns coneguts de la

família i a Barcelona a un pis de l'àvia. A més, tot i no planificar l'estada amb ells, fruit d'una

casualitat, tant en el màster de Madrid com en el de Barcelona, va coincidir amb amics de la

infància; i doncs, explica que entre uns i altres s'ajudaven en dificultats com les esmentades.

I si no, entre els companys de màster no eren els únics que venien de fora. Per tant,

preguntant entre els companys o, fins i tot, a la mateixa escola, ha trobat el consell

necessari a l'hora de buscar pis, contractar una assegurança o realitzar els tràmits

acadèmics que li han calgut fer. Els dubtes en torn qüestions com aquestes eren comuns

entre els companys i explica que, per exemple, des del mateix màster se li proporcionava el

recolzament necessari per a resoldre'ls. Amb la qual cosa, en preguntar-li, diu que en cap

moment ha sentit la necessitat de recorre a cap associació, assessoria o servei:

“Barce... En eso fue fàcil Barcelona. Por, por eso como..., como dices. Tengo miscompañeros aquí, tenía familia para apoyarme. El máster también te brinda muchasayudas en tema de papeles y lo que necesites. Sí, te guian bastante bien. Nunca meencontré en esa necesidad deee [?]. Pues necesitaba un seguro yyy..., pues mira vesaquí..., ves allà... Oooo..., pisos; por ejempo... Ellos te buscan entre el mismo másterquién necesita [?]. Supongo que porrrr, por experiencia; ¿no? Llevan once o doceaños, ¿no?, ofreciendo el máster. Supongo que los primeros años se encontrabancon estudiantes queee no tienen ni pies ni cabeza. Y ahora, eeeh..., llamas..., omandas un correo..., hay un foro entreee..., intraestudiantes digamos..., dondepuedes preguntar cosas y todo”.

En instal·lar-se-hi després de nou mesos a Madrid, en arribar-hi ja amb el D.N.I.

tramitat i en trobar-se amb que l'IAAC sembla tenir més projecció internacional, també cal

40


senyalar que l'arribada a Barcelona, pel que diu, li va resultar més fluida que l'arribada a

Madrid. Explica que al màster de l'ETSAM, de vint alumnes que eren, en total, només tres

eren espanyols. Al de l'lAAC les classes eren en anglès i de setanta alumnes que devien ser,

només un era nascut a Espanya i ni tant sols era de Barcelona; venia de Murcia. I això tant té

de bo, com de dolent. En trobar-se que venir de fora era el més comú entre els seus

companys de màster, li resultava fàcil trobar consell per a resoldre dificultats i dubtes amb

els que la resta també s'hi trobaven; però, això mateix, també era un obstacle -com diu ell- a

l'hora de “conseguir amigos locales; o gente que ya se quedó viviendo. Aunque sean

extrangeros o no; es gente que vivie aquí”. I més, tenint en compte que als màsters s'hi ha

dedicat a temps complet.

Finalment, se li demana que pensi en allò que més l'ha sorprès o el que més li ha

cridat l'atenció de la vida a Espanya, concretament a Barcelona; així com en les principals

diferències entre el seu quotidià d'aquí i el seu quotidià a Guatemala. Sense pensar-s'ho

destaca dues qüestions: Per una banda, com a quelcom negatiu, els reduïts horaris

d'obertura i d'atenció al públic dels serveis; tot comparant-ho amb els horaris més flexibles

de Guatemala. Per l'altra, l'eficiència del transport públic i la possibilitat de poder prescindir

del cotxe, del transport privat; el poder fer 'vida de carrer' i moure't tranquil·lament per la

ciutat:

“Ahí, ¡Buuufff...! Nooo, nooo... ¡Cambia la cinta a esto, vamos...! Sí. Es muy, muydistinta... Se resume en que en Guatemala, o agarras el coche..., o no hago naa. Ydespués..., que tengo un buen nivel de vida dentro de casa, pero fuera sales yyy estasen pánico por tu vida; más o menos. ¿Sabes...? Sabes que en cualquier momento tepueden robar... ooo... algo feo. Un poco de pánico también... Caminaba rapidíssimodel parquing a la oficina... porque nunca sabes. Al estar en una zona no muy guay... Yel [viaje] de agarrar la bici..., caminar [?]. En coche a todo lao... Quieres ir al bar:coche. Quiere un tarrito de café: coche. Y claro como todo el mundo llega [?] untráfico inimaginable y te puedes tardar media hora en llegar... ahí al lao de tu casa[?]. La ciudades son más grandes también, perooo no tiene nada que ver. ¿Sabes?Porque no puedes..., no puedes caminar. Y esto para mí es el cambio número uno.Aquí hay vida. Yo prefiero vida másss..., la vida de calle. No me importa si tengo laúltima tele ooo si mi cama esde plumas; ¿sabes? Lo que importa es construir...,disfrutar..., caminar..., ir al parque... Todo lo que no se puede hacer ahí”.

De fet, la sensació que dóna és que és per aquest mateix motiu pel que, de

moment, ha decidit quedar-se un temps més a Barcelona i provar de buscar feina aquí.

Encara que a sons pares, per exemple, no els sembla tant bona idea i que se li insisteix amb

que en l'àmbit de l'arquitectura, a Guatemala, tindria moltes més oportunitats que a

Espanya.

41


És més que evident, doncs, que el cas de P. M. Tracta d'un exemple de migració

acadèmica clarament motivada pel seu capital per a la mobilitat. Un capital, en aquest cas,

nodrit tant dels antecedents migratoris familiars, com de la projecció internacional de la

seva formació acadèmica; encara que marcat per certa necessitat de novetat, tal i com s'ha

assenyalat en relació a la trajectòria de M. G..

42

Documents

Entre la mobilitat i la migració acadèmica. Una via d ...diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/111022/1/TFG_Garcia Vidal... · Entre la mobilitat i la migració acadèmica. Una via