1

Malmö högskola Lärarutbildningen

Kultur-Språk-Medier

Examensarbete 15 högskolepoäng

En reflekterande praktiker – hinder och möjligheter med tematisk undervisning

A reflective practitioner – obstacles and opportunities teaching thematic

Annika Berg Anna Nilsson

Lärarexamen 210hp Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-12-19

Handledare: Jan Nilsson Examinator: Kent Adelmann

2

3

Sammandrag Under vår avslutande vft prövade vi att arbeta tematiskt och ämnesövergripande och

med skönlitteratur som en central kunskapskälla. Syftet var att försöka omsätta några av

de teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning till

praktisk undervisningsverklighet genom att gå in i rollen som en reflekterande

praktiker. Syftet var också att se hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen

fungerar i praktiken. För att genomföra detta valde vi att planera, genomföra,

dokumentera och analysera ett ämnesövergripande, erfarenhetspedagogiskt tema om

vänskap i var sin årskurs sex under den avslutande vft:n på fyra veckor. I detta arbete

beskriver och tolkar vi den undervisning i temat som Anna ansvarade för. Vi valde att

använda oss av de kvalitativa metoderna lärardagbok, observation och dokumentanalys.

När vi analyserade dokumentationerna efter vft:n växte våra frågeställningar om vilka

hinder och möjligheter som kan vara förknippade med att arbeta tematiskt och ämnes-

övergripande fram. Resultatet visar på problem när det gäller mötet mellan olika

svenskkonceptioner, samtalsmönster, undervisningsupplägg och klassrumskulturer.

Resultatet visar också på möjligheter när det gäller erfarenhetspedagogik, ett vidgat

text- och språkbegrepp samt en bredare syn på kunskap. Vår slutsats är att det finns en

stor klyfta mellan lärarutbildningens teori och den undervisning som klassen som vi

dokumenterade är vana vid. En lösning för att överbrygga denna klyfta tror vi är att

man som lärare ständigt går in i rollen som en reflekterande praktiker för att

uppmärksamma att man har belägg för sin undervisning i vetenskapliga teorier, aktuell

forskning och styrdokument.

Nyckelord: tematisk och ämnesövergripande undervisning, erfarenhetspedagogik,

funktionalisering, reflekterande praktiker

4

5

Innehåll

1 Inledning 7

1.1 Syften och frågeställningar 8

2 Litteratur- och teoriavsnitt 8

2.1 Ämneskonceptioner och språkanvändning 8

2.2 Läs- och skrivutveckling 10

2.3 Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum 11

2.4 Tematisk organisation 12

2.5 Värdegrundsfrågor 13

2.6 Praktiska ämnen och multimodalt lärande 13

2.7 Ett vidgat text- och språkbegrepp 14

2.8 Kunskapssyn 14

3 Metod 15

3.1 Datainsamlingsmetoder 15

3.2 Procedur 16

3.3 Urval 17

3.4 Trovärdighet och metoddiskussion 18

3.5 Bakgrund 19

3.6 Praktiska förutsättningar 19

3.7 Val av tema och skönlitteratur 19

3.8 Syften och didaktiska överväganden 20

3.9 Undervisningsplanering 20

4 Resultat 23

4.1 Förloppsbeskrivning 23

5 Tolkning och diskussion 30

5.1 Två ämneskonceptioner – en didaktisk frontalkollision 31

5.2 Monolog kontra dialog 33

5.3 Tematisk organisation kontra ämnesuppdelning 34

5.4 Inre struktur kontra yttre komplexitet 34

5.5 Ett vidgat text- och språkbegrepp 34

5.6 Erfarenhetspedagogik 35

5.7 En bredare syn på kunskap 36

6 Avslutning 37

6

6.1 Sammanfattning och slutsatser 37

6.2 Avslutande ord 38

Referenser 39

Facklitteratur 39

Metodlitteratur 40

Elektroniska källor 40

Övrig litteratur 41

Bilaga 1: Fördelning av undervisningstimmarna 42

Bilaga 2: ”Min vän Stefan” 43

Bilaga 3: Vänskapsdikter 45

Bilaga 4: ”Gränslös vänskap” 49

Bilaga 5: ”Utan gräns” 51

Bilaga 6: Utdrag från Sanning eller konsekvens 52

Bilaga 7: ”Heta stolen” 53

Bilaga 8: ”Fyrahörnsövning” 54

Bilaga 9: Vänskapscitat 55

7

1 Inledning

Erfarenheter från den egna skoltiden och den verksamhetsförlagda tiden i lärar-

utbildningen säger oss att undervisning och lärares aktiviteter i klassrummet många

gånger har en tendens att gå sin gilla gång utan vidare reflektion. Många lärare tycks

helt enkelt göra som de alltid har gjort utan att egentligen fråga sig varför. Det är lätt att

stenciler, arbetsmaterial och arbetsmetoder som använts i klassrummet i tjugo år

används i tio år till. Dessa tankar hittar man också hos den amerikanske forskaren

Donald A. Schön (1996). Han menar att många lärare har en tendens att undervisa

oförändrat under hela sin lärarkarriär.

Som blivande lärare menar vi att det är viktigt att man ständigt stannar upp i sin

lärarroll och ställer sig den didaktiska frågan varför; varför gör jag egentligen som jag

gör i klassrummet? Annars är risken stor att undervisningen blir slentrianmässig och

utan förankring vare sig i styrdokument eller elevernas erfarenheter, vilket på sikt

sannolikt drabbar elevernas utveckling och skolresultat. Man måste således

kontinuerligt reflektera över och utvärdera sin undervisning och sitt förhållningssätt till

utbildning på ett djupare plan. Man bör med andra ord ha belägg för sina planer och

kunna argumentera för och motivera sina val inför elever, föräldrar, kollegor och sig

själv utifrån vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument. Det är just det

som gör oss till lärare.

Detta sätt att förhålla sig som pedagog går under termen en reflekterande praktiker

(Nilsson 1999). En reflekterande praktiker är en lärare som i allra högsta grad kan

översätta sina förvärvade kunskaper om undervisning, lärande och skola till

verklighetens klassrum och vice versa. Det är med andra ord en lärare som ”är så väl

teoretiskt påklädd att han kan spegla sin egen praktik i de olika aktuella teoribildningar

som finns när det gäller lärande och undervisning” (a.a. s.14). Det är denna definition av

begreppet vi kommer att använda oss av i fortsättningen.

I våras 2007 samtalade vi som skriver detta arbete om de erfarenheter vi haft av att

lärare undervisar utan förankring vare sig i kursplaner, aktuell forskning eller lärande-

teorier. Ur denna diskussion väcktes våra tankar att i examensarbetet försöka gå in i

rollen som en reflekterande praktiker. Vi anser att det bör vara en självklar del av

läraryrket och något som varje lärare kontinuerligt borde göra. Med detta som bakgrund

anser vi att vårt examensarbete har hög yrkesrelevans och ett värde för vår kommande

pedagogiska verksamhet. Också Schön (1996) menar att reflection on action d.v.s. att

8

reflektera över den egna genomförda undervisningen är mycket viktigt i läraryrket. I

examensarbetet ville vi således omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött

i den högskoleförlagda delen av vår utbildning i praktiken. För att genomföra detta

valde vi att planera, genomföra, dokumentera och analysera ett ämnesövergripande,

erfarenhetspedagogiskt tema om vänskap i var sin årskurs sex under den avslutande

vft:n på fyra veckor. Dokumentation av undervisningen skedde framförallt genom

lärardagbok, men även observation.

1.1 Syften och frågeställningar

Under vår avslutande vft prövade vi således att arbeta tematiskt och ämnesövergripande

och med skönlitteratur som en central kunskapskälla. Vårt syfte var att försöka omsätta

några av de centrala teoribildningar som vi mött i den högskoleförlagda delen av vår

utbildning till praktisk undervisningsverklighet genom att gå in i rollen som en

reflekterande praktiker. Syftet var också att se hur de teorier som vi lärt oss på

lärarutbildningen fungerar i praktiken. I detta arbete beskriver och tolkar vi den

undervisning i temat som Anna ansvarade för.

När vi analyserade våra dokumentationer efter vft:n såg vi att den genomförda

undervisningen rymde en del problem, men även möjligheter. På så sätt växte följande

frågeställningar fram:

• Vilka problem och hinder kan vara förknippade med att arbeta tematiskt och

ämnesövergripande?

• Vilka möjligheter kan vi se med att arbeta tematiskt och ämnesövergripande?

2 Litteratur- och teoriavsnitt Här följer en genomgång av de teorier och begrepp som har legat till grund för vår

undervisningsplanering, vilken presenteras längre fram i arbetet (se 3.9).

2.1 Ämneskonceptioner och språkanvändning

Docenten i litteraturvetenskap Lars-Göran Malmgren (1996) gör en åtskillnad mellan

begreppen funktionalisering och formalisering. I en formaliserad undervisning tränas

olika språkliga färdigheter, som t.ex. stavning och ordkunskap, som isolerade moment

frikopplade från innehåll och äkta kommunikation. I ett sådant arbete används också

ofta färdiga läromedelspaket och självrättande fylleriuppgifter. Huvudsyftet med denna

9

färdighetsträning är att ett visst språkligt moment ska övas in i en klinisk situation för

att senare kunna sammanfogas med ett annat tidigare eller senare inlärt moment.

Malmgren (a.a.) kallar detta för abstract transfer.

I en funktionaliserad undervisning betonas istället vikten av genuina kommunikations-

situationer samt ett för eleverna meningsfullt innehåll (a.a.). Synsättet bygger på tron att

elever lär i undervisningssituationer där de får undersöka omvärlden och sin inre värld

med sann nyfikenhet och där språkliga färdigheter tränas i genuina språksituationer.

Malmgren (1996) menar vidare att man kan urskilja tre olika ämneskonceptioner:

svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och

svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Man kan lite förenklat sätta ett likhets-

tecken mellan svenska som ett färdighetsämne och formalisering. I detta fall betraktas

svenska som ett språkämne med fokus på bl.a. språklära, grammatik, ordkunskap och

rättstavning (a.a.). Denna språksyn innebär också att man utgår från att elever behöver

färdiga mallar för sitt lärande och att undervisningen måste börja på en enkel nivå för att

stegvis avancera. I en formaliserad undervisning används också ofta läroböcker i form

av en huvudbok och en övningsbok där de moment som tagits upp i huvudboken övas.

Detta sätt att se på språket som delfärdigheter som etappvis ska läras in resulterar också

i att elever med särskilda svårigheter kan plockas ut från klassen för att få

kompensatorisk språkträning (a.a.). Det innebär att de delar av språket som eleven ännu

inte behärskar tränas som isolerade delfärdigheter. Innehållet i en formaliserad

undervisning har oftast inte heller någon betydelse i undervisningen. Man kan säga att

formen betonas på bekostnad av innehållet. Läsningen i denna ämneskonception har två

funktioner: informationsläsning och upplevelseläsning (Nilsson 1997). Upplevelse-

läsningen är dock mycket begränsad (Malmgren 1996).

Svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne kan delas upp i språklära och

litteratur (a.a.). I denna syn på svenskämnet har litteraturen, med fokus på ett litterärt

kanon av kända svenska författare som t.ex. August Strindberg, mycket stor betydelse.

Syftet är att förmedla ett kulturellt och litterärt arv för att eleverna ska få gemensamma

referensramar (Malmgren & Nilsson 1993). Språkdelen av denna ämnessyn innefattar

grammatik och språkhistoria. Detta sätt att tudela svenskämnet har sina rötter i den

akademiska världens uppdelning av ämnet i litteratur och språk (Malmgren 1996).

Den pedagogiska grundsynen i svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne är att

undervisningens innehåll ska utgå från och knyta an till elevernas direkta erfarenheter

10

(a.a.). Skönlitteratur används också som en källa till upplevelse och kunskap och för att

gestalta indirekta erfarenheter. Undervisningen är inte heller läromedelsberoende och

språkliga färdigheter, som t.ex. stavning och ordkunskap, tränas i funktionella språk-

situationer. I en erfarenhetspedagogisk ämneskonception vävs också olika läs- och

skrivmoment in i undervisningen och målet är språk- och textproduktion och inte

reproduktion. Enligt denna språksyn utgår man också från att språk- och kunskaps-

utvecklingen går hand i hand. Det innebär att man använder språket för att tänka,

kommunicera och lära (se 3.2). Avslutningsvis skulle man kunna säga att erfarenhets-

pedagogik innebär att man betraktar svenska som ett livskunskapsämne (Lindö 2002).

2.2 Läs- och skrivutveckling

Enligt bl.a. pedagogikprofessorn Olga Dysthe (2002) kan man urskilja två huvudformer

av skrivande: tankeskrivande (expressivt skrivande) och presentationsskrivande

(diskursivt skrivande). I presentationsskrivandet är syftena att skriva en

mottagaranpassad och korrekt text på alla textnivåer (Dysthe m.fl. 2002). Man skriver

för att presentera, informera eller förklara. Exempel på genrer är rapport, artikel och

referat. Ofta skrivs denna text i skolan för att rättas och betygssättas av en lärare.

Tankeskrivandet utmärks däremot av ett informellt, jag-orienterat språk där syftena är

att utveckla idéer, att minnas eller att komma vidare i sitt tänkande. Man skriver helt

enkelt för sin egen skull. Denna typ av skrivande används i genrer som dagbok och logg

(a.a.). Kerstin Bergöö, Karin Jönsson och Jan Nilsson (Bergöö m.fl. 1997), samtliga

svensklektorer, betonar vikten av detta tankeskrivande eftersom det utvecklar tänkandet,

reflektionsförmågan och lärandet. Dysthe (2002) talar om att skriva för att lära. Dysthe

(2002 s.19) menar dock att ”skrivande som främjar självständigt tänkande är sällsynt i

skolan”. Eleverna reproducerar mest vad läraren eller läroboken skrivit. Alla de nämnda

forskarna är därför överrens om att elever måste få skriva mer utan att bedömas. De

menar att rädslan för att göra fel hämmar elevernas skrivutveckling. Liknande tankar

hittar man hos den kanadensiske läsforskaren Frank Smith (1986). Han menar att barn

kan vända ryggen åt moment som innebär ett risktagande. Rent konkret menar han att

elever kan välja att inte skriva av rädslan att göra fel.

Bergöö, Jönsson och Nilsson (Bergöö m.fl. 1997) är också eniga om att elever bör få

läsa och skriva mer i olika genrer och med olika syften för att utveckla sitt läsande och

skrivande. Detta är också ett av uppnåendemålen i svenska för det femte skolåret. Där

11

står det att: ”Eleven skall kunna producera texter med olika syften som redskap för

lärande och kommunikation.” (Skolverket 2000e)

Elever måste också träna sin textrörlighet (Myndigheten för skolutveckling 2003). Det

innebär att man kan använda det man skrivit eller läst för att förflytta sig bakåt eller

framåt i texten och att man kan relatera det lästa eller skrivna till egna erfarenheter. Man

kan med andra ord röra sig framåt, bakåt, i och utanför texten. Även utvecklandet av ett

dekontextualiserat skrivande och läsande är av betydelse (a.a.). Det innebär att man

som skribent kan tänka sig en läsare och att läsaren kan måla upp en bild av det man

läser. Också uppnåendemålen i svenska för årskurs fem säger att elever ska kunna förstå

olika händelseförlopp och budskap i texter (Skolverket 2000e). Ett sätt att arbeta med

textrörlighet och ett dekontextualiserat läsande är perspektivbyten (Malmgren & Nilsson

1993). Det innebär att eleverna får gestalta en händelse utifrån en annan persons

perspektiv. Att arbeta med textrörlighet på olika sätt gynnar alltså elevernas läs-

förståelse. Många elever klarar nämligen av att avkoda en text, men kan inte förstå den

på ett djupare plan. Detta menar Smith (1986) beror på att elever tidigt lärt sig att

läsningens primära syfte är att avkoda texten och inte att förstå den.

Svenskprofessorn Caroline Liberg och svenskdidaktikern Maj Björk (2005) pratar

också om litterära amningsstunder. Med det begreppet poängterar de vikten av att

elever långt upp i åldrarna får vara med om högläsning. Svensklektorn Gunilla Molloy

(1996) menar vidare att högläsning gynnar lässvaga elever eftersom lärarens röst tar

dem genom texten. Myndigheten för skolutveckling (2003) framhäver dessutom

betydelsen av efterföljande läs- och boksamtal. Att kunna samtala och reflektera över

texter och att kunna berätta om något så att de som lyssnar förstår är likaså två av

uppnåendemålen i svenska för det femte skolåret (Skolverket 2000e).

2.3 Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum

Dysthe (2005) betonar vikten av ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum. Hon menar

att det är i interaktionen och dialogen med andra som man lär och utvecklar sitt språk.

Med detta menar hon att det är när elever kontinuerligt får samtala med varandra utan

att läraren har tal- eller tolkningsföreträde som de lär och utvecklas på olika plan.

Dysthe (a.a. s. 228) uttrycker det klart och koncist med orden: ”lärandet är i grund och

botten alltid av dialogisk natur”. Kärnan i en sådan klassrumsmiljö är, enligt Dysthe

(a.a.), att läraren ställer öppna eller autentiska frågor. Precis som namnet förtäljer är

autentiska (eller öppna) frågor ett uttryck för ett äkta intresse för elevernas tankar, idéer

12

och funderingar. Med andra ord är man som lärare inte ute efter ett korrekt svar som

man själv besitter (a.a.). Litteraturpedagogen Aidan Chambers (1993) är också inne på

samma spår när han pratar om boksamtal. Chambers (a.a.) menar att man som lärare

måste visa ett äkta intresse för elevernas tankar och visa på att man inte är ute efter att

bedöma eller kontrollera. En av Chambers (1993) bärande utgångspunkter är också att

man ska använda jag-undrar-frågor och inte varför-frågor. Chambers menar dessutom

att många barn kan vara ovana vid boksamtal. Denna öppna samtalsmodell är nämligen

raka motsatsen till den slutna trestegsinteraktion som dominerar i dagens skola (Nilsson

1999). Metoden går ut på att läraren ställer en fråga, att eleven svarar (med eller utan

lotsning) och att läraren värderar svaret.

2.4 Tematisk organisation

Ett tematiskt arbetssätt går ut på att skolämnen som t.ex. svenska, bild och religion

integreras till en helhet och kopplas samman till ett tema (Malmgren & Nilsson 1993).

Nilsson och Malmgren (a.a.) betonar vikten av en sammanhållen kunskapskontext och

sammanhängande arbetspass i motsats till en splittrad kontext med stark ämnes-

klassifikation där ämnena delas upp i kortare lektionspass. Också hjärnforskaren Gunilla

Ladberg (2000) menar att skolans uppdelning i olika ämnen hämmar hjärnans sätt att

lära. Det optimala är enligt Ladberg (a.a.) att arbeta tematiskt eftersom olika moment då

knyts samman och skapar sammanhang i hjärnan, vilket främjar lärandet. Ett tematiskt

arbetssätt gör alltså att eleverna inte ständigt behöver byta intellektuellt fokus, vilket

skapar ökad förståelse, verklighetsförankring och genuin kunskap.

Den andra grundläggande hörnstenen i tematisk undervisning är att skönlitteratur

nyttjas som en källa till upplevelse och kunskap (Malmgren & Nilsson 1993). Litteratur-

läsning kan på ett ypperligt sätt gestalta elevernas egna erfarenheter, men även levande-

göra andra människors upplevelser, vilket i sin tur kan utveckla elevernas sociala och

historiska förståelse (a.a.).

En tematisk organisation av undervisningen grundar sig också på ambitionen att utgå

från elevernas förutsättningar, behov och erfarenheter (Nilsson 1997). Vikten av denna

förförståelse pekar också barnspråksprofessorn Ragnhild Söderbergh (i Bergöö m.fl.

1997) på då hon menar att barn bör få vara med om och uppleva saker tillsammans med

andra. Det är sedan i dessa upplevelser som undervisningen bör ha sin utgångspunkt.

13

2.5 Värdegrundsfrågor

Lpo94 (Skolverket 1994) poängterar att skolan har fått överta allt mer ansvar för elevers

uppfostran och förmedlingen av de värden som det svenska samhället bygger på. Med

grundlägganden värden avses frågor som rör rättvisa, jämställdhet, individens integritet

och frihet, jämlikhet, alla människors lika värde etc. (a.a.). Vi lever också i ett mång-

kulturellt och heterogent samhälle med många olika religioner och livsåskådningar.

Kursplanen i religionskunskap (Skolverket 2000c) betonar t.ex. därför att religions-

undervisningen bl.a. bör fokusera på religioners likheter. Kursplanen (a.a.) betonar

också att undervisningen bör ta upp att judendom, kristendom och islam är

syskonreligioner och att de därmed i grund och botten har samma moraliska budskap.

Också kursplanen i samhällskunskap (Skolverket 2000d) poängterar att elever ska

känna till de demokratiska värdena samt kunna ta ställning i frågor kring förtryck och

makt.

Med detta som bakgrund menar Gunilla Zackari och Fredrik Modigh (2000), ämnes-

råd respektive undervisningsråd på Utbildningsdepartementet, att skolan måste avsätta

mer tid för etiska och demokratiska samtal. Pedagogikdoktorn John M. Steinberg (2003)

poängterar i sin tur vikten av att elever får upptäcka och utforska sina värderingar. Detta

menar han bör ske kontinuerligt och integrerat i skolarbetet genom s.k. värderings-

övningar. En värderingsövning är en övning som innebär att eleverna måste tänka

kritiskt, ta initiativ, lösa problem, värdera utifrån ett eget ställningstagande, respektera

varandra, inse konsekvenserna av sitt handlande och våga stå för sina åsikter (a.a.).

Detta är kompetenser som inte minst poängteras i Lpo94 (Skolverket 1994).

2.6 Praktiska ämnen och multimodalt lärande

Enligt hjärnforskaren Roger Sperry (i Erberth & Rasmusson 1996) innehåller våra

hjärnhalvor olika förmågor. Den vänstra halvan står bl.a. för logiskt tänkande, verbal

förmåga och analys medan den högra halvan bl.a. står för kreativitet, skapande, fantasi

och känslor. Enligt Sperry (a.a.) är vår skolkultur inriktad på den vänstra hjärnhalvans

förmågor på bekostnad av den högra halvans. Psykologen Howard Gardner (i Hägglund

& Fredin 2005) menar i sin tur att människan har åtta olika intelligenser och att skolans

prioritering av endast den verbalt-språkliga intelligensen och den logisk-matematiska

intelligensen är förödande. Främst beror hans kritik på att en sådan undervisning miss-

gynnar de elever som har sin huvudsakliga begåvning inom de andra intelligenserna.

14

Både Sperry (i Erberth & Rasmusson 1996) och Gardner (i Hägglund & Fredin 2005)

menar därför att estetiska, skapande och praktiska ämnen som t.ex. bild, musik och

drama måste få större utrymme i skolan. Dramapedagogerna Bodil Erberth och Viveka

Rasmusson (1996 s.28) menar likaså att man bör ”öppna dörren till de konstnärliga

uttrycksformerna och ge barnen ett alternativ till den teoretiska, kognitiva

(intellektuella) inlärningen som dominerar vår skola”. Detta är också viktigt eftersom vi

är multimodala i vår inlärning, vilket innebär att vi lär med alla sinnen (Myndigheten

för skolutveckling 2003). I Lpo94 (Skolverket 1994 s.7) kan man dessutom läsa att:

”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i

skolans verksamhet.” Pedagogik- och didaktiklektorn Rigmor Lindö (2002) menar

likaså att klassrummet borde vara ett gränslöst språkrum.

2.7 Ett vidgat text- och språkbegrepp

När man idag talar om text och språk så innefattar det mycket mer än den traditionella

skriftliga texten eller ett språk i bemärkelsen tal och skrift (Myndigheten för skol-

utveckling 2003). Vi närmar oss istället en vidgad syn på text och språk där t.ex. också

bilder och musikstycken betraktas som texter samtidigt som exempelvis musik och

drama anses vara språkliga uttrycksformer. Dessa tankar är också synliga i kurs-

planerna. Uppnåendemålen i bild för femte skolåret poängterar t.ex. att eleverna ska:

”kunna använda egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara” samt ”ha

grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former” (Skolverket 2000a). I

uppnåendemålen för musik kan man läsa vidare att eleverna ska kunna reflektera över

hur musik kan användas och vilka funktioner den kan ha (Skolverket 2000b).

2.8 Kunskapssyn

Den kunskapssyn som dominerar i majoriteten av dagens skolor är att kunskap är

mätbar, paketerad, och lösryckt information som kan förmedlas från en person till en

annan (Hägglund & Fredin 2005). Grundtanken är att lärare ska förmedla den

information som eleverna förväntas tillägna sig. För att därefter försäkra sig om att

inlärning har skett används skriftliga prov som värderas med hjälp av poäng och betyg.

Universitetslektorerna Lars-Gustaf Andersson, Magnus Persson och Jan Thavenius

(1999) menar dock att skolan lägger alldeles för stor vikt vid att förmedla värdeneutral

information med korrekta svar. De betonar istället att undervisningen bör utgå från

elevernas frågor och tankar om livet, samhället och världen. Också Zackari och Modigh

15

(2000) menar att livsfrågorna d.v.s. de frågor som rör livet och döden, kärlek och

vänskap, gott och ont, rätt och fel etc. bör få en mycket större plats i undervisningen.

Också Lpo94 (Skolverket 1994) förespråkar att undervisningen ska utgå från varje elevs

bakgrund, erfarenheter, behov och förutsättningar.

3 Metod

3.1 Datainsamlingsmetoder

När det gäller att samla in data för att få svar på sina frågeställningar använder man sig

av olika metoder. Man brukar dela upp metoderna i kvalitativa respektive kvantitativa

metoder (Repstad 2006). För att generalisera kan man hävda att kvalitativa metoder,

som t.ex. observationer och intervjuer, intresserar sig för djupet och det inre värdet

medan de kvantitativa metoderna, som t.ex. enkäter, fokuserar mer på siffror och frågor

som rör t.ex. ”hur ofta” eller ”hur många” (a.a.). Sociologen Fredrik Engelstad (i

Repstad 2006) gör liknelsen att kvalitativa metoder innebär att man tar reda på

skillnaden mellan äpplen och päron medan kvantitativa metoder går ut på att fastställa

antalet päron respektive äpplen.

I vårt examensarbete har vi valt att använda oss av de kvalitativa metoderna

lärardagbok, observation och dokumentanalys. Vi har valt olika metoder av två

anledningar. Dels krävde våra syften och våra frågeställningar olika tillvägagångssätt

och dels ger en kombination av olika metoder mer material som kan belysas på djupet

och ur olika synvinklar (Johansson & Svedner 2006). Att kombinera olika data på detta

sätt kallas för datatriangulering (Malmgren & Nilsson 1993).

För att få svar på våra frågeställningar och för att uppfylla syftet att se hur de teorier

som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerar i praktiken valde vi att använda oss av

lärardagbok och observation. Enligt Nilsson (1999) finns det framförallt fyra fördelar

med att skriva lärardagbok: positionsbyte, distansering, synliggörande samt reflektion.

Lärardagbok innebär att man förflyttar sig från ett deltagande inifrånperspektiv till ett

mer åskådande utifrånperspektiv (Nilsson 1999). Det betyder med andra ord att man

försöker att gå utanför sig själv för att få syn på undervisningsförloppet på ett mer

neutralt, distanserat och objektivt sätt. Man talar om positionsbyte och distansering. Ett

utifrånperspektiv bidrar också till möjligheten att komma ihåg händelseförlopp, mönster

och detaljer som annars lätt går förlorade om man inte skriver. Detta synliggörande av

16

undervisningen övergår sedan till ett reflekterande där man försöker att finna t.ex.

förklaringar och svar som troligen kommer att få konsekvenser för den kommande

undervisningen. Nilsson (1999) menar också att det är mycket givande att skriva

lärardagbok, men poängterar dock att det är mycket tidskrävande och att det förutsätter

att man gör anteckningar så snart som möjligt efter undervisningsförloppet och att man

är självkritisk och inte väljer bort att skriva om sådant som kanske är svårt eller

känslofyllt. En observation påminner om dagboksdokumentationen, men med den

viktiga skillnaden att det är någon annan som går in i rollen som forskare för att

observera (a.a.).

För att uppfylla syftet att försöka omsätta några av de centrala teoribildningar som vi

mött i den högskoleförlagda delen av vår utbildning till praktisk undervisnings-

verklighet använde vi oss av dokumentanalys. Enligt docenten Pål Repstad (2006 s.87)

innebär det att ”man ger vissa texter status som källor eller data för själva

undersökningen, på samma sätt som fältanteckningar, intervjuutskrifter och liknande är

data”. När man väljer källor poängterar Repstad (2006) att man i första hand bör välja

förstahandskällor och primärkällor d.v.s. författarens kända version och inte avskrifter,

referat eller citat i andra hand, vilket då kallas för sekundärkällor. Detta är något som vi

har försökt att tillämpa så långt som det har varit möjligt. Dock har tiden inte alltid räckt

till för att hitta upp alla förstahandskällor utan vi har i vissa fall fått nöja oss med

sekundärkällor. Vår ambition har också varit att referera och citera till styrdokument i så

stor utsträckning som möjligt.

3.2 Procedur

Eftersom vi skulle försöka omsätta några av de centrala teoribildningar som vi mött i

lärarutbildningen till praktisk undervisningsverklighet började arbetet med att vi läste de

teoribildningar som vi mött i vår utbildning. Universitetslärarna Bo Johansson och Per

Olov Svedner (2006) gör en åtskillnad mellan normalläsning och närläsning. Det

förstnämnda innebär det vi normalt menar med läsning medan närläsning innebär att

man grundligt och kritiskt läser texter ur olika synvinklar. Första steget i dokument-

analysen krävde därför att vi var och en på vart håll närläste de gångna terminernas

kurslitteratur för att få syn på centrala begrepp och bärande teorier. Det insamlade

materialet strukturerades sedan innehållsligt under olika rubriker i litteratur- och

teoriavsnittet. Med utgångspunk från den insamlade datan påbörjades också arbetet med

att planera temat. Undervisningsplaneringen som presenteras längre fram i arbetet

17

(se 3.9) grundar sig alltså på de teorier som presenteras i litteratur- och teoriavsnittet.

Därpå inföll vår vft-period på fyra veckor, vilket innebar att vi genomförde temat i var

sin sexa på våra respektive partnerskolor. Båda två skrev utförliga dagboks-

anteckningar omedelbart efter varje genomfört arbetspass. I lärardagboken skrev vi ner

så mycket som möjligt av vad som hände under arbetspasset och vilka tankar och

känslor som dök upp utifrån ett lärarperspektiv. Vid skrivandet fokuserade vi också på

hur de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerade i praktiken.

Vid ett tillfälle besökte vi varandras skolor och observerade varandra under en för-

middag. Vid båda tillfällena satt observatören tyst och passiv i ett hörn längst bak i

klassrummet och gjorde diskreta anteckningar. Från denna position kunde observatören

se stora delar av förloppet och samtidigt försöka smälta in i miljön. Tanken med

observationerna var likaså här att dokumentera vad som hände under arbetspasset och

vilka tankar och känslor som dök upp utifrån ett lärarperspektiv. Vi använde oss också

av öppna observationer på så sätt att eleverna visste att det var en klasskamrat från

lärarutbildningen som var och hälsade på (Repstad 2006). Förloppsbeskrivningen som

presenteras längre fram i arbetet (se 4.1) bygger således på dagboks- och

observationsanteckningarna.

Repstad (2006) skiljer också på begreppen analys och tolkning. Hans definition av

analys är att det är den process där man försöker får ordning på sitt material. I detta

förlopp rekommenderar han att man kategoriserar materialet efter t.ex. likheter,

skillnader och mönster. När vi analyserade dokumentationerna efter vft:n såg vi att

undervisningen innehöll en del problem, men även möjligheter. Ur denna analys växte

alltså våra frågeställningar fram (se 1.1).

Det sista arbetssteget innebar att vi tolkade undervisningens hinder och möjligheter i

relation till relevant litteratur. Enligt Repstad (a.a.) är tolkning när man värderar

materialet och det man analyserat i förhållande till redan etablerade teorier.

3.3 Urval

På grund av arbetets omfång bestämde vi oss för att fokusera på endast ett av

undervisningsförloppen. Efter en noggrann granskning av vårt material visade det sig att

Anna hade störst underlag för de frågeställningar som vi ville undersöka. I detta arbete

har vi därför valt att endast beskriva, tolka och analysera den undervisning som Anna

genomförde.

18

För att avgränsa arbetet ytterligare valde vi att som en reflekterande praktiker titta på

hur den undervisning som vi har försökt planera utifrån styrdokument och vad vi lärt

oss på lärarutbildningen fungerade i en verklig undervisningssituation. Vi är medvetna

om att man också ständigt bör utvärdera sig själv i egenskap som lärare när det gäller

t.ex. elevbemötande, olika inlärningsstilar, undervisningsnivå, val av material o.s.v.,

men på grund av arbetes omfång var vi tvungna att begränsa oss även i detta fall.

3.4 Trovärdighet och metoddiskussion

Repstad (2006) menar att en nära relation till det eller den man observerar är det

optimala, men samtidigt poängterar han faran i att det personliga intresset kan ta för

stort utrymme på bekostnad av den vetenskapliga objektiviteten. Enligt Repstad (a.a.) är

nämligen kvalitativa metoder aldrig helt objektiva. Även om man, som i vårt fall,

antecknade så brett och så mycket som möjligt väljer man alltid vad det är man vill se.

Redan på observationsstadiet görs alltså en analys av materialet. Repstad (a.a.) menar

således att det är problematiskt att skriva lärardagbok och att observera sig själv.

Repstad (a.a.) menar att lösningen på dilemmat är att man är införstådd med problemet

och ständigt har det i åtanke. En annan synvinkel är att man som lärare oftast gör

observationen och analysen av sin undervisning själv. Då måste självkritik, ett

granskande förhållningssätt och saklighet vara en självklarhet för att observationen

överhuvudtaget ska vara meningsfull. I allmänhet finns det nämligen varken tid eller

resurser till att någon annan sitter med i klassrummet och observerar. Därför såg vi detta

examensarbete som ett ypperligt övningstillfälle att granska vår undervisning i relation

till styrdokument och de teorier som vi har lärt oss på lärarutbildningen.

Troligen hade resultatet blivit annorlunda om eleverna också hade fått göra någon

form av enkät eller intervju om hur de upplevde undervisningen. Det är något som vi

kanske kan ångra nu i efterhand, men vi förutsatte att lärardagböckerna skulle ge oss ett

gediget material. Dessutom resonerade vi att det är vår undervisning i relation till

styrdokument och teorier som ska undersökas och inte elevernas uppfattning om

undervisningen, vilket givetvis också hade varit mycket intressant. Vi önskar dessutom

att vi hade fått mer undervisningstid för vårt tema, vilket hade gett mer material och

därmed ett mer trovärdigt resultat. Detta var dock något som tyvärr stod utanför vår

påverkan.

19

3.5 Bakgrund

Klassen, där det undervisningsförlopp vi valde att dokumentera, analysera och tolka,

finns i en skola som är belägen i en tätort i södra Skåne. Inom skolans upptagnings-

område finns såväl bostads- och hyresrätter som villor. Området betraktas som relativt

socialt och ekonomiskt välbärgat och har ett lågt invandrarantal. Skolan, som är en F-6

skola, har drygt 220 elever. Grundskoleklasserna är överlag fördelade på två klasser för

varje skolår. Den undervisning som vi valde att dokumentera ägde rum i en av skolans

två sexor. Klassen har tjugo elever och fördelningen mellan killar och tjejer är jämn. Tre

elever i klassen besöker kontinuerligt skolans specialpedagog för extrahjälp i svenska,

engelska och matematik. Klassföreståndaren är utbildad 1-7 lärare i Sv/So och har

arbetat som lärare i årskurserna 4-6 i ungefär tio år.

3.6 Praktiska förutsättningar

Ambitionen var från början att arbeta kontinuerligt med temat under fyra veckor utan

avbrott, men på grund av schemaorganisatoriska svårigheter, specialundervisning,

lärarbyten och redan planerade moment ute på partnerskolan blev den sammanlagda

undervisningstiden 30.5 klocktimmar (se bilaga 1). Det medförde tyvärr att mycket av

undervisningsplaneringen fick skäras ner.

3.7 Val av tema och skönlitteratur

Enligt Nilsson (1997) bör man utgå från ett bestämt innehåll när man planerar ett

tematiskt arbete. Det första man bör göra är alltså att klargöra temats innehåll för sig

själv. Det optimala är om temats innehåll har vuxit fram ur en diskussion mellan elever

och lärare. Ibland kräver dock omständigheterna, som i t.ex. vårt fall, att läraren

enväldigt väljer tema. Då menar Nilsson (a.a.) att man ska utgå från egna erfarenheter

om vad elever i den aktuella åldern brukar kunna relatera till. Vår erfarenhet är att

många elever i sexan har kommit in i ett identitetssökande och brottas med sina känslor

och tankar om livet och sig själv i relation till andra. Kompisar blir också allt viktigare

och högstadiet med många val och svårigheter närmar sig. Därför valde vi att arbeta

med vänskap.

Nästa steg i arbetsprocessen är, enligt Nilsson (a.a.), att välja ut en bok där tankarna

kring temat gestaltas på ett bra sätt. Efter att ha besökt Malmö högskolas bibliotek,

konsulterat en barnboksbibliotekarie på Malmö stadsbibliotek samt läst ett antal

skönlitterära ungdomsböcker bestämde vi oss för Annika Thors bok Sanning eller

20

konsekvens (1997). Boken handlar om tolvåriga Noras kamp att hitta och vara sig själv i

en värld av vänskap, svek, kärlek, utanförskap och mobbning. Vi träffar också Sabina

som är Noras f.d. bästis, den populära Fanny samt mobbade Karin. Intrigerna är många

och invecklade och berör allt från en stulen freestyle och alkohol till råa mobbnings-

scener. Valet av bok grundar sig också i att vi anser att boken är spännande, att man lätt

kan identifiera sig med personerna i boken samt att handlingen fungerar som ett mycket

bra diskussionsunderlag. Vi är medvetna om att boken kan uppfattas som en tjejbok,

men vi valde att ändå ge boken en chans eftersom problematiken är så talande.

3.8 Syften och didaktiska överväganden

Som tidigare påpekats var ambitionen att vår undervisningsplanering skulle genomsyras

av de teorier som har behandlats i litteratur- och teoriavsnittet. Vår planering är också

uppbyggd i faser och inte i minuter eller lektioner. Anledningen är att ett moment kan

bli längre eller kortare än planerat och då ska inte en strikt planering styra under-

visningen. Skolämnen som man hittar spår av i vårt tema är svenska, bild, drama,

musik, samhällskunskap och religion. De övergripande syftena med vårt tema var

1) att använda skönlitteratur som en källa till upplevelse och kunskap

2) funktionalisering

3) erfarenhetspedagogik

4) ett vidgat text- och språkbegrepp

5) värdegrundsarbete och värderingsövningar

6) flerstämmighet och ett dialogiskt klassrum

7) läs- och skrivutveckling

8) ämnesintegrering och tematisk organisation

3.9 Undervisningsplanering

Temat inleds (fas ett) med att läraren högläser novellen ”Min vän Stefan” (se bilaga 2).

Eleverna ska sitta i en ring på golvet och i mitten lyser levande ljus. Efter läsningen ska

eleverna diskutera novellen. Exempel på diskussionsfrågor är: ”Är det något speciellt

som ni tänker på när ni hört novellen?” och ”Har ni någon gång varit med om något

liknande?” Efter läsningen av novellen får eleverna tankeskriva om när de har varit en

riktigt bra respektive en riktigt dålig vän. Därefter ska eleverna måla när de har varit en

riktigt bra respektive en riktigt dålig vän på ett stort papper. När målningarna är klara

21

ska de sättas de upp på tavlan. Eleverna ska sedan samtala om bilderna och slutligen ska

den som målat bilden berätta om sina tankar.

Därefter (fas två) läser läraren upp olika vänskapsdikter (se bilaga 3) för att locka

fram en diskussion och för att visa på olika sätt att dikta och olika former av vänskap.

Även Hasse Anderssons ”Änglahund” spelas upp på cd. Därefter får eleverna skriva

egna vänskapsdikter.

Den tredje fasen innebär att läraren högläser texten ”Gränslös vänskap” (se bilaga 4)

som handlar om vänskapen mellan en jude, en muslim och en kristen. Dessutom visas

bilden ”Utan gräns” (se bilaga 5) på overhead. Bilden belyser att vänskap värderas högt

i alla världsreligioner, men uttrycks på olika sätt.

Fas nummer fyra innebär att Sanning eller konsekvens (1997) introduceras genom att

det första textstycket i boken visas på overhead (se bilaga 6). Tanken är att eleverna

med utgångspunkt från utdraget ska tankeskriva om vad de tror att boken kommer att

handla om, vad som har hänt och vad som kommer att ske o.s.v. Texterna ska senare

fungera som ett underlag för en dialog i par och därefter en diskussion i helklass.

Temat fortsätter (fas fem) med att läraren högläser sid.6-19 i Sanning eller konsekvens

(1997). Eleverna får sedan lyssna på olika musikstycken med olika rytmer och tempon

på samma sätt som eleverna i boken. När musiken spelas ska eleverna måla de känslor

och tankar som dyker upp på ett papper. När läraren pausar musiken ska eleverna skicka

pappret till personen på höger sida och därefter fortsätta att måla på den nya bilden.

Därefter är tanken att det ska bli en diskussion om upplevelsen och teckningarna.

Vid nästa tidpunkt (fas sex) fortsätter läraren att högläsa sid.20-35 i boken och

därefter följer värderingsövningen ”Heta stolen”. Den går till som så att alla elever sitter

på stolar i en ring på golvet. Läraren säger sedan olika påståenden med anknytning till

vänskapstemat (se bilaga 7). Om man håller med i påståendet reser man sig upp och

byter plats med någon annan som också har rest sig. Håller man inte med om påståendet

sitter man följaktligen kvar på sin plats. Läraren fortsätter sedan att högläsa sid.36-51

och därefter följer ytterligare en värderingsövning. Denna ”Fyrahörnsövning” går ut på

att eleverna ska ta ställning i olika dilemman kring vänskap (se bilaga 8) genom att

ställa sig i ett visst hörn. Efter varje dilemma planeras en diskussion i helklass.

Den sjunde fasen i temat innebär att läraren högläser sid.52-62 och därefter delas

eleverna in i grupper om ungefär fem. Varje grupp ska göra två rollspel kring den

händelse i boken där Karin blir nedspolad med vatten i omklädningsrummet av bl.a.

Fanny och Sabina. Det första rollspelet ska gestalta händelsen på det sätt som den

22

utspelas i boken. Vid det andra rollspelet ska publiken säga stopp och ändra i historien

på så sätt att de säger vad aktörerna ska säga eller göra istället.

Fas nummer åtta i temat går ut på att eleverna ska skriva om händelsen i duschen

utifrån Karins perspektiv. Karins tankar och känslor ska bli synliga. Texten ska skrivas i

jagform. Dessa texter ska sedan läsas upp och diskuteras innehållsmässigt i klassen.

Därefter (fas nio) är tanken att eleverna ska göra två dramaövningar med anknytning

till boken. Eleverna får börja med att gå runt i rummet samtidigt som läraren säger

någon av karaktärerna i boken. Eleverna ska då agera som om de vore den personen

med hjälp av sitt kroppsspråk. Den andra dramaövningen börjar med att eleverna får

gruppera sig två och två och uppgiften blir sedan att hålla i en dialog som signalerar

status med hjälp av orden ”jo” och ”nej”. Med hjälp av röststyrka, betoningar,

kroppsspråk etc. ska alltså deltagarna turas om att vara överlägsna respektive

undergivna.

Den tionde fasen innebär att eleverna ska göra ett ”vänskapskontrakt”. Det börjar med

att alla elever gör ett avtryck med en färgad hand på ett vitt papper. Varje elev ska sedan

skriva en sak i sitt avtryck som behövs för att denna elev ska känna sig som en del av

klassen. Eleverna får slutligen skriva under med sina namn och pappret sätts upp på

vägen som ett kontrakt.

Temat fortsätter (fas elva) med att läraren läser sid.72-82 i Sanning eller konsekvens

(1997) och därefter ska klassen föra ett samtal om vad som hänt med freestylen och

varför Nora har stulit den från Sabina. Samtalet ska fokusera på vad eleverna tror att de

själva hade gjort och varför. Eleverna kommer därefter att delas in i grupper om ungefär

fyra och de får till uppgift att spela upp ett rollspel kring vad de tror kommer att hända

med freestylen.

Därpå (fas tolv) läser läraren sid.123-136 i boken och sedan ska eleverna rita en

bildserie där de händelser som de tycker har varit viktigast hittills i boken presenteras i

kronologisk ordning.

Läraren skriver därefter (fas tretton) olika citat med anknytning till vänskap (se bilaga

9) på färgade papper och lägger dem upp och ner på stora blädderblocksblad. Sedan får

eleverna gå runt och läsa och kommentera vad som står på de färgade lapparna eller

svara på vad någon annan har skrivit på blädderblockspappret. Det är frivilligt att skriva

sitt namn. Uppgiften avslutas med en diskussion i helklass där två elever får ansvara för

ett citat. Dessa två elever ska sedan försöka att hålla i en diskussion i klassen genom att

fördela ordet, komma med följdfrågor etc.

23

Fas nummer fjorton innebär att läraren fortsätter att högläsa sid.155-192 och därmed är

boken slut. Eleverna får därför en skrivuppgift där de ska skriva hur de tror att

händelseförloppet kommer att fortskrida. Fortsättningen ska göras i form av en bok med

framsida, baksida och eventuella bilder. På framsidan ska det finnas en titel och en

författare och på baksidan ska det finnas en kort recension. Eleverna ska sedan läsa

varandras böcker.

Som en avslutning på temat (fas femton) kommer filmen Sanning eller konsekvens

(Olofson 1997) att visas på video. Efter filmen är tanken att det ska bli en diskussion

kring de tankar, känslor och reaktioner som dykt upp i samband med filmvisningen.

Även likheter och skillnader mellan bok och film ska diskuteras.

4 Resultat

4.1 Förloppsbeskrivning

I detta avsnitt redogör vi för det kronologiska undervisningsförloppet. Det ”jag” som

framträder i texten är Anna.

Den första fasen i temat (18/9) inleds med att eleverna sätter sig på golvet. Det är

nedsläckt och i mitten brinner ett levande ljus. Det är allmänt stökigt och eleverna

knuffas och kivas om utrymmet. En kille säger: ”Detta måste vi ju fira. Att vi sitter på

golvet för första gången i sexan menar ja.” (dagboks ant. 18/9) Jag väntar ut dem och

efter ett tag berättar jag att jag ska läsa en novell. Någon frågar vad en novell är och en

annan undrar vad den handlar om. När jag slutligen börjar högläsa sitter alla tysta och

när jag studerar deras minspel tror jag att de flesta följer med i berättelsen. När

berättelsen är slut sitter alla knäpptyst en lång stund. Jag ser också att en pojke har nära

till gråten, men anstränger sig för att behålla kontrollen. Jag bryter tystnaden efter ett tag

genom att säga: ”Nu undrar jag om det är någon som vill säga något om novellen.”

(a.a.) En kille säger att den var tråkig för att ”det var för lite action i den” (a.a.). Jag

säger att jag undrar vad han menar och han svarar att han helt enkelt bara tyckte att den

var tråkig. Jag frågar om alla håller med. Då räcker en flicka upp handen och hon säger

att hon tyckte att berättelsen var: ”Sorlig, men skitbra!” (a.a.) Hon får medhåll från

tjejerna bredvid som nickar och säger: ”Det tycker jag med.” (a.a.) Jag undrar vad de

menar, men de bara ler och titta på mig som frågetecken. Jag försöker igen: ”Ni säger

24

att ni tyckte att den var sorlig, men skitbra. Jag undrar hur ni tänker då.” (a.a) En tjej

svarar: ”Den var bra liksom.” (a.a.) Jag undrar då om det var något särskilt som de

tyckte om. Jag väntar ut dem men de svarar bara: ”Jag vet inte.” (a.a.) Jag frågar också

om de har upplevt mobbning som Stefan i novellen eller känner någon som har gjort

det. Ingen säger något och andra skakar på huvudet. Jag försöker att locka fram en

dialog med hjälp av fler öppna frågor, men jag upplever att eleverna ser processen som

avslutad eftersom novellen är slut. Därefter ska eleverna skriva om när de själva har

varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän, men de flesta kommer inte igång med

skrivandet och de ber mig komma till deras bänkar för att hjälpa dem. Ett fåtal tjejer

skriver, men de flesta ritar på pappret, väntar på att jag ska komma och hjälpa dem,

kivar med bänkkamraten eller jämrar sig över att de inte vet vad de ska skriva eller att

de inte kan. Efter ett tag kommer en flicka fram till mig och visar sin text på två hela A-

4 sidor. Hon säger stolt att hon tycker om att skriva. Efter ungefär tjugo minuter ger

läraren mig tecken att det är dags att lägga samman, eftersom halva klassen ska ha

träslöjd medan den andra halvan ska göra klart sina häften om substantiv och dubbel-

tecknade konsonanter. Det innebär att det sista momentet i den första fasen, d.v.s. måla

en bild om när man varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän, får skjutas upp till

nästa undervisningstillfälle. Det sista en elev frågar innan hon lämnar klassrummet för

att gå på slöjd är om hon ska skriva klart texten hemma i läxa. När jag skumläser

texterna upptäcker jag att de flesta endast har skrivit ett fåtal rader utan innehåll. Längst

ner på ett av papperna står också ett meddelande till mig: ”Förlåt. Jag viste inte va ja

skole skriva.” (dagboks ant.18/9)

Vid nästa undervisningstillfälle (19/9) får eleverna uppgiften att måla en bild om när

de har varit en riktigt bra respektive en riktigt dålig vän och de kommer igång direkt. De

flesta lägger ner mycket tid på sina bilder och de flesta ritar sidan med en god vän med

ljusa, klara färger och sidan med en dålig vän med mörka färger. Eleverna går också

runt och betraktar och kommenterar varandras bilder. En kille pekar bl.a. på kompisens

teckning och utbrister: ”Haha, vilken faceplant!” (dagboks ant.19/9) Jag oroar mig efter

tag för att det förs för mycket oväsen så jag ber eleverna att dämpa sig. När eleverna är

klara med sina bilder sätts de upp på tavlan. Sedan diskuteras varje målning en i taget.

Eleverna är mycket aktiva och de kommenterar och ställer frågor till varandra om

teckningarna. En kille säger också: ”Detta är sketans skoj. Det känns inte som skola. Då

måste man liksom lära sig saker.” (a.a.)

25

Vid det tredje undervisningstillfället (20/9) hittar jag inte Hasse Anderssons

”Änglahund” på cd så jag beslutar mig istället för att läsa upp texten som en dikt. När

jag kommer till refrängen säger en flicka: ”De är den där låten där han…han

där…som…sjunger om sin hund i himlen eller nåt sånt. Den e skitbra!” (obs.ant. 20/9)

Det blir en lång diskussion om texten och om elevernas egna upplevelser av bortgångna

husdjur. Sedan läser jag också upp dikterna. Jag får dock uppfattningen att många inte

förstår dem. Exempelvis undrar en flicka om man ska göra som det står i dikten

”Recept: En sjysst kamrat”. Jag förklarar om att författaren har använt sig av bildspråk

och att det används på många ställen i vårt samhälle. En kille undrar då om inte

bildspråk är: ”Aså att de e en gubbe på herrtoan och så ska killar gå där och inte tjejer.”

(a.a.) Vi kommer därmed in på en lång diskussion om teckenspråk, runstenar och

hieroglyfer helt på elevernas initiativ. Därefter ska eleverna gå till idrotten och dikten

”Att vara ensam” uteblir. Efter idrotten och rasten (20/9) ska eleverna skriva egna dikter

men det märks direkt att eleverna har tappat fokus. De är inte motiverade och har för

svårt att koncentrera sig trots att de tidigare var mycket aktiva. De klagar också över att

de inte kan skriva dikter eller rimma. Jag förklarar då att en dikt inte behöver se ut på ett

visst sätt och att den absolut inte måste rimma. Efter ett tag lossnar det för många och

dikterna läses slutligen upp i klassen.

Nästa dag (21/9) högläser jag texten ”Gränslös vänskap”. När jag har läst texten

misstänker jag att eleverna inte har förstått. Dels kommenterar en elev det klart och

tydligt med: ”Ja fattar inte!” (dagboks ant. 21/9) och dels tittar de flesta ner i bänken

eller undviker min blick. Därför läser jag texten en gång till och inflikar kommentarer

som gör att eleverna förhoppningsvis kan se kopplingar och samband i texten. Därefter

undrar jag om det var något speciellt som de inte förstod eller tyckte var svårt. En kille

räcker upp handen och frågar vad en muslim är. Jag hör efter om det är någon i klassen

som vet och en tjej förklarar att det är någon som tillhör religionen ”muslimism” (a.a.).

Någon protesterar och det blir en diskussion om religionens korrekta namn. En tjej

poängterar också att hon nyligen sett något på TV om att muslimer firar Ramadan. Det

hela mynnar ut i en diskussion om islam, terroristdåd och fasta. Jag visar också bilden

”Utan gräns” på overhead och den visar sig intressera eleverna mer än texten. En pojke

som annars brukar vara tystlåten engagerar sig också mycket aktivt i samtalet kring

symbolerna och han har egna teorier om varför de ser ut som de gör.

På måndagen veckan därpå (24/9) ska eleverna med utgångspunkt från det första

textstycket i Sanning eller konsekvens (1997) som visas på overhead tankeskriva om

26

vad de tror boken kommer att handla om, vad som har hänt och vad som kommer att ske

o.s.v. Jag säger också att vi har mer tid för att skriva denna gång. Dessutom berättar jag

att jag har skrivit frågor på overheadpappret som ett stöd i skrivandet. Redan innan

skrivpapper har delats ut blir det oroligt i klassen. Kommentarer i stil med: ”Aså, ja

fattar inte va ja ska göra!” och ”Amen, så här brukar vi ju aldrig göra!” (dagboks ant.

24/9) far över klassrummet. Jag högläser därför texten igen och förklarar på nytt att

eleverna ska skriva vad de själva tror och att det inte finns några rätt eller fel. Jag

poängterar också att det viktiga är att de skriver och inte hur de skriver. Efter ett tag

börjar dock ungefär hälften att skriva medan den resterande halvan, mestadels pojkar,

fortfarande inte har kommit igång. Efter fem minuters skrivande räcker två pojkar fram

sina texter med två rader till mig och frågar samstämt: ”Räcker det?” (a.a.) Jag svarar att

de får gå tillbaka till sina platser och läsa texten igen för att se om några nya tankar

dyker upp. En stund senare deklarerar en av pojkarna: ”Jag pallar inte mer! Kan du inte

bara säga vad vi ska skriva istället?” (a.a.) Efter ungefär femton minuter ser jag att

nästan alla elever har börjat skriva. Under skrivandets gång ställer dock många elever

frågor i stil med: ”Är detta rätt?” och ”Är det så här du menar?” (a.a.) När det gått tjugo

minuter beklagar sig fortfarande tre pojkar. En flicka sitter tyst och stirrar stint framför

sig. Jag går runt till var och en av dem och försöker lotsa dem genom att ställa frågor

om det någon gång har känt som person i berättelsen etc. En av pojkarna tittar då på

mig, lägger händerna på huvudet och säger: ”De e ju döjobbigt. Då måste ja ju tänka

själv!” (a.a.) Efter ungefär trettio minuter skriver alla. Många elever koncentrerar sig

dock inte helt på skrivandet utan ställer frågor rörande hur lång texten måste vara, om

texten måste vara rättstavad, hur länge lektionen varar, om textens felstavade ord ska

skrivas tre gånger i slutet när de får tillbaka texten som de förutsätter ska rättas. Jag

svarar att texterna är deras och att de inte behöver lämna in texterna om de inte vill.

Några elever ber mig också under lektionens gång att läsa igenom deras texter. Då

uppmärksammar jag att många elever har svårt för att förstå overheadtexten. Någon har

t.ex. skrivit att personen i texten har slagit någon i huvudet med en leksak och att det har

gjort någon ledsen. Jag upptäcker även att några har svarat på frågorna som jag skrivit

på overheadpappret. Eleverna ska sedan ha matematik med en annan lärare så

diskussion av texterna uteblir.

Temat fortsätter (25/9) med att läraren högläser sid.6-19 i Sanning eller konsekvens

(1997). När eleverna sedan ska måla de känslor och tankar som dyker upp när de hör

olika former av musik, precis som eleverna i boken, förstår de till en början ingenting.

27

De säger att de aldrig har gjort så här förut och menar att: ”Det är inte musik eller bild

på schemat nu.” (dagboks ant. 25/9) Jag förklarar ännu en gång att de endast ska måla

vad de kommer att tänka på eller känner när de hör musiken. Jag poängterar också att

det inte finns något rätt och fel och att vi sedan ska diskutera målningarna i helklass där

alla ska berätta vad de har tänkt. Efter ett tag målar alla gladeligen och många skrattar

hjärtligt när de får se varandras teckningar. En tjej säger också glatt: ”Så här mycket

bild har vi aldri haft förr! Aj löv it!” (a.a.) Många lämnar också sina platser för att

springa och se på den bild som någon uttalat sig om. Trots att jag inser att alla elever är

aktiva så oroar jag mig för att det är för stökigt och att läraren i klassrummet bredvid

eller min handledare ska reagera på ”oordningen”. När teckningarna är färdiga sätter vi

oss i en ring på golvet och eleverna diskuterar bilderna mycket engagerat.

Vid nästa undervisningstillfälle (26/9) fortsätter läraren att högläsa sid.20-35 i boken

och därefter följer värderingsövningen ”Heta stolen”. Läraren fortsätter sedan att

högläsa sid.36-51 och därefter följer ”Fyrahörnsövningen”. Jag upplever att alla elever

är delaktiga och tycker att det är roligt och givande. Dock är det endast två flickor och

fyra pojkar som är muntligt aktiva. Fem av dessa elever är högpresterande och jag

upplever också att de levererar de svar som de tror att jag som lärare vill höra. Den

sjätte aktive eleven kommer dock med många egna reflektioner. Det är en elev med

koncentrationssvårigheter och som annars brukar vara mycket inaktiv och negativ till

skoluppgifter. Överlag upplever jag ändå situationen som att eleverna väntar på att jag

ska ställa frågor och att de ska svara. De kommer inte med egna funderingar eller

infallsvinklar. När jag t.ex. frågar några av flickorna som sitter i en klunga vad de tycker

pratar de antingen så tyst att jag inte hör dem eller så rycker de på axlarna.

Nästa fas (27/9) innebär att läraren högläser sid.36-51 och därefter ska eleverna i

grupper om fem göra två rollspel kring den händelse i boken där Karin blir nedspolad

med vatten. Eleverna har aldrig aktivt arbetat med rollspel, mer än vid enstaka

engelsklektioner i femman, så jag undrar om eleverna behöver hjälp men de hävdar att

de klarar det själva. När den första gruppen efter femton minuter ska spela upp sitt

rollspel blir det enbart tramsigt. Några av killarna har t.ex. använt kuddar för att bygga

upp Karins stora bröst. Jag bryter det hela och förklarar att det här en seriös lektion där

jag förväntar mig engagemang och seriositet. Jag menar på nytt att jag kan hjälpa varje

grupp men de hävdar bestämt att de själva kan. Jag ger därför alla grupper femton

minuter till och meddelar att jag förväntar mig fyra seriösa rollspel. Nu börjar jag bli

irriterad och oroar mig för att elevernas hetsiga diskussioner i grupprum och bibliotek

28

ska störa andra klasser. Till min stora förvåning presenterar dock slutligen samtliga fyra

grupper sina rollspel utan större problem och de löser uppgiften att gå in och ändra i

handlingen exemplariskt. Jag noterar också att de två svagaste och blygaste eleverna i

klassen har tagit på sig rollen som tuffa Fanny. Om detta är medvetet eller påtvingat vet

jag inte och jag får inte heller tillfälle att fråga.

När eleverna vid nästa lektionstillfälle (28/9) ska skriva om händelsen i duschen

utifrån Karins perspektiv blir det nya klagomål. De protesterar över att de inte vet hur de

ska börja och en elev poängterar att han inte kan skriva som om han var Karin eftersom

han är kille. En kille försöker också att leta upp svaret i boken. Lektionen börjar därför

med att jag högläser sid.36-51 för att eleverna ska minnas händelseförloppet. Därefter

sätter eleverna igång med att skriva, men avbryts dock efter ungefär trettio minuter,

eftersom eleverna måste hinna med ”veckans ord” och glosförhöret i engelska innan de

slutar.

Från början är jag orolig när jag ska ha pedagogiskt drama med eleverna (1/10) på

grund av deras ovana att arbeta med drama. Eleverna är dock otroligt engagerade och

aktiva. Under dramats gång upplever jag också att två av de svagaste och blygaste

eleverna i klassen, där en av dem tidigare spelat Fanny i rollspelet, verkligen blommar

ut i sina roller. När jag ska introducera nästa övning låter jag därför en av dessa elever

vara min medaktör. Det går utmärkt och jag märker väldigt tydligt hur stolt eleven blir.

Dagarna efter dramat frågar denna elev flera gånger om vi inte kan ha drama fler

gånger.

Eftersom eleverna arbetar med världsreligionerna samtidigt som mitt vänskapstema

beslutar jag och min handledare oss för att slå samman dessa delar. Vid tillfället när

eleverna ska göra ett ”vänskapskontrakt” (2/10) pratar de om hinduismen. Därför har vi

en repetition av hinduismen och sedan låter vi eleverna rita av sin hand och sedan

dekorera den som en hennamålning. Eleverna lägger ner tid på sina målningar, men är

dock inte lika entusiastiska som vid vänskapsmålningarna eller bildskapandet till musik.

De är också mycket angelägna att fråga om rätt och fel och många räcker fram sin bild

och undrar om de är färdiga. Jag svarar att det är deras bilder och att de själva får

bestämma hur de ska se ut. Många ser förvånade ut precis som om de hade förväntat sig

ett annat svar. Eleverna får dessutom skriva ett budskap i sin hand och klistra upp den

på ett stort papper längst fram i klassrummet. Eleverna läser sedan upp sina budskap för

varandra och det blir en diskussion. Slutligen skriver alla under med sitt namn.

29

Temat fortsätter (3/10) med att läraren läser sid.72-82 i Sanning eller konsekvens (1997)

och därefter ska klassen föra ett samtal om vad som hänt med freestylen och varför

Nora har stulit den från Sabina. Vid diskussionen är det samma elever som vid

värderingsövningarna som talar. Jag får uppfattningen att de liksom pratar enbart med

mig och väntar på att jag ska godkänna deras svar. De gör inte heller några egna

kopplingar utan upprepar endast vad som står i boken.

Vid nästa lektionstillfälle (4/10) läser läraren sid.123-136 i boken och sedan ska

eleverna rita en bildserie där de händelser som de tycker har varit viktigast hittills i

boken presenteras i kronologisk ordning. Uppgiften engagerar eleverna och de

diskuterar entusiastiskt och motiverar för varandra varför de valt det ena eller andra

alternativet. De springer också runt i klassrummet och tittar på varandras kreationer.

Trots att eleverna arbetar aktivt kan jag inte låta bli att oroa mig för att eleverna är

högljudda eller att lektionen uppfattas som flummig och ostrukturerad eller att jag inte

vet vad jag gör.

Dagen därpå (5/10) ska eleverna läsa och kommentera olika citat om vänskap (se

bilaga 8) som jag har klistrat upp i klassrummet, biblioteket och kapprummet. Min

uppfattning är att eleverna är aktiva och engagerade och att alla läser och skriver något

på varje citat. När vi sedan ska diskutera citaten blir det kaos. Eleverna som ska hålla i

samtalet förstår inte hur eller vad de ska göra. Jag försöker återigen förklara att de ska

hålla i en diskussion i klassen genom att fråga klasskamraterna vad de tänker om

citaten, om de håller med o.s.v. Eleverna ställer då frågor där svaren kan hittas direkt i

citaten. Exempelvis ställs frågan: ”Vad ska du tänka om en främling?” (dagboks ant.

8/10) när citatet ”Tänk på att en främling är en vän du inte lärt känna.” ska diskuteras.

När jag hjälper eleverna att styra upp samtalet uppdagas det att eleverna har haft

jättesvårt för att förstå citaten. Någon tolkade t.ex. ordspråket: ”Den bästa spegeln är en

gammal vän” som att någon bokstavligen var vän med en spegel. Någon uttrycker också

att det inte finns någon bro där han bor om citatet: ”Den som inte är beredd att förlåta

andra förstör den bro han en gång själv måste gå över.”

Nästa fas i temat (10/10) innebär att läraren fortsätter att högläsa sid.155-192 och

därmed är boken slut. När boken nu är färdigläst är tanken att eleverna ska skriva hur de

tror att händelseförloppet kommer att fortsätta i form av en bok med framsida, baksida

och eventuella bilder. På grund av tidsbrist, då eleverna måste arbeta med ordklass-

häften och de nya rättstavningsorden, hinner de endast med att skriva texten. Vid

skrivandet hörs de obligatoriska yttrandena om att de inte kan, om det är rätt eller hur

30

lång texten måste vara. Jag svarar då att texten ska vara så korrekt som möjligt,

eftersom de ska läsa varandras texter. Klagomålen tilltar och en kille utbrister irriterat:

”Nu får du ju bestämma dej. Innan sa du att de inte spela nån roll hur vi skrev.”

(dagboks ant. 10/10) Jag förklarar att texter skrivs för olika syften och att när någon ska

läsa ens text bör man göra sig vinn om att vara så tydlig som möjlig för att undvika

missförstånd. Jag illustrerar också mina påståenden genom att skriva två meningar på

tavlan. Meningarna lyder: ”Avrättas, ej benådas” samt ”Avrättas ej, benådas.” Efter en

lång tids funderande kommer eleverna på vad skillnaden är. En flicka säger så här: ”Så

har jag aldri tänkt. Ja har bara skrivit typ å inte funderat på att texten typ ska va till nåt.”

(a.a.) När varje elev har skrivit klart sin text är meningen att den ska lämnas över till

bänkkamraten som ska kommentera om det finns några svårigheter i förståelsen. När jag

går runt bland eleverna upptäcker jag att eleverna inte tar läsningen av varandras texter

på allvar. De som trots allt läser varandras texter kommenterar enbart stavfelen.

Slutligen (12/10) visas filmen Sanning eller konsekvens på video. Det första eleverna

självmant kommenterar efter filmen är att den var olik boken. Jag säger att jag undrar

vad de menar och de räknar upp att färgerna på kläderna ändrats, att den var en man

istället för en kvinna i trappuppgången, att de inte var på Gröna Lund i filmen och att

vissa händelser utspelar sig i en annan ordning än i boken. Jag säger att jag undrar vad

de tror att det beror på och de svarar bl.a. att det är för att allt går snabbare i en film och

då kan man inte ha med allt. Dessutom är det en kille som kommenterar att han inte alls

trodde att Karin skulle se ut så som i filmen. Jag säger att jag undrar vad han menar och

då säger han att: ”Man hade typ en annan bild av henne i huvet när du läste boken. Där

va hon liksom fulare på nåt sätt.” (dagboks ant. 12/10)

5. Tolkning och diskussion När vi analyserade undervisningsförloppet upptäckte vi, som bekant, att undervisningen

innehöll en del hinder, men även möjligheter. Vi är medvetna om att man kan hitta fler

infallsvinklar i vårt material, men arbetets omfång kräver en avgränsning. Vår ambition

har varit att strukturera upp möjligheterna och hinderna under olika rubriker.

De hinder som vi har valt att fokusera på är

– svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne kontra svenska som ett färdighetsämne

– dialog och ett flerstämmigt klassrum kontra monolog och slutna interaktionsmönster

31

– tematisk organisation kontra ämnesuppdelning

– inre struktur kontra yttre komplexitet

Möjligheterna som vi har valt att fokusera på är

– ett vidgat text- och språkbegrepp

– erfarenhetspedagogik

– en bredare syn på kunskap

5.1 Två ämneskonceptioner – en didaktisk frontalkollision

Som vi ser det beror många av problemen i undervisningsförloppet på något som skulle

kunna beskrivas som en didaktisk frontalkollision eftersom eleverna erbjöds en annan

syn på svenskämnet än vad de är inskolade i. Med våra ögon sett var ambitionen att

arbeta erfarenhetspedagogiskt och funktionaliserat, medan eleverna är vana vid svenska

som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). Detta är synligt i förlopps-

beskrivningen på ett flertal ställen. Eleverna hade t.ex. väldigt svårt för att tankeskriva

och att relatera till sina egna erfarenheter. Vår ambition var att eleverna skulle

producera egna texter och skriva för att lära (Dysthe 2002). Detta resulterade i

kommentarer som: ”Aså, ja fattar inte va ja ska göra!” och ”Amen, så här brukar vi ju

aldrig göra!” (obs.ant. 24/9) Problematiken låg alltså, som vi ser det, i att eleverna helt

enkelt inte förstod vad eller hur de skulle göra. Troligen beror detta på att det de är

ovana vid skrivande som gynnar eget tänkande (Dysthe m.fl. 2002). Eleverna är istället

vana vid att presentationsskriva, att träna skrivning som en färdighet och att skriva för

att reproducera vad någon annan tänkt, sagt eller skrivit (a.a.). Detta anser vi replikerna

”Jag pallar inte mer! Kan du inte bara säga vad vi ska skriva istället?” och ”De e ju

döjobbigt. Då måste ja ju tänka själv!” (obs.ant. 24/9) pekar på.

Ämneskrocken är också synlig i elevernas frågor om textens längd, om den ska vara

rättstavad, om de felstavade orden ska skrivas sist tre gånger i slutet o.s.v. Elevernas sätt

att fråga om tid, form och rätt eller fel tolkar vi alltså som att eleverna är djupt för-

ankrade i svenska som ett färdighetsämne och formalisering (Malmgren 1996). De är

inskolade i tänkandet att bara de skriver tillräckligt långt så är allt i sin ordning. Det är

formen på bekostnad av innehållet. Detta var också synligt vid diktskrivandet där

eleverna endast fokuserade på formen d.v.s. att dikterna skulle rimma.

Svenska som ett färdighetsämne och abstract transfer syns också i elevernas arbete

med formaliserad färdighetsträning i form av ”veckans ord” och arbetshäften om

substantiv och dubbeltecknade konsonanter (a.a.). Man utgår alltså från att elever

32

behöver färdiga mallar för sitt lärande. Dessutom lämnar tre elever kontinuerligt klassen

för kompensatorisk språkträning (a.a). Detta sätt att se på språket som delfärdigheter är

likaså formalisering och svenska som ett färdighetsämne i allra högsta grad (a.a.).

Vi tycker oss också kunna se att eleverna inte tog skrivandet på allvar. De såg texterna

som något de var tvungna att skriva och de skrivna produkterna som något de var glada

att få lämna ifrån sig. Eleverna betraktade med andra ord inte skrivandet som ett

redskap för lärande utan som en produkt som skulle värderas och bedömas av en lärare

(Dysthe m.fl. 2002). Att eleverna förväntade sig att bli bedömda märks också i citatet:

”Förlåt. Jag viste inte va ja skole skriva.” (obs.ant. 18/9)

Undervisningsförloppet visar också många exempel på elevernas påtagliga rädsla för

att misslyckas och då framförallt i skrivsituationer. Eleverna frågade ständigt om rätt

och fel och sökte efter lärarens godkännande. Eleverna fruktade även att de skulle

behöva skriva om texten eller skriva felstavade ord tre gånger i slutet. Också Bergöö

m.fl. (1997) menar att skrivande på ett tidigt stadium förknippas med ett risktagande.

Detta kan, precis som undervisningsförloppet visar, resultera i att elever väljer att inte

skriva. Detta överstämmer således med Smiths (1986, ny uppl.2000) tes att barn ibland

vänder ryggen åt moment som innebär ett risktagande.

Vi tycker oss också se att eleverna inte är vana vid att skriva i olika genrer och med

olika syften (Bergöö m.fl. 1997, Skolverket 2000e). Vi uppfattar det som att eleverna

skriver på samma sätt i alla situationer utan att reflektera. Det tycker vi är synligt i

elevkommentarerna: ”Nu får du ju bestämma dej. Innan sa du att de inte spela nån roll

hur vi skrev.” och ”Så har jag aldri tänkt. Ja har bara skrivit typ å inte funderat på att

texten typ ska va till nåt.” (obs.ant. 10/10) Eftersom eleverna inte verkar vara medvetna

om eventuella läsare är troligen det dekontextualiserat skrivandet också understimulerat

(Myndigheten för skolutvecklig 2003, Skolverket 2000e).

Överlag hade eleverna också mycket svårt för att förstå olika texter. Visserligen kunde

eleverna avkoda texten, men likväl förstod de inte textens budskap eller kunde ”läsa

mellan raderna” (Smith 1986, ny uppl.2000). T.ex. var det en elev vid tankeskrivandet

kring textstycket i Sanning eller konsekvens (1997) som skrev att personen i texten hade

slagit någon med en leksak och att det var orsaken till personens känslor och tankar. Ett

annat exempel är att många elever tolkade ordspråket ”Den bästa spegeln är en gammal

vän.” som att någon bokstavligen var vän med en spegel. Som vi ser det har alltså

många av eleverna lärt sig att avkoda en text rent mekaniskt, men saknar en till-

fredställande textrörlighet (Myndigheten för skolutveckling 2003).

33

Problematiken kring läsförståelsen menar vi också kan bero på att eleverna ofta utsätts

för en undervisning där de ska leta upp svaren på lärarens frågor i texten. Detta

resulterar i att eleverna lärt sig att ”gå runt texten” utan att behöva gå in i textens

egentliga innehåll. Detta är t.ex. synligt när citatet: ”Tänk på att en främling är en vän

du inte lärt känna.” skulle diskuteras i helklass. De som skulle hålla i diskussionen

ställde frågan: ”Vad ska du tänka om en främling?” (obs.ant. 8/10) till klasskamraterna.

Vid diskussionen om vad som hänt med freestylen och varför Nora stulit den från

Sabina gör eleverna inte heller några egna tolkningar utan upprepar endast vad som

redan lästs i boken.

5.2 Monolog kontra dialog

En annan svårighet som vi tycks urskilja i undervisningsförloppet är krocken mellan två

olika samtalsmönster. Vår uppfattning är att eleverna är inskolade i det slutna

interaktionsmönster som Nilsson (1999) menar dominerar i dagens skola medan

ambitionen var att öppna upp för dialog, flerstämmighet och etiska och demokratiska

samtal (Zackari och Fredrik Modigh 2000, Dysthe 2005). Eleverna är med andra ord

vana vid att svara på frågor av ”rätt och fel karaktär” och att läraren besitter det korrekta

svaret (Nilsson 1999). Detta är kanske anledningen till att vissa elever bokstavligen

svarade på frågorna på overheaden som var tänkta som en hjälp vid tankeskrivandet

kring Sanning eller konsekvens (1997) och att de blev konfunderade när de skulle tänka

själva och utgå från sina egna erfarenheter vid diskussionerna. Ett annat argument för

vår tes är att eleverna vid samtalen levererade tillrättalagda svar och underförstått

väntade på ett godkännande från läraren.

Dessutom tycker vi att det verkar som att eleverna inte är vana vid att föra boksamtal

eller att diskutera sina bok- och läsupplevelser (Myndigheten för skolutveckling 2003,

Smith 1986). Detta var märkbart vid läsningen av de olika texterna. Intrycket är att

eleverna såg processen som avslutad då de olika texterna var lästa och de var

följaktligen inte öppna för ett samtal trots öppna jag-undrar-frågor (Chambers 1993,

Dysthe 2005). Ambitionen var att använda skönlitteratur som en källa till kunskap,

upplevelse och indirekta erfarenheter genom att levandegöra andra människors

upplevelser (Malmgren & Nilsson 1993). Uppfattningen vi får är dock att eleverna

endast såg läsningen som en läsupplevelse och inte mer.

34

5.3 Tematisk organisation kontra ämnesuppdelning

Som bekant fick temat brytas vid ett flertal tillfällen p.g.a. specialundervisning, förut-

bestämda raster och lärarbyten i ämnen som matematik, idrott, slöjd och språkval. Detta

innebar att eleverna ständigt fick ändra intellektuellt fokus trots att ambitionen var att

arbeta utifrån en sammanhållen kunskapskontext med sammanhängande arbetspass

(Malmgren & Nilsson 1993). Denna splittring var också synlig hos eleverna som

tappade intellektuellt fokus och motivation efter ett avbrott (Ladberg 2000). Eleverna

verkar dock förutsätta en splittrad kontext med stark ämnesklassifikation där ämnena

delas upp i kortare lektionspass (a.a.). Detta uppdagades i kommentarer som t.ex.: ”Det

är inte musik eller bild på schemat nu.” (obs.ant. 25/9)

Ämnesuppdelningen ser vi också i lärarutbildningen bl.a. eftersom den gamla låg- och

mellanstadieläraren, som i stort sett undervisade i alla ämnen, nästintill har försvunnit

helt. Nu är man behörig i ”sina ämnen” och elever på låg- och mellanstadiet byter lärare

beroende på vilket ämne det är. Detta kan bidra till problem i en tematisk organisation

av undervisningen om inte alla lärare som undervisar i en elevgrupp aktivt samarbetar

och har samma pedagogiska grundsyn.

5.4 Inre struktur kontra yttre komplexitet

En undervisning som innebär att eleverna sitter tysta och inaktiva i sina bänkar och

lyssnar på läraren och redovisar sina kunskaper via skriftliga prov resulterar ofta i yttre

kontroll. När eleverna däremot är aktiva, argumenterar, diskuterar, dramatiserar och rör

sig i klassrummet minskar lärarens yttre kontroll. Detta kan resultera i att man som

lärare oroar sig över att eleverna diskuterar för högt, att det är för rörigt, att aktiviteten

stör andra elever, att föräldrar och andra lärare eller rektorn ska reagera över

”oordningen” etc. Trots att man som lärare är medveten om sina pedagogiska

intentioner och tycker sig se att eleverna lär, är aktiva och motiverade kan alltså lärarens

rädsla för att inte ha yttre kontroll ha en negativ inverkan. Detta är också synligt i vårt

undervisningsförlopp där läraren vid ett flertal tillfällen oroar sig för att det är för

stökigt och att läraren i klassrummet bredvid eller handledaren ska reagera på

”oordningen” (obs.ant. 25/9).

5.5 Ett vidgat text- och språkbegrepp

Vår förloppsbeskrivning visar också på att vissa elever tycktes gå in i andra roller och

gynnades av en undervisning där de fick arbeta praktiskt med ett multimodalt och vidgat

35

text- och språkbegrepp (Myndigheten för skolutveckling 2003). Att eleverna naturligt

använde sig av andra språk än tal- och skrift är t.ex. också synligt i deras vänskaps-

målningar och bildskapandet till musik där de använde färger för att uttrycka olika

budskap och känslor (Skolverket 2000a). Vi menar med andra ord att en undervisning

som betraktar alla språk som lika viktiga gynnar alla elever och kanske främst de som

annars betraktas som underpresterande och i behov av specialundervisning. Detta

hävdar också Gardner (i Hägglund & Fredin 2005). Två av de ”teoretiskt svaga”

eleverna blomstrade t.ex. ut i dramaövningarna och rollspelen och förvånade därmed

både sig själva och andra. Det är alltså tydligt att dessa elever inte har sin huvudsakliga

begåvning inom den verbalt-språkliga intelligensen eller den logisk-matematiska

intelligensen som dominerar i den undervisningstradition som de är vana vid (Hägglund

& Fredin 2005). Dessa elever skulle följaktligen gynnas av att få utrycka sig och ta

emot information via t.ex. bild, musik och drama. Både Sperry (i Erberth & Rasmusson

1996) och Gardner (i Hägglund & Fredin 2005) menar likaså att praktiska, estetiska och

skapande ämnen borde få större utrymmen i skolan. Tyvärr är emellertid vår uppfattning

att praktiska ämnen i dagens skola oftast används som ett tidsfördriv, en belöning som

tillhör roliga timmen och något som man som lärare kan välja bort för att hinna med

något viktigare. Detta bekräftar också Erberth och Rasmusson (1996). Vår tes tycker vi

likaså styrks av elevkommentarer som: ”Detta är sketans skoj. Det känns inte som

skola.” (obs.ant. 19/9) och ”Så här mycket bild har vi aldri haft förr! Aj löv it!” (obs.ant.

25/9) Vi anser att det är märkligt att denna inställning fortfarande råder trots att bl.a.

Lpo94 (Skolverket 1994 s.7) uttrycker att: ”Drama, rytmik, dans, musicerande och

skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.” Pedagogik- och

didaktiklektorn Rigmor Lindö (2002) menar likaså att klassrummet borde vara ett

gränslöst språkrum.

5.6 Erfarenhetspedagogik

Vi märkte också överlag ett ökat engagemang hos eleverna när undervisningen på olika

sätt blev erfarenhetspedagogisk och utgick från deras erfarenheter (Nilsson 1997, ny

uppl.2007). Barnspråksprofessorn Ragnhild Söderbergh (i Bergöö m.fl. 1997)

poängterar likaså vikten av denna förförståelse. Eleverna var t.ex. mycket aktiva när de

skulle göra vänskapsmålningen, måla till musik, diskutera ”Änglahund”, dramatisera

och göra värderingsövningar. Vår uppfattning är också att så fort undervisningen på

36

något sätt blev skolrelaterad, som t.ex. ”hennamålningen”, minskade elevernas intresse

avsevärt.

Vi upplever också att det öppna undervisningsklimat som erfarenhetspedagogiken

erbjöd medförde att eleverna, efterhand som de förstod att deras tankar togs tillvara,

gjorde egna reflektioner utanför ramarna. Detta är t.ex. synligt i samtalen kring islam,

bildspråk och bortgångna husdjur. Chambers (1993) menar också att när man som lärare

visar ett äkta intresse för elevernas tankar och ställer jag-undrar-frågor kan eleverna bli

villiga att samtala.

Vårt intryck är även att elever som annars betraktas som bråkiga och inaktiva tycktes

väckas ur sin dvala när frågorna rörde deras egen tillvaro och när de skulle göra egna

reflektioner. Detta var speciellt synligt hos en pojke. Helt plötsligt intresserade han sig

för skolarbetet och han målade bilder och diskuterade med känsla och äkta engagemang.

Detta tycker vi visar på att all inlärning bör utgå från elevernas erfarenheter, behov

och intressen. Dessa tankar hittar man också hos Malmgren (1996) som pratar om

erfarenhetspedagogik och hos Lindö (2002) som betraktar svenska som ett livs-

kunskapsämne. Också Lpo94 (Skolverket 1994) menar att undervisningen bör utgå från

varje elevs bakgrund, erfarenheter, behov och förutsättningar. Likaså Zackari och

Modigh (2000) poängterar vikten av att beakta elevernas livsfrågor.

5.7 En bredare syn på kunskap

Vi menar att människan ständigt har varit på jakt efter ny kunskap – kunskap som har

haft ett syfte och som berikat, förnyat och utvecklat. Människan lärde sig t.ex. att göra

upp elda, att fiska, att jaga och att bruka jorden för att de hade ett behov av det. Man såg

en mening med sitt lärande och kunskapen hyllades som något positivt. Vi vågar hävda

att skolan många gånger har förvandlat denna syn på kunskap till något betungande,

tråkigt, stressande och mätbart. Detta tror vi kan bero på att undervisningens innehåll

många gånger rimmar dåligt med vad eleverna kan relatera till eller känner att de har ett

behov av och att man endast beaktar en form av kunskap – den teoretiska. Att teoretiska

ämnen värderas högre än praktiska bekräftar också Sperry (i Erberth & Rasmusson

1996), Gardner (i Hägglund & Fredin 2005) och Erberth och Rasmusson (1996). Att

eleverna kanske också betraktar teoretisk kunskap som värdefullare än praktisk tycker

vi kan ses i följande elevcitat som fälldes vid diskussionen av vänskapsmålningarna:

”Detta är sketans skoj. Det känns inte som skola. Då måste man liksom lära sig saker.”

37

(obs.ant. 19/9) Att eleverna till en början inte tog rollspelen av händelsen i duschen på

allvar är kanske också ett bevis på denna inställning.

Erfarenhetspedagogik, flerstämmighet, funktionalisering och ett vidgat språk- och

textbegrepp menar vi banar vägen för en bredare kunskapssyn som inte endast fokuserar

på lösryckt faktapluggande, reproduktion, kontroll och bedömning. Vi ser nämligen inte

kunskap som paketerad information som kan förmedlas från en person till en annan,

utan något som varje människa skapar. Vi menar också att man ska lära sig för sin egen

skull och för livet och inte för skolan eller för ett prov. Liknande tankar hittar man hos

Andersson, Persson och Thavenius (1999) som menar att skolan fokuserar alltför

mycket på värdeneutral information med korrekta svar. Också Zackari och Modigh

(2000) menar att elevernas livsfrågor bör utgöra en stor del av undervisningen.

Att undervisningen ska utgå från elevernas bakgrund, erfarenheter, behov och

förutsättningar är också tydligt i Lpo94 (Skolverket 1994). Även Malmgren (1996)

hävdar vikten av att ta tillvara på elevernas erfarenheter i undervisningen.

6 Avslutning

6.1 Sammanfattning och slutsats

Syftet med detta arbete var att försöka omsätta några av de teoribildningar som vi mött i

den högskoleförlagda delen av vår utbildning till praktisk undervisningsverklighet

genom att gå in i rollen som en reflekterande praktiker. Syftet var också att se hur några

av de teorier som vi lärt oss på lärarutbildningen fungerar i praktiken. För att genomföra

detta planerade, genomförde, dokumenterade, analyserade och tolkade vi ett ämnes-

övergripande, erfarenhetspedagogiskt tema om vänskap i var sin årskurs sex under den

avslutande vft:n på fyra veckor. I detta arbete har vi beskrivit och tolkat den under-

visning som Anna ansvarade för. Vi valde att använda oss av de kvalitativa metoderna

lärardagbok, observation samt dokumentanalys. När vi analyserade dokumentationerna

efter vft:n växte våra frågeställningar om vilka hinder och möjligheter som kan vara

förknippade med att arbeta tematiskt och ämnesövergripande fram. Resultatet visar på

problem när det gäller mötet mellan olika svenskkonceptioner, samtalsmönster,

undervisningsupplägg och klassrumskulturer. Resultatet visar också på möjligheter när

det gäller erfarenhetspedagogik, ett vidgat text- och språkbegrepp samt en bredare syn

på kunskap. Vi menar på så sätt att arbetes syften har förverkligats och att våra

38

frågeställningar har besvarats. Vår slutsats är att det finns en djup klyfta mellan

lärarutbildningens teori och den undervisning som klassen som vi dokumenterade är

vana vid. En lösning för att överbrygga denna klyfta tror vi är att man som lärare

ständigt går in i rollen som en reflekterande praktiker för att uppmärksamma att man har

belägg för sin undervisning i vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument.

6.2 Avslutande ord

Ibland känns det som att vi står med fötterna i två världar – teorins värld samt skolans

värld. Ibland kan man balansera mellan de båda men oftast är avståndet så stort att man

måste göra ett val. Vi ställer oss frågan varför det är så: Varför verkar det som att lärare

har en tendens att undervisa oförändrat under hela sin lärarkarriär och utan förankring i

styrdokumenten? Varför förändras aldrig synen på undervisning och kunskap? Är

lärarna ute på skolorna indoktrinerade, gammalmodiga och rent av inkompetenta eller är

det författarna till våra böcker som är alldeles för teoretiska? Är teori en sak och praktik

något helt annat? Detta är frågeställningar som vi menar diskuteras alldeles för lite ute

på skolorna och även på lärarutbildningen. Givetvis kan inte alla lärare tycka och tänka

likadant i alla frågor men man måste sträva efter en någorlunda samstämmig inställning

till skola, inlärning, undervisning och kunskap! Det är vi skyldiga eleverna.

En lösning för att överbrygga denna klyfta tror vi är att man som lärare ständigt går in

i rollen som en reflekterande praktiker för att uppmärksamma att man har belägg för sin

undervisning i vetenskapliga teorier, aktuell forskning och styrdokument. Man kan med

andra ord inte använda tjugo år gamla stenciler, arbetsmaterial och arbetsmetoder av

bekvämlighetsskäl i tio år till. Vi menar också att lärarutbildningen mer aktivt hade

kunnat bidra genom att erbjuda verksamma lärare kompetensutveckling. Dessutom hade

lärarstudenter kunnat få som examinationsuppgift att presentera huvuddragen i vad de

lärt sig på lärarutbildningen på en lärarkonferens på vft-skolan. Vi tror också att man

måste vara trygg i sin lärarroll eftersom fördelarna med att arbeta erfarenhets-

pedagogiskt och ämnesövergripande i ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum kan

överskuggas av motviljan att som oerfaren nyutexaminerad lärare arbeta på ett sätt som

helt går emot en stark skolkultur, en etablerad lärarkår och engagerade föräldrar.

Lösningen blir troligen att försöka informera föräldrar på möten och att hoppas på en

utveckling framåt. Det tog trots allt många år innan man insåg att jorden är rund.

39

Referenser

Facklitteratur Andersson, Lars-Gustaf & Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999): Skolan och de kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur. Myndigheten för skolutveckling 2003: Att läsa och skriva: en kunskapsöversikt baserad på forskning och dokumenterad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Bergöö, Kerstin m.fl. 1997: Skrivutveckling och undervisning. Lund: Studentlitteratur. Björk, Maj & Liberg, Caroline 2005: Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand. Stockholm: Natur och Kultur. Chambers, Aidan 1993: Böcker inom oss. Om boksamtal. Stockholm: Rabén & Sjögren Bokförlag. Dysthe, Olga m.fl. 2002: Skriva för att lära. Lund: Studentlitteratur. Dysthe, Olga 2005: Det flerstämmiga klassrummet: Att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur. Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka 1996: Undervisa i pedagogiskt drama. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur. Hägglund, Kent & Fredin, Kirsten 2005: Dramabok. 2 uppl. Stockholm: Liber AB. Ladberg, Gunilla 2000: Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga minoriteter. Lund: Studentlitteratur. Lindö, Rigmor 2002: Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. 2 upp. Lund: Studentlitteratur. Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan 1993: Litteraturläsning som lek och allvar. Lund: Studentlitteratur. Malmgren, Lars-Göran 1996: Svenskundervisning i grundskolan. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur. Molloy, Gunilla 1996: Reflekterande läsning och skrivning: årskurs 7-9. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Jan 1997: Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Jan 1999: Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur.

40

Schön, Donald A. 1996: Den reflekterande praktikern. I: Brusling, Christer & Strömqvist, Göran (red.): Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur. Smith, Frank 1986: Läsning. Stockholm: Almqvist & Wiksell Läromedel. Steinberg, John M. 2003: Aktiva värderingar. 3 rev. uppl. Solna: Ekelunds Förlag. Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik 2000: Värdegrundsboken: om samtal för demokrati i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Regeringskansliet. Metodlitteratur Johansson, Bo & Svedner, Per Olov 2006: Examensarbetet i lärarutbildningen. 4 uppl. Uppsala: Kunskapsförlaget. Nilsson, Jan 1999: Att se och förstå undervisning. Lund: Studentlitteratur. Repstad, Pål 2006: Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur. Strömqvist, Siv 2000: Skrivboken. Skrivprocess, skrivråd och skrivstrategier. 4 uppl. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Strömqvist, Siv 2003: Uppsatshandboken. Råd och regler för utformningen av examensarbeten och vetenskapliga uppsatser. 3 uppl. Uppsala: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Elektroniska källor Skolverket 1994: Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Ändring införd t.o.m. SKOLFS 2006:23. (5.11.2007.) http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069 Skolverket 2000a: Kursplanen för bild. (12.11.2007.) http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id=3869&extraId=2087 Skolverket 2000b: Kursplanen för musik. (12.11.2007.) http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=23&skolform=11&id=3877&extraId=2087 Skolverket 2000c: Kursplanen för religionskunskap. (13.11.2007.) http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolform=11&id=3886&extraId=2087 Skolverket 2000d: Kursplanen för samhällskunskap. (13.11.2007.) http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=24&skolform=11&id=3887&extraId=2087

41

Skolverket 2000e: Kursplanen för svenska. (12.11.2007.) http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform =11&id=3890&extraId=2087 Övriga källor Dagboksanteckningar: 2007-09-18 t.o.m. 2007-12-10 Observationsanteckningar: 2007-09-20 Olofson, Christina 1997: Film. Sanning eller konsekvens. Stockholm: Sandrew Film. Thor, Annika 1997: Sanning eller konsekvens. Stockholm: BonnierCarlsen.

42

Bilaga 1. Fördelning av undervisningstimmarna

Fördelning av undervisningstimmarna

Vecka Datum Antal klocktimmar (h) 38 17 sep - 18 sep 1,5

19 sep 2 20 sep 3,5 21 sep 1,5

39 24 sept 1 25 sep 2 26 sep 2,5 27 sep 1,5 28 sep 1

40 1 okt 1,5 2 okt 2 3 okt 1 4 okt 2,5 5 okt 1,5

41 8 okt 2 9 okt - 10 okt 1 11 okt - 12 okt 2,5 Sammanlagt: 30,5 h

43

Bilaga 2. ”Min vän Stefan”

”Min vän Stefan”

En dag när jag var på väg hem från min nya skola såg jag en kille från min klass, som

var på väg hem från skolan. Hans namn var Stefan. Han såg väldigt ledsen ut och

ränderna på hans kinder avslöjade att han hade gråtit. Jag tänkte: ”Vem kan vara så

ledsen på en fredag? Han måste vara knäpp”. Jag hade planerat ett riktigt bra veckoslut

(fest och en fotbollsmatch med mina vänner i morgon eftermiddag) så jag ryckte på

axlarna och gick vidare.

När jag gick där såg jag ett gäng ungar springa emot honom. De sprang rakt på honom

och satte krokben så att han landade i gruset. Hans glasögon flög iväg och jag såg dem

landa på gräset ungefär en meter ifrån honom. Han tittade upp och jag såg fruktansvärd

sorg i hans ögon. Mitt hjärta blödde, så jag joggade över till honom när han kravlade

runt och letade efter sina glasögon och jag såg att han grät igen. När jag gav honom

glasögonen sa jag: ”De där killarna är töntar. De vet inte bättre!”. Han tittade på mig

och sa: ”Tack så mycket!” Han log med hela ansiktet, ett leende som visade verklig

tacksamhet. Jag hjälpte honom upp och frågade var han bodde. Det visade sig att han

bodde nära mig. Vi pratade hela vägen hem och jag hjälpte honom att bära hans tunga

ryggsäck. Han visade sig vara en riktigt reko kille. Jag frågade honom om han ville

spela fotboll med mina vänner. Han sa ja. Vi träffades hela helgen och ju mer jag lärde

känna Kyle, desto mer tyckte jag om honom och mina vänner tyckte likadant. Det blev

måndagsmorgon och där gick Stefan med sin jätteväska igen. Jag stoppade honom och

sa: ”Gissa om du kommer att bygga feta muskler om du ska bära den varenda dag”. Han

bara skrattade och gav mig en vänskaplig knuff. Under de följande fyra åren blev Stefan

och jag allra bästa vänner.

När vi närmade oss studenten började vi att planera för universitetet. Stefan bestämde

sig för att läsa i Stockholm och jag skulle till Lund. Jag visste att vi alltid skulle förbli

bästa vänner, så avståndet skulle inte bli något problem. Han skulle bli läkare och jag

skulle till Handelsskolan där jag hade fått ett stipendium. Stefan hade blivit utsedd till

att hålla avskedstalet från vår gymnasieklass. Jag retades med honom hela tiden och

kallade honom plugghäst. Han hade varit tvungen att förbereda talet under en lång tid

och jag var glad att det inte var jag som skulle stå där uppe och hålla tal.

44

På studentdagen såg jag Stefan. Han såg verkligen bra ut. Han hade mognat i kroppen

och klädde verkligen i glasögon. Han träffade fler tjejer än jag och alla tjejerna älskade

honom verkligen. Jodå, det fanns dagar när jag var avundsjuk. I dag var en av de

dagarna. Jag kunde se att han var nervös för talet han skulle hålla så jag klappade till

honom på ryggen och sa: ”Hej kompis, du kommer att göra bra ifrån dig!” Han tittade

på mig med det där riktigt tacksamma uttrycket och log. ”Tack”, sa han.

När han började, harklade han sig först och började sedan prata. ”Studenten är ett

tillfälle att tacka alla som hjälpt dig att ta dig igenom de jobbiga åren. Dina föräldrar,

dina lärare, dina syskon, kanske en tränare. Men mest av allt dina vänner. Jag står här

för att tala om för er allihop att detta att vara vän med någon är den finaste gåva du kan

ge någon. Jag ska berätta en historia för er.”

Jag kunde knappt tro mina öron när han berättade historien om den första dagen, då

när vi träffades och jag hade hjälpt honom med hans glasögon. Jag hade aldrig förstått

hur mycket min vänskap hade betytt för Stefan. Han hade varit mobbad under hela

skoltiden och han menade att jag hade dykt upp som en skyddsängel när jag börjat i

hans klass. Han tittade rakt på mig och gav mig ett litet leende. ”Som tur var, fick jag en

vän som tyckte om mig som den jag var.” . Jag hörde hela folkmassan dra efter andan,

när den här vackre, populäre pojken berättade om sitt mest sårbara ögonblick. Jag såg

hans mamma och pappa titta på mig och le samma tacksamma leende. Inte förrän då

hade jag förstått djupet av innebörden i det leendet.

Underskatta aldrig kraften i det du gör. Med en liten gest kan du ändra en människas

liv. Till det bättre eller till det sämre.

Ursprunglig källa: Okänd

45

Bilaga 3. Vänskapsdikter

Recept: En sjysst kamrat

3 dl kamratskap

2 msk hemligheter

¼ kryddmått bråk

2 tsk humor

5 dl blandade bra saker.

Gör så här:

Blanda ihop kamratskapet med blandade bra saker. Vispa ordentligt. Rör försiktigt ner

humorn. Häll ut allt i en kompisform smord med bråk. Ställ in i ugnen i 3 minuter. Tag

ut den och strö på hemligheterna.

Källa: Widerberg, Siv & Widerberg, Gertrud (red.) 2001: Barnens andra bok.

Stockholm: En bok för alla. S.32

Att vara ensam

Många människor känner sej ensamma.

Barn kan känna sej ensamma.

Vuxna också.

Många gamla är mycket ensamma.

Deras mammor och pappor har för längesen dött.

Deras vänner också.

Det är inte så lätt att vara ensam.

Det känns så tomt inuti på nåt sätt.

Barbro Lindgren

Källa: Halfvarsson, Hélène m.fl. 1981: Vida Världen. Religion 1. Grundboken.

Almqvist & Wiksell Läromedel AB. S.58

46

Jag ser

Jag ser att du är trött

men jag kan inte gå alla stegen åt dig

Du måste gå dem själv

men jag vill gå dem med dig,

jag vill gå bredvid dig.

Jag ser din dag är tung

men jag kan inte gråta alla tårarna åt dig

Du måste gråta dem själv

men jag vill gråta med dig,

jag vill gråta med dig.

BjØrn Eidsvåg

Källa: Bennet, Amelie (red.) 2002: De vackraste kärleksdikterna. Stockholm: Prisma.

S.79

Min nalle

Min nalle har tappat ett öga

och ena armen är sned.

Foten har mamma lagat

och lilla svansen med.

Alla tycker att nalle

är sliten och ganska ful.

Dom säger att jag borde önska

en ny och fin till jul.

Det gör precis detsamma

att han är utan hår.

47

Jag tänker behålla nalle

i alla mina år.

Brita af Geijerstam

Källa: Widerberg, Gertrud & Widerberg, Siv 2003: Barnens versbok. Älskade dikter att

läsa om och om igen. S.186

Änglahund

Det var sent en kväll vi hade spelat på en marknad

Trött o frusen stod jag kvar bakom scenen en stund

När jag hörde någon mumla nåt om saknad, där i

gräset satt en man och en liten hund

Hej du speleman kan du svara på min fråga

Den e ärlig o jag menar varje ord

När vår herre släcker livets låga

och de e dags att lämna denna jord

Får man ta hunden med sej in i himlen

Han är snäll och han har vart en riktig vän

Han e klok o fin o skatten e betald

Får man det du speleman då blir jag glad

Jag svarar lite enkelt som man gör

Du din hund kommer säkert till himlen

när den dör

Någon ropade det är dags att åka hem

När jag satt mig i bilen tänkte jag

på frågan igen (… )

För honom var frågan så viktig

att han får säkert ett ärligt svar

48

men vem kan du svara riktigt

att hundar får nog på jorden stanna kvar

Hej du speleman kan du svara på min fråga

Den e ärlig o jag menar varje ord

När vår herre släcker livets låga

och de e dags att lämna denna jord

Får man ta hunden med sej in i himlen

Han är snäll och han har vart en riktig vän

Han e klok o fin o skatten e betald

Får man det du speleman då blir jag glad

Får man ta hunden med sej in i himlen

Han är snäll och han har vart en riktig vän

Han e klok o fin o skatten e betald

Får man det du speleman då blir jag glad

Hasse Andersson

Källa: Lyricsbox 2007: Änglahund. (29.11.2007.)

http://www.lyricsbox.com/hasse-andersson-lyrics-anglahund-41zvptd.html

49

Bilaga 4. ”Gränslös vänskap”

I EN LITEN BY I PALESTINA levde tre vänner: en muslim, en kristen och en jude.

Muslimen höll sabbat på fredagen, juden på lördagen och den kristne på söndagen.

En fredag begav sig juden och den kristne ut på sina åkrar. När juden såg att muslimens

åker bara var plöjd till hälften, tänkte han:

– I dag får min vän inte arbeta. Det är hans sabbat. I morgon regnar det kanske och hans

åker blir inte plöjd i tid för sådden. Jag tar och plöjer ett stycke på hans åker för att göra

det lite lättare för honom. Samma sak tänkte den kristne. Så utan att veta om varandra

plöjde de muslimens åker, den ene från öster och den andre från väster. Nästa dag kom

muslimen och såg att hans åker var färdigplöjd. Han undrade:

– Vem kan ha plöjt min åker? Det måste vara Gud som har sänt änglar för att hjälpa

mig.

Månaderna gick och skördetiden var inne. Det var söndag. Juden och muslimen gick ut

på sina åkrar, men den kristne stannade hemma för att hålla sin sabbat. När juden såg att

hans kristne väns säd var färdig att skörda, tänkte han:

– I dag kan min granne inte slå säden och i morgon kanske blåsten skingrar hans säd

som agnar för vinden. Jag ska slå lite av hans säd, medan jag ändå har tid.

Hur konstigt det än kan låta – medan juden tänkte på sin kristne väns säd, så tänkte

muslimen på samma sak. Därför slog de, utan att veta om varandra, den kristnes säd –

juden från söder och muslimen från norr. När deras kristnes vän nästa dag gick ut på

åkern för att slå säden såg han att den redan var skördad. Han blev så förvånad att han

inte kunde komma på någon annan förklaring än att det måste vara Gud som sänt änglar

för att skörda säden.

Skördetiden var slut och tiden för tröskningen närmade sig. Det var lördag. Juden höll

sin sabbat, medan den kristne och muslimen arbetade. När muslimen tittade upp mot

himlen såg han stora moln och tänkte:

– Det kommer att regna och det är vår judiske väns vilodag. Regnet kommer att spola

bort hans säd. Därför gick han till sin kristne granne och sa:

– Kom så slår vi vår judiske väns säd.

50

Det var den kristne vännen glad över att kunna göra. Och när säden var slagen, band de

den och täckte över den för att skydda den mot regn. När söndagen kom och juden gav

sig ut på sin åker såg han säden, inte bara var tröskad utan även torr. Då såg han upp

mot himlen och sa:

– Lovad vare du, Herre, som sänder dina änglar för att hjälpa dem, som tänker på

sabbaten och håller den helig!

Fritt efter Judiska berättelser ur Midrasch och andra källor

Källa: Petersson, Gunvor 2001: Livsfrågor. Stockholm: Bonnier Utbildning. S.23-24

51

Bilaga 5. ”Utan gräns”

Källa: Petersson, Gunvor 2001: Livsfrågor. Stockholm: Bonnier Utbildning. S.107

Man ska önska andra det som man önskar sig

själv.

Allt vad ni vill

att människor ska göra för er ska

också ni göra för dem.

Detta är summan av alla sanningar:

var mot andra som du vill att andra ska vara

mot dig.

Handla inte mot andra på sådana sätt som du själv skulle tycka vara

skadliga.

Det du inte vill att andra ska göra mot dig, ska du inte göra mot någon annan.

52

Bilaga 6. Utdrag från Sanning eller konsekvens

Jag fattar inte hur det blev så här. Det var inte meningen, tänker jag och hör själv hur

dumt det låter. Som om jag var tre år och just hade slagit en kompis i huvudet med en

leksak och inte kunde fatta varför hon grinade.

Men jag är snart tolv och jag fattar. Jag fattar vad jag har gjort. Vad jag har varit med

om att göra mot Karin. Men jag fattar inte varför jag inte sa nej.

Nej, bara så enkelt, när Fanny och Sabina bjöd Karin och mig till festen. ”Nej, jag vill

inte.” Det kunde jag ha sagt. Men det gjorde jag inte. Hon kommer aldrig att förlåta

mig.

Källa: Thor, Annika 1997: Sanning eller konsekvens. Stockholm: BonnierCarlsen. S.5

Hej! Du får nu till uppgift att skriva kring texten ovan.

Här får du också några frågor som kanske kan vara till hjälp.

• Vad tror ni att personen i texten har gjort?

• Vem tror du att Fanny, Sabina och Karin är?

• Har du någon gång känt som personen i texten?

• Varför tror du att personen i texten inte sa nej?

• Vad hände på festen?

Lycka till! Med vänliga hälsningar Anna

53

Bilaga 7. ”Heta stolen”

• Det är viktigt i vänskap att man kan lita på varandra.

• Man kan inte umgås med någon om de inte använder de senaste kläderna

och/eller de trendigaste märkena.

• Det är viktigt i vänskap att man alltid ställer upp för varandra.

• Det är viktigt i vänskap att man har samma intressen.

• Alla behöver ha vänner.

• Man kan få riktiga vänner på nätet.

• Killar och tjejer har olika sorts vänskap.

• Man känner störst vänskap med någon som är lik sig själv.

• Man ska berätta alla hemligheter för en vän.

• Man kan vara bästis med någon från det andra könet.

• Man kan absolut inte vara vän med någon som har en annan religion.

• Det kan vara rätt att skvallra på en vän.

• Man ska alltid försvara en vän.

• Det är bäst att ha många vänner.

• När man är vänner ska man alltid vara sams.

• Man ska alltid försvara en vän.

• Man har inte vänner när man är gammal.

• Det är okej att stjäla och ljuga för att komma med i ett kompisgäng.

• När man är vänner så måste man alltid tycka samma sak.

• Man kan vara tre i ett kompisgäng utan konflikter.

54

Bilaga 8. ”Fyrahörnsövning”

1) Anja och Helene är kompisar på fritiden, men umgås aldrig i skolan. Där är Anja

retad och utfryst av det ledande tjejgänget som Helene umgås med. Hur tycker du att

Anja ska göra?

A. Försöka ta kontakt med Helene även i skolan.

B. Säga nej till att träffas på fritiden.

C. Fortsätta träffa Helene bara på fritiden.

D. Öppet hörn.

2) Peter får ofta sina saker förstörda av några ledande killar i klassen. Nu hittar han sin

ryggsäck med alla remmar avklippta. Han vet vem av dem som har gjort det. Han

råkade nämligen se det. Läraren frågar vad som har hänt med ryggsäcken. Vad ska Peter

svara?

A. Att den gått sönder bara.

B. Att någon klippt av remmarna.

C. Berätta vem som har gjort det.

D. Öppet hörn.

3) Sandra är på väg hem efter skolan. Vid cykelparkeringen får hon se att Andreas och

Jerry håller fast cykeln för hennes klasskamrat Ida. Pojkarna tar Idas mössa och slänger

upp den på taket och Jerry stoppar löv i Idas ryggsäck. Ida gråter och försöker komma

loss.

Vad bör Sandra göra?

A. Gå fram till kamraterna och försöka hjälpa Ida.

B. Springa in i skolan och säga till någon vuxen.

C. Ingenting.

D. Öppet hörn.

4) Du ser Martin ta någonting ur någon annans jackficka i korridoren. Vad gör du?

A. Pratar med Martin.

B. Berättar för några kamrater vad du såg.

C. Pratar med din lärare.

D. Öppet hörn.

55

Bilaga 9. Vänskapscitat

”Tänk på att en främling är en vän du inte lärt känna.” (Abraham Lincoln)

”Tala en vän tillrätta i hemlighet men beröm honom inför andra.” (Leonardo da Vinci)

”Det är lättare att förlåta en fiende än att förlåta en vän.” (William Blake)

”Enda sättet att få en vän är att vara en.” (Ralph Waldo Emerson)

”Alla världens storheter väger inte upp en vän.” (François-Marie Arouet de Voltaire)

”Den som inte är beredd att förlåta andra förstör den bro han en gång själv måste gå

över.” (Francis Bacon)

”Den bästa spegeln är en gammal vän.” (Marie von Ebner-Eschenbach)

”Endast dina verkliga vänner talar om för dig när du är smutsig i ansiktet.” (Sicilianskt

ordspråk)

”Små vänner kan visa sig vara de största.” (Svensk ordspråk)

”Vänskap man måste betala för är inte mycket värd.” (Dansk ordspråk)

Källa: Pricken över livet. Ordspråk. Vänskap. (29.11.2007.)

http://www.livet.se/ord/kategori/Vänskap

56