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ENSEÑANZA MILITAR Y CATOLICISMO EN ESPAÑA (1982-1991)1

Isabel Adé PorteroUniversidad de Zaragoza-Université de Nantes

1.- Introducción

Durante la dictadura franquista el Ejército, la Iglesia y el Movimiento Nacional fueron los pilares sobre los que se asentó el régimen. Desde 1939, tras la victoria militar del bando sublevado, el Ejército se autoerigió garante de las que el franquismo consideraba “esencias nacionales”, entre las cuales destacaba el catolicismo. De modo que la relación Ejército-Iglesia fue una constante a lo largo de los cuarenta años de dictadura. El objetivo de esta investigación es, por tanto,determinar si esa relación se mantuvo una vez instaurada la democracia o si, por el contrario, terminó con el fin de la transición militar. Para este propósito, la enseñanza militar puede ser una herramienta de análisis muy útil ya que su reforma fue clave para la democratización y profesionalización de las Fuerzas Armadas españolas2.

El análisis de los procesos de transición desde regímenes autoritarios en los que los militares han tenido importantes cotas de poder pone de manifiesto que, en muchos casos, la reforma de los sistemas formativos militares es una de las últimas fases del proceso. Esto se debe a que, dada la importancia de los mismos como herramienta de control ideológico, los militares se opondrán a la pérdida de esta prerrogativa frente al poder civil3. Cabe plantearse por tanto la hipótesis de que, dada la relevancia de la enseñanza militar durante los procesos de transición militar y la relación que se daba en España entre Ejército y catolicismo, vaciar la formación militar de contenidos religiosos sería un

1 Investigación que forma parte de una Tesis doctoral en curso —desarrollada en cotutela bajo la dirección de Julián Casanova (Universidad de Zaragoza) y Pilar Martínez-Vasseur (Université de Nantes, Francia)— cuyo título es Enseñanza militar y proceso de consolidación democrática de las Fuerzas Armadas españolas: 1982-1991.

2 ADÉ PORTERO, I., “La enseñanza militar en el proceso de consolidación democrática de las fuerzas armadas”, en Actas del XI Congreso de la Asociación Española de Ciencia Política. Sevilla, 2013, pp. 3-15.

3 SERRA, N., La transición militar: reflexiones en torno a la reforma democrática de las fuerzas armadas. Barcelona, 2008.

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proceso lento que se prolongaría más allá del fin de la transición militar e iría en paralelo al avance de la reforma de la eneñseñanza militar.

Pese a que desde la promulgación de la Constitución española en 1978, y en especial tras la llegada del Partido Socialista Obrero Español al Gobierno en 1982, se habían puesto en marcha importantes medidas para llevar a puerto la transición militar, a altura del año 1988 la gran reforma de la enseñanza militar estaba todavía por llegar. Por lo que podemos afirmar que la verdadera consolidación democrática de las fuerzas armadas comienza en España con la entrada en vigor en 1989 de la Ley Reguladora del Régimen del Personal Militar Profesional y, entre otras, sus reformas en materia de enseñanza militar4.

La transformación de la enseñanza castrense permitió que en las relaciones civiles-militares españolas se iniciase el camino hacia el cumplimiento de dos de las hipótesis de C. Moskos y F. Wood sobre el modelo de integración de las fuerzas armadas5. En primer lugar, con las nuevas políticas de enseñanza militar y su regulación desde el Ministerio de Defensa a través de la Dirección General de Enseñanza, se produjo un cambio en la autoridad organizativa. En segundo lugar, la modernización de los planes de estudio y la regulación de los conciertos con el sistema de educación general contribuyeron a la disminución de la distancia entre la cualificación de las elites civiles y militares.

Tomaremos como elemento central de nuestro análisis la reforma de la enseñanza superior militar durante los años 1982 y 1991 en el caso concreto de la Academia General Militar de Zaragoza.En primer lugar, haremos una aproximación teórica al papel que la enseñanza militar desempeña durante los procesos de transición militar. En segundo lugar, se describirán algunas de las claves de la reforma puesta en marcha en España al respecto durante los años ochenta para concluir con la relación que, en nuestra opinión y pese al avance de la reforma, existía entre la enseñanza militar y la religión católica.

Si tenemos en cuenta que en la Academia General Militar se forman los futuros oficiales del Ejército de Tierra, el estudio de cómo fue el proceso de democratización de la enseñanza militar allí puede arrojar luz sobre los retos a los que se hacía frente con la reforma. Todas las medidas que afectaban a los centros docentes pretendían contribuir, además de a su modernización, al control de los mismos por parte del Ministerio de Defensa con el fin de evitar que se convirtiesen en reductos al margen de la sociedad y sus valores democráticos. De poco serviría reestructurar orgánicamente los ejércitos si no democratizaban los centros en los que se formaban los futuros mandos. En un

4 Sin embargo, no se debe obviar que durante la transición democrática se produjo una gran transformación en los valores de las fuerzas armadas, cuyo análisis quedó eclipsado por las investigaciones dedicadas al estudio de las reformas institucionales y estructurales que se llevaron a cabo con el fin de democratizar los ejércitos. PUELL DE LA VILLA, F., “La política de seguridad y defensa”, en SOTO CARMONA, A. y MATEOS LÓPEZ, A., Historia de la época socialista España: 1982-1996. Madrid, 2013, pp.43-63.

5 MOSKOS, Ch. C. y WOOD, F., R., Lo Militar: ¿Más que una profesión?, Madrid, 1991.

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estudio sobre el perfil político-institucional de la futura oficialidad española, R. Martínez demuestra que los cadetes ya tienen ciertas tendencias ideológicas y/o religiosas adquiridas antes del ingreso en las academias pero que, si bien las academias no generan actitudes antidemocráticas, sí favorecen cierta confusión6.

2.- La enseñanza militar en los procesos de transición democrática

Los sistemas educativos no son ajenos a los cambios experimentados por las sociedades en las que se integran, lo que los convierte en un interesante elemento de análisis de la evolución de los mismos durante los procesos de transición y consolidación democrática. En el caso español, a lo largo de los años del denominado desarrollismo la sociedad experimentó una importante transformación que se tradujo, esencialmente, en una cierta mejora económica. Este crecimiento económico trajo aparejada una mayor demanda por incrementar la calidad del sistema educativo y en el año 1970 se aprobó una Ley General de Educación impulsada por el entonces ministro de Educación José Luís Villar Palasí7. A través de esta ley se pretendía poner en marcha una serie de reformas educativas entre las que se recogían algunas recomendaciones de organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). No obstante, la iniciativa no contó con la financiación necesaria y muchas de las reformas no pasaron de las páginas del Boletín Oficial de Estado.

6 MARTÍNEZ, R., “Perfil político-institucional de la futura oficialidad y suboficialidad”, en Revista española de Ciencia Política, nº 7, 2000, pp. 161-182. Véase también MARTÍNEZ, R., Los mandos de las Fuerzas Armadas españolas del siglo XXI. Madrid, 2007. Esta idea coincide con la propuesta por J. Martínez Paricio en 1983 al considerar “la identificación de valores que se mantienen en la etapa previa al ingreso y en la que el aspirante potencial comienza a vivir rodeado de los valores, esquemas y conductas que después encontrará en la academia”, donde se produce “un reforzamiento ejercido por los compañeros de profesión y por la propia institución militar, que, cumpliendo su papel de agentes de socialización de mantenimiento rutinario, vigilarán por la no desaparición del moldeamiento ejercido por la academia”. MARTÍNEZ PARICIO, J., Para conocer a nuestros militares. Madrid, 1983, p. 76.

7 “Las reformas parciales que se han ido introduciendo en nuestro sistema educativo, particularmente en los últimos treinta años, han permitido satisfacer en medida creciente la demanda social de educación y hacer frente a nuevas exigencias de la sociedad española. Pero es necesario reconocer también que generalmente se ha ido a la zaga de la presión social, al igual que en la mayor parte de los países y, sobre todo, que los problemas educativos que tiene planteados hoy nuestro país requieren una reforma amplia, profunda, previsora, de las necesidades nuevas, y no medidas tangenciales y apresuradas con aspecto de remedio de urgencia. El convencimiento de la necesidad de una reforma integral de nuestro sistema educativo ha ganado el ánimo del pueblo español. Esta Ley viene precedida como pocas del clamoroso deseo popular de dotar a nuestro país de un sistema educativo más justo, más eficaz, más acorde con las aspiraciones y con el ritmo dinámico y creador de la España actual.”. Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, Boletín Oficial del Estado, nº 187, pp. 12.525-12.546.

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Sin embargo, con la llegada de la democracia, al igual que ocurre en otros ámbitos, se dieron cambios educativos que fueron el reflejo de las transformaciones políticas que experimentaba el país. Se produjo un rápido crecimiento del saber y un progreso tecnológico que transformaron radicalmente el aprendizaje y las funciones socializadoras del sistema educativo. De modo que las escuelas y las universidades se convirtieron en herramientas para transmitir a la sociedad conocimientos, pero también valores y actitudes democráticas. Así como los sistemas educativos en general son un elemento estratégico en la transformación social, el sistema de enseñanza militar lo será de la organización militar. Y, por consiguiente, de las relaciones civiles-militares.

Pese a ser uno de los aspectos menos conocido y analizado, los procesos formativos castrenses son un ámbito de vital importancia durante los procesos de transición militar. Tanto es así que el sistema de enseñanza militar condiciona el modelo y naturaleza del profesional de las armas. Esta afirmación implica que, como ya han subrayado investigadores en la materia, antes de definir el tipo de sistema docente que se quiere instaurar, es importante definir qué modelo de militar se pretende formar. Algo que sin duda condicionará considerablemente las relaciones civiles-militares. Por eso, en un proceso de constantes cambios y transformaciones como son las transiciones militares, es necesario definir los patrones que se quiere que guíen la reforma de la enseñanza militar. Dado que ésta es la que determinará el diseño del nuevo modelo de militar.

Pero la enseñanza militar y las reformas que al respecto se pongan en marcha no sólo influirán en el militar como profesional y, en consecuencia, de las fuerzas armadas como institución. La reforma del sistema educativo castrense es una herramienta fundamental de control civil sobre los ejércitos durante los procesos de transición militar. Del éxito de las reformas depende en gran medida la consolidación democrática de las fuerzas armadas. Sin embargo, pese a la importancia de las reformas educativas, su puesta en marcha no siempre ocupa un lugar prioritario en las agendas reformadoras. Como señala N. Serra en sus reflexiones en torno a la transición militar, la transformación ha de ser progresiva. Esto se debe en primer lugar a la necesidad por parte del Estado democrático de definir, antes de reformar las fuerzas armadas, el modelo de militar y de ejércitos que se quiere poner al servicio de la sociedad. En segundo lugar, cuando se producen transiciones desde regímenes autoritarios con fuerte presencia militar, la enseñanza es guardada con celo por los militares como una parcela de autonomía y su reforma y control por parte de las autoridades civiles puede provocar una importante oposición por parte de la cúpula militar.

El recorrido por las reformas encaminadas a democratizar las Fuerzas Armadas españolas, nos permite constatar la relevancia de las mismas, no sólo en el proceso de transición militar, sino en el de transición y consolidación democrática general. La importancia de la enseñanza militar durante los procesos de consolidación democrática reside en la influencia que ésta ejerce en

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dos ámbitos fundamentales de las fuerzas armadas democráticas. Por un lado, su reforma y democratización contribuye al desarrollo técnico y profesional de los ejércitos y, por otro, favorece la asimilación por parte de los militares del liderazgo civil. Uno de los objetivos finales de la consolidación democrática de las fuerzas armadas es, una vez afianzado el funcionamiento democrático de la institución, dotarlas de unos profesionales demócratas8.No obstante, los procesos formativos militares han estado relegados a un segundo plano durante mucho tiempo, tanto por parte de los gobiernos que han postergado sus reformas, como del lado de los estudiosos –tanto civiles como militares– de la institución militar.

En lo que a los gobiernos respecta, esa falta de interés inicial hacia los sistemas educativos castrenses puede deberse a que, durante la transición democrática y militar después de regímenes autoritarios, en la agenda de política militar priman las reformas de carácter estructural con el fin de subordinar las fuerzas armadas a la autoridad civil del nuevo gobierno democrático. Además, tal y como han apuntado numerosos investigadores, el control de sus procesos formativos suele ser una de las últimas prerrogativas que los militares están dispuestos a perder durante los procesos de transición y consolidación democrática de los ejércitos9. Así las cosas, en España, pese a la creación del Ministerio de Defensa en el año 1977, “los principales departamentos, como los de personal y enseñanza, por ejemplo, pasaron a engrosar los ya abultados cuarteles generales de cada ejército” y no fue hasta una década después, cuando en 1987 se creó la Dirección General de Enseñanza –para los tres ejércitos–dependiente de dicho ministerio10.

3.- La reforma de la enseñanza militar en España

El período que se aborda en esta investigación corresponde, en gran medida, con lo que C. Navajas Zubeldia ha denominado la “larga transición militar”, que abarcó desde 1982 hasta 1989, y que enlazaría con la política militar emprendida desde 1976 por los gobiernos de Adolfo Suárez y Leopoldo Calvo Sotelo11. En este caso, el análisis se prolonga hasta el año 1991 para completar

8 MARTÍNEZ, R., “Objectives for Democratic Consolidation in the Armed Forces”, en MARES, D. R., y MARTÍNEZ, R. (Eds.), Debating Civil-Military Relations in Latin America.Chicago, 2014, pp. 21-60.

9 Sobre prerrogativas militares véase STEPAN, A., Rethinking Military Politics. Brazil and the Southern Cone. New Jersey, 1988. Narcís Serra en su obra La transición militar, describe una serie de siete niveles en el proceso de reducción de autonomía militar durante los procesos de transición democrática, ocupando la reforma de la enseñanza militar el sexto. SERRA, N., La transición militar, pp. 66-85 .

10 AGÜERO, F., Gobierno y fuerzas armadas en la España postfranquista. Santiago de Chile, 1989. p. 30.

11 NAVAJAS ZUBELDIA, C., “El fin del problema militar. La modernización de los Ejércitos durante la primera época socialista (1982-1996)”, en Ayer, nº 84, 2011, pp. 51-72.

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el período en el que Narcís Serra fue ministro de Defensa. El fin de la transición militar coincide en materia legislativa con la aprobación en 1989 de la Ley Reguladora del Régimen del Personal Militar Profesional –también conocida como Ley de la Función Militar o Ley 17/1989– a través de cuyo título IV leyes se reformó la enseñanza militar.

El Partido Socialista Obrero Español ganó las elecciones un 28 de octubre de 198212 y el presidente del Gobierno, Felipe González, designó a Narcís Serra ministro de Defensa13. El nuevo Gobierno carecía de una “elaborada política militar” más allá de una misma preocupación: “no más golpes de Estado”14. Y, pese a que eran conscientes de la necesidad de reformar y democratizar el sistema educativo castrense, también en ese ámbito les faltaba una hoja de ruta que condujese la reforma. En este sentido, el ex ministro Gustavo Suárez Pertierra sostiene: “No estaba claro lo que queríamos hacer. La reforma de la enseñanza militar era un proceso más delicado que otros y que además debía apoyarse en otros elementos de la reforma”15.

En la misma línea del ex ministro, Miguel Silva, en unas reflexiones hechas en 1987, escribió sobre el plan de actuación de la entonces recién creada Dirección General de Enseñanza: “da la impresión de que únicamente se tiene un listado de asuntos que se deben solucionar sin una idea directriz que justifique y ensamble las distintas líneas de acción”16. Sin embargo, además de estas razones que explicarían el retraso de la reforma de la enseñanza militar, el propio M. Silva afirmó en su momento que, si bien la reforma de la defensa y las fuerzas armadas se podía llevar a cabo a través de regulaciones políticas o por el ejercicio de la dirección política, la “modernización” de la enseñanza militar no sería posible sin la colaboración activa de la propia institución militar17. El ex ministro G. Suárez Pertierra coincide con esta apreciación y considera que el éxito de la reforma reside en que desde el Ministerio se abogó por trabajar con los militares18.

Por eso, abordar la reforma educativa requería de plazos más dilatados en el tiempo para poder afianzar la democratización de los ejércitos y contar con el apoyo, o al menos evitar la oposición, de la cúpula militar. Desde el Gobierno eran conscientes de las dificultades y los retos que implicaba dicha reforma ya

12 El día anterior el CESID abortó un intento de golpe de Estado.13 Narcís Serra era en esos momentos alcalde de Barcelona.14 IGLESIAS, M. A., La memoria recuperada. Lo que nunca han contado Felipe González y

los dirigentes socialistas de sus años de gobierno. Madrid, 2003, p. 699.15 SUÁREZ PERTIERRA, G., entrevista realizada el 24 de febrero de 2014 en Madrid. Entre

los años 1984 y 1996 G. Suárez Pertierra ocupó los cargos de subsecretario del Ministerio de Defensa, secretario de Estado de Administración Militar, ministro de Educación y ministro de Defensa.

16 SILVA VIDAL, M., “Algunas ideas sobre enseñanza militar”. Nota con reflexiones personales del autor, 1987, [inédito], p.2.

17 SILVA VIDAL, “Algunas ideas sobre enseñanza militar”, pp. 1-33.18 SUÁREZ PERTIERRA, G., entrevista realizada el 24 de febrero de 2014.

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que, durante los años de dictadura franquista, ésta se había convertido en uno de los mecanismos más eficaces del régimen para adoctrinar a los futuros oficiales en valores afines al mismo19. Entre ellos el catolicismo.

Llama la atención, sin embargo, que si la neutralidad militar es el objetivo final de la consolidación democrática de las fuerzas armadas y ésta requiere de un cambio de la mentalidad militar a través, entre otras medidas, de la democratización de la enseñanza militar, la gran reforma educativa no se llevase a cabo hasta el año 1989. Más de diez años después del inicio de la transición militar y siete años después de que comenzase el proceso de consolidación democrática. Es decir, durante ese período, los militares conservaron el control ideológico de sus miembros. “La institución [militar] ya está inserta en el Estado democrático como administración militar, pero sigue manteniendo los procesos de socialización secundaria, los cuales les faculta para retroalimentar sus valores no democráticos”20.

Durante la transición militar en España la problemática fundamental del gobierno democrático frente a la institución militar, además de la subordinación al poder civil, fue la profesionalización, modernización e incorporación de civiles en el sector de la defensa. Teniendo en cuenta estos cuatro objetivos, podemos afirmar que, bien directa o indirectamente, la reforma de la enseñanza militar facilita que se alcancen. Y el instrumento legislativo que articuló la reforma fue la ya citada Ley Reguladora del Régimen de Personal Militar Profesional, aprobada en julio de 1989.

Esta ley supuso un hito en la democratización de los militares ya que reformaba el sistema de enseñanza militar adaptándolo al sistema educativo nacional. Además de poner en marcha una planificación de los estudios en función de los avances tecnológicos y de los requerimientos de la sociedad, representaba una mejora del profesorado militar y facilitaba la incorporación paulatina de docentes civiles en determinadas materias. Aspectos fundamentales todos ellos para normalizar las relaciones civiles-militares y contribuir a la necesaria subordinación y despolitización de los militares a través de su adaptación al modelo constitucional21. Para ello era preciso, mediante la formación y socialización en las academias militares, consitucionalizar el espíritu militar22.

19 “La General, en sus primeros cursos, se regía por el reglamento de 1941, que en 1945 pasará a ser definitivo. En su primer artículo se fijan los objetivos de la vida de los cadetes en la Academia. Así, se dice que es misión del Centro ‘prepararlos físicamente y, en particular, educarlos en el amor a la Patria y en la entusiasta y leal adhesión al Jefe del Estado, e inculcarles la disciplina, espíritu de sacrificio, compañerismo, temple del alma, dignidad y austeridad que la profesión de las Armas exige’”. MARTÍNEZ PARICIO, Para conocer a nuestros militares, p. 77.

20 MARTÍNEZ, “Objectives for Democratic Consolidation in theArmed Forces”, pp. 21-60.21 MORLINO, L., “Consolidación democrática. Definición, modelos, hipótesis”, en Revista

española de investigaciones sociológicas, 1986, pp. 7-62.22 COTINO, L., “Exigencia del conocimiento de los derechos humanos y los principios

democráticos por los funcionarios militares”, en COTINO, L., (coord.). Derechos, deberes y

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Por un lado la adaptación de los planes de estudio militares a los del sistema de educación general y su dependencia del Ministerio de Educación y Cultura facilitaba el control civil de los procesos formativos. En segundo lugar, la redefinición de las funciones y misiones de las fuerzas armadas influyó directamente en el modelo de profesionalización.23 En tercer lugar, la puesta en marcha de nuevos planes de estudio —en los que se tomó como referencia a las academias militares de las democracias internacionales y se fomentó la formación en el extranjero— garantizó la modernización desde el punto de vista humano. Hecho que, a su vez, contribuyó a la normalización de las relaciones civiles-militares al favorecer el traspaso de conocimientos técnicos entre los sectores civil y de defensa.

Todos estos avances en materia educativa puestos en marcha con la Ley 17/1989, junto a otros hitos destacados que marcaron la modernización y profesionalización de las Fuerzas Armadas como la incorporación de la mujer (1988) o el inicio de la participación española en misiones internacionales (1989), marcarían en fin de la transición militar en 1989.

4.- La religión en la enseñanza militar

Dentro de la enseñanza militar existía un elemento que seguía siendo una constante pese a las reformas dentro de las Fuerzas Armadas y de su enseñanza:el peso de la religión en la enseñanza militar. Relación heredada de la dictadura franquista y que se mantuvo más allá del fin de la transición militar.Buen ejemplo de ello es que, todavía en 1981 en una orden publicada en el Diario Oficial del Ejército de Tierra, a través de la cual se modificaron ciertas materias cursadas del plan de estudios, se instaba a formar a los alumnos en los “conocimientos básicos del dogma y de la moral que se traduzcan en hábitos y determinaciones de sólido sentido cristiano”24. Tres años después de la aprobación de la Constitución española, este hecho es un indicador más de que la enseñanza militar iba con retraso respecto al proceso de democratización de los ejércitos ya que con esa orden se incumplía uno de los principios constitucionales: la aconfesionalidad del Estado y la libertad religiosa de los

responsabilidades de la enseñanza. Valencia, 2000, pp. 329-353. Disponible en: www.cotino.es [Consulta: 10 de diciembre de 2012].

23 “Profesionalización” entendida, en términos utilizados por W. Ackroyd, como un proceso de aprendizaje y socialización en el que aumenta el nivel de conocimientos técnicos, articulación y adherencia a las normas y valores institucionales.ACKROYD, W. S., “Military Professionalism, Education, and Political Behavior in Mexico”, en Armed Forces & Society, nº 18/1, 1991, pp. 81-96.

24 Orden 157/1981, de 3 de noviembre, del Jefe del Estado Mayor del Ejército, por la que se aprueba el Plan de Estudios para la formación completa de oficiales de la Escala Activa de las Armas y Cuerpos de Intendencia de la Guardia Civil, Diario Oficial del Ejército de Tierra, nº 268, 1981, pp. 869-873.

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individuos25. No se debe obviar que los cadetes que se pretendía formar en ese “sólido sentido cristiano” serían los futuros oficiales de las Fuerzas Armadas y como tales, futuros funcionarios del Estado español. Así pues, si para reformar y democratizar la enseñanza militar era necesario introducir cambios en todos los elementos del sistema; desde los órganos del control del mismo, pasando por las academias militares, los planes de estudio, el profesorado y los alumnos, era necesario que se rompiese también con la tradicional relación entre religión, fuerzas armadas y enseñanza militar.

La tarea se intuía compleja debido a la trayectoria histórica de la enseñanza militar en España, siempre a la zaga de la evolución de la mentalidad militar. En palabras del general Calderón, director de la Academia General Militar de Zaragoza entre los años 1987 y 1989, “según evolucionaba la mentalidad militar, la enseñanza se adaptaba. Y no al revés. La enseñanza sólo se adaptaba cuando se veía que quedaba desfasada”26. Lo que podría explicar que la modernización fuese más fácil en cuestiones técnicas que en lo relativo a los valores y la moral militar, considerados como los pilares de la institución y que, en el caso de España, estaban fuertemente ligados al catolicismo.

No obstante, desde determinados círculos militares también se reflexionaba acerca de la necesidad o no de que los futuros oficiales recibiesen formación religiosa para el desempeño de su profesión y las misiones que en la Constitución les encomienda. Así lo demuestra la celebración de un seminario organizado por el Estado Mayor del Ejército y el CESEDEN en el año 1984, en el que se organizaron varios grupos de trabajo para debatir y reflexionar sobre los principales problemas y retos a los que hacía frente la enseñanza militar en el Ejército de Tierra27. Dicho congreso era una prueba de que, aunque la reforma tardase en llegar, la necesidad de mejora del sistema era una preocupación latente a principios de los años ochenta. Si, como hemos visto, en la orden de 1981 se hablaba todavía de formar a los militares en un “sólido sentido cristiano”, en el citado seminario un sector de los allí reunidos concluyó que:

para ser un buen profesional no es imprescindible tener una moral religiosa y el debate se centró en la realidad de que existe una

25 Véase el artículo 16 de la Constitución española de 1978.26 CALDERÓN, J., conversación mantenida el 10 de diciembre de 2013 en Madrid. En este

sentido, el general Calderón rebate la hipótesis de este trabajo y afirma que “la enseñanza militar no ha sido punta de lanza de la democratización” y considera que, en ese proceso, la influencia de las operaciones internacionales fue mucho mayor que la de la enseñanza militar. En palabras del general, “la institución (militar) hay evolucionado al contacto con la sociedad y el contexto, más que por reformas puntuales. La sociedad democrática hace a las fuerzas armadas democráticas”.

27 En el seminario, que tuvo una duración de once días, participaron los principales organismos de la enseñanza militar en el Ejército de Tierra, así como con representantes de la Subsecretaría y del Estado Mayor de la Defensa y el CESEDEN. También se contó con la presencia de civiles que “pudieran aportar puntos de vista ajenos a los estrictamente profesionales”. Seminario de Enseñanza Militar. Resumen general y conclusiones, Estado Mayor del Ejército, Abril de 1984.

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juventud más alejada de la religiosidad, aspecto a tener en cuenta en la formación de Oficiales y Suboficiales como futuros docentes de dicha juventud. Al referirse a las relaciones de la moral militar y la moral general de la sociedad se dejó constancia de que el código moral debe estar abierto a los valores que se van incorporando por la sociedad en su continua evolución, pero que ello no supone que hayan de asumirse, sin más, todas las modas cambiantes de la sociedad28.

Este contexto en el que se emprendía la reforma educativa de las Fuerzas Armadas españolas en paralelo al diseño de la carrera militar con el fin de integrar a los militares en una sociedad también cambiante, da muestras de lo complejo que resultaba ponerla en marcha29. Además, puesto que históricamente las medidas en materia de enseñanza habían coincidido con cambios de régimen, voluntades políticas, etcétera, el rechazo de la cúpula militar a los cambios podría ser todavía mayor si no se llevaba a cabo con cautela. En esta línea se pronunció el teniente general Juan Cano Hevia, entonces general director de la Escuela Superior del Ejército, cuando en 1984 dijo sobre la anunciada modernización de la enseñanza:

Requerirá bastantes años, y nuestro problema actual es el de dar los primeros pasos con tal solidez y prudencia que no sea necesario destejer para volver a tejer cada vez que cambien las personas30.

Si esta investigación tiene como eje principal el análisis de la reforma de la Enseñanza Militar Superior en el Ejército de Tierra, el estudio de la Academia General Militar es un elemento fundamental de la misma. En ella se forman los futuros oficiales del Ejército y ha sido considerada el “alma mater” del Ejército de Tierra. Además, por lo que cabía suponer que, dada la relación histórica del general Francisco Franco con la General y la importancia de la misma durante la dictadura franquista en la formación de oficiales fieles al régimen, la implantación de la reforma en ese centro sería todavía más compleja y delicada que en otras academias militares31.

28 Seminario de Enseñanza Militar. Resumen general y conclusiones. Estado Mayor del Ejército, 1984, p. 21.

29 Al respecto, llama la atención una de las frases utilizadas en el resumen de conclusiones del seminario organizado por el Estado Mayor del Ejército en 1984 para justificar la organización del mismo. En él se especifica que el seminario tiene “el doble objeto de proporcionar al Mando información para adoptar sus decisiones y de que, al mismo tiempo, los participantes en el Seminario se puedan sentir identificados con eventuales reformas en las que todos hayan podido aportar opiniones”. Seminario de Enseñanza Militar. p. 3.

30 CANO HEVIA, J., Exposición inaugural del año académico 1984-1985 de la Escuela Superior del Ejército. Madrid, 1984. p. 10.

31 El general Francisco Franco fue el único director de la Academia General Militar durante la conocida como segunda época entre los años 1927 y 1931, año en el que el ministro de la Guerra,

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Además de la instancia a formar a los futuros oficiales en un “sólido sentido cristiano”, a través de la orden ministerial 157/1981 se aprobaba el nuevo plan de estudios para la Academia General Militar. En el nuevo programa, dentro del conocido como “Grupo III” de materias de carácter humanístico, se mantenían las asignaturas de religión y deontología. En esa orden se indicaba que para esas asignaturas se deberán utilizar materiales auxiliares como biblioteca, diapositivas, películas…32. Llama la atención que sobre este grupo de materias se especifica:

Se tendrá en cuenta que de lo que se trata en este grupo es de dotar a los alumnos de una serie de conceptos fundamentales que le proporcione un juicio riguroso y objetivo con que afrontar los hechos que su quehacer profesional tanto en paz como en guerra, no pretendiendo hacer especialistas en distintas materias que componen el grupo. En consecuencia, deberá huir de planteamientos abstractos y verbalismos que, por no decir nada al alumno, le cansan y distraen, impidiéndole llegar a comprender y relacionar los conceptos básicos. En este sentido debe haber un equilibrio entre la adquisición de conocimientos y la terminología33.

Tuvieron que transcurrir seis años para que en la reforma de los planes de estudio que se cursaban en la Academia y que se llevó a cabo en 1987, en ese “Grupo III” de materias se dejase de hacer referencia a la formación religiosa y moral. En su lugar, se hablaba de la formación de los cadetes en “conocimientos éticos básicos que se traduzcan en hábitos y determinaciones”34. No obstante, aunque desaparecieron de los planes de estudios las horas dedicadas a la asignatura de religión, normalmente eran curas los que impartían las clases de “deontología”.

Con todo, la extinción de la formación religiosa de los planes de estudio no supuso la separación entre religión y enseñanza militar. En las memorias de los cursos, editadas en la propia Academia y en las que se describen todas las actividades llevadas a cabo durante cada uno de los años académicos, se observa como durante todos los cursos analizados en esta investigación –desde el año 1982 hasta 1991– se seguían oficiando ceremonias y liturgias religiosas después de las solemnidades académicas celebradas en la Academia, tales como la jura de bandera, la entrega de los reales despachos, etcétera. Asimismo, pese a que a lo largo de la década de los ochenta la misa dominical dejó de tener carácter obligatorio para los cadetes, en cursos como el de 1984-1985 se

Manuel Azaña, ordena su cierre.32 Orden 157/1981 del 25 de noviembre de 1981, Diario Oficial del Ejército, nº 268, pp.

869-873.33 Plan de Estudios de la Academia General Militar, 1987. Documento de Jefatura de Estudios

de la AGM.34 Ibidem.

146 Isabel Adé Portero

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detallan en la memoria una amplia relación de todas las actividades religiosas que se llevaron a cabo en la Academia con la participación de los alumnos. Entre ellas destacan: ejercicios espirituales, colaboración con organizaciones religiosas, “convivencias de fe”, etc.

Otro ejemplo del vínculo entre religión y enseñanza militar en la Academia General es la editorial del número 47 de la revista Armas y Cuerpos35 publicada en mayo de 1988 y dedicada a la educación integral. En ella sedefendía que la educación integral comprendía la formación en valores físicos, intelectuales, éticos y religiosos36.

La importancia de la religión católica en la formación militar es también patente en los discursos de los generales directores de la Academia General Militar durante la década de los ochenta. En casi la totalidad de las alocuciones pronunciadas por los diferentes directores en diversas solemnidades académicas encontramos referencias, directas o indirectas, a la fe, la moral cristiana, a Dios o a la Virgen del Pilar. Pero estas referencias religiosas no eran exclusivas de los discursos, todavía en el año 1989 se seguían firmando muchas de las cartas procedentes del Ministerio de Defensa, del Ejército de Tierra y de la Dirección de Enseñanza con la fórmula “Dios guarde a V.E muchos años”.

Si bien los generales directores de la Academia durante aquellos años coincidían en sus discursos en la necesidad de que la enseñanza y los ejércitos se adaptasen a los cambios que experimentaba la sociedad española, todos recalcaban que los militares se regían por unos valores propios e inmutables y sobre los que se fundamentaba su profesión. A saber: el valor, el honor, la disciplina, el amor a la patria, etcétera. Y si se tiene en cuenta que durante los cuarenta años de dictadura, el franquismo definía la patria como católica, la separación de ambos conceptos exigía medidas que favoreciesen el cambio de la mentalidad militar. Algo que como hemos visto, requería plazos mucho más dilatados en el tiempo que las reformas políticas para la democratización y modernización de la institución armada, y cuya principal herramienta era la enseñanza militar.

35 El origen de esta publicación interna se remonta al año 1952 cuando se publicó por primara vez con el título de Armas. Revista del Espíritu de la Academia General Militar. Se publicó con ese título durante veinticuatro años tras los que pasó a llamarse, en 1976, revista de Armas y Cuerpos. Publicación bimensual y editada en los talleres de la Academia con una tirada de 5.000 ejemplares que se repartieron por diferentes acuartelamientos de la geografía española. En la revista, igual que en las memorias de los cursos, se publican las alocuciones de los directores en los diferentes actos y solemnidades académicas.

36 Editorial de la revista Armas y Cuerpos, nº 47, abril-mayo de 1988. p. 3.

Enseñanza militar y catolicismo en España (1982-1991) 147

ISBN 978-84-608-2282-0 135-147

5.- Conclusiones

Si como señala F. Agüero, “la enseñanza nos remite a unos valores y a unas tradiciones”37 la democratización de la enseñanza militar exigirá que dichos valores y tradiciones sean acordes con los de la sociedad en la que se integran las fuerzas armadas. De modo que, además de las reformas políticas para conducir la transición militar, habrá que favorecer medidas que faciliten esa confluencia de valores y principios. Sin embargo, los cambios en la mentalidad siempre son más lentos y difíciles de medir. El propio Narcís Serra reconoce que desde un primer momento fue consciente de que, en el caso español y en concreto en la Academia General Militar, eso sería algo lento y difícil de cambiar38.

El peso de la religión en el sistema educativo militar fue, como se ha visto, una constante durante los años ochenta. La religión no desapareció como tal de los planes de estudio de la Academia hasta 1987 y a lo largo de la década la participación de los cadetes en actividades de carácter religioso, aunque disminuyó conforme avanzaba la transición militar, se mantuvo vigente. Asimismo, la religión seguía estando muy presente en los principales actos y solemnidades celebrados en la Academia hasta entrados los años noventa a través de la celebración de ceremonias religiosas, en los discursos de los generales, etcétera.

Sin embargo, el papel de la Iglesia católica en España en lo que a educación se refiere no es privativo de la enseñanza militar. Si se hace una aproximación a la evolución del sistema educativo general durante la transición, se puede constatar como la reducción de la influencia que la Iglesia ejercía sobre éste fue, y en cierta medida sigue siendo, complicada también en el ámbito civil.

37 AGÜERO, F., “Educación militar y democratización”, en AGÜERO, F., HURTADO MEZA, L. y FLOREZ, J. M., Educación militar en democracia. Aproximaciones al proceso educativo militar. Lima, 2005, pp.11-45.

38 SERRA, N., entrevista realizada el 8 de enero de 2014 en Barcelona. Narcís Serra ocupó el cargo de ministro de Defensa entre los años 1982-1991.