Sveučilište u Zagrebu

Medicinski fakultet

Sonja Alimović

EMOCIONALNE TEŠKOĆE I PROBLEMI

PONAŠANJA U DJECE S OŠTEĆENJIMA

VIDA I LAKOM MENTALNOM

RETARDACIJOM

Magistarski rad

Zagreb, lipanj 2011

Zahvaljujem svojoj mentorici doc. dr. sc. Vlasti Rudan na savjetima i

svesrdnoj podršci pri istraživanju i izradi ovog magistarskog rada, kao i

doc. dr. sc. Lajosu Sziroviczi na pomoći kod statističke obrade podataka

provedenog istraživanja. Također zahvaljujem roditeljima djece

uključene u istraživanje i stručnjacima koji su svojim opservacijama i

pomoći pri ispunjavanju upitnika omogućili završetak ovog istraživanja.

Sadržaj

1. UVOD .................................................................................................1 1.1. Pojam emocija.................................................................................................1

1.1.1. Emocionalni razvoj................................................................................2

1.1.2. Emocionalne teškoće.............................................................................4

1.1.3. Poremećaji u ponašanju.........................................................................7

1.1.4. Prevalencija emocionalnih poremećaja i poremećaja u ponašanju u

općoj populaciji.....................................................................................10

1.2. Mentalna retardacija..................................................................................12

1.2.1. Podjela mentalne retardacije................................................................17

1.2.2. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju u djece s mentalnom

retardacijom ........................................................................................ 19

1.3. Oštećenja vida definicije i podjele .......................................................... 24

1.3.1. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju u djece s oštećenjima

vida ..................................................................................................... 28

1.4. Uvod u istraživanje ............................................................................ 32

2. CILJ, HIPOTEZE I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA ................32 2.1. Cilj istraživanja ..........................................................................................32

2.2. Hipoteze istraživanja ..................................................................................33

2.3. Problemi istraživanja .................................................................................33

3. METODOLOGIJA ..........................................................................34 3.1. Ispitanici ......................................................................................................34

3.2. Instrumenti ..................................................................................................39

3.3. Analiza podataka ........................................................................................41

4. REZULTATI I RASPRAVA .........................................................44

4.1. Rezultati .......................................................................................................44

4.1.1. Razlike među skupinama ....................................................................45

4.1.2. Razlike između ocjena roditelja i nastvanika ......................................63

4.1.3. Pouzdanost skala …………………………………………………….71

4.2. Rasprava …………………………………………………………………..73

5. ZAKLJUČCI ……………………………………………………...84

6. SAŽETAK …………………………………………………………85

7. SUMMARY ......................................................................................88

8. LITERATURA .................................................................................91

9. ŽIVOTOPIS .................................................................................... 100

10. PRILOZI ....................................................................................... 102

1

1. UVOD

1.1. Pojam emocija

U psihologijskom riječniku iz 1992. emocije (čuvstva) definiraju kao doživljaje

izazvane nekom vanjskom ili unutarnjom situacijom, karakteristične prvenstveno po

tome što su većinom ugodni ili neugodni (a katkad istodobno i ugodni i neugodni).

Afekte, s druge strane, definiraju kao kratkotrajne, burne i intenzivne čuvstvene

reakcije, praćene promjenama u radu srca, krvnom pritisku, disanju, radu probavnih i

eliminatornih organa te endokrinih žlijezda1.

Pojedini autori ih poistovjećuju s osjećajima i opisuju kao dokaz psihološkog

doživljavanja koji kao takvi ukazuju na naše odnose s okolinom. Nikolić, također,

navodi da se u psihoanalitičkoj terminologiji uvriježio naziv afekt kao emocionalna

kategorija u najširem smislu riječi: senzacije, emocije, osjećaje, žudnje itd. Taj

termin označava ugodno ili neugodno emotivno stanje. Osjećaji predstavljaju

normalne psihološke fenomene, dok je stanje bezosjećajnosti patološko. Emocije

omogućavaju osjećajnu ravnotežu dječjeg psihološkog života i kad su pozitivne one

su podrška dječjem mišljenju i akciji, a njegovu egzistenciju čine stvaralačkom2,3

.

Oatly and Jenkins (2003) daju radnu definiciju emocija, koja je sve više

prihvaćena, a glasi:

1. emocija je obično izazvana svjesnim ili nesvjesnim vrednovanjem

nekog događaja kao bitnog za neki važan cilj; emocija se osjeća kao

pozitivna kad se cilj ostvaruje, a kao negativna kad je ostvarivanje cilja

zapriječeno

2

2. srž emocije je spremnost na djelovanje i pravljenje planova; emocija

daje prednost jednom ili više pravaca djelovanja za koje stvara osjećaj

hitnosti – ona tako može prekinuti, ili se natjecati s alternativnim

duševnim procesima ili djelovanjem. Različite vrste spremnosti stvaraju

različite obrise odnosa s drugima

3. emocija se obično doživljava kao poseban tip duševnog stanja, koje

katkad prate ili za njima slijede tjelesne promjene, izrazi i postupci3

Afekti, emocije, raspoloženja i osobine ličnosti razlikuju se prema duljini

trajanja, Oatley i Jenkins (2003) navode da afekti traju par sekundi, emocije par

minuta do nekoliko sati, raspoloženja traju satima, danima ili tjednima, a osobine

ličnosti se odnose na godine i čitav život osobe4.

Većina autora smatra da su emocije izazvane nekim podražajem, one su

subjektivni doživljaj onoga što se događa oko nas i u nama samima te određuju naše

ponašanje u određenoj situaciji i prema drugim ljudima. One imaju svoju fiziološku i

intelektualnu komponentu. U fiziološku komponentu Petz ubraja ubrzanje pulsa,

dublje i brže disanje, „suha usta“, osjećaj nelagode u želucu, znojenje, potrebu za

uriniranjem i sl. Intelektualnu komponentu objašnjava kao popratne intelektualne

procese (osjeti, percepcije, predodžbe, misli) koji određuju naziv čuvstva1. Pored

fizioloških promjena, mogu se primjetiti i promjene u ponašanju (aktivnostima,

facijalnoj ekspresiji, gestama, lokomociji, govoru i sl.)

1.1.1. emocionalni razvoj

Emocije su naš prvi jezik i sustav komunikacije s okolinom. U početku se kod

djece primjećuje stanje opće uzbuđenosti koja je biološka osnova kasnijeg razvoja

3

emocija. U novorođenačkoj dobi emocionalne reakcije su jedini način odgovora

dojenačkog nekontroliranog psihizma bez predodžaba3. Tako se u novorođenačkoj

dobi javljaju emocije ugode i neugode, odnosno pozitivne i negativne emocije na

vanjske podražaje ili unutarnje stanje organizma. Kad su djetetove potrebe

zadovoljene dijete je smireno, zadovoljno i sigurno, pa kažemo da se pojavljuju

emocije ugode. Ukoliko mu neka od potreba nije zadovoljena te je djetetu

poremećena homeostaza javlja se osjećaj neugode, koji dijete izražava plačem.

Diferencijacija emocionalnih stanja se događa pod utjecajem maturacije,

socijalizacije i kognitivnog razvoja. Kad dijete dosegne određeni stupanj zrelosti i

kognitivnog razvoja, stvara se preduvjet za iskazivanje i mijenjanje izražavanja

emocija te za stvaranje novih emocija. Tijekom emocionalnog razvoja osobe

mijenjaju se događaji koji izazivaju određenu emociju, reakcije koje izaziva emocija

i kognitivna struktura osobe5. Pojedinu emociju će kod djeteta i kod odrasle osobe

izazvati potpuno različit događaj i obrnuto, a i ponašanje koje će uslijediti nakon

pojavljivanja emocije biti će drugačije. Također, će i shvaćanje onoga što se događa,

na kognitivnoj razini, biti potpuno drugačije u djece i u odraslih.

Salovey i Sluyter kažu kako jezik i komunikacija imaju mnoge važne funkcije

koje su nove za ovu fazu: oni osiguravanju način 1. simbolizacije nečijeg odnosa

prema drugima, 2. rasprave i rješavanja problema i intrapsihički i interpersonalno, 3.

povećanja samokontrole, i 4. produbljivanje samosvijesti6.

Emocionalni razvoj je rezultat međusobnih utjecaja bioloških karakteristika

pojedinca (uzbudljivosti, reaktivnosti, temperamenta) i njegova socijalnog učenja7.

Slično tome Nikolić kaže da su osjećaji u dubljem smislu riječi rezultat modifikacije

veza i odnosa prema roditeljima, braći i sestrama u razdoblju djetinjstva u procesu

4

stvaranja veza s odraslim ličnostima2. Istraživanja su pokazala da su prve socijalne

interakcije između majke i djeteta važan preduvjet za pravilan emocionalni razvoj

djeteta7. Tako topla i ugodna emocionalna atmosfera su preduvjet dobrog

emocionalnog razvoja, odnosno kvalitetnog doživljavanja pojedinih emocija i

njihovog izražavanja.

Dječje emocije, u predškolskoj dobi, su u pravilu, jednostavne i spontano se

izražavaju. Za razliku od emocija odraslih, one kraće traju, snažnije su i intenzivnije

se ispoljavaju te su nestabilnije, što znači da lako prelaze iz pozitivne u negativnu

emociju i obrnuto. Djeca u ranoj dobi uglavnom nisu sposobna suzdržati se od

izražavanja emocije, čak kad ih se tome poučava, iskazuju ju na neki način.

U školskoj dobi emocije se diferenciraju: povećava se broj različitih emocija i

povećava se broj situacija koje izazvaju emocionalna stanja. Djeca su u toj fazi nešto

postojanija: nema naglih promjena u emocijama. Započinje važna razvojna

promjena: smanjenje egocentričnosti. Emocije postaju više socijalne, više se

povezuju s osjećajem nepravde, altruizma i sl. Kontrola emocija sve je uspješnija, što

je djelomično posljedica socijalnog učenja, a djelomično i sve većeg uviđanja

negativnih učinaka emocionalnog reagiranja na drugu djecu i odrasle7.

1.1.2. Emocionalne teškoće

Iz svega navedenog može se zaključiti da emocije i emocionalni razvoj imaju

veliki utjecaj na čitav naš život. One utječu na naše ponašanje, na našu motivaciju,

određuju nam životne ciljeve, našu osobnost i način ophođenja prema drugima.

Razvoj emocija je pod utjecajem nasljednih faktora, no i pod utjecajem okolinskih

5

uvjeta, ponajprije odnosa unutar obitelji. Već u najranijoj dobi roditelji utječu na

osvještavanje i iskazivanje emocija.

Nekoliko je hipoteza u vezi s emocijama i psihopatologijom:

1. kad osoba ima neki psihopatološki poremećaj u emocionalnoj

orgnizaciji tog pojedinca jedna emocija postaje istaknuta te kasniji

emocionalni događaji pojačavaju učinke ranijih događaja, tako da se

vremenom razvija tipičan obrazac reagiranja

2. djeca s psihopatološkim poremećajima reagiraju na događaje s

iskrivljenim emocionalnim odgovorima, tako da obrazac podražaja i

reakcija drugima izgleda neobičan i neprikladan

3. djeca s psihopatološkim poremećajima imaju emocije koje ne reguliraju

na odgovarajući način, emocije koje su intenzivnije i dugotrajnije i koje

ometaju svakodnevni život4.

Najčešća psihopatološka stanja u djetinjstvu sadrže emocije kao glavne

komponente, ipak poremećaj nije tek ekstremna emocija. Emocionalni poremećaji u

pravilu temelje se na obrascima emocionalnog reagiranja, a ne na pojedinačnim

emocijama i ti obrasci reagiranja smanjuju djetetove sposobnosti normalnog

funkcioniranja u svakodnevnom životu4.

Poremećaji u djetinjstvu koji uključuju emocije javljaju se u dvije široke

kategorije:

1. eksternalizirani poremećaji – određeni ljutnjom, neprijateljstvom,

agresijom, krađom i laganjem, a djele se na dva glavna:

a) poremećaj s prkošenjem i suprotstavljanjem

b) poremećaj ponašanja

6

2. internalizirani poremećaji – temelje se na emocijama tuge i tjeskobe,

zajedno s tendencijom povlačenja, a javljaju se dvije glavne vrste:

a) anksioznost – anksioznost zbog separacije i generalizirani anksiozni

poremećaj

b) depresija (distimija) 4

Davison i Neale (1999) kažu da se u pregledu poremećaja u djetinjstvu i

adolescenciji samo djelomično oslanjamo na DSM-IV te korisnijima smatraju studije

poremećene djece, u kojima su dobiveni konzistentni dokazi za dvije široke skupine

dječjih simptoma. I oni navode eksternalizirane, koje definiraju kao djecu s

nedovoljno kontroliranim, ekscesivnim ponašanjem i internalizirane kao djecu s

pretjerano kontoliranim ponašanjem. Poremećaje nedovljno kontroliranog ponašanja

dijele na hiperkativne poremećaje s deficitima pažnje (ADHD) i poremećaje

ophođenja. Poremećaje pretjerano kontroliranog ponašanja dijele na strahove u

djetinjstvu (fobije od škole), socijalnu povučenost, depresiju. Kao treći poremećaj u

djetinjstvu navode još i poremećaje uzimanja hrane – anoreksiju i bulimiju8.

U prethodnom poglavlju navedeno je da se emocije i emocionalni procesi

sastoje od više različitih komponenti. Utvrđeno je da su kod djece s psihopatologijom

poremećeni svi aspekti emocionalnog procesa, oni se razlikuju od djece bez

poremećaja i po cilju kojeg imaju i po procjenjivanju događaja, izrazima lica,

tjelesnim promjenama, ponašanju i sl.4

Utvrđeno je šest najvažnijih stresora ili rizičnih činitelja za dječju

psihopatologiju:

1. sukob između roditelja

2. depresivnost roditelja ili drugi psihijatrijski problemi

7

3. zanemarivanje, zlostavljanje i druga slična obilježja odnosa roditelja

prema djetetu

4. loši socioekonomski uvjeti

5. velik broj članova obitelji

6. kriminalitet roditelja

Jedan od tih činitelja sam neće povećati djetetov rizik za razvoj poremećaja, ali

dva činitelja zajedno povećavaju rizik četiri puta, a četiri činitelja zajedno čak 20

puta. Istodobno, neki činitelji u djetetovu životu mogu djelovati kao zaštita protiv

stresora, npr. prisutnost brata ili sestre s kojim dijete ima blizak odnos, prisutnost

bake ili djeda s kojima je dijete blisko te postizanje uspjeha u nekom području

školskog života. Kao zaključak o pojavljivanju emocionalnih i ponašajnih problema,

Oatley i Jenkins navode da genetski i drugi činitelji stvaraju emocionalne sklonosti

koje pridonose predispozicijama za određene vrste poremećaja, a životni događaji i

teškoće mogu djelovati kao stresori koji mogu pokrenuti nastanak poremećaja i koji

taj poremećaj održavaju4.

1.1.3. Poremećaji u ponašanju

Iako je teško odvojiti emocionalne teškoće od javljanja poremećaja u

ponašanju, budući su isprepleteni, pokušala sam ih razdvojiti zbog bolje preglednosti

teksta.

U ranoj dobi djeteta teško je odrediti koja ponašanja su „normalna“, koja su

„zločesta“, a koja bi već bila poremećaji u ponašanju. Djeca se po ponašanju jako

razlikuju, neka su mirnija i povlače se u sukobima, neka su življa, pa tako i probleme

rješavaju na malo grublji način. Rudan govori kako se zločesto ponašanje, prema

8

viđenju odraslog, najčešće sastoji u djetetovoj pobuni protiv osobnih roditeljskih

pravila ili osobnih pravila nekog drugog odraslog o kome je dijete najčešće u

ovisnom položaju. Ta osobna pravila, najčešće nisu ista te se, nerijetko razlikuju i od

društvenih pravila, što pravi zbrku u sustavu vrijednosti djeteta i može ga voditi

prema krivim zaključcima ida su pravila bezvrijedna kad nisu ujednačena9.

Janković (2000) smatra da su djeca koju njihovi odgajatelji, roditelji,

odgajateljice u vrtiću, nastavnici i drugi percipiraju kao „zločestu“, „teško odgojivu“,

„rizičnu“, ustvari nesretna djeca koja nisu imala sreću doći željena i voljena na svijet,

ili su njihovi roditelji naknadno ustanovili da imati djecu i nije baš ono što su mislili,

pa su ih doživjeli kao kaznu10

.

Nikolić (1990) poremećaje u ponašanju naziva i sindromoma insuficijencije

mentalizacije agresivnih pulzija. Dijeli ih u četiri glavne skupine poremećaja:

1. agresivna ponašanja (heteroagresivna – nasilje, bijes, suprotstavljanje i

bijegovi)

2. delinkventno ponašanje (juvenilna delinkvencija – bjegovi i lutanja,

krađe, materijalne štete, nasilna ponašanja)

3. suicidno ponašanje

4. autodestruktivno ponašanje adolescenata – toksikomanija11

Ajduković (2000) navodi autore Junger-Tas iz 1997. g. koji govore da pojava

delinkventnog ponašanja naglo raste u razdoblju adolescencije i opada početkom 20-

ih godina života. Mala grupa, otprilike 6% populacije očituje relativno trajna i

ozbiljna kriminalna ponašanja. Ajduković navodi i da su činitelji koji najznačajnije

utječu na razvoj ozbiljne i trajne delinkventne aktivnosti mladih jesu:

9

1. psihofiziološki i neurološki činitelji, koji uključuju i dio genetskog

nasljeđa

2. kognitivne poteškoće, kao npr. niža inteligencija, slabija koncentracija i

pozornost, slabije apstraktno rasuđivanje, slabije predviđanje i

planiranje, lošije samoopažanje i samokontrola

3. hiperaktivnost, impulzivnost, niska tolerancija na frustraciju

4. obiteljski utjecaji, od kojih su najznačajniji odbijanje roditelja, slabo

roditeljsko uključivanje, kriminal i alkoholizam roditelja, razvod braka,

razdvojenost obitelji

5. utjecaji vršnjaka kao što je kontakt s delinkventnim vršnjacima i

odbijanje od vršnjaka koji ne očituju poremećaje u ponašanju

6. utjecaj škole koji uključuje varijable kao što je loše školsko postignuće,

problemi u ponašanju, nedovoljni nadzor nastavnika, negativna školska

klima i sl.12

Pored rizičnih čimbenika Ajduković (2000) navodi i zaštitne čimbenike čijom

se zastupljenošću smanjuje rizik za pojavu delinkvencije mladih i drugih oblika

poremećaja u ponašanju. To su:

1. ženski spol

2. jaka povezanost s roditeljima

3. dogovori s obitelji

4. otpornost i pozitivan temperament

5. sposobnost za prilagođavanje i oporavak

6. podržavajuća obiteljska klima

10

7. jaki vanjski sustav podrške koji jača dječje napore za sučeljavavnje sa

rizicima i stresorima

8. zdrava vjerovanja

9. prosocijalna orijentacija

10. vještine rješavanja socijalnih problema

Za poremećaje u ponašanju navodi još i:

11. inteligenciju

12. socijalne vještine

13. prosocijalne grupe vršnjaka

14. akademsko postignuće

15. samodisciplinu12

1.1.4. Prevalencija emocionalnih poremećaja i poremećaja u ponašanju u

općoj populaciji

Prema Oatly & Jenkins (2003.) učestalost psihijatrijskih poremećaja među

djecom u zapadnim društvima kreće se između 15 i 22%. Eksternalizirani poremećaji

i anksiozni poremećaji su najučestaliji psihijatrijski poremećaji u djetinjstvu i

adolescenciji. Između 6-9% dječje populacije udovoljava kriterijima za poremećaj s

prkošenjem i suprotstavljanjem tijekom šestomjesečnog razdoblja. Poremećaji

ponašanja su rijeđi, ima ih između 1 i 5% populacije. Anksiozni poremećaj zbog

separacije postoji kod 3 do 5% djece, generalizirani anksiozni poremećaj kod 1 do

3%, a specifične fobije kod 2 do 9% djece. Depresija i njezin blaži oblik koji se

naziva distimijom manje su uobičajeni i postoje kod 1 do 5% djece. Oni također

navode da mala djeca pokazuju više eksternaliziranih nego internaliziranih

11

ponašanja. Navode ispitivanje Achenbach i sur. 1991. gdje su ispitani roditelji djece

u dobi 4 do 16 godina i utvrdili da što su djeca bila starija, to je količina agresivnog

ponašanja bila manja, a količina delinkventnih ponašanja veća. Također cijelog

djetinjstva dječaci pokazuju više eksternaliziranih ponašanja nego djevojčice4.

Navode i nalaze Achenbach iz 1991. da se anksioznost tijekom djetinjstva

povećava s dobi, te da djevojčice u većoj mjeri od dječaka pokazuju pojedinačne

simptome anksioznosti, kao i anksiozne poremećaje4. S navedenim se slaže i Vulić-

Prtorić (1999.), koja u svom radu o somatskim simptomima anksioznosti kod djece,

kaže i da djevojčice općenito pokazuju veću fiziološku osjetljivost te u različitim

situacijama imaju više somatskih simptoma anksioznosti od dječaka13

.

Još navode i da se učestalost depresivnih poremećaja drastično povećava u

adolescenciji. U ranoj dobi nema razlika između dječaka i djevojčica, dok su u

odrasloj dobi žene dvostruko češće depresivne nego muškarci4. Živčić (1993) u svom

radu o depresiji u djetinjstvu i adolescenciji navodi da je učestalost depresije u općoj

populaciji djece 2%, s tim da je depresija kod predškolske djece rijetka (učestalost

manja od 1%), a u razdoblju adolescencije se primjećuje dramatično povećanje

depresivnih raspoloženja i poremećaja14

.

Keresteš (2006.) navodi da prema Goodman i dr. rasprostranjenost psihičkih

poremećaja u djetinjstvu i adolescenciji u industrijaliziranim zemljama iznosi oko 15

– 20% djece. Pritom između 5 i 10% djece ima depresivne smetnje, oko 2 – 5%

pokazuje probleme vezane uz anksioznost, 2 – 9% djece ima specifične fobije, 3 –

5% ih ima poremećaje pažnje i hiperaktivnosti, a između 4 i 10% ima poremećaje

vezane uz agresivna i antisocijalna ponašanja. Navodi i epidemiološka istraživanja

(Coleman, 1992; Goodman i sur, 2005; Kazdin i Marciano, 1998; Moffitt, 1993;

12

Oatley i Jenkins, 2003) u kojima se pokazuje kako su pojedine kategorije teškoća i

poremećaja prisutne u 3 – 10% djece iz opće populacije te kako su poremećaji

općenito češći kod dječaka nego kod djevojčica. Sama Keresteš (2006.) u svom

istraživanju u kojem je ispitivala učiteljske procjene problematičnosti i učestalosti

emocionalnih teškoća i teškoća u ponašanju kod učenika nižih osnovnih škola,

pronalazi da (prema procjenama učitelja) najviše djece pokazuje poremećaje pažnje i

hiperaktivnosti (dječaci 9,1% i djevojčice 3,6%), zatim agresivna i antisocijalna

ponašanja (7,1% dječaci i 3,3% djevojčice), a emocionalne teškoće pokazuje 4,2%

dječaka i 3,5% djevojčica15i16

.

Boyd Webb (1996.) postavlja pitanje „Postaju li problemi američke djece sve

gori?“ i pronalazi rješenje kod autora Achenbach i Howell. Uzeli su rezultate iz

1976, 1981 i 1989. godine i na uzorku većem od 2000 djece starosti 7 do 16 godina

utvrdili da su rezultati veći na 118 tvrdnji koje opisuju probleme ponašanja i

emocionalne teškoće, a da su rezultati kompetencije manji u 1989. godini nego u

prijašnjim procjenama. Tako da potvrdno odgovaraju na postavljeno pitanje17

.

Bašić (u Bašić i Janković 2000.) spominje navod (Kazdin iz 1996.) kako se

među djecom od 4 do 18 godina poremećaji u ponašanju kreću od 2% do 6%.

Također navodi procjene Instituta za medicinu (SAD 1989) o mentalno-zdravstvenim

problemima djece 4 do 16 godina koji se u razvijenim zemljama kreću od 10% do

20%18

.

1.2. Mentalna retardacija

Tjekom godina često je mijenjana terminologija vezana uz mentalnu

retardaciju. Tako su se mijenjale i definicije mentalne retardacije, od nekadašnjih

13

koje su u prvi plan stavljale intelektualno zaostajanje te su naglašavale nesposobnosti

i teškoće osoba do današnjih koje u prvi plan stavljaju mogućnosti socijalizacije i

osposobljavanja osoba s mentalnom retardacijom. Nekadašnje definicije su po svom

predznaku bile prilično negativne te se može pretpostaviti da je takav bio i stav

društva prema osobama s mentalnom retardacijom „to su oni što ništa ne mogu“.

Današnje su definicije puno pozitivnije, što utječe na poimanje mentalne retardacije i

njihovih sposobnosti općenito, kako među stručnjacima, tako i u čitavom društvu.

Sada to postaju osobe „koje se mogu osposobiti za obavljanje jednostavnih radnih

zadataka“.

Prema DSM-IV (Dijagnostički i statistički priručnik za duševne poremećaje,

1996) mentalna retardacija je značajno ispodprosječno intelektualno funkcioniranje,

praćeno značajnim ograničenjem adaptivnog funkcioniranja na barem dva od

sljedećih područja vještina: komuniciranje, briga o samom sebi, život kod kuće,

socijalne/interpersonalne vještine, uporaba zajedničkih sredstava, samousmjerenost,

funkcionalne akademske vještine, rad, slobodno vrijeme, zdravlje i sigurnost.

Početak mora biti prije 18. godine života. Etiologija mentalne retardacije je

višestruka i različita, a može se smatrati zajedničkim završnim putem različitih

patoloških procesa koji utječu na funkcioniranje središnjeg živčanog sustava19

.

Opće intelektualno funkcioniranje definirano je kvocijentom inteligencije koji

se dobiva procjenom pomoću jednog ili više standardiziranih, individualno

primjenjenih testova inteligencije, npr. Wechslerove ljestvice inteligencije za djecu,

Stanford-Binetovog testa, Kaufmanove baterije za procjenu kod djece. Češće se kod

osoba s mentalnom retardacijom prepoznaje oštećenje adaptivnog funkcioniranja,

nego niski IQ. Adaptivno funkcioniranje je pojam koji se odnosi na to koliko

14

učinkovito osoba ispunjava zahtjeve svakodnevnog života i koliko dobro zadovoljava

standarde osobne neovisnosti za određenu dobnu skupinu, sociokulturalno podrijetlo

i uvjete u zajednici. Adaptivno ponašanje se mjeri putem nekoliko ljestvica npr.

Vinelandova ljestvica adaptivnog ponašanja, Ljestvica adaptivnog ponašanja

Američke udruge za mentalnu retardaciju19

.

Američka udruga za intelektualne i razvojne teškoće (AAIDD), nekadašnja

Američka udruga za mentalnu retardaciju (AAMR) u svojoj definiciji mentalne

retardacije iz 2002. godine, ističe da je mentalna retardacija teškoća karakterizirana

značajnim ograničenjima dva područja: u intelektualnom funkcioniranju i u

adaptivnom ponašanju, a očituje se u spoznajnim, socijalnim i praktičnim vještinama

prilagođavanja. Ova teškoća nastaje prije 18. godine života.

Još navode i pet osnovnih pretpostavki za primjenu definicije:

1. ograničenja u funkcioniranju se moraju sagledavati unutar okolinskog

konteksta koji je tipičan za pojedinčeve vršnjake i kulturu

2. valjana procjena uzima u obzir kulturne i lingvističke razlike kao i

razlike u komunikaciji, senzoričkim, motoričkim i čimbenicima

ponašanja

3. unutar osobe, uz ograničenja obično postoje i posebne snage

(sposobnosti)

4. važnost opisivanja ograničenja je u razvijanju popisa potrebitih podrški

5. uz adekvatne, individualno kreirane podrške kroz određeno vrijeme,

životno će se funkcioniranje osobe s mentalnom retardacijom u globalu

popraviti20

Nikolić (1990.), navodi tri kriterija definiranja mentalne retardacije:

15

1. klinički kriterij – mentalno retardirano dijete pokazuje nezgrapno i

inhibirano ponašanje, djetinjaste afektivne poremećaje i, iznad svega,

slabu intelektualnu sposobnost koja upućuje na globalno stanje

„mentalne retardacije“ koje se pretežno tiče intelektualne funkcije, uz

ranu pojavu, i karakterizira sporošću i ograničenošću psihičkog razvoja

2. psihometrijski kriteriji – temelje se na rezultatima „skale razvoja“ i

testova inteligencije koji pokazuju da postoji zaostatak u intelektualnom

razvoju i insuficijencija globalna ili parcijalna njezine funkcije

3. socijalni kriterij – definira mentalnu retardaciju pomoću kriterija

adaptacije11

.

Uzroci mentalne retardacije mogu biti biološki, psihosocijalni ili kombinirani.

Prema vremenu djelovanja čimbenika koji uzrokuju mentalnu retardaciju dijelimo ih

na:

1. nasljedne čimbenike koji uzrokuju oko 5% mentalnih retardacija

2. rana oštećenja u embrionalnom razvoju, oko 30%

3. trudnoća i perinatalni problemi, oko 10%

4. opće zdravstveno stanje u dojenačkoj dobi, oko 5%

5. utjecaj okoline, 15-20%

Za oko 30% slučajeva mentalne retardacije se niti danas ne može pronaći uzrok

nastanka21

.

Kocijan-Hercigonja, Došen, Folnegović-Šmalc i Kozarić-Kovačić (2000.)

navode da je prema najvećem broju istraživanja u općoj populaciji prevalencija

mentalne retardacije manja od 1 %. U brojnim zemljama nalaze se podaci o

zastupljenosti od 3%, jer uključuju i brojne druge čimbenike koji dovode do

16

promjena u funkcioniranju, a što zahtijeva posebne oblike pomoći tijekom razvojnog

perioda kao i u odrasloj dobi21

.

Navode još i da na prevalenciju mentalne retardacije utječu i brojni čimbenici,

kao što su rana dijagnostika, posebno u odnosu na genetske uzorke mentalne

retardacije, kontrola trudnica, lijekova, socijalni uvjeti življenja, stupanj zdravstvene

svijesti i organizacija zdravstvene službe kao i brojni drugi21

.

U Izvješću o osobama s invaliditetom iz 2007. godina se navodi da prema

prospekcijama broja stanovnika u Republici Hrvatskoj, podaci za 2005. godinu, u

Republici Hrvatskoj živi 4 441 900 stanovnika od čega su 475 391 osobe s

invaliditetom (10,7%). Mentalne retardacije čine 3% (17724 osobe). Najveći broj,

njih 48%, su lake mentalne retardacije, 23% umjerene mentalne retardacije, 12% teže

i 3% duboke (teške) mentalne retaradcije. 6% mentalnih retardacija se nalaze na

granici (laka/umjerena 2%; umjerena/teža 1%; teža/duboka 1%), a njih 10% su

nespecificirane težine22

.

Ako uzmemo u obzir broj ukupnog stanovništva u Republici Hrvatskoj i broj

osoba s mentalnom retardacijom dobijemo da, prema podacima iz 2005.godina u

Hrvatskoj ima 0,4% osoba s mentalnom retardacijom u općoj populaciji. Budući da

istraživanja navode veće učestalosti u općoj populaciji, možemo pretpostaviti da

veliki broj osoba s mentalnom retardacijom nije dijagnosticiran ili iz nekog drugog

razloga nije ušao u popis Izvješća. Tako pretpostavlja i Hrvatska udruga mentalne

retardacije koji navode da su 2 od 3% (koliko se procjenjuje) slučajevi granične ili

lake mentalne retardacije koji prolaze nedijagnosticirani ili su integrirani u postojeće

redovne programe i sustave23

.

17

1.2.1. Podjela mentalne retardacije

Prema Pravilniku o sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku

ostvarivanja prava iz socijalne skrbi i drugih prava po posebnim propisima iz 2002.

godine mentalna retardacija se dijeli na četiri stupnja: laka (približni IQ 50 do 69);

umjerena (približni IQ 35 do 49); teža (približni IQ 20 do 34); teška (približni IQ

ispod 20)24

.

U DSM-IV također postoji podjelana četiri stupnja mentalne retardacije, uz

detaljnije opise sposobnosti osoba na određanom stupnju mentalne retardacije:

Blaga (laka) mentalna retardacija – odgovara stanju na koje se odnosila

edukativna kategorija „može naučiti“. Ova skupina obuhvaća najveći dio

(oko 85%) osoba s tim poremećajem. Kao skupina, ljudi s ovom razinom

mentalne retardacije tipično razvijaju socijalne vještine i vještine

komuniciranja tijekom preškolskih godina (dob 0 do 5 godina), imaju

minimalna oštećenja na senzomotoričkim područjima, i često se ne mogu

razlikovati od djece koja nemaju mentalnu retardaciju do kasnije dobi. Do

kasne tinejdžerske dobi mogu steći akademske vještine dovoljne za

minimum samostalnog uzdržavanja, ali mogu trebati nadzor i usmjeravanje,

posebice kad su pod neuobičajenim socijalnim ili ekonomskim stresom. Uz

prikladnu podršku, osobe s blagom mentalnom retardacijom mogu uspješno

živjeti u zajendici, ili samostalno ili uz nadzor.

Umjerena mentalna retardacija – otprilike odgovara stanju na koje se

odnosila edukativna kategorija „može uvježbati“. Ovu skupinu čini

otprilike 10% od ukupnog broja ljudi s mentalnom retardacijom. Većina

osoba s ovom razinom mnetalne retardacije stekne vještine komuniciranja

18

tijekom ranog djetinjstva. Imaju koristi od specijalnog obrazovanja i, uz

umjereni nadzor, mogu se brinuti o sebi. Mogu imati koristi i od vježbanja

socijalnih i radnih sposobnosti, ali najvjerojatnije neće napredovati dalje od

razine drugog razreda u akademskim predmetima. Mogu se naučiti

samostalno kretati u poznatim mjestima. Za vrijeme adolescencije, njihove

poteškoće u prepoznavanju društvenih pravila mogu utjecati na odnos s

vršnjacima. U odrasloj dobi, većina može obavljati poslove za

nekvalificirane ili polukvalificirane djelatnike, uz nadzor u zaštićenim

radionicama ili radnim grupama. Dobro se prilagođavaju životu u zajednici,

obično uz nadzor.

Teška (prema defektološkim nazivima ovaj se stupanj naziva Teža)

mentalna retardacija – obuhvaća 3-4% osoba s mentalnom retardacijom.

Za vrijeme ranog djetinjstva usvoje malo ili uopće ne usvoje vještine

govorne komunikacije. Tijekom školskog razdoblja mogu naučiti govoriti i

uvježbati osnovne vještine potrebne za brigu o samom sebi. Samo do

određene granice imaju koristi od učenja preakademskih predmeta, kao što

je poznavanje abecede ili jednostavno brojanje, ali mogu svladati vještine

kao što je učenje čitanja na prvi pogled nekih „očuvanih“ riječi. U odrasloj

dobi mogu obavljati jednostavne zadatke u dobro nadgledanim uvjetima.

Većina se dobro prilagodi životu u zajednici, skupini ili s obiteljima, ako

nemaju neko prateće tjelesno ošetćenje koje zahtijeva posebnu medicinsku

ili neku drugu vrstu skrbi.

Duboka (prema defektološkim nazivima ovaj se stupanj naziva teška)

mentalna retardacija – obuhvaća otprilike 1-2% ljudi s mentalnom

19

retardacijom. Većina osoba s tom dijagnozom ima neko identificirano

neurološko stanje koje je razlogom mentalnoj retardaciji. Za vrijeme ranog

djetinjstva pokazuju znatna oštećenja senzomotoričkog funkcioniranja.

Optimalni razvoj odvija se u visokostrukturiranoj okolini s trajnom pomoći

i nadzorom te individualiziranim odnosom s nekim tko se brine o toj osobi.

Motorički razvoj, briga o samom sebi i vještine komuniciranja mogu se

poboljšati ako se omogući odgovarajuće vježbanje. Neki mogu obavljati

jednostavne zadatke u dobro nadgledanom i zaštićenim uvjetima.

Mentalna retardacija, težina neodređena – ovu katergoriju se upotrebljava

kad se pretpostavlja da postoji mentalna retardacija, ali osoba ne može biti

uspješno testirana standardnim testovima inteligencije19

.

Došen i Škrinjar (2002) postojećoj podjeli dodaju i fazu kognitivnog razvoja

prema Piagetovoj teoriji, koja odgovara određenom stupnju mentalne retardacije.

Tako stupanj lake mentalne retardacije opisuju fazom konkretnih operacija, umjerenu

mentalnu retardaciju fazom predoperacionalnog - intuitivnog mišljenja, težu

mentalnu retardaciju fazom predoperacionalnog - simboličkog mišljenja i tešku

senzomotoričkom fazom kognitivnog razvoja25

.

1.2.2. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju kod djece s

mentalnom retardacijom

Tijekom godina se različito gledalo na emocionalne teškoće i probleme u

ponašanju kod osoba s mentalnom retardacijom. Ne tako davno se čak smatralo da

osobe s mentalnom retardacijom ne mogu imati emocionalnih teškoća jer su na

niskom stupnju intelektualnog razvoja. Zatim se smatralo da su emocionalne teškoće

20

normalan dio kliničke slike mentalne retardacije, a ne one koje se mogu prevenirati i

tretirati. Tako se i za poremećaje u ponašanju smatralo da su normalna ponašanja

osoba s mentalnom retardacijom, a ne izraz emocionalnih problema.

Još danas su mišljenja različitih stručnjaka jako različita o ovoj problematici.

Tako neki autori (Webster, prema Kocijan Hercigonja 2000.) smatraju da je

psihopatologija kod osoba s mentalnom retardacijom drugačija nego kod

neretardiranih osoba, dok drugi (Philips i Wiliams, prema Kocijan Hercigonja)

smatraju sasvim suprotno, odnosno da oboljevaju od istih psihičkih bolesti kao i

neretardirane osobe. Kocijan Hercigonja navodi da, ipak, veliki broj autora smatra da

je psihopatologija ista, ali da je simptomatologija kod osoba s mentalnom

retardacijom drugačija u odnosu na neretardirane iako upotrebljavaju iste

dijagnostičke kriterije. Većina autora smatra da je klasični psihijatrijski

fenomenološko-etiološki pristup neprikladan za dijagnostičku diferencijaciju kod

mentalno retardiranih, što je posebno izraženo kod osoba na težim stupnjevima

mentalne retardacije21

.

U skorije vrijeme se na psihijatrijske probleme osoba s mentalnom retardacijom

počelo gledati na drugačiji način. Zbog, gore navedenih razloga, psihijatri koji su

radili s osobama s mentalnom retardacijom uočili su probleme dijagnosticiranja

emocionalnih teškoća, problema u ponašanju i psihijatrijskih problema na osnovu

postojećih dijagnostičkih kriterija. Iz tog razloga pokrenut je tzv. razvojni

psihijatrijski pristup osobama s mentalnom retardacijom.

Jedan od začetnika ovog razvojnog psihijatrijskog pristupa bio je Menolascino

(1970-tih) godina. Uzeo je u obzir da se osobe s mentalnom retardacijom usporeno

razvijaju kognitivno te činjenicu da se i emocionalni i psihički razvoj osobnosti

21

razvijaju tijekom godina. Kao polazište je iskoristio Piagetov razvojni koncept i

pokušavao objasniti neke sličnosti između djece s psihozom i one s teškom

metnalnom retardacijom.

Menolascino (1970, prema Došen 1990) vjeruje da psihopatologija kod osoba s

mentalnom retardacijom može nastati kao posljedica poremećenog socio-

emocionalnog razvoja ili stečenog biološkog i psihološkog poremećaja koji nije

vezan uz razvoj26

.

Kasnije se (1980-tih) u Nizozemskoj počeo razvijati razvojno dinamički pristup

u dijagnosticiranju i tretiranju nepoželjnih oblika ponašanja i psihijatrijskih

poremećaja osoba s mentalnom retardacijom. Oni su počeli naglašavati dinamiku

bioloških, psiho-emocionalnih i okolinskih faktora u interakciji s razvojnim

procesom. Uspoređujući različite psihosocijalne razvojne teorije (Piagetovu

kognitivnu teoriju, Mahlerovu psihodinamsku teoriju te teorije Eriksona i Bowlbya)

zaključili su da se kognitivni, socijalni i emocionalni aspekti djetetovog psihičkog

života pod normalim uvjetima razvijaju u fazama i teku usporednim linijama.

Neurofiziološka i neuropsihološka istraživanja (Luria 1973, prema Došen 1990)

kazuju da je osnovni ton psihičkog razvoja determiniran maturacijom različitih

dijelova korteksa26,27,28i29

.

Škrinjar (2002) navodi da prema psihoanalitičkoj teoriji (Robinson i Robinson

1976) djeca s mentalnom retardacijom prolaze iste faze psihoseksualnog razvoja kao

i prosječna djeca i istim redoslijedom, ali načini rješavanja problema unutar svakog

razdoblja kod djece s mentalnom retardacijom manje su povoljna30

.

Škrinjar (2002) navodi da je bazični deficit u razvoju ličnosti osoba s

mentalnom retardacijom u nedostatnoj organizaciji i funkciji ega. Osobe s

22

mentalnom retardacijom imaju smanjene sposobnosti u bazičnim mentalnim

funkcijama kao što su generalizacija, diskriminacija i verbalna medijacija, što

određuje njihov mentalni kapacitet i sprečava razvoj ega u znatnoj mjeri30

. Došen

(1990, prema Fletcher, Došen 1993) navodi da iz razvojnog, psihodinamskog i

sistemskog teoretskog pristupa, možemo zaključiti da su za mentalno zdravlje osoba

s mentalnom retardacijom, kao i za neretardirane osobe važni sljedeći čimbenici:

1) uravnotežena, razvijena ličnost (kad se svi aspekti ličnosti jednako

dobro razvijaju i dosegnu istu razvojnu razinu)

2) osobno mjesto i uloga u zajednici

3) funkcioniranje u skladu sa svojim sposobnostima31

Menolascino, Došen (prema Kocijan Hercigonja 2000.) zaključuju da u slučaju

gdje su uz kognitivni razvoj paralelno prisutni emcionalni i socijalni, dijete će u

povoljnim uvjetima okoline razviti normalno ponašanje za svoj nivo. U slučaju gdje

emocionalni i socijalni razvoj dođu u raskorak s kognitivnim, nastaju najčešće

inadekvatne reakcije i problemi ponašanja djeteta21

.

Kocijan Hercigonja (2000.) navodi Engleske autore (Rutter, Corbett, Reid) koji

su pronašli da djeca s mentalnom retardacijom imaju 4-5 puta više psihičkih

oboljenja i poremećaja u ponašanju nego djeca urednog razvoja. Zatim Američke

istraživače (Szymanskiy, Tanguay, Chess, Eaton, Menolascino) koji nalaze da 30-

50% osoba s mentalnom retardacijom ima i psihička odstupanja21

.

Emerson (2003) navodi da je kod djece i mladih u dobi od 5 do 15 g. učestalost

ICD-10 dijagnoza, poremećaji u ponašanju, anksioznost, hiperkinetički i pervazivni

razvojni poremećaj značajno češća među djecom s intelektualnim teškoćama, nego u

njihovih vršnjaka bez teškoća. Nije pronašao statistički značajnu razliku između njih

23

na dijagnozama depresivnog poremećaja, poremećaja hranjenja ili psihoze. Faktori

koji su povezani s povećanim rizikom pojavljivanja psihopatologije među djecom s

intelektualnim teškoćama su godine, spol, socijalna deprivacija, obiteljska struktura,

broj potencijalno stresnih događaja u životu, mentalno zdravlje osobe koja primarno

skrbi o djetetu, obiteljsko funkcioniranje i služba dječjeg vođenja32

.

Kocijan Hercigonja (2000) navodi da se u literaturi u vezi s emocionalnim i

ponašajnim problemima djece s mentalnom retardacijom najčešće navode ADHD,

bipolarni poremećaj i demencija, što je uglavnom u odnosu na osobe s težom

mentalnom retardacijom. Kod djece s lakšom mentalnom retardacijom nema razlike

u zastupljenosti psihičkih odstupanja u odnosu na neretarditrane osobe. Zaključuje

kako se može reći da poremećaji u ponašanju i psihička oboljenja kod osoba s

mentalnom retardacijom rastu razmjerno smanjenju njihovih kognitivnih

sposobnosti21

.

Kod osoba s mentalnom retardacijom prevalencija komorbidnih duševnih

poremećaja je 3 do 4 puta veća nego u općoj populaciji. U nekim slučajevima to

može biti zbog etiologije koja je zajednička mentalnoj retardaciji i popratnom

duševnom poremećaju. Mogu se vidjeti svi tipovi duševnih poremećaja i nema

dokaza da je priroda određenog duševnog poremećaja drugačija kod osoba koje

imaju mentalnu retardaciju. Najčešći popratni duševni poremećaji su deficit

pažnje/hiperaktivni poremećaj, poremećaji raspoloženja, pervazivni razvojni

poremećaji, poremećaj sa stereotipnim pokretima, duševni poremećaji zbog općeg

zdravstvenog stanja19

.

24

1.3. Oštećenja vida, definicije i podjele

Oštećenje vida je senzoričko oštećenje koje kod osoba uzrokuje slabovidnost ili

sljepoću. Oštećenje vida, doduše ne zahvaća samo područje senzorike, nego utječe na

cjelokupan razvoj i život osobe. Dakle ovo nije samo medicinski problem, već je i

psihološki, edukacijski, socijalni itd.

Budući da je oštećenje vida ovako kompleksan problem, postoje i različite

definicije oštećenja vida. Oštećenje vida bi, u osnovi, mogli opisati kao bilo koje

stanje u kojem je vidna percepcija drugačija od onoga što se smatra normalnim, a

definira se uglavnom oštrinom vida i širinom vidnog polja.

U Pravilniku o sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku ostvarivanja

prava iz socijalne skrbi iz 2002.g. Članak 28. stoji da su oštećenja vida sljepoća i

slabovidnost. Ovdje se definicija oštećenja vida bazira uglavnom na oftalmološkim

procjenama, sa medicinskog aspekta24

.

Sljepoćom se smatra kada je na boljem oku uz najbolju moguću korekciju

oštrina vida 0,05 i manje ili ostatak centralnog vida na boljem oku uz najbolju

moguću korekciju 0,25 uz suženje vidnog polja na 20 stupnjeva ili manje.

Prema stupnju oštećenja sljepoća se dijeli na:

- potpuni gubitak osjeta svjetla (amauroza) ili na osjet svjetla bez ili s

projekcijom svjetla;

- ostatak vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju do 0,02

(brojenje prstiju na udaljenosti od 1 metra) ili manje;

- ostatak oštrine vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju od 0,02

do 0,05 ili ostatak centralnog vida na boljem oku uz najbolju moguću

25

korekciju do 0,25 uz suženje vidnog polja na 20 stupnjeva ili ispod 20

stupnjeva;

- koncentrično suženje vidnog polja oba oka s vidnim poljem širine 5

stupnjeva do 10 stupnjeva oko centralne fiksacijske točke.

Prema stupnju oštećenja slabovidnost se dijeli na:

- oštrinu vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju od 0,1 do 0,3 i

manje;

- oštrinu vida na boljem oku uz najbolju moguću korekciju od 0,3 do 0,4.

Sljepoćom u smislu potrebe edukacije na Braillovom pismu smatra se

nesposobnost čitanja slova ili znakova veličine Jaeger 8 na blizinu24

.

Za edukaciju i rehabilitaciju su potpunije podjele, u kojima se uz samo

oštećenje vida koje je definirano oštrinom vida i širinom vidnog polja, spominju i

eventualne dodatne teškoće u razvoju te se napominje i stupanj teškoće koje dijete

ima u odnosu na oštećenje vida:

1. Djeca oštećenog vida s blaže izraženim teškoćama u razvoju jesu

slabovidna djeca koja na boljem oku, uz korekciju, imaju 10 do 40

posto normalne oštrine vida, zatim djeca s ostatkom vida većim od 40

posto, ali prognozom pogoršanja vida te djeca koja na boljem oku, uz

korekciju imaju ostatak vida od 5 do 10 posto, ali se njime uspješno

služe. U tu skupinu ubrajaju se i praktično slijepa djeca s ostatkom vida

od 5 posto ili suženim vidnim poljem do 20 stupnjeva, uz ostatak vida

do 25 posto te potpuno slijepa djeca ako uz oštećenje vida nemaju

nikakvo drugo oštećenje.

26

2. Djeca oštećenog vida s jače izraženim teškoćama u razvoju jesu

slijepa i slabovidna djeca koja imaju i smetnje u drugim razvojnim

područjima, kao što su smetnje u motorici, teškoće držanja tijela,

usporen intelektualni razvoj, lakši gubitak sluha itd.

3. Djeca oštećenog vida s izrazitim teškoćama u razvoju jesu ona djeca

koja uz oštećenje vida u granicama zakonskih definicija imaju smetnje

na socijalnom i emocionalnom području, s umjerenom ili težom

mentalnom retardacijom, sa simptomima autizma, s težim stupnjem

cerebralne paralize i/ili umjerenim ili težim gubitkom sluha, epilepsijom

i sl.33

Pojednostavljeno se može reći da je oštećenje vida svako stanje vida koje

otežava izvršavanje aktivnosti svakodnevnog života, koje zahtjevaju vidnu

percepciju, bez specifičnih adaptacija.

Danas se u svijetu uz medicinsku obradu i procjenu oštećenja vida uglavnom,

provodi i procjena funkcionalnog vida na osnovu koje se dobiju podaci kako dijete

koristi svoj vid u svakodnavnom životu. Ova procjena je važna da bi se utvrdilo kako

što bolje poticati dijete, jer dvoje djece s potpuno istim ostatkom vida (istom vidnom

oštrinom i širinom vidnog polja) će se potpuno različito koristiti svojim vidom. Jedan

od njih se može ponašati kao potpuno slijepo dijete i oslanjati se na auditivne i

taktilne informacije, dok će se drugo ponašati kao potpuno videće dijete.

Uzroci oštećenja vida u ranoj dječjoj dobi mogu se podijeliti na urođene i

stečene. Urođena oštećenja vida se odnose na razna nasljeđena i oštećenja vida

nastala zbog različitih uzroka tijekom trudnoće (to su npr. prenatalna katarakta,

oštećenja vidnog živca i cerebralna oštećenja vida). Dok se u stečena oštećenja vida

27

mogu ubrojiti oštećenja vida nastala tijekom ili nakon poroda, a uglavnom su to

retinopatija praematurus, cerebralna oštećenja vida nastala zbog hipoksije, oštećenja

vida uzrokovana traumom oka ili glave te infekcijom oka. Oštećenje vida se također

može javiti i kao popratna teškoća pri nekim drugim poremećajima, npr. cerebralna

paraliza, sy Down i sl.34

Csik, Sobota, Slugan, Jambrek, Pavičić-Astaloš (2005) u svom istraživanju o

uzrocima oštećenja u Hrvatskoj navode da od 4,5 milijuna Hrvata 0,13 % je slijepih.

U dobi do 16 godina u Hrvatskoj ima 212 slijepe djece od njh 84 je slijepo zbog

razvoja prematurne retinopatije. Daju pregled najčešćih uzroka oštećenja vida u

Hrvatskoj u djece do 16 godina, ispitano na 25% populacije slijepih osoba. Ističu

kako je najčešći uzrok sljepoće u Hrvatskoj prematurna retinopatija (21 dijete), zatim

kongenitalne anomalije (15 djece) te u nešto manjem broju atrofija vidnog živca (8

djece), glaukom (3 djece), uveitis (2 djece), kratkovidnost (1 dijete), retinopatija

pigmentoza (1 dijete), ablacio retine (1 dijete), kongenitalna katarakta (1 dijete)35

.

Arnaud, Baille, Grandjean, Cans, du Mazaubrun, Rumeau-Rouquette (1998) u

svom istraživanju navode da za djecu mlađu od 9 godina učestalost slabovidnosti

iznosi 0,80 na 1000, i učestalost sljepoće 0,28 na 1000. U posljednjih deset godina

nije primjećeno povećanje ove učestalosti. Najčešći uzroci su prenatalni činoci

(48%), koji su uglavnom promatrani u slučajevima teže slabovidnosti, i perinatalni

činioci (27%) koji su češći u slučajevima sljepoće36

.

28

1.3.1. Emocionalne teškoće i poremećaji u ponašanju u djece s oštećenjima

vida

Poljan (2007) kaže kako prilagodba djeteta na svoje stanje i sposobnost nošenja

sa svakodnevnim stresom te sposobnost integracije u sredinu „videćih“ najviše ovisi

o roditeljskom prihvaćanju djeteta s oštećenjem vida37

.

Somers (1944, prema Warren, 1981) razlikuje pet modela prilagodbe roditelja

na djetetovu teškoću:

1. prihvaćanje

2. negiranje

3. prezaštićivanje

4. prikriveno odbacivanje

5. otvoreno odbacivanje38

Tröster (2001) navodi autore Hancock, Wilgosh i McDonald (1990) koji su

kroz razgovor sa 6 majki djece i adolescenta u dobi od 5 do 17 godina prepoznali tri

područja stresora:

1. emocionalna konfrontacija s oštećenjem vida, koja je najjača odmah

nakon saznanja dijagnoze

2. odnos s profesionalcima koji im pomažu

3. podizanje (odgajanje) djeteta

On sam u istraživanju na 47 majki djece s oštećenjima vid u dobi 8 do 87

mjeseci pronalazi da one osjećaju veći stres nego majke djece bez teškoća. Ovaj stres

se pojavljuje naročito u situacijama u kojima se primjete djetetove teškoće u

ponašanju i njegova nekompetentnost. Stres majki nije povezan s njihovom životnom

dobi, zanimanjem, niti prethodnim školovanjem. Što više djetetove teškoće ometaju

29

dijete u svakodnevnim aktivnostima, majke osjećaju veći stres. Neki rezultati

Trösterovog istraživanja ukazuju da majke djece koja su slabovidna osjećaju veći

stres nego majke slijepe djece39

.

Kad se roditelji suoče s problemom djetetovog oštećenja vida, dožive

emocionalnu krizu. Njihovo ogorčenje će štetno utjecati na djetetov emocionalni

razvoj. Poljan (2007 u Nenadić) kaže da će većina slijepe djece manifestirati

plašljivost, uznemirenost, povučenost, smanjenu inicijativnosti i komunikativnost

kao i težnju bježanja od realnosti. Češća je prikrivena, pasivna agresivnost jer se

dijete boji otvoreno pokazati agresivnosti zbog povećane zavisnosti od okoline.

Nadalje, kaže kako su sve osjećajne reakcije manje izražajne jer dijete ne može

imitacijom i po modelu učiti pokazivanje emocija izrazima lica i gestama. Te tvrdi da

su ove osobitosti manje izražene kod slabovidne djece37

.

Andonova (2000) navodi da slijepi učenici sebe doživljavaju lošijim na skali

tjelesnih sposobnosti nego slabovidni učenici te se učenici s oštećenjem vida vide

lošijima na skali školske kompetentnosti i bliskog prijateljstva, nego videći učenici.

Navodi i da opće samopoštovanje učenika s oštećenjem vida opada tijekom godina40

.

Pérez i López (2000) navode Gershama (1987) da slijepi i učenici s oštećenjem

vida uglavnom nisu dobro procijenjeni, prihvaćeni niti birani za prijatelje, oni

razvijaju nizak stupanj interakcija s vršnjacima i ne imitiraju ponašanja svojih

videćih vršnjaka. Na kraju daju zaključak da je većina autora mišljenja da su učenici

s oštećenjem vida značajno rijeđe birani, češće odbacivani, slabije procjenjivani,

naročito od strane svojih vršnjaka bez teškoća41

.

Kaffemaniene (2000) radila je istraživanje na 50 roditelja djece s oštećenjem

vida u dobi od 5 do 7 godina. Pronašla je:

30

- blage emocionalne teškoće i blaga odstupanja u ponašanju kod 34%

djece

- kombinaciju blagih emocionalnih i srednje teških simptoma problema u

ponašanju kod 26% djece

- kombinaciju težih emocionalnih i ponašajnih problema kod 34% djece

Neurotske reakcije ovih težih emocionalnih i ponašajnih problema raspoređene

su:

- cendranje 16%

- burni ispadi u ponašanju 10%

- anoreksia 18%

- bolovi u želucu 12%

- pretjerano znojenje 4%

- enureza 4%

- tikovi 8%

- anksioznost 8%

- svađe, ljubomora – oko trećina ove djece42

Brambring (2000) navodi dva velika istraživanja o učestalosti ponašajnih

problema kod djece s oštećenjima vida. Vancouversko istraživanje (Jan, Freeman i

Scott, 1977) koji su na 92 ispitanika s oštećenjem vida u dobi od 1 do 19 godina

pronašli 57% kad su procjenu radili psihijatri i psiholozi. 1991. napravljeno je

Follow-up istraživanje u kojem je primjećen blagi pad učestalosti poremećaja u

ponašanju (na 49%). Prema ovom istraživanju više problema u ponašanju su

pokazivali slijepi nego slabovidni ispitanici. Drugo istraživanje koje Brambring

31

navodi je Izraelsko (Tirosh, Shnitzer, Davidovitch i Cohen, 1998) koji su pronašli da

je učestalost ponašajnih problema 49% u populaciji osoba s oštećenjima vida43

.

Sharma, Sigafoos i Carrol (2002) radili su istraživanje na 336 djece s

oštećenjima vida u dobi 6 do 16 godina i utvrdili da 24% djece ima probleme u

ponašanju. Najčešći problemi u ponašanju bili su sljedeći:

- povlačenje 17%

- hiperaktivnost 15%

- stereotipni manirizmi 12%

- razdražljivost 12%

- agresivnost 10%

- neprikladan govor 9%

većina djece imala je više, a ne samo jedan problem u ponašanju. Između

dječaka i djevojčica nije bilo velike razlike u učestalosti problema u ponašanju44

.

Maes i Grietens (2005) proveli su istraživanje na 94 djece sa senzoričkim

smetnjama – oštećenja vida ili sluha. U globalu nije pronađeno više problema kod

djece sa senzoričkim teškoćama u odnosu na djecu bez teškoća, no na skali socijalnih

problema postojala je značajna razlika na oba uzorka u odnosu na djecu bez teškoća.

Dalje, djeca sa senzoričkim oštećenjima bila su sklonija riziku razvijanja devijantnih

rezultata na skali socijalni problemi i problemi mišljenja. Vjerojatnost razvijanja ovih

problema bila je 3,2 do 5,2 puta veća nego u općoj populaciji45

.

32

1.4. Uvod u istraživanje

Mnogobrojna istraživanja kod nas i u svijetu pokazala su da djeca s teškoćama

u razvoju kao što su mentalna retardacija, oštećenje vida, a naročito višestruke

teškoće, znatno češće razvijaju emocionalne teškoće i probleme u ponašanju, nego

djeca prosječne inteligencije. Teže je naći istraživanje u kojem je naglasak bio na

emocionalnim teškoćama i problemima u ponašanju djece s oštećenjem vida i lakom

mentalnom retardacijom u odnosu na djecu s lakom mentalnom retardacijom.

U radu s obiteljima djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom,

primjetila sam brojne emocionalne krize s kojima se susreće čitava obitelj. Potaknuta

navedenim, željela sam utvrditi postoji li stvarno razlika u pojavnosti i oblicima

emocionalnih teškoća i poremećaja u ponašanju, kako bi se ta saznanja koristila u

svrhu poboljšanja brige o mentalnom zdravlju ne samo djece s oštećenjem vida i

lakom mentalnom retardacijom, već i djece s izoliranim oštećenjem vida i izoliranom

lakom mentalnom retardacijom.

2. CILJ, HIPOTEZE I PROBLEMI ISTRAŽIVANJA

2.1. Cilj istraživanja

Cilj ovog istraživanja je utvrditi postoje li razlike u pojavnosti i obliku

emocionalnih teškoća i problema u ponašanju između djece s oštećenjima vida i

lakom mentalnom retardacijom i djece s lakom mentalnom retardacijom bez

oštećenja vida. Kao i postoje li razlike između ove dvije skupine djece i djece s

oštećenjima vida prosječnog intelektualnog razvoja i djece bez teškoća u razvoju.

33

2.2. Hipoteze

2.2.1. Postoji statistički značajno češća zastupljenost emocionalnih problema i

problema u ponašanju u djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom

nego u djece s lakom mentalnom retardacijom.

2.2.2. Postoji statistički značajna razlika u obliku emocionalnih problema i

problema u ponašanju između djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom i djece s lakom mentalnom retardacijom.

2.3. Problemi istraživanja

Primarni problem ovog istraživanja bio je utvrditi postoji li češća zastupljenost

emocionalnih problema i problema u ponašanju u djece s lakom mentalnom

retardacijom i oštećenjima vida nego u djece s lakom mentalnom retardacijom bez

oštećenja vida.

Usporedbom ove dvije skupine željelo se utvrditi razlike između djece s

oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom i djece s lakom mentalnom

retardacijom bez oštećenja vida s obzirom oblik emocionalnih problema i problema u

ponašanju.

Također je cilj bio usporediti i utvrditi razlikuju li se obje te skupine djece

prisustvom i oblikom emocionalnih problema i problema u ponašanju od djece

prosječne inteligencije s oštećenjima vida.

Na kraju su obje te grupe djece uspoređene s djecom prosječne inteligencije bez

oštećenja vida kako bi se utvrdilo razlikuju li se i od njih prisustvom i oblikom

emocionalnih problema i problema u ponašanju.

34

3. METODOLOGIJA

3.1. Ispitanici

Uzorak istraživanja čine djeca, s oštećenjima vida i lakom mentalnom

retardacijom te uzorci djece s izoliranim oštećenjem vida, i izoliranom mentalnom

retardacijom, starosne dobi od 4 do 11 godina, oba spola. Kontrolnu skupinu

sačinjavaju djeca prosječnog razvoja, također starosne dobi od 4 do 11 godina, oba

spola.

Ispitanici su nasumično izabrani, iz redovnih i osnovnih škola s posebnim

programima te iz dječjih vrtića po redovnom i po posebnom programu. Ispitanici su

uglavnom uključeni u programe na području Zagreba i Zagrebačke županije. Pojedini

ispitanici, iz skupina djece s teškoćama u razvoju, pohađaju posebne programe u

Zagrebu i zagrebačkoj županiji, a žive u drugim gradovima Republike Hrvatske.

Većina djece uključene u istraživanje žive u vlastitim obiteljima. Mali broj

djece iz uzorka skupine djece s lakom mentalnom retardacijom je za vrijeme radnog

tjedna na smještaju u domu centra za odgoj i obrazovanje „Gornje Prekrižje“.

Djeca koja tvore uzorak lake mentalne retardacije pohađaju Centar za odgoj i

osposobljavanje djece i mladeži Gornje Prekrižje, centar za odgoj i obrazovanje

djece i mladeži Velika Gorica, posebnu skupinu djece s lakom mentalnom

retardacijom u dječjem vrtiću Duga te manji broj njih su pohađaju rehabilitacijske

programe u igraonicama, udrugama ili individualne rehabilitacijske programe.

U uzorke djece s oštećenjem vida (sa ili bez lake mentalne retardacije)

uključena su djeca sa različitim stupnjevima oštećenja vida, od slabovidnosti do

poptunog gubitka vida (sljepoće).

35

Oštećenje vida i laka mentalna retardacija definirani su prema Pravilniku o

sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku ostvarivanja prava iz socijalne

skrbi iz 2002. Postojanje ili ne postojanje oštećenja vida, odnosno lake mentalne

retardacije utvrđivano je iz djetetove postojeće medicinske i druge dokumentacije.

Djeca iz uzorka oštećenja vida sa lakom mentalnom retardacijom pohađaju

predškolski ili školski program osnovne škole „Vinko Bek“, rehabilitacijske

programe dnevnog centra za rehabilitaciju djece s oštećenjima vida i dodatnim

poteškoćama u razvoju „Mala kuća“, nekoliko djece pohađa centre za odgoj i

osposobljavanje „Gornje Prekrižje“ i „Velika Gorica“, a manji broj njih pohađa

programe različitih igraonica, udruga ili individualne rehabilitacijske programe.

Djeca s izoliranim oštećenjima vida uglavnom su uključena u redovne

programe odgoja i obrazovanja uz stručno praćenje od strane

defektologa/tiflopedagoga iz tima za integraciju osnovne škole „Vinko Bek“.

Pojedina djeca su uključena u rani rehabilitacijski program dnevnog centra za djecu s

oštećenjima vida i dodatnim poteškoćama u razvoju „Mala kuća“ te su neki uključeni

u programe igraonica, udruga ili individualne rehabilitacijske programe.

Kontrolni uzorak čine djeca prosječne inteligencije koja pohađaju redovne

škole s područja grada Zagreba OŠ „Retkovec“, OŠ „A. Harambašić“ te redovne

dječje vrtiće grada Zagreba.

Istraživanje je provedeno od ožujka 2005. do ožujka 2008. uz pomoć roditelja

djece i suradnju njihovih nastavnika, odgajatelja, defektologa i drugih stručnjaka.

U Tablici 1 prikazani su podaci o broju pripadnika pojedinog spola u ukupnom

broju ispitanika i unutar pojedinih skupina ispitanika. U ukupnom broju ispitanika

bilo je nešto više dječaka njih 58,1% (93), nego djevojčica, koje čine 41,9% (67)

36

ispitanica. U ispitivanoj skupini djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom

retardacijom dječaka je bilo 62,5% (25) dok je djevojčica bilo manje, njih 37,5%

(15). U skupini djece s izoliranom mentalnom retardacijom također je bilo više

dječaka, njih 67,5% (27), a djevojčica 32,5% (13). I u kontrolnoj skupini je bilo nešto

više dječaka, njih 52,5% (21), nego djevojčica kojih je bilo 47,5% (19), dok je u

skupini djece s izoliranim oštećenjem vida bilo jednako ispitanika oba spola po 50%

(20). Potrebno je istaknuti činjenicu kako se ti omjeri ne razlikuju statistički značajno

(2 = 3,364, df = 3, p = 0,339

).

TABLICA 1

Kontingencijska tablica istraživanih i kontrolne skupine i

rezultat 2 - testa

Skupina

Spol djeteta Ukupno

Ženski Muški

Oštećenje vida i laka

mentalna retardacija

(OV-LMR)

na 15 25 40

hpb 37,5% 62,5% 100,0%

vpc 22,4% 26,9% 25,0%

Laka mentalna

retardacija (LMR)

n 13 27 40

hp 32,5% 67,5% 100,0%

vp 19,4% 29,0% 25,0%

Oštećenje vida (OV)

n 20 20 40

hp 50,0% 50,0% 100,0%

vp 29,9% 21,5% 25,0%

Kontrolna skupina (K)

n 19 21 40

hp 47,5% 52,5% 100,0%

vp 28,4% 22,6% 25,0%

Ukupno n 67 93 160

hp 41,9% 58,1% 100,0%

2 - test

d

2 = 3,364 df = 3 p = 0,339

a broj slučajeva,

b postotak u odnosu na horizontalnu sumu,

c postotak u odnosu na

vertikalnu sumu, d Fisherov egzaktni test

Fisherov egzaktni test

37

U Tablici 2 prikazane prosječne vrijednosti dobi dobi ispitanika sveukupno i

unutar pojedinih skupina te s odgovarajućim rezulatima analize varijance.

U istraživanje su uključena djeca starosne dobi od 4 do 11 godina. Srednja

vrijednost dobi ukupnog broja ispitanika iznosi 7,84. Skupine se međusobno

razlikuju prema srednjoj vrijednosti dobi. Tako je srednja vrijednost dobi kontrolne

skupine, djece prosječnog razvoja, najmanja i iznosi 7,13. Srednja dob skupine djece

s oštećenjem vida iznosi 7,46, a djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom 7,83. Skupina djece s lakom mentalnom retardacijom ima najveću

srednju vrijednost dobi 8,93. Ova razlika između skupine djece s izoliranom

mentalnom retardacijom i ostale tri skupine, u odnosu na dob, je statistički značajna

(F = 6,445, df1/df2 = 3/156, p < 0,001).

TABLICA 2

Razlike prosječnih vrijednosti dobi po skupinama s odgovarajućim rezultatima

analize varijance

Varijabla Skupine N Prosjek Standard.

devijacija

Sta.

greš.

prosjeka

F df1/df2 p

Dob

OV-LRM 40 7,83 2,19 0,35 6,445 3/156 <0,001

LRM 40 8,93 1,82 0,29

OV 40 7,46 1,84 0,29

K 40 7,13 1,91 0,30

Ukupno 160 7,84 2,04 0,16

Za ilustraciju, razdioba prosječne dobi ispitanika sve četiri skupine, prema

skupinama i prema spolu prikazana je na Slici 1. Iz tog prikaza, također možemo

vidjeti da uzorak djece s lakom mentalnom retardacijom ima najveću prosječnu dob

(statistički značajno). Možemo primjetiti i kako su u svim skupinama dječaci nešto

strariji od djevojčica (u skupini oštećenja vida i lake mentalne retardacije prosječna

38

dob dječaka je 7,8 godina, a djevojčica 7,1 godinu; u skupini oštećenja vida

prosječna dob dječaka je 7,7 godina, a djevojčica 7,2 godine; u kontrolnoj skupini

prosječna dob dječaka je 7,2 godine, a djevojčica 7,1 godinu) niti jedna od tih razlika

unutar skupina nije statistički značajna. Samo je u uzorku djece s lakom mentalnom

retardacijom prosječna dob djevojčica veća (9,2 godine) nego u dječaka (8,8 godina),

niti ova razlika nije statistički značajna.

Skupina

KOVLMROV-LMR

Pro

sje

k d

obi (g

odin

e)

9.5

9.0

8.5

8.0

7.5

7.0

6.5

Spol

Ženski

Muški

7.2

7.7

8.8

8.3

7.17.2

9.2

7.1

SLIKA 1

Prosječna dob ispitanika po skupinama i spolu (N=160)

39

3.2. Instrumenti

Određivanje statusa mentalnog zdravlja djece s lakom mentalnom retardacijom

i oštećenjima vida, lakom mentalnom retardacijom, oštećenjima vida i normalnom

inteligencijom provedeno je "Child Behaviour check list/ 4-18" (CBCL/4-18) koji

predstavlja multiaksialnu empirijski utemeljenu procjenu46

.

CBCL /4-1846

se sastoji od tri dijela: upitnika „Child Behaviour Check List“

(CBCL/4-18) koje ispunjava roditelj, upitnika „Teacher’s Report Form“ (Izvješće

nastavnika o ponašanju djece i adolescenata) (TRF) koje ispunjava nastavnik47

i

upitnik kojega ispunjava sam adolescent u slučaju da se istraživanje vrši na

adolescentnoj populaciji (YSR)48

. On je među najviše korištenim instrumentima u

dječjoj i adolescentoj psihijatriji. U našoj sredini prvi puta su rezultati istraživanja

CBCL objavljeni 2003. godine, Rudan i sur.49

Standardiziran je na normativnom

uzorku djece i adolescenata u Hrvatskoj, što je objavljeno 2005. godine, Rudan i

sur.50

Njime se mogu procjenjivati sposobnosti, emocionalni problemi i problemi

ponašanja adolescenata temeljenih na empirijskoj kvantitativnoj taksonomiji i

mnogostrukim izvorima podataka.

U ovom istraživanju je primjenjena skala na hrvatskom jeziku, Achenbach

1991. Korištene su dvije skale "Child Behaviour check list/ 4-18" (CBCL/4-18) skala

procjene za roditelje i „Teacher’s Report Form“ (Izvješće nastavnika o ponašanju

djece i adolescenata) (TRF).

Upitnike su ispunjavali roditelji, rijetko staratelji ili netko drugi iz obitelji,

djece (CBCL) i nastavnici, odnosno drugi stručnjaci (odgojitelji, prof. rehabilitatori-

defektolozi, prof.defektolozi-logopedi, fizioterapeuti, radni terapeuti i dr.) koji rade s

djetetom, u daljnjem tekstu - nastavnik (TRF).

40

Svaki upitnik sadrži dva dijela. U oba upitnika se u prvom dijelu nalaze pitanja

vezana uz demografska obilježja (spol, dob ispitanika, stručnu spremu i zaposlenje

roditelja).

U prvom dijelu CBCL upitnika, roditelji još procjenjuju ponašanja i

sposobnosti djeteta u različitim područjima (sportovi, hobiji, radne navike, ponašanja

u odnosu na druge članove obitelji i osobe izvan obitelji te uspjeh u školskim

predmetima i sl.) kroz usporedbu s drugom djecom. Iz ovoga se formiraju četiri

skale: aktivnosti, socijalne sposobnosti, školskog uspjeha i ukupne sposobnosti.

U prvom dijelu TRF upitnika nastavnici također procjenjuju sposobnosti i

ponašanja djeteta kroz uspjeh u pojedinim predmetima te ulaganju truda u pojedine

aktivnosti, također u usporedbi s drugom djecom. Iz tih procjena se formira šest

skala: sadašnji školski uspjeh, uloženi trud, primjerenost ponašanja, zaokupljenost

učenjem, osjećaj sreće i skala ukupne usporedbe.

Drugi dio skale, oba upitnika, sadrži 113 tvrdnji koje opisuju različita

ponašanja. Za svaku tvrdnju se daje procjena o tome koliko je tvrdnja istinita za

dijete. Odgovor se bilježi na skali od 0 do 2 gdje je „0“ – nije točno (barem koliko

znam), „1“ – ponekad ili donekle je točno, „2“ – vrlo ili često je točno.

Svih 113 tvrdnji se grupiraju i tvore osam užih problemskih skala ili sindroma,

dvije šire skale i jednu ukupnu problemsku skalu.

Osam užih problemskih skala/sindroma nazvane su: povučenost, tjelesni

problemi, tjeskobe/depresivnost, socijalni problemi, problemi mišljenja, problemi

pažnje, delikventno ponašanje, agresivno ponašanje.

Šire problemske skale su nazvane: internalizirajući i eksternalizirajući

poremećaj. Internalizirajući poremećaj sadrži skale: povučenost, tjelesne probleme i

41

tjeskobe/depresivnost. Eksternalizirajući poremećaj sadrži skale: agresivno i

delikventno ponašanje.

Zbog uvida u varijable, koje su uključene u mjerni instrument za određivanje

statusa mentalnog zdravlja ispitanika (problemska skala), u Tablici 3 popisane su s

pripadnim šiframa koje će se u daljnjem tekstu često koristiti. U slučaju nominalnih

varijabli navedeni su i kodovi odnosno nazivi kategorija.

Valjanost i pouzdanost mjernog instrumenta kojeg čine čestice skale

sposobnosti i problemske skale, prema upitniku za roditelje i čestice za procjenu

uspješnosti i usporedbe s drugim učenicima te problemske skale, prema upitniku za

nastavnike, provjerene su Crombachovim α koeficijentima za čitav uzorak djece, kao

i za pojedine uzorke (djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom,

djece s lakom mentalnom retardacijom, djece s izoliranim oštećenjem vida i djece

prosječne inteligencije).

3.3. Analiza podataka

Analiza i deskripcija pojedinih varijabli kao i testiranje određenih hipoteza

izvedena je programskim paketima STATISTICA for Windows, Release 5.5 H ('99

Edition) i SPSS for Windows, Release 7.5

**.

Odnos nominalnih varijabli analiziran je χ2 - testom, kao npr. pretpostavljana

zavisnost između spola ispitanika i njegove pripadnosti jednoj od izučavanih

skupina. Razlike promatrane problemske skale kontinuiranih varijabli testirane su

StatSoft, Inc. (1999). STATISTICA for Windows [Computer program manual]. Tulsa, OK: StatSoft,

Inc., 2300 East 14th Street, Tulsa, OK 74104, phone: (918) 749-1119, fax: (918) 749-2217, email:

info@statsoft.com, WEB: http://www.statsoft.com **

SPSS Inc. (1996). SPSS for Windows Computer program manual. SPSS Inc. 444 N. Michigan

Avenue, Chicago, Illinois 60611, U.S.A.

42

TABLICA 3

Varijable

Šifra Varijabla Kategorije

Naziv Kôd Naziv

Demografske varijable

SKUPINA Skupina ispitanika

1 Oštećenje

vida s lakom

mentalnom

retardacijom

(OV-LRM)

2 Laka

mentalna

retardacija

(LMR)

3 Oštećenje

vida (OV)

4 Kontrolna

skupina (K)

SPOL Spol ispitanika 1 ženski

2 muški

DOB Godine života ispitanika

Upitnik za roditelje - CBCL

Skale sposobnosti

C-TOTAL Aktivnosti

SO-TOTAL Socijalna sposobnost

SC-TOTAL Školski uspjeh

TOTAL Ukupna sposobnost

Problemske skale

P-I Povučenost

P-II Tjelesni problemi

P-III Tjeskobe/depresivnost

P-IV Socijalni problemi

P-V Problemi mišljenja

P-VI Problemi pažnje

P-VII Delinkventno ponašanje

P-VIII Agresivno ponašanje

P-INT Internalizirajući poremećaj

P-EXT Eksternalizirajući poremećaj

P-TOTAL Problemska skala ukupno

43

TABLICA 3

Varijable (nastavak)

Šifra Varijabla Kategorije

Naziv Kôd Naziv

Upitnik za nastavnike - TRF

Upjeh i usporedbe

VII-MEAN Sadašnji školski uspjeh

VIII1 Uloženi trud

VIII2 Primjerenost ponašanja

VIII3 Zaokupljenost učenjem

VIII4 Osjećaj sreće

VIII-SUMA Ukupna usporedba

Problemske skale

P-I$ Povučenost

P-II$ Tjelesni problemi

P-III$ Tjeskobe/depresivnost

P-IV$ Socijalni problemi

P-V$ Problemi mišljenja

P-VI$ Problemi pažnje

P-VII$ Delinkventno ponašanje

P-VIII$ Agresivno ponašanje

P-INT$ Internalizirajući poremećaj

P-EXT$ Eksternalizirajući poremećaj

P-TOTAL$ Problemska skala ukupno

nezavisnim t - testom, u slučaju razlika dvaju nezavisnih uzoraka, odnosno

analizom varijance Bonferroni testom u slučaju ispitivanja razlika više nezavisnih

uzoraka. Kada su utvrđene razlike među skupinama, učinjena je post hoc Bonferroni

multipla komparacija, kako bi se utvrdile međusobne razlike.

Razlike u ocjeni roditelja i nastavnika po pojedinim problemskim skalama

testirane su t - testom za zavisne uzorke.51,52

44

Valjanost i pouzdanost pojedinih mjernih instrumenta (skupa čestica, tj.

varijabli) ispitana je uz pomoć Cronbach α koeficijenta, jednom od najčešće

korištenih metoda analize čestica53,54

4. REZULTATI I RASPRAVA

4.1. Rezultati

Izvršena je analiza podataka koji govore o statusu predškolske i školske djece

s porosječnom inteligencijom i djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom

retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s oštećenjima vida u

prostoru varijabli koje se odnose na skale sposobnosti i problemske skale na upitniku

za roditelje.

Dalje je istraživan uspjeh i usporedbe problemske skale u upitniku za roditelje

s onom u upitniku za nastavnike. Istraživanje je posebno usmjereno na ispitivanje

čimbenika koje mogu biti uzrokom razlikovanja te dvije skupine djece. Hipoteze o

njihovim mogućim razlikama kao i razlikama između djevojčica i dječaka testirane

su t – testom za nezavisne uzorke, prvo između djece s normalnom inteligencijom i

djece s oštećenjim vida i lakom mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom

retardacijom i djece s oštećenjem vida, a potom i između djevojčica i dječaka unutar

tih skupina.

Značajnost razlika u ocjeni po česticama problemske skale roditelja i

nastavnika testirana je t – testom za zavisne uzorke. Moguće slaganje ili neslaganje

roditelja i nastavnika glede ocjene na osnovi čestica problemske skale provjerene su

preko značajnosti odgovarajućih koeficijenata korelacija.

45

Valjanost i pouzdanost mjernog instrumenta kojeg čine čestice skale

sposobnosti i problemske skale, prema upitniku za roditelje i čestice za procjenu

uspješnosti i usporedbe s drugim učenicima te problemske skale, prema upitniku za

nastavnike, provjerene su Crombachovim α koeficijentima za čitav uzorak djece, kao

i za uzorak djece prosječne inteligencije, djece s oštećenjima vida i lakom

mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s

oštećenjima vida.

4.1.1. Razlike među skupinama

Moguće razlike između skupina djevojčica i dječaka s normalnom

inteligencijom, djevojčica i dječaka s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom, djevojčica i dječaka s lakom mentalnom retardacijom te djevojčica i

dječaka s oštećenjem vida izvedena je dvosmjernom analizom varijance čiji rezultati

su ukazali na činjenicu da se čimbenik kojeg definira pripadnost skupini zdrave

djece i djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom te djece s lakom

mentalnom retardacijom i djece s oštećenjem vida u svim česticama (varijablama)

može smatrati uzrokom statistički značajnim razlikama.

Za razliku od toga čimbenik kojeg definira spolna pripadnost djece samo je u

slučaju malog broja čestica razlogom razlika, no razlike nisu statistički značajne.

Kako se sve hipoteze, čiji su testovi navedeni u ovoj točki, odnose na jednakost

prosječnih vrijednosti čestica odnosno varijabli uzoraka koji se uspoređuju, u svrhu

dobivanja uvida u poziciju pojedinih uzoraka prosječne vrijednosti svih čestica

odnosno varijabli, zdravih djevojčica i dječaka, djevojčica i dječaka s oštećenjem

vida i lakom mentalnom retardacijom, djevojčica i dječaka s lakom mentalnom

46

retardacijom te djevojčica i dječaka s oštećenjem vida, prikazane su na Slikama 2 do

7.

Budući je dvofaktorska analiza varijance ukazala na razlikovanje ispitanika

ponajprije na osnovi pripadnosti skupinama djece s normalnom inteligencijom, djece

s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, skupini djece s lakom

mentalnom retardacijom te skupini djece s oštećenjem vida, a tek marginalno na

osnovi spolne pripadnosti, tragom tog rezultata odlučeno je da se ista hipoteza ne

testira u odnosu na spol ispitanika.

Tako su testirane hipoteze o jednakosti prosječnih vrijednosti čestica (varijabli)

djece s normalnom inteligencijom, djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom te djece s oštećenjem vida, bez

obzira na spol djece, t - testom za nezavisne uzorke. Rezultati tih analiza navedeni su

Tablicama 4 i 5, za čestice s odgovorima roditelja, i u Tablicama 6 i 7, za čestice s

odgovorima nastavnika.

Prosječne vrijednosti čestica skale za sposobnosti prema upitniku za roditelje

statistički su značajno veće u kontrolnoj skupini (djeca s normalnom inteligencijom)

od onih kod djece u ostalim skupinama (djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s oštećenjem vida), što

je jasno uočljivo u Tablici 4 i na Slici 2.

47

TABLICA 4

Razlika među skupinama prema skalama sposobnosti upitnika za roditelje

(CBCL) - rezultati analize varijance

Varijable Skupina Na x b

sc F

d df1/df2

e p

Aktivnosti

OV-LRM 15 3,40 1,50 13,255 3/94 <0,001

LMR 21 4,32 1,58

OV 27 3,85 1,33

K 35 5,82 1,60

Ukupno 98 4,58 1,77

Socijalne sposobnosti

OV-LRM 33 5,11 1,91 4,689 3/136 0,004

LMR 29 6,38 1,49

OV 38 6,03 1,41

K 40 6,33 1,44

Ukupno 140 5,97 1,63

Školski uspjeh

OV-LRM 40 1,13 1,36 16,613 3/156 <0,001

LMR 40 1,45 1,12 OV 40 2,46 2,17

K 40 3,61 2,07

Ukupno 160 2,16 1,98

Ukupna spsobnost

OV-LRM 40 6,62 3,99 23,628 3/156 <0,001

LMR 40 8,33 5,84

OV 40 10,79 4,52

K 40 15,03 4,46

Ukupno 160 10,19 5,67 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d F vrijednost,

e stupnjevi slobode

Kontrolna skupina ima statistički značajno veće prosječne vrijednosti

( x =15,03; F=23,63; df1/df2=3/156; p<0,001) na skali sposobnosti u odnosu na sve

ostale skupine. Najviše se razlikuje od skupine djece s oštećenjima vida i lakom

mentalnom retardacijom ( x =6,62), a nešto su manje, ali isto statistički značajne

razlike između prosječne vrijednosti čestica skale sposobnosti kontrolne skupine i

skupine djece s lakom mentalnom retardacijom ( x =8,33) i skupine djece s

oštećenjem vida ( x =10,79). Između skupina djece s teškoćama u razvoju djeca s

oštećenjem vida se statistički značajno razlikuju od djece s oštećenjem vida i lakom

mentalnom retardacijom, dok se ne razlikuju statistički značajno od djece koja imaju

samo mentalnu retardaciju. Između skupina djece s mentalnom retardacijom sa i bez

48

oštećenja vida ne postoje statistički značajne razlike. Prema odgovorima roditelja, što

je uočljivo na Slici 2, djevojčice i dječaci se ne razlikuju značajno prema

sposobnostima ni u slučaju djece s normalnom inteligencijom ni u slučajevima djece

s oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom, djece s mentalnom

retardacijom, ni djece s oštećenjem vida.

SLIKA 2

Prosječne vrijednosti skala sposobnosti po skupinama i spolu,

prema upitniku za roditelje (N = 160)

Skupine

KOVLMROV-LMR

Aktivno

sti

6.5

6.0

5.5

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

Spol

Ženski

Muški

6.0

3.6

4.2

3.6

5.6

4.2

4.6

3.2

A

Skupine

KOVLMROV-LMR

Socijaln

e s

posobnosti

7.5

7.0

6.5

6.0

5.5

5.0

4.5

4.0

Spol

Ženski

Muški

6.5

5.8

6.1

5.5

6.16.3

7.0

4.5

B

Skupine

KOVLMROV-LMR

Škols

ki uspje

h

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

.5

0.0

Spol

Ženski

Muški

3.6

2.4

1.31.3

3.7

2.5

1.8

.8

C

Skupine

KOVLMROV-LMR

Ukupna

sposobnost

16.0

14.0

12.0

10.0

8.0

6.0

4.0

Spol

Ženski

Muški

15.2

10.7

8.1

6.9

14.8

10.8

8.7

6.2

D

49

Rezultati analize čestica problemske skale dobivene odgovorima roditelja

navedena su u Tablici 5 i prikazane su na Slikama 3 i 4. Između skupina djece s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom

retardacijom, djece s oštećenjem vida i djece prosječne inteligencije na svim

problemskim skalama postoje statistički značajne razlike, barem između dvije

skupine, a na nekima i između više njih.

TABLICA 5

Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za roditelje

(CBCL) - rezultati analize varijance

Varijable Skupina Na x b

sc F

d df1/df2

e p

Povučenost

OV-LRM 40 3,73 3,33 10,757 3/156 <0,001

LMR 40 2,73 2,78

OV 40 1,38 2,25

K 40 0,83 1,32

Ukupno 160 2,16 2,75

Tjelesni problemi

OV-LRM 40 2,93 2,73 12,007 3/156 <0,001

LMR 40 1,18 1,75

OV 40 2,15 2,28

K 40 0,35 1,05

Ukupno 160 1,65 2,25

Tjeskobe/depresiv

nost

OV-LRM 40 3,55 3,54 2,981 3/156 0,033

LMR 40 3,85 3,20

OV 40 3,35 3,75

K 40 1,80 2,85

Ukupno 160 3,14 3,41

Socijalni problemi

OV-LRM 40 5,23 2,99 24,804 3/156 <0,001

LMR 40 4,13 2,41

OV 40 3,00 2,14

K 40 0,98 1,39

Ukupno 160 3,33 2,77

Problemi

mišljenja

OV-LRM 40 1,43 2,05 6,678 3/156 <0,001

LMR 40 1,38 2,25

OV 40 0,70 0,88

K 40 0,05 0,22

Ukupno 160 0,89 1,67

Problemi pažnje

OV-LRM 40 7,98 4,64 30,446 3/156 <0,001

LMR 40 7,98 4,43

OV 40 3,90 3,33

K 40 1,43 1,60

Ukupno 160 5,32 4,62

50

TABLICA 5

Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za roditelje

(CBCL) - rezultati analize varijance

(nastavak)

Varijable Skupina Na x b

sc F

d df1/df2

e p

Delinkventno

ponašanje

OV-LRM 40 2,25 1,69 5,777 3/156 0,001

LMR 40 2,33 3,05

OV 40 1,60 1,93

K 40 0,63 1,13

Ukupno 160 1,70 2,16

Agresivno

ponašanje

OV-LRM 40 9,80 6,24 12,032 3/156 <0,001

LMR 40 10,58 7,30

OV 40 6,98 5,45

K 40 3,55 3,59

Ukupno 160 7,73 6,38

Internalizirajući

poremećaj

OV-LRM 40 9,90 7,56 8,598 3/156 <0,001

LMR 40 7,40 5,87

OV 40 6,80 6,63

K 40 2,90 4,52

Ukupno 160 6,75 6,68

Eksternalizirajući

poremećaj

OV-LRM 40 12,05 7,48 11,906 3/156 <0,001

LMR 40 12,90 9,73

OV 40 8,57 6,45

K 40 4,18 4,42

Ukupno 160 9,43 7,99

Problemska skala

ukupno

OV-LRM 40 42,20 22,78 23,810 3/156 <0,001

LMR 40 37,55 18,95

OV 40 25,78 18,09

K 40 10,70 11,04

Ukupno 160 29,06 21,79 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d F vrijednost,

e stupnjevi slobode

Tako se kontrolna skupina djece prosječnog intelektualnog razvoja razlikuje na

svim česticama od svih skupina, uvijek barem od jedne statistički značajno

(df1/df2=3/156; p<0,001). Prosječne vrijednosti kontrolne skupine na problemskoj

skali sveukupno ( x =10,7; F=23,81;df1/df2=3/156; p<0,001) te na česticama

internalizirajući poremećaji ( x =2,9; F=8,6;df1/df2=3/156; p<0,001) i

eksternalizirajući poremećaji ( x =4,18; F=11,91;df1/df2=3/156; p<0,001), kao i na

pojedinačnim varijablama socijalni problemi ( x =0,98; F=24,8;df1/df2=3/156;

p<0,001) i problemi pažnje ( x =1,43; F=30,45;df1/df2=3/156; p<0,001) su statistički

51

značajno manji od svih ostalih skupina, i od djece s oštećenjem vida i lakom

mentalnom retardacijom ( x =42,2; x = 9,9; x =12,05; x =5,23; x =7,98) i od djece s

lakom mentalnom retardacijom ( x =37,55; x =7,4; x =12,9; x =4,13; x =7,98) i od

djece s oštećenjem vida ( x =25,78; x =6,8; x =8,57; x =3; x = 3,9). Najmanja

razlika kontrolne skupine u odnosu na ostale tri se nalazi na čestici

tjeskobe/depresivnost gdje se kontrolna skupina s prosječnom vrijednošću 1,8

statistički značajno razlikuje samo od skupine djece s lakom mentalnom retardacijom

( x =3,85; F=2,98;df1/df2=3/156; p=0,042), dok se skupine djece s oštećenjem vida i

lakom mentalnom retardacijom ( x =3,55; F=2,98;df1/df2=3/156; p=0,13) i djece s

oštećenjem vida ( x =3,35; F=2,98;df1/df2=3/156; p=0,242) statistički značajno ne

razlikuju niti međusobno, niti u odnosu na kontrolnu skupinu, niti u odnosu na

skupinu oštećenja vida i laka mentalna retaradacija.

Djeca s oštećenjem vida i mentalnom retardacijom imaju statistički značajno

više problema od djece prosječne inteligencije na gotovo svim česticama problemske

skale (df1/df2=3/156; p<0,004) osim na čestici tjeskobe/depresivnost, gdje razlika

nije statistički značajna.

U odnosu na ostale skupine djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom najviše se razlikuju od skupine djece s izoliranim oštećenjem vida, u

odnosu na koje imaju statistički značajno više problema na česticama: sveukupno

(F=23,81;df1/df2=3/156; p=0,001), povučenost (F=10,76;df1/df2=3/156; p=0,000) i

poremećaji pažnje (F=30,45;df1/df2=3/156; p=0,000). Na tim česticama djeca s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom imaju prosječne vrijednosti:

sveukupno 42,2; povučenost 3,73; poremećaji pažnje 7,98; dok djeca s oštećenjima

52

vida na istim skalama imaju prosječne vrijednosti: sveukupno 25,78; povučenost

1,38; poremećaji pažnje 3,9.

SLIKA 3

Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema

upitniku za roditelje - prvi dio (N = 160)

Skupine

KOVLMROV-LMR

Tje

lesn

i pro

ble

mi

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

.5

0.0

Spol

Ženski

Muški.4

2.0

1.5

3.1

.3

2.3

.5

2.6

B

Skupine

KOVLMROV-LMR

Tje

sko

be/d

epre

siv

no

st

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

Spol

Ženski

Muški

1.5

2.3

4.4

3.7

2.2

4.3

2.7

3.3

C

Skupine

KOVLMROV-LMR

Socija

lni pro

ble

mi

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

1.1

3.0

4.84.8

.8

3.02.8

6.0D

Skupine

KOVLMROV-LMR

Pro

ble

mi m

išlje

nja

2.0

1.5

1.0

.5

0.0

Spol

Ženski

Muški

.3

1.4

1.3

1.0

1.3

1.7

E

Skupine

KOVLMROV-LMR

Pro

ble

mi pažnje

10.0

8.0

6.0

4.0

2.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

1.4

4.1

8.7

7.8

1.4

3.8

6.5

8.2

F

Skupine

KOVLMROV-LMR

Povuče

nost

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

.7.7

3.0

3.8

1.0

2.02.1

3.5

A

53

SLIKA 4

Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema upitniku

za roditelje - drugi dio (N = 160)

Skupine

KOVLMROV-LMR

Delin

kventn

o p

onašanje

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

.5

0.0

Spol

Ženski

Muški

.8

1.6

2.9

2.4

.5

1.6

1.2

2.1

A

Skupine

KOVLMROV-LMR

Agre

siv

no p

onašanje

14.0

12.0

10.0

8.0

6.0

4.0

2.0

Spol

Ženski

Muški

3.9

6.2

11.8

9.9

3.2

7.88.0

9.7

B

Skupine

KOVLMROV-LMR

Inte

rna

lizir

aju

ći pore

mećaj

12.0

10.0

8.0

6.0

4.0

2.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

2.5

4.9

8.5

10.3

3.4

8.6

5.1

9.2

C

Skupine

KOVLMROV-LMR

Ekste

rnaliz

iraju

ći po

rem

ećaj

16.0

14.0

12.0

10.0

8.0

6.0

4.0

2.0

Spol

Ženski

Muški

4.7

7.8

14.7

12.2

3.6

9.49.2

11.7

D

Skupine

KOVLMROV-LMR

Pro

ble

mska s

kala

ukupno

50.0

40.0

30.0

20.0

10.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

11.1

23.2

42.141.8

10.3

28.428.1

42.9E

54

Djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom u odnosu na skupinu

djece samo s lakom mentalnom retardacijom pokazuju statistički više problema samo

na čestici tjelesni problemi (F=12;df1/df2=3/156; p=0,001), gdje se ne razlikuju

značajno od djece s oštećenjem vida (p=0,559). Na toj čestici djeca s oštećenjem vida

i lakom mentalnom retardacijom postižu prosječnu vrijednost 2,93, a djeca s lakom

mentalnom retardacijom 1,18, a djeca s oštećenjem vida 2,15.

Skupina djece s lakom mentalnom retardacijom na problemskoj skali

sveukupno imaju statistički značajno više problema nego djeca s oštećenjem vida

(p=0,026) i djeca prosječnog intelektualnog razvoja (F=23,81;df1/df2=3/156;

p=0,000). Na skoro svim česticama imaju statistički značajno više problema od

kontrolne skupine (djece prosječnog intelektualnog razvoja) osim na čestici tjelesni

problemi, gdje se ne razlikuju značajno i gdje imaju statistički značajno manje

problema od skupine s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom. Na

česticama problemi pažnje (F=30,45;df1/df2=3/156; p=0,000) i agresivno ponašanje

(F=12,03;df1/df2=3/156; p<0,037) imaju statistički značajno više problema i od

kontrolne skupine i od skupine djece s oštećenjem vida.

Skupina djece s oštećenjem vida se na problemskoj skali sveukupno s

prosječnom vrijednošću 25,78 statistički značajno razlikuju od svih ostalih skupina

(F=23,81;df1/df2=3/156; p<0,001), tako da imaju više problema od djece prosječnog

intelektualnog razvoja (10,7; p=0,002), a manje problema od djece s lakom

mentalnom retardacijom (37,55; p=0,026) i djece s oštećenjem vida i lakom

mentalnom retardacijom (42,2; p=0,001). Na čestici problemi pažnje ( x =3,9)

također se statistički značajno razlikuju od svih skupina (F=6,68;df1/df2=3/156;

p<0,001), tako da imaju više problema od djece prosječnog intelektualnog razvoja

55

( x =1,43; p=0,019), a manje od djece s lakom mentalnom retardacijom ( x =7,98;

p=0,000) i od djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom ( x =7,98;

p=0,000). I na ostalim pojedinačnim česticama djeca s oštećenjem vida, čini se imaju

bliže prosječne vrijednosti djeci urednog razvoja, nego djeci s lakom mentalnom

retardacijom, sa i bez oštećenja vida.

Nastavnici su suglasni u ocjeni školske djece s normalnom inteligencijom kao

značajno bolje po uspjehu i usporedbama i da imaju u svim česticama problemske

skale značajno manje problema nego djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom, djeca s lakom mentalnom retardacijom, no samo na jednoj čestici skale

uspjeha i na više čestica problemske skale imaju značajno manje problema nego

djeca s oštećenjem vida (Tablice 6 i 7 i Slike od 5 do 7). Razlike uspjeha i

usporedbi nastavnici ocjenjuju nešto blaže, no u svim česticama statistički značajno b

prosječne vrijednosti daju školskoj djeci s normalnom inteligencijom u odnosu na

djecu s lakom mentalnom retardacijom.

56

TABLICA 6

Razlika među skupinama prema uspjehu i usporedbama upitnika za

nastavnike (TRF) - rezultati analize varijance

Varijable Skupina Na x b

sc F

d df1/df2

e p

Sadašnji školski uspjeh

OV-LRM 17 2,34 0,81 10,504 3/82 <0,001

LMR 31 2,35 0,80

OV 19 2,80 0,78

K 19 3,53 0,70

Ukupno 86 2,71 0,90

Uloženi trud

OV-LRM 34 3,12 1,82 9,375 3/131 <0,001

LMR 36 3,28 1,39

OV 36 4,28 1,23

K 29 4,66 0,97

Ukupno 135 3,80 1,52

Primjerenost ponašanja

OV-LRM 33 3,12 1,58 10,729 3/130 <0,001

LMR 36 3,14 1,33

OV 36 4,14 1,15

K 29 4,69 1,26

Ukupno 134 3,74 1,48

Zaokupljenost učenjem

OV-LRM 33 3,24 1,73 7,102 3/128 <0,001

LMR 35 3,03 1,34

OV 36 3,86 1,07

K 28 4,43 1,00

Ukupno 132 3,61 1,41

Osjećaj sreće

OV-LRM 34 4,24 1,26 4,975 3/130 0,003

LMR 36 3,53 1,23

OV 35 4,37 0,77

K 29 4,38 0,94

Ukupno 134 4,11 1,12

Ukupna usporedba

OV-LRM 34 13,53 4,96 12,581 3/132 <0,001

LMR 37 12,54 4,21

OV 36 16,53 3,53

K 29 18,00 3,60

Ukupno 136 15,01 4,63 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d F vrijednost,

e stupnjevi slobode

57

SLIKA 5

Prosječne vrijednosti uspjeha i usporedbi po skupinama i spolu, prema

upitniku za nastavnike (N = 160)

Skupine

KOVLMROV-LMR

Sadašn

ji škols

ki usp

jeh

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

Spol

Ženski

Muški

3.4

2.42.5

2.4

3.6

3.1

2.02.0

A

Skupine

KOVLMROV-LMR

Ulo

žen

i tr

ud

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

2.0

Spol

Ženski

Muški

4.44.4

3.23.3

4.9

4.2

3.5

2.6

B

Skupine

KOVLMROV-LMR

Pri

mje

renost

ponašanja

5.5

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

Spol

Ženski

Muški

4.4

3.9

2.9

3.2

4.9

4.4

3.7

2.9

C

Skupine

KOVLMROV-LMR

Zaokup

ljenost

učenje

m

5.0

4.5

4.0

3.5

3.0

2.5

Spol

Ženski

Muški

4.1

3.7

3.1

3.4

4.7

4.0

2.93.0

D

Skupine

KOVLMROV-LMR

Osje

ća

j sre

će

4.6

4.4

4.2

4.0

3.8

3.6

3.4

3.2

Spol

Ženski

Muški

4.34.3

3.4

4.2

4.54.4

3.7

4.4

E

Skupine

KOVLMROV-LMR

Ukupna

uspore

dba

20.0

18.0

16.0

14.0

12.0

10.0

Spol

Ženski

Muški

16.9

16.3

12.0

13.8

19.0

16.8

13.8

12.9

F

58

Tako je prosječni skor ukupne usporedbe 18 za školsku djecu s normalnom

inteligencijom i brojčano ipak nezanemarivih 12,54 za djecu s lakom mentalnom

retardacijom, vjerojatno na taj način objektivno honorirajući veliki trud djece s

lakom mentalnom retardacijom. U odnosu na djecu s oštećenjem vida i lakom

mentalnom retardacijom u gotovo svim česticama nastavnici daju statistički značajno

veće prosječne vrijednosti djeci s normalnom inteligencijom(p<0,001), osim na skali

osjećaj sreće gdje imaju podjednake prosječne vrijednosti (F=4,97;df1/df2=3/130;

p=1,000), djeca s normalnom inteligencijom imaju prosječnu vrijednost 4,38, a djeca

s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom 3,53.

Djeca s izoliranim oštećenjem vida samo na čestici sadašnji školski uspjeh

imaju značajno više problema od djece s normalnom inteligencijom

(F=10,5;df1/df2=3/82; p0,030), gdje djeci s oštećenjem vida nastavnici daju

prosječnu vrijednost 2,8, a djeci s normalnom inteligencijom 3,53. Na drugim

česticama su prosječne vrijednosti djece s oštećenjem vida vrlo blizu prosječnih

vrijednosti djece s normalnom inteligencijom.

Između skupina djece s teškoćama u razvoju nastavnici procjenjuju da djeca s

oštećenjem vida imaju statistički značajno manje problema na skalama uspjeha nego

djeca s mentalnom retardacijomm (F=12,58;df1/df2=3/132; p=0,000) i djeca s

oštećanjem vida i lakom mentalnom retardacijom (F=12,58;df1/df2=3/132; p=0,017).

Tako je prosječni skor ukupne usporedbe za djecu s oštećenjem vida 16,53, za djecu

s lakom mentalnom retardacijom 12,54, a za djecu s oštećenjem vida i lakom

mentalnom retardacijom 13,53.

Kako je, vidljivo u Tablici 7 te uočljivo na Slikama 6 i 7 prosječna razlika

čestica problemske skale je veća nego u slučaju roditelja. Prema ocjeni nastavnika

59

TABLICA 7

Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za

nastavnike (TRF) - rezultati analize varijance

Varijable Skupina Na x b

sc F

d df1/df2

e p

Povučenost

OV-LRM 40 4,13 3,88 10,227 3/156 <0,001

LMR 40 4,08 4,21

OV 40 1,93 2,91

K 40 0,78 1,29

Ukupno 160 2,73 3,55

Tjelesni problemi

OV-LRM 40 2,65 2,17 10,216 3/156 <0,001

LMR 40 1,45 2,66

OV 40 1,60 2,12

K 40 0,15 0,43

Ukupno 160 1,46 2,20

Tjeskobe/depresiv

nost

OV-LRM 40 5,10 3,70 15,215 3/156 <0,001

LMR 40 6,83 4,78

OV 40 3,10 3,68

K 40 1,43 2,84

Ukupno 160 4,11 4,29

Socijalni problemi

OV-LRM 40 5,40 3,43 23,623 3/156 <0,001

LMR 40 6,15 4,19

OV 40 3,35 3,29

K 40 0,57 1,45

Ukupno 160 3,87 3,88

Problemi

mišljenja

OV-LRM 40 1,70 1,81 6,959 3/156 <0,001

LMR 40 1,58 3,02

OV 40 0,78 1,23

K 40 0,03 0,16

Ukupno 160 1,02 1,97

Problemi pažnje

OV-LRM 40 15,30 8,49 32,530 3/156 <0,001

LMR 40 16,35 9,88

OV 40 7,23 7,21

K 40 1,80 3,63

Ukupno 160 10,17 9,68

Delinkventno

ponašanje

OV-LRM 40 1,83 2,30 7,328 3/156 <0,001

LMR 40 2,28 2,75

OV 40 0,88 1,02

K 40 0,48 1,11

Ukupno 160 1,36 2,05

Agresivno

ponašanje

OV-LRM 40 11,60 7,58 21,578 3/156 <0,001

LMR 40 13,68 10,71

OV 40 4,97 5,67

K 40 2,20 3,62

Ukupno 160 8,11 8,68

Internalizirajući

poremećaj

OV-LRM 40 11,35 7,33 15,764 3/156 <0,001

LMR 40 11,88 9,55

OV 40 6,53 6,97

K 40 2,30 3,55

Ukupno 160 8,01 8,12

60

TABLICA 7

Razlika među skupinama prema problemskim skalama upitnika za

nastavnike (TRF) - rezultati analize varijance

(nastavak)

Varijable Skupina Na x b

sc F

d df1/df2

e p

Eksternalizirajući

poremećaj

OV-LRM 40 13,43 9,28 20,248 3/156 <0,001

LMR 40 15,95 12,77

OV 40 5,85 6,25

K 40 2,68 4,43

Ukupno 160 9,48 10,24

Problemska skala

ukupno

OV-LRM 40 46,68 23,08 35,606 3/156 <0,001

LMR 40 50,98 30,48

OV 40 22,50 19,00

K 40 7,03 10,40

Ukupno 160 31,79 28,25 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d F vrijednost,

e stupnjevi slobode

djeca s normalnom inteligencijom na problemskoj skali ukupno imaju

statistički značajno manje problema od sve ostale tri skupine.

Tako djeca s normalnom inteligencijom imaju prosječni skor ukupne

problemske skale 7,03, djeca s oštećenjem vida imaju nešto više problema sa skorom

22,5, djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom imaju još većih

problema sa skorom 46,68, a djeca s lakom mentalnom retardacijom imaju najveće

probleme sa skorom 50,98. Djeca s urednom inteligencijom prema procjeni

nastavnika imaju statistički značajno manje problema nego djeca s oštećenjem vida i

lakom mentalnom retardacijom i djeca s lakom mentalnom retardacijom na svim

česticama (p<0,001). Od djece s izoliranim ošećenjima vida imaju statistički

značajno manje problema na ukupnoj problemskoj skali (F=35,61;df1/df2=3/156

p=0,012) i na pojedinačnim česticama tjelesni problemi (F=10,22;df1/df2=3/156

p=0,010) , socijalni problemi (F=23,62;df1/df2=3/156 p=0,001), problemi pažnje

(F=32,53;df1/df2=3/156 p=0,011) .

61

SLIKA 6

Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema

upitniku za nastavnike - prvi dio (N = 160)

Skupine

KOVLMROV-LMR

Povuče

nost

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

1.11.5

4.8

4.0

.4

2.42.5

4.3

A

Skupine

KOVLMROV-LMR

Tje

lesn

i pro

ble

mi

3.5

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

.5

0.0

Spol

Ženski

Muški

1.1

1.6

2.4

2.1

1.1

3.0

B

Skupine

KOVLMROV-LMR

Tje

sko

be/d

epre

siv

no

st

8.0

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

2.02.3

7.4

5.5

.8

3.9

5.7

4.5

C

Skupine

KOVLMROV-LMR

Socija

lni pro

ble

mi

7.0

6.0

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

.9

3.3

6.3

5.4

3.5

5.8

5.4

D

Skupine

KOVLMROV-LMR

Pro

ble

mi m

išlje

nja

2.5

2.0

1.5

1.0

.5

0.0

Spol

Ženski

Muški

.6

1.6

1.3

1.0

1.5

2.3 E

Skupine

KOVLMROV-LMR

Pro

ble

mi pažnje

20.0

16.0

12.0

8.0

4.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

2.7

7.7

18.5

14.2

6.8

11.9

17.1

F

62

SLIKA 7

Prosječne vrijednosti problemskih skala po skupinama i spolu, prema

upitniku za nastavnike - drugi dio (N = 160)

Skupine

KOVLMROV-LMR

Delin

kventn

o p

onašanje

3.0

2.5

2.0

1.5

1.0

.5

0.0

Spol

Ženski

Muški

.8

1.0

2.7

2.0

.2

.7

1.41.5

A

Skupine

KOVLMROV-LMR

Agre

siv

no p

onašanje

16.0

14.0

12.0

10.0

8.0

6.0

4.0

2.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

3.1

5.2

14.0

12.0

1.2

4.8

13.1

11.0

B

Skupine

KOVLMROV-LMR

Inte

rna

lizir

aju

ći pore

mećaj

14.0

12.0

10.0

8.0

6.0

4.0

2.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

3.1

4.8

13.2

11.4

1.4

8.3

9.1

11.2

C

Skupine

KOVLMROV-LMR

Ekste

rnaliz

iraju

ći po

rem

ećaj

20.0

16.0

12.0

8.0

4.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

3.9

6.2

16.7

14.0

1.4

5.5

14.5

12.5

D

Skupine

KOVLMROV-LMR

Pro

ble

mska s

kala

ukupno

60.0

50.0

40.0

30.0

20.0

10.0

0.0

Spol

Ženski

Muški

10.1

21.1

55.2

45.9

3.6

23.9

42.2

47.9

E

63

Između skupina djece s teškoćama u razvoju izdvajaju se djeca s oštećenjem

vida koja na ukupnoj problemskoj skali, na skalama internalizirajući poremećaj i

eksternlizirajući poremećaj te na većini pojedinačnih čestica problemske skale imaju

statistički značajno manje problema nego ostale dvije skupine, odnosno djeca s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, a naročito nego djece s lakom

mentalnom retardacijom.

Između djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom i djece s

lakom metntalnom retardacijom nema statistički značajnih razlika na problemskim

skalama prema procjenama nastavnika.

U pogledu razlika prema spolu djece, nastavnici slično kao i roditelji, ne

uočavaju velike razlike. Tako da nije niti rađena detaljnija analiza razlika prema

spolu unutar skupina.

4.1.2. Razlike između ocjena roditelja i nastvanika

Za čestice problemske skale moguće je izvesti testiranje hipoteze o jednakosti

prosječnih vrijednosti odgovarajućih čestica mjernog instrumenta roditelja i

nastavnika. Testiranje hipoteze učinjeno je t –testom za zavisne uzorke, a rezultati

testa navedeni su u Tablici 8 za djecu s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom, u Tablici 9 za djecu s lakom mentalnom retardacijom, u Tablici 10 za

djecu s oštećenjem vida i u Tablici 11 za djecu s normalnom inteligencijom.

Napomenimo, kako je prema rezultatima točke 4.1 kod navedenih usporedbi

dopušteno je zanemariti spol djece i promatrati samo razlike u mišljenju roditelja i

nastavnika unutar skupina djece s normalnom ineligencijom, djece s oštećenjem vida

64

i lakom mentalnom retardacijom, djece s lakom mentalnom retardacijom i djece s

oštećenjem vida.

Suglasnost roditelja i nastavnika najviše se podudara u slučaju djece s

normalnom inteligencijom, dok se u slučaju djece s lakom mentalnom retardacijom

najviše razlikuju. Kod djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom

nema razlike u procjeni roditelja i nastavnika na ukupnoj problemskoj skali, ali

postoje statistički značajne razlike na dvije pojedinačne čestice, dok kod djece s

normalnom inteligencijom ima razlike na ukupnoj problemskoj skali, ali ta razlika

prozilazi iz samo jedne čestice problemske skale.

Kako se vidi u Tablici 8, roditelji i nastavnici statistički značajno različito

ocjenjuju djecu s oštećenjima vida i lakom mentalnom retardacijom samo u dvije

čestice problemske skale.

Na čestici problemi pažnje prema procjeni nastavnika postižu prosječnu

vrijednost 15,30 (t=6,34; df=39;p<0,001), a prema procjeni roditelja samo 7,98. Na

čestici tjeskobe/depresivnost nastavnici djeci s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom daju veću prosječnu vrijednost ( x =5,10) nego roditelji ( x =3,55). Što

bi značilo da nastavnici zamjećuju statistički značajno (t=2,25; df=39;p=0,030) više

poteškoća kod djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom nego njihovi

roditelji (Tablica 8).

65

TABLICA 8

Razlika djece s oštećenjem vida i s lakom mentalnom retardacijom (OV-

LMR) prema problemskim skalama upitnika za roditelje i nastavnike -

rezultati t - testa za zavisne uzorke

Varijable Upitnik Na x b

sc t

d df

e p

Povučenost Roditelj 40 3,73 3,33 -0,892 39 0,378

Nastavnik 40 4,13 3,88

Tjelesni problemi Roditelj 40 2,93 2,73 0,569 39 0,572

Nastavnik 40 2,65 2,17

Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 3,55 3,54 -2,251 39 0,030

Nastavnik 40 5,10 3,70

Socijalni problemi Roditelj 40 5,23 2,99 -0,341 39 0,735

Nastavnik 40 5,40 3,43

Problemi mišljenja Roditelj 40 1,43 2,05 -0,732 39 0,468

Nastavnik 40 1,70 1,81

Problemi pažnje Roditelj 40 7,98 4,64 -6,336 39 <0,001

Nastavnik 40 15,30 8,49

Delinkventno ponašanje Roditelj 40 2,25 1,69 1,148 39 0,258

Nastavnik 40 1,83 2,30

Agresivno ponašanje Roditelj 40 9,80 6,24 -1,736 39 0,090

Nastavnik 40 11,60 7,58

Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 9,90 7,56 -1,150 39 0,257

Nastavnik 40 11,35 7,33

Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 12,05 7,48 -1,032 39 0,309

Nastavnik 40 13,43 9,28

Problemska skala ukupno Roditelj 40 42,20 22,78 -1,059 39 0,296

Nastavnik 40 46,68 23,08 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d t vrijednost,

e stupnjevi slobode

U slučaju djece s lakom mentalnom retardacijom suglasnost roditelja i

nastavnika podudara se najmanje u odnosu na ostale skupine. Hipoteze o jednakosti

prosječnih vrijednosti čestica problemske skale i u ovom slučaju su testirane t –

testom za zavisne uzorke čiji su rezultati navedeni u Tablici 9.

66

TABLICA 9

Razlika djece s lakom mentalnom retardacijom (LMR) prema problemskim

skalama upitnika za roditelje i nastavnike - rezultati t - testa za zavisne

uzorke

Varijable Upitnik Na x b

sc t

d df

e p

Povučenost Roditelj 40 2,73 2,78 -2,441 39 0,019

Nastavnik 40 4,08 4,21

Tjelesni problemi Roditelj 40 1,18 1,75 -0,647 39 0,522

Nastavnik 40 1,45 2,66

Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 3,85 3,20 -4,988 39 <0,001

Nastavnik 40 6,83 4,78

Socijalni problemi Roditelj 40 4,13 2,41 -3,484 39 0,001

Nastavnik 40 6,15 4,19

Problemi mišljenja Roditelj 40 1,38 2,25 -0,579 39 0,566

Nastavnik 40 1,58 3,02

Problemi pažnje Roditelj 40 7,98 4,43 -6,569 39 <0,001

Nastavnik 40 16,35 9,88

Delinkventno ponašanje Roditelj 40 2,33 3,05 0,196 39 0,846

Nastavnik 40 2,28 2,75

Agresivno ponašanje Roditelj 40 10,58 7,30 -2,833 39 0,007

Nastavnik 40 13,68 10,71

Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 7,40 5,87 -3,670 39 0,001

Nastavnik 40 11,88 9,55

Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 12,90 9,73 -2,552 39 0,015

Nastavnik 40 15,95 12,77

Problemska skala ukupno Roditelj 40 37,55 18,95 -3,876 39 <0,001

Nastavnik 40 50,98 30,48 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d t vrijednost,

e stupnjevi slobode

Roditelji i nastavnici su samo tri čestice ocijenili bez značajne statističke

razlike (tjelesni problemi, problemi mišljenja i delinkventno ponašanje). Na

pojedinačnim česticama i na problemskoj skali sveukupno nastavnici primjećuju

značajno više problema ( x =50,98; t=3,88; df=39;p<0,001) kod djece s lakom

mentalnom retardacijom, nego roditelji ( x =37,55). (Tablica 9).

I u slučaju djece s oštećenjem vida suglasnost roditelja i nastavnika je nešto

manja nego kod skupina djece s normalnom inteligencijm i djece s oštećenjima vida i

lakom mentalnom retardacijom, ali ipak bolja nego kod skupine djece s lakom

mentalnom retardacijom. Hipoteze o jednakosti prosječnih vrijednosti čestica

67

problemske skale i u ovom slučaju su testirane t – testom za zavisne uzorke čiji su

rezultati navedeni u Tablici 10.

TABLICA 10

Razlika djece s oštećenjem vida (OV) prema problemskim skalama upitnika

za roditelje i nastavnike - rezultati t - testa za zavisne uzorke

Varijable Upitnik Na x b

sc t

d df

e p

Povučenost Roditelj 40 1,38 2,25 -1,391 39 0,172

Nastavnik 40 1,93 2,91

Tjelesni problemi Roditelj 40 2,15 2,28 1,576 39 0,123

Nastavnik 40 1,60 2,12

Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 3,35 3,75 0,446 39 0,658

Nastavnik 40 3,10 3,68

Socijalni problemi Roditelj 40 3,00 2,14 -0,794 39 0,432

Nastavnik 40 3,35 3,29

Problemi mišljenja Roditelj 40 0,70 0,88 -0,347 39 0,730

Nastavnik 40 0,78 1,23

Problemi pažnje Roditelj 40 3,90 3,33 -3,286 39 0,002

Nastavnik 40 7,23 7,21

Delinkventno ponašanje Roditelj 40 1,60 1,93 2,572 39 0,014

Nastavnik 40 0,88 1,02

Agresivno ponašanje Roditelj 40 6,98 5,45 2,198 39 0,034

Nastavnik 40 4,97 5,67

Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 6,80 6,63 0,277 39 0,783

Nastavnik 40 6,53 6,97

Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 8,57 6,45 2,592 39 0,013

Nastavnik 40 5,85 6,25

Problemska skala ukupno Roditelj 40 25,78 18,09 1,069 39 0,292

Nastavnik 40 22,50 19,00 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d t vrijednost,

e stupnjevi slobode

Roditelji i nastavnici su suglasni u procjeni na problemskoj skali ukupno, a

statistički značajno se razlikuju na tri pojedinačne čestice: delinkventno (t=2,57;

df=39;p=0,014) i agresivno ponašanje (t=2,2; df=39;p=0,034) te poremećaji pažnje

(t=3,29; df=39;p=0,002), kao i na eksternalizirajućem poremećaju (t=2,59; df=39;

p=0,013). Na problemskoj čestici eksternalizirajući poremećaj, kao i na česticama

delinkventno ponašanje i agresivno ponašanje koje ju tvore, roditelji procjenjuju da

djeca s oštećenjem vida imaju više problema nego što to vide nastavnici. Prosječna

vrijednost koju daju roditelji na tim česticama je 8,57 za eksternalizirajući

68

poremećaj, 6,98 za agresivno ponašanje i 1,6 za delinkventno ponašanje, dok su

prosječne vrijednosti koje daju nastavnici 5,85 za eksternalizirajući poremećaj, 4,97

za agresivno ponašanje i 0,88 za delinkventno ponašanje. Drugačije je viđenje

poremećaja pažnje između roditelja i nastavnika, gdje nastavnici zamjećuju više

problema ( x =7,25; t=3,29; df=39;p=0,002) nego roditelji ( x =3,9) djece s

oštećenjima vida. (Tablica 10).

Kod skupine djece s normalnom inteligencijom suglasnost roditelja i

nastavnika na problemskoj skali je najveća u odnosu na ostale skupine. Hipoteze o

jednakosti prosječnih vrijednosti čestica problemske skale i u ovom slučaju su

testirane t – testom za zavisne uzorke čiji su rezultati navedeni u Tablici 11. Roditelji

i nastavnici djecu procjenjuju statistički značajno različito na ukupnoj problemskoj

skali, ali na tu razliku najviše utječe jedne pojedinačna čestica problemske skale,

agresivno ponašanja. Na čestici agresivno ponašanje roditelji djecu s normalnom

inteligencijom vide agresivniju ( x =3,55) nego njihovi nastavnici ( x =2,20; t=2,91;

df=39;p=0,006), pa tako roditelji više zamjećuju i eksternalizirajući poremećaj

( x =4,18) nego nastavnici ( x =2,68; t=0,011; df=39;p=0,011). Na kraju roditelji više

procjenjuju da njihova djeca na imaju problema na ukupnoj skali ( x =10,7), nego

njihovi nastavnici ( x =7,03; t=2,21; df=39;p=0,033) (Tablica 11).

69

TABLICA 11

Razlika djece kontrolne skupine (K) prema problemskim skalama upitnika

za roditelje i nastavnike - rezultati t - testa za zavisne uzorke

Varijable Upitnik Na x b

sc t

d df

e p

Povučenost Roditelj 40 0,83 1,32 0,204 39 0,840

Nastavnik 40 0,78 1,29

Tjelesni problemi Roditelj 40 0,35 1,05 1,388 39 0,173

Nastavnik 40 0,15 0,43

Tjeskobe/depresivnost Roditelj 40 1,80 2,85 0,814 39 0,421

Nastavnik 40 1,43 2,84

Socijalni problemi Roditelj 40 0,98 1,39 1,771 39 0,084

Nastavnik 40 0,57 1,45

Problemi mišljenja Roditelj 40 0,05 0,22 0,572 39 0,570

Nastavnik 40 0,03 0,16

Problemi pažnje Roditelj 40 1,43 1,60 -0,760 39 0,452

Nastavnik 40 1,80 3,63

Delinkventno ponašanje Roditelj 40 0,63 1,13 1,030 39 0,309

Nastavnik 40 0,48 1,11

Agresivno ponašanje Roditelj 40 3,55 3,59 2,913 39 0,006

Nastavnik 40 2,20 3,62

Internalizirajući poremećaj Roditelj 40 2,90 4,52 0,887 39 0,380

Nastavnik 40 2,30 3,55

Eksternalizirajući poremećaj Roditelj 40 4,18 4,42 2,682 39 0,011

Nastavnik 40 2,68 4,43

Problemska skala ukupno Roditelj 40 10,70 11,04 2,210 39 0,033

Nastavnik 40 7,03 10,40 a broj slučajeva,

b prosjek,

c standardna devijacija,

d t vrijednost,

e stupnjevi slobode

Osim razlika u nivou ocjene roditelja i nastavnika njihovo međusobno slaganje

istraženo je i testiranjem moguće zavisnosti između odgovarajućih čestica

problemske skale gdje su odgovarajući koeficijenti korelacije pokazatelji povezanosti

ocjene roditelja i nastavnika u jednom te istom problemu. Rezultati tih testova

navedeni su u Tablicama 12 i 13.

Kako je uočljivo iz rezultat u Tablici 12, roditelji i nastavnici djece s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom nisu suglasni samo u slučaju

tjelesnih problema, tjeskobe/depresivnosti i problema mišljenja, naime u slučaju tih

čestica nije nađena značajna pozitivna korelacija.

70

TABLICA 12

Korelacije čestica problemske skale prema upitniku roditelja i nastavnika

djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom (OV-LMR) i djece s

lakom mentalnom retardacijom (LMR)

Problemska skala OV-LMR LMR

Na r

b p N

a r

b p

Povučenost 40 0,700 <0,001 40 0,565 <0,001

Tjelesni problemi 40 0,238 0,139 40 0,313 0,049

Tjeskobe/depresivnost 40 0,277 0,083 40 0,617 <0,001

Socijalni problemi 40 0,496 0,001 40 0,486 0,001

Problemi mišljenja 40 0,249 0,121 40 0,692 <0,001

Problemi pažnje 40 0,509 0,001 40 0,597 <0,001

Delinkventno ponašanje 40 0,342 0,031 40 0,850 <0,001

Agresivno ponašanje 40 0,564 <0,001 40 0,768 <0,001

Internalizirajući poremećaj 40 0,427 0,006 40 0,590 <0,001

Eksternalizirajući poremećaj 40 0,512 0,001 40 0,807 <0,001

Problemska skala ukupno 40 0,321 0,043 40 0,700 <0,001 a broj slučajeva,

b koeficijent korelacije

U slučaju djece s lakom mentalnom retardacijom, za razliku od djece s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom te djece s oštećenjem vida i djece s

normalnom inteligencijom, suglasnost roditelja i nastavnika je potpuna. Značajno i

pozitivno koreliraju sve odgovarajuće čestice problemske skale, što znači da unatoč

nekim značajnim razlikama u procjeni intenziteta nekih problema roditelji i

nastavnici procjenjuju probleme djece s lakom mentalnom retardacijom u istom

smjeru, tj. podjednako ocjenjuju djecu s manjim odnosno djecu s većim problemima.

Iz Tablice 13 se vidi da roditelji i nastavnici djece s oštećenjima vida nisu

suglasni samo u čestici problemi mišljenja, a roditelji djece s normalnom

inteligencijom nisu suglasni u česticama povučenost i problemi mišljenja.

71

TABLICA 13

Korelacije čestica problemske skale prema upitniku roditelja i nastavnika

djece s oštećenjem vida (OV) i djece kontrolne skupine (K)

Problemska skala OV K

Na r

b p N

a r

b p

Povučenost 40 0,556 <0,001 40 0,293 0,067

Tjelesni problemi 40 0,500 0,001 40 0,509 0,001

Tjeskobe/depresivnost 40 0,545 <0,001 40 0,474 0,002

Socijalni problemi 40 0,541 <0,001 40 0,493 0,001

Problemi mišljenja 40 0,196 0,225 40 -0,037 0,822

Problemi pažnje 40 0,461 0,003 40 0,518 0,001

Delinkventno ponašanje 40 0,404 0,010 40 0,660 <0,001

Agresivno ponašanje 40 0,465 0,003 40 0,670 <0,001

Internalizirajući poremećaj 40 0,575 <0,001 40 0,460 0,003

Eksternalizirajući poremećaj 40 0,452 0,003 40 0,681 <0,001

Problemska skala ukupno 40 0,455 0,003 40 0,520 0,001 a broj slučajeva,

b koeficijent korelacije

4.1.3. Pouzdanost skala

Pouzdanost i unutarnju konzistenciju mjernih skala moguće je ispitati samo za

čestice problemske skale, naime skalu sposobnosti (ocjenjuju samo roditelji)

odnosno skalu uspjeha i usporedbi (ocjenjuju samo nastavnici) zbog malog broja

čestica nije preporučljivo analizirati. Ispitivanje pouzdanosti problemske skale

izvedena je uz pomoć Cronbachovih α koeficijenata, posebno za roditelje i

nastavnike. Rezultati su navedeni u Tablicama 14 i 15.

Kako je uočljivo, ukupni α koeficijent roditelja za osam nezavisnih čestica

problemske skale kod skupine djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom

retardacijom iznosi 0,8241, za skupinu djece s lakom mentalnom retardacijom iznosi

0,8151, za skupinu djece s oštećenjem vida iznosi 0,8462 i za skupinu djece s

normalnom inteligencijom iznosi 0,8438.

72

TABLICA 14

Cronbachovi α koeficijenti i njihova promjena kada je varijabla

odstranjena upitnika za roditelje po skupinama

Varijabla Cronbachov α ako je varijabla izostavljena

OV-LMR LMR OV K

Povučenost 0,8180 0,8103 0,8396 0,8378

Tjelesni problemi 0,8174 0,8168 0,8413 0,8392

Tjeskobe/depresivnost 0,8053 0,8013 0,8251 0,8160

Socijalni problemi 0,8132 0,8051 0,8383 0,8348

Problemi mišljenja 0,8189 0,8096 0,8488 0,8498

Problemi pažnje 0,7997 0,7920 0,8324 0,8328

Delinkventno ponašanje 0,8207 0,8014 0,8426 0,8386

Agresivno ponašanje 0,7902 0,7805 0,8120 0,8106

INternalizirajući poremećaj 0,7890 0,7938 0,8078 0,8045

Eksternalizirajući poremećaj 0,7840 0,7760 0,8029 0,8041

Problemska skala ukupno 0,8706 0,8059 0,8852 0,8657

Cronbachov α 0,8241 0,8151 0,8462 0,8438

Isti pokazatelj za nastavnike je za skupinu djece s oštećenjma vida i lakom

mentalnom retardacijom 0,8184, skupinu djece s lakom mentalnom retardacijom je

0,8397, skupinu djece s oštećenjem vida je 0,8434 i za skupinu djece s normalnom

inteligencijom iznosi 0,8603.

TABLICA 15

Cronbachovi α koeficijenti i njihova promjena kada je varijabla

odstranjena upitnika za nastavnike po skupinama

Varijabla Cronbachov α ako je varijabla izostavljena

OV-LMR LMR OV K

Povučenost 0,8131 0,8374 0,8351 0,8647

Tjelesni problemi 0,8169 0,8373 0,8431 0,8670

Tjeskobe/depresivnost 0,8136 0,8275 0,8267 0,8379

Socijalni problemi 0,8058 0,8253 0,8229 0,8486

Problemi mišljenja 0,8188 0,8372 0,8448 0,8672

Problemi pažnje 0,7818 0,8131 0,8033 0,8282

Delinkventno ponašanje 0,8136 0,8383 0,8472 0,8557

Agresivno ponašanje 0,7815 0,8068 0,8238 0,8296

INternalizirajući poremećaj 0,7988 0,8149 0,8118 0,8359

Eksternalizirajući poremećaj 0,7757 0,8043 0,8216 0,8217

Problemska skala ukupno 0,8162 0,8539 0,8600 0,8744

Cronbachov α 0,8184 0,8397 0,8434 0,8603

73

To pokazuje da u slučaju roditelja za skupinu djece s oštećenjem vida i lakom

mentalnom retardacijom omjer između stvarne vrijednosti i greške mjerenja iznosi

0,8241, tj. da problemska skala ocjenjena sa strane roditelja utvrđuje oko 82%

stvarne vrijednosti problema, a ostalo se može smatrati slučajnom greškom. I u

slučajevima drugih skupina i procjenjivača problemska skala utvrđuje od 82% do

86% stvarne vrijednosti problema. Prema tome, u ovom istraživanju problemska

skala za roditelje i nastavnike i za sve skupine je prihvatljivo je pouzdana, jer je

općeprihvaćena granica pouzdanosti iznad 80%.

Dobru unutarnju konzistentnost problemske skale, u oba slučaja, pokazuju

približno iste vrijednosti α koeficijenata koji su dobiveni na način da je varijabla

izostavljena. To praktično znači da ni jedna čestica problemske skale nema premali

ili preveliki utjecaj na skalu. (Tablice 14 i 15).

4.2. Rasprava

Malo je istraživanja u kojima se navode razlike u emocionalnim teškoćama i

problemima u ponašanju kod djece s oštećenjima vida i lakom mentalnom

retardacijom. U Vancouoverskom istraživanju (Jan, Freeman i Scott, 1977, prema

Brambring 2000) se navodi da djeca s izoliranim oštećenjem vida imaju manje

problema u ponašanju nego djeca s oštećenjem vida i mentalnom retardacijom.43

Budući da izolirane teškoće mogu dovesti do velikih problema u emocionalnom

razvoju, možemo samo pretpostaviti da će djeca s oštećenjem vida i lakom

74

mentalnom retardacijom imati još većih teškoća. Ovakvu pretpostavku moje

istraživanje i potvrđuje.

Prema rezultatima istraživanja na Achenbachovim skalama roditeljske procjene

može se reći da na problemskim skalama procjene emocionalnih teškoća i problema

u ponašanju djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, prema

procjenama roditelja, imaju najviše teškoća, u odnosu na ostale skupine, nakon njih

slijede djeca s mentalnom retardacijom, zatim djeca s oštećenjem vida te djeca

prosječne inteligencije koja su procijenjena kao djeca s najmanje teškoća na

problemskim skalama.

Rezultati procjene emocionalnih teškoća i problema u ponašanju od strane

nastavnika nešto se razlikuju od procjena roditelja. Tako prema procjeni nastavnika

najviše teškoća imaju djeca s lakom mentalnom retardacijom, nakon njih slijede

djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, zatim djeca s oštećenjem

vida te djeca prosječne inteligencije koja su procijenjena kao djeca s najmanje

teškoća na problemskim skalama.

Prema rezultatima analize varijance roditeljske procjene, djeca s oštećenjem

vida i lakom mentalnom retardacijom ne razlikuju se statistički značajno od djece s

lakom mentalnom retardacijom, osim na varijabli tjelesni problemi, gdje imaju

značajno više problema. Niti prema procjenama nastavnika između djece s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom i djece s lakom mentalnom

retardacijom nema statistički značajne razlike niti na jednoj čestici problemske skale,

niti ukupno. Razlika je što prema procjenama nastavnika djeca s lakom mentalnom

75

retardacijom na većini skala imaju više problema, osim na čestici tjelesni problemi i

česticama povučenost i problemi mišljenja gdje je razlika neznatna.

I prema procjenama roditelja, na pojedinim varijablama djeca s oštećenjem

vida i lakom mentalnom retardacijom imaju nešto manje problema od djece samo s

mentalnom retardacijom, tako npr. na sindromu eksternalizirani problemi, kao i na

varijablama koje ga sačinjavaju (agresivno i delinkventno ponašanje) više problema

imaju djeca s mentalnom retardacijom. Ovo ne iznenađuje obzirom da djeca s

oštećenjem vida, zbog same svoje vizualne percepcije rijeđe ulaze u grublje konflikte

s djecom iz okoline.

Djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom, kao što sam

napomenula imaju više teškoća od djece s izoliranim oštećenjem vida i prema

procjenama roditelja i nastavnika. Međutim, iako na problemskoj skali sveukupno

imaju značajno više problema, gledajući pojedinačne čestice, značajno se razlikuju

samo na nekoliko njih (povučenost, socijalni problemi i problemi pažnje te prema

nastavnicima i na čestici agresivno ponašanje).

I kod procjene razlika između djece prosječne inteligencije i djece s oštećenjem

vida i lakom mentalnom retardacijom roditelji i nastavnici slično procjenjuju. Tako

se prema roditeljima ove skupine djece značajno razlikuju na svim česticama

problemske skale, osim na čestici tjeskobe/depresivnost, gdje također imaju više

problema, ali ne značajno. Prema nastavničkim procjenama razlika je statistički

značajna i na čestici tjeskobe/depresivnost.

Zanimljivo je istaknuti da na varijabli problemi pažnje djeca s oštećenjem vida

i mentalnom retardacijom imaju potpuno isti rezultat kao i djeca s mentalnom

76

retardacijom, a značajno manje nego djeca prosječne inteligencije, sa ili bez

oštećenja vida. Djeca s oštećenjem vida isto imaju značajno više problema pažnje

nego djeca prosječne inteligencije, bez oštećenja vida. Možemo reći da svaka od

navedenih teškoća utječe na pažnju djeteta, no puno više mentalna retardacija. Ovo je

u skladu s različitim istraživanjima koja govore o tome da djeca s mentalnom

retardacijom imaju većih problema s pažnjom. U DSM-IV se navodi da je najčešći

popratni duševni poremećaj deficit pažnje/hiperaktivni poremećaj. Kocijan

Hercigonja (2000) navodi da se u literaturi u vezi s emocionalnim i ponašajnim

problemima djece s mentalnom retardacijom najčešće navode ADHD21,19

.

Brojna istraživanja ukazuju na čak 3 do 4 puta veću zastupljenosti

emocionalnih teškoća i problema u ponašanju u djece s mentalnom retardacijom

nego u djece prosječne inteligencije19,21,32,56

U skladu s dosadašnjim istraživanjima i pokazateljima zastupljenosti problema

mentalnog zdravlja u djece s mentalnom retardacijom, u ovom istraživanju su

dobiveni rezultati koji također ukazuju da su u djece s lakom mentalnom

retardacijom emocionalni i problemi u ponašanju gotovo tri puta češći nego u djece

prosječne inteligencije, prema procjenama roditelja te gotovo pet puta češći prema

procjenama nastavnika. Djeca s mentalnom retardacijom, prema procjeni roditelja,

imaju statistički značajno više problema od djece prosječne inteligencije na svim

česticama osim na čestici tjelesni problemi, gdje razlika, iako postoji, nije statistički

značajna. Prema procjenama nastavnika razlika je statistički značajna i na čestici

tjelesni problemi. Najviše je razlika i prema roditeljima i prema nastavnicima

otkriveno u socijalnim problemima, problemima pažnje i agresivnom ponašanju.

77

Vrlo slične rezultate je u svom nedavnom istraživanju u Hrvatskoj na 70

ispitanika s lakom mentalnom retardacijom u dobi od 7 do 12 godina, koristeći

Achenbachove skale procjene (CBCL i TRF) dobila Džodan56

.

Djeca s izoliranim oštećenjem vida iako imaju statistički značajno veće

probleme (gotovo dva i pol puta prema procjenama roditelja i gotovo tri puta prema

procjenama nastavnika) od djece urednog razvoja, prema procjenama emocionalnih

teškoća i problema u ponašanju, u ovom istraživanju, bliži su djeci bez teškoća, nego

djeci s mentalnom retardacijom sa ili bez oštećenja vida. Od djece prosječne

inteligencije djeca s oštećenjem vida se, prema procjenama roditelja i nastavnika, na

pojedinačnim česticama statistički značajno razlikuju prema tjelesnim problemima,

socijalnim problemima i problemima pažnje.

Ovo je u skladu s različitim istraživanjima o emocionalnim problemima i

problemima ponašanja u djece s oštećenjem vida, koja navode kako se u populaciji

djece s oštećenjem vida pronalazi od 34% do 57% djece s emocionalnim odnosno

problema u ponašanju. U populaciji djece bez teškoća učestalost mentalnih problema

se procjenjuje od 10% do 22%, što je također gotovo dva i pol do tri puta manje nego

u djece s oštećenjima vida.42,43,44,45

Valja još istaknuti specifičnost vezanu uz tjelesne probleme na problemskoj

skali, gdje djeca s oštećenjima vida, sa i bez mentalne retardacije imaju više

problema nego djeca bez oštećenja vida prema procjenama roditelja i nastavnika.

Pretpostavljam da je do ovakvih razlika došlo uglavnom stoga što su u upitnik pod

tjelesne probleme, probleme s očima, upisivana oštećenja vida. Također se događa i

da djeca s oštećenjem vida razvijaju i češće probleme s očima koji mogu, ali i ne

78

moraju imati direktan medicinski uzrok. Djeca s težim oštećenjem vida često pritišću

očne jabučice prstima kako bi na taj način podraživali zanemarene receptore u oku,

budući da ne percipiraju vidne informacije. Ovakvo ponašanje im predstavlja ugodu,

a nerijetko može dovesti do pojave crvenila očiju, suzenja i sl.

Na osnovu rezultata procjene sposobnosti djeteta, djeca s oštećenjem vida i

lakom mentalnom retardacijom pokazuju značajno slabije sposobnosti od djece

prosječne inteligencije sa ili bez oštećenja vida. Njihove sposobnosti su nešto slabije

procijenjene i od sposobnosti djece s lakom mentalnom retardacijom, no ne

statistički značajno. I prema procjenama nastavnika, što se sposobnosti tiče, ova

djeca imaju statistički značajno slabije sposobnosti od djece prosječne inteligencije,

sa ili bez oštećenja vida, no u usporedbi s djecom s lakom mentalnom retardacijom

ovdje su rezultati nešto drugačiji nego kod procjene roditelja. Nastavnici djecu s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom procjenjuju kao sposobniju od

djece s mentalnom retardacijom, iako niti ovdje razlika nije statistički značajna,

zanimljiva je za spomenuti. Nastavnici doživljavaju da su djece koja uz mentalnu

retardaciju imaju i oštećenje vida više zaokupljena učenjem te da su i značajno

sretnija od djece s mentalnom retardacijom, što dovodi i do nešto boljeg rezultata na

ukupnoj usporedbi.

Najveće razlike u usporedbi roditelja i nastavnika su u skupini djece s lakom

mentalnom retardacijom, gdje nastavnici značajno više zamjećuju probleme nego

roditelji.

Primjećeno je u dosadašnjim analizama da nastavnici i roditelji različito

procjenjuju djecu s lakom mentalnom retardacijom sa i bez oštećenja vida. Ovdje se

79

vidi da su nastavnici (iako primjećuju više problema nego roditelji u obje skupine),

skloniji djeci s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom pripisati manje

probleme nego djeci s lakom mentalnom retardacijom. S druge strane roditelji djeci s

oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom pripisuju više problema nego djeci

s lakom mentalnom retardacijom.

Čini se da nastavnici manje primjećuju probleme djece s oštećenjem vida i

lakom mentalnom retardacijom, moguće je da više cijene njihov trud i zalaganje,

makar su rezultati nekad i ispod očekivanja. S druge strane roditelji više primjećuju

ove probleme, u odnosu na roditelje djece s mentalnom retardacijom.

Zanimljivo je primjetiti da u sve tri skupine djece s teškoćama u razvoju

nastavnici procjenjuju da djeca imaju značajno više problema pažnje, nego što to

primjećuju njihovi roditelji. Zanimljivo je, također, da u ovom istraživanju nema

velikih razlika na toj čestici kod procjene djece iz kontrolne skupine, dok su drugi

istraživači dobivali značajne razlike bez obzira postoji li kod djece neka razvojna

teškoća, kao što su senzorička oštećenja, mentalna retardacija i sl.56,49,50,57,58

Rudan i

suradnici primjenom iste metodologije na normativnom uzorku djece u Hrvatskoj,

dobivaju također da nastavnici vide više problema pažnje kod djece nego njihovi

roditelji. Obzirom da se situacije, aktivnosti i očekivanja različitih ispitivača u

odnosu na djecu značajno razlikuju, ovakvi rezultati ne bi trebali biti iznenađujući,

jer nastavnici uglavnom procjenjuju probleme koji su u odnosu sa edukacijskim i

socijalizacijskim problemima te procjenjuju učestalijima ona ponašanja koja su im

istodobno i problematičnija50,16

.

80

Na osnovu rezultata ovog istraživanja može se utvrditi da ne postoje značajnije

razlike vezane uz spol ispitanika, iako u većini istraživanja populacija djece sa i bez

teškoća u razvoju postoje indicije da dječaci pokazuju više problema u ponašanju

nego djevojčice, naročito u agresivnom ponašanju, odnosno eksternaliziranom

poremećaju4,15,16,32,50,59

Pronalaze se, doduše, i istraživanja u kojima se navodi da se

pojedine skupine djece, djeca s oštećenjem vida i djeca s lakom mentalnom

retardacijom ne razlikuju značajno u odnosu na spol.44,56

Brojni su problemi s kojima se djeca s teškoćama u razvoju susreću od

najranijih dana, stoga ne čudi da su skloniji razvoju emocionalnih teškoća i problema

u ponašanju.

Prema Došenu (1990, prema Fletcher, Došen 1993) iz razvojnog,

psihodinamskog i sistamskog teoretskog pristupa, možemo zaključiti da su za

mentalno zdravlje osoba s mentalnom retardacijom, kao i za neretardirane osobe

važni sljedeći čimbenici uravnotežena, razvijena ličnost, osobno mjesto i uloga u

zajednici i funkcioniranje u skladu sa svojim sposobnostima31

Može se, iz prethodno navedenog, zaključiti kako većina osoba s mentalnom

retardacijom imaju problema sa sva tri čimbenika. Većinom se njihovi aspekti

ličnosti ne razvijaju jednako brzo i ne završavaju na istoj razvojnoj razini. Rijetke su

osobe s mentalnom retardacijom koje imaju dobro definirano svoje osobno mjesto i

ulogu u zajednici. Mnogi od njih bi funkcionirali u skladu sa svojim sposobnostima,

ali okolina najčešće postavlja različite zahtjeve koji nisu u skladu s tim. Nerijetko su

zahtjevi okoline i ispod razine sposobnosti osobe s mentalnom retardacijom. Tako da

81

ne čude podaci da više osoba s mentalnom retardacijom (čak 3 do 5 puta) imaju

emocionalnih teškoća.

Kao i osobe s mentalnom retardacijom, tako i osobe s oštećenjem vida rijetko

dobivaju svoju zasluženu ulogu u zajednici te stoga rijetko ostvaruju svoje

potencijale i u potpunosti razvijaju svoje sposobnosti.

Kako je opisano u uvodu, oštećenje vida je izuzetno kompleksan problem.

Budući da se vidom stječe najveći broj informacija iz okoline (prema različitim

stručnjacima čak 80-97%), možemo zamisliti koliko je percepcija osoba s oštećenjem

vida različita od percepcije videćih osoba.

Vid utječe na razvoj mnogih sposobnosti. Djeca s oštećenjem vida se često u

različitim područjima usporeno razvijaju zbog nedostatka vidnih informacija. Tako

kasne u razvoju motorike, budući je vidna informacija osnovna motivacija djeteta na

pokret. Često kasne i u spoznajnom razvoju, jer su im informacije iz okoline

nedostatne. Također se javlja i kašnjenje u razvoju govora te se nerijetko razvijaju

specifičnosti u govoru te djece. Često djeca s oštećenjem vida razvijaju i specifična,

stereotipna ponašanja, kao način samostimulacije, zbog nedostatka stimulacija iz

okoline. Djeca s oštećenjem vida nisu usmjerena na osobe, a naročito vršnjake u

okolini. Djeca koja vide, promatraju osobe iz okoline kako nešto rade, i spontano

započinju komunikaciju s njima. Dijete s oštećenjem vida niti ne zna da je netko

pored njega kako bi započeo komunikaciju.60

Pored poteškoća u komunikaciji, roditelji se tijekom ovih prvih mjeseci

djetetova života susreću i s različitim problemima, dijagnostičkim pretragama,

dijagnozama i sl. Često se osjećaju usamljenima, jer «to se događa samo njima i

82

nikome koga oni poznaju».60

Roditelji zapadaju u krizu zbog neizvjesnosti i strepnji

u pogledu djetetovog zdravlja i razvoja te prestaju biti optimalni poticatelji

djetetovog emocionalnog razvoja.61

Majčinska depresivnost, naročito u ranoj dobi

djeteta (unutar prvih 21 mjesec) utječe na razvoj regulacije emocija i slabiji

socioemocionalni razvoj djeteta.62

Isto tako rana deprivacija uslijed duže

institucionalizacije ili zbog neodgovarajuće ili nepostojeće roditeljske skrbi i

ponajprije nedostatne emocionalne komunikacije može ostaviti rezidualne deficite

kasnije vidljive kao hiperaktivnosti teško uspostavljanje privrženosti, kvazi-

autistična obilježja i stanoviti stupanj kognitivnih oštećenja.61

Na roditelje, njihove potrebe i emocionalna stanja, pored djeteta utječu i drugi

razni činioci iz okoline, a to su različiti sustavi podrške od strane državnih službi.

Ukoliko državne službe zakažu u pružanju pomoći djeci roditelja s teškoćama u

razvoju, oni se osjećaju još više zanemarenim, marginaliziranim i očajnima u svojim

pokušajima da pomognu sami sebi i svom djetetu.60

Macuka navodi da na majčinu

emocionalnost značajno utječe radni status, odnosno da djeca svoje zaposlene majke

procjenjuju kao emocionalno toplije.63

Majke djece s teškoćama u razvoju uključene

u istraživanje (naročito djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom)

uglavnom su koristile porodiljni dopust do djetetove 3 godine života, pojedine su

koristile porodiljni dopust do 7 godine. Ovo utječe i na socioekonomski status

obitelji, koji može biti rizični faktor u razvoju emocionalnih i ponašajnih

problema.4,18

Kad se roditelji suoče s problemom djetetovog oštećenja vida, dožive

emocionalnu krizu. Njihovo ogorčenje će štetno utjecati na djetetov emocionalni

83

razvoj. Poljan (2007 u Nenadić) kaže da će većina slijepe djece manifestirati

plašljivost, uznemirenost, povučenost, smanjenu inicijativnosti i komunikativnost

kao i težnju bježanja od realnosti. Češća je prikrivena, pasivna agresivnost jer se

dijete boji otvoreno pokazati agresivnosti zbog povećane zavisnosti od okoline.

Nadalje, kaže kako su sve osjećane reakcije manje izražajne jer dijete ne može

imitacijom i po modelu učiti pokazivanje emocija izrazima lica i gestama. Tvrdi da

su ove osobitosti manje izražene kod slabovidne djece.37

Navedeno je istraživanje Tröstera, koji je ispitivao uzroke stresa u majki djece s

ošećenjem vida. Prema njegovom istraživanju stres majki raste sa teškoćama djeteta

da savlada svakodnevne zadatke, pa tako pronalazi veći stres kod majki djece koja uz

oštećenje vida imaju i dodatne teškoće (mentalnu retardaciju, oštećenje sluha,

cerebralnu paralizu i sl.).39

Budući da stres i depresivnost majki negativno utječu na emocionalni razvoj

djeteta, a djeca s teškoćama u razvoju već od najranijih dana češće rastu u obiteljskoj

klimi obojenoj depresivnim raspoloženjima, brigom i stresom, ne čude rezultati

istraživanja da ova djeca imaju i po nekoliko puta više emocionalnih problema i

problema u ponašanju.

Baker, McIntyre, Blacher, Crnic, Edelbrock i Low (2003) u istraživanju

problema ponašanja i roditeljskog stresa kod predškolske djece sa i bez zaostajanja u

razvoju pronalaze da roditeljska očekivanja itekako utječu na javljanje emocionalnih

teškoća i problema u ponašanju. Primjetili su da visok roditeljski stres pridonosi

pogoršanju dječjeg ponašanja, a s druge strane veliki problemi u ponašanju djeteta

uzrokuju pogoršanje roditeljskog stresa.64,65

84

Budući su u ovo istraživanje uključena djeca od četiri godine, bilo je nemoguće

ispitati pojedine čestice koje čine varijablu ukupna sposobnost na upitniku za

nastavnike. Također na upitniku za roditelje, mnoga pitanja vezana uz sposobnost

djeteta su ostala neodgovorena. S obzirom na ovo, nije učinjena usporedba

sposobnosti djece i rezultata na problemskim sklalama, jer bi uključivanje ovih

varijabli u analizu znatno reduciralo uzorak.

5. ZAKLJUČCI

1. Istraživanjem nije potvrđen primarni problem ovog istraživanja, odnosno

nije utvrđena statistički značajno češća zastupljenost emocionalnih problema i

problema u ponašanju kod djece s lakom mentalnom retardacijom i oštećenjima vida

nego kod djece s lakom mentalnom retardacijom bez oštećenja vida. Naprotiv, prema

procjenama nastavnika djeca s lakom mentalnom retardacijom imaju veće probleme

nego djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom.

2. Nije utvrđeno niti postojanje statistički značajne razlike između djece s

lakom mentalnom retardacijom i oštećenjima vida i djece s lakom mentalnom

retardacijom bez oštećenja vida s obzirom na oblik emocionalnih problema i

problema u ponašanju. Pronađena je razlika samo na tjelesnim problemima prema

procjeni roditelja, gdje djeca s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom

imaju više problema od djece bez oštećenja vida s lakom mentalnom retardacijom.

3. Potvrđeno je da se obje te grupe djece prisustvom i oblikom emocionalnih

problema i problema u ponašanju razlikuju od djece s oštećenjima vida prosječne

inteligencije.

85

4. Također je potvrđeno da se obje te skupine djece statistički značajno

razlikuju prisustvom i oblikom emocionalnih problema i problema u ponašanju od

skupine djece prosječne inteligencije bez oštećenja vida.

5. skupina djece s oštećenjem vida na ukupnoj problemskoj skali i na pojedinim

česticama (povučenost, tjeskobe/depresivnost, problemi mišljenja) se više razlikuje

od skupine djece s mentalnom retardacijom sa i bez oštećenja vida nego od djece

prosječne inteligencije

6. SAŽETAK

Istraživanje je provedeno na ukupnom uzorku od 160 djece, s ciljem

utvrđivanja pojavnosti i zastupljenosti ponašajnih i emocionalnih problema u djece

oba spola, od 4-11 god. s lakom mentalnom retardacijom i oštećenjima vida, lakom

mentalnom retardacijom, djece s oštećenjima vida i djece s normalnom

inteligencijom.

U istraživanju primijenjen je Achenbachov mjerni instrument koji se sastoji od

dva dijela: Child behaviour checklist (CBCL): Upitnika za procjenu ponašajnih i

emocionalnih problema u djece od 4-18 god.46

koje ispunjavaju roditelji/skrbnici

djece i Teacher's Report Form (TRF)47

koji prikuplja podatke od nastavnika o

problemima određenog učenika slično kao i u CBCL. Pozornost je usmjerena na

problemske skale gdje su se i očekivale statistički značajne razlike između djece s

mentalnom retardacijom i oštećenjima vida i djece s lakom mentalnom retardacijom.

Obradom podataka ovo očekivanje se pokazalo netočnim, jer niti na ukupnoj

problemskoj skali, niti na većini pojedinačnih čestica nema statistički značajne

86

razlike između ove dvije skupine. Razlika postoji jedino na varijabli tjelesni

problemi, prema procjeni roditelja, gdje djeca s oštećenjem vida imaju više problema

nego djeca bez oštećenja vida.

Ove se dvije skupine značajno razlikuju od djece sa izoliranim oštećenja vida

na ukupnoj problemskoj skali. Na pojedinačnim varijablama se djeca s oštećenjem

vida od djece s oštećenjem vida i lakom mentalnom retardacijom najviše razlikuju na

varijabli povučenost, socijalni problemi i problemi pažnje, gdje djeca s mentalnom

retardacijom i oštećenjem vida imaju više problema. Od djece s mentalnom

retardacijom se najviše razlikuju u problemima pažnje i agresivnom ponašanju gdje

djeca s mentalnom retardacijom imaju značajno više problema.

Djeca s oštećenjem vida, sa i bez lake mentalne retardacije imaju više tjelesnih

problema od djece bez oštećenja vida.

Sve tri skupine djece s teškoćama u razvoju se značajno razlikuju od skupine

djece prosječne inteligencije. Istraživanje je potvrdilo čak četerostruko veću

zastupljenost ponašajnih i emocionalnih problema kod djece s mentalnom

retardacijom i oštećenjem vida, trostruko veću zastupljenost kod djece s lakom

mentalnom retardacijom i dvostruko veću zastupljenost ponašajnih problema u djece

s oštećenjem vida u odnosu na djecu s normalnom inteligencijom

Roditelji i nastavnici statistički značajno različito ocjenjuju djecu na ukupnoj

problemskoj skali u skupinama djece s lakom mentalnom retardacijom i djece

prosječne inteligencije. U skupinama djece s oštećenjem vida sa i bez mentalne

retardacije roditelji i nastavnici se u procjeni razlikuju samo na pojedinim česticama

skale.

87

Roditelji djece s oštećenjem vida sa i bez mentalne retardacije su uglavnom

kritičniji u procjeni djece, osim u slučaju pažnje, gdje upravo nastavnici vide

problem. S druge strane kod djece s mentalnom retardacijom i oštećenjem vida su

nastavnici kritičniji od roditelja, naročito u slučaju problema pažnje. Kod procjene

djece s lakom mentalnom retardacijom, nastavnici su najkritičniji i u odnosu na

procjene njihovih roditelja i na procjene drugih skupina djece.

Nadalje u istraživanju nije pronađena povezanost spola s pojavnošću

ponašajnih i emocionalnih poremećaja u djece s lakom mentalnom retardacijom i

oštećenjem vida, lakom mentalnom retardacijom, djece s oštećenjem vida i djece

prosječne inteligencije.

Prikupljeni podaci obrađeni su univarijatnim i multivarijatnim analizama

varijance. Dobiveni rezultati visoke pojavnosti i zastupljenosti ponašajnih i

emocionalnih problema u djece s teškoćama u razvoju ukazuju na potrebu daljnjeg

istraživanja kroz identifikaciju različitih uzročnika koji dovode do ponašajnih i

emocionalnih problema.

88

7. SUMMARY

Presented investigation encompassed a total sample of 160 children with the

goal of detection of expression and frequency of the behavioral and emotional

problems in children of both sexes, 4 to 11 year of age. The children with mild

mental retardation with visual impairment, children with mild mental retardation,

children with visual impairment and children with normal intelligence were

compared.

In the investigation applied Achenbach’s instrument consists of two parts:

Child Behavior Checklist (CBCL): Questionnaires for estimation of behavioral and

emotional problems in children from 4 to 18 years of age46

to filled out by

parents/providers of children and Teacher’s Report Form (TRF)47

which assembles

data from teachers about problems of certain pupils similar as in CBCL. Focus is on

scales of problems where they are expected statistically significant differences

between children with mild mental retardation and visual impairment and children

with mental retardation. The data analysis confirmed this not to be true since there is

no statistically significant result for children with mild mental retardation and visual

impairment in comparison with that with children with mental retardation. The

difference is shown only on somatic complaints, in parents’ estimation, where

children with visual impairment have more problems.

These two groups are significantly different form children with visual

impairment on total problem score. Analyzing the items, there is the difference

between children with visual impairment and children with visual impairment and

mental retardation on scales withdrawn, social problems and attention problems. In

89

relation to children with mental retardation the biggest difference is in attention

problems and aggressive behavior, where children with mental retardation have

significantly more problems.

Children with visual impairment with and without mental retardation have

more somatic complaints than children with no visual impairment.

All three groups of children with special needs are significantly different from

group of children with normal intelligence. The research confirmed fourfold higher

frequency of behavioral and emotional problems in children with mild mental

retardation and visual impairment, threefold higher frequency in children with mild

mental retardation, and twofold higher frequency in children with visual impairment

in comparison with children with normal intelligence.

There is a statistically significant difference between parents and teachers in

the estimation of groups of children with mental retardation and normal intelligence

in total problem score. In groups of children with visual impairment with and without

mental retardation parents and teachers estimate different only on some items of

problem scales.

Parents of children with visual impairment with or without mental retardation

are more critical in most of the items except of those for attention, while teachers

focus the problem primarily in this domain. On the other hand, in group of children

with mental retardation and visual impairment teachers are more critical than parents,

especially in item of attention problems. In estimation of children with mild mental

retardation, teachers are the most critical and in relation to parents estimations and in

relation to estimations of other groups of children.

90

Furthermore the research did not confirm the connection s between gender and

expression of behavioral and emotional disturbances in children with mild mental

retardation and visual impairment, mild mental retardation, children with visual

impairment and children with normal intelligence.

Assembled data were analyzed by means of uni- and multivariate variance

analyses and by discriminant analysis. High expression and frequency of behavioral

and emotional problems in children with special needs is pointing to the further

investigations aimed to the identification of the different factors causing the

behavioral and emotional problems.

91

8. LITERATURA

1 Petz B. i sur. Psihologijski rječnik. Prosvjeta, Zagreb 1992

2 Nikolić S. Psihijatrija dječje i adolescentne dobi: propedeutika. Školska

knjiga Zagreb, 1991

3 Nikolić S. Svijet dječje psihe. Biblioteka „Svijet dječje psihe“,

Prosvjeta, Zagreb. 1996

4 Oatly & Jenkins. Razumijevanje emocija. Naklada Slap, Jastrebarsko

2003

5 Lewis M, Haviland-Jones JM. Handbook of emotions 2nd edition. The

Guilford Press. New York, USA, 2000

6 Salovey P. i Sluyter D.J. Emocionalni razvoj i emocionalna

inteligencija. Pedagoške implikacije, Educa, Zagreb 1999.

7 Andrilović V. i Čudina M. Osnove opće i razvojne psihologije. Školska

knjiga, Zagreb, 1986.

8 Davison G.C., Neale J.M. Psihologija abnormalnog doživljavanja i

ponašanja prijevod 6. prerađenog izdanja, Naklada Slap, Jastrebarsko,

1999

9 Rudan V. Otvoreno i prikriveno u ponašanju i njegovim poremećajima.

U Bašić J. i Janković J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju

poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Povjerenstvo Vlade Republike

Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu

djece s poremećajima u ponašanju, Zagreb 2000

92

10 Janković J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u

ponašanju djece i mladeži. U Bašić J. i Janković J. Rizični i zaštitni

čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži.

Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u

ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju,

Zagreb 2000

11 Nikolić S. i sur. Mentalni poremećaji u djece i obladine 2. Školska

knjiga, Zagreb, 1990

12 Ajduković M. Ekološki multidimenzionalni pristup sagledavanju

činitelja rizika i zaštite u razvoju poremećaja u ponašanju djece i

mladeži. U Bašić J. i Janković J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju

poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Povjerenstvo Vlade Republike

Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu

djece s poremećajima u ponašanju, Zagreb 2000

13 Vulić-Prtorić A. Somatski simptomi anksioznosti kod djece. Radovi

Filozofskog fakulteta u Zadru, 1999, 38 (15), str. 79-96, Dostupno na

http://personal.unizd.hr/~avulic/data/rad018.pdf

14 Živčić I. Depresija u djetinjstvu i adolescenciji. Godišnjak Zavoda za

psihologiju, Rijeka, 1993. prosinac, str. 151-164

15 Keresteš G. Mjerenje agresivnog i prosocijalnog ponašanja školske

djece: usporedba procjena različitih procjenjivača. Društvena

istraživanja Zagreb, God. 15; 2006, br. 1-2; (81-82) str. 241-264,

dostupno na

www.ceeol.com/aspx/getdocument.aspx?logid=5&id=8609636D-3CC8-

4DEC-95DC-212DCED33D69

16 Keresteš G. Učiteljske procjene problematičnosti i učestalosti

emocionalnih teškoća i teškoća u ponašanju kod učenika nižih razreda

93

osnovne škole. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 2006,

Vol 42, br.1, str. 3-5

17 Boyd Webb N. Social Work Practice with Children. The Guilford Press,

New York, USA 1996

18 Bašić J. Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju

djece i mladeži: teorijsko motrište. U Bašić J. i Janković J. Rizični i

zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži.

Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u

ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju,

Zagreb 2000

19 DSM-IV Dijagnostički i statistički priručnik za duševne poremećaje. 4.

izdanje, međunarodna verzija s MKB-10 šiframa, američka

psihijatrijska udruga, naklada Slap, Jastrebarsko, 1996

20 American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

[homepage on the Internet] C 1995-2008. AAIDD [Page Last Updated:

February 5, 2008 2:27 PM] Available from:

http://www.aaidd.org/Policies/faq_mental_retardation.shtml

21 Kocijan Hercigonja D. i sur. Mentalna retardacija: biologijske osnove,

klasifikacija i mentalno-zdravstveni problemi. Naklada Slap, Zagreb,

2000

22 Strnad M., Hrabak Žerjavić V., Benjak T. i suradnici Izvješće o

osobama s invaliditetom u Republici Hrvatskoj. Hrvatski javod za javno

zdravstvo, Zagreb, listopad 2007. Dostupno na:

http://www.hzjz.hr/epidemiologija/kron_mas/invalid.htm

23 Hrvatski savez udruga za osobe s mentalnom retardacijom [homepage

on the Internet] ©2005; dostupno na

http://www.savezmr.hr/index.php?nav=42&podkategorija=8

94

24 Pravilnik o sastavu i načinu rada tijela vještačenja u postupku

ostvarivanja prava iz socijalne skrbi i drugih prava po posebnim

propisima, Narodne novine br.: 64; 4.6.2002

25 Došen A., Igrić Lj. Unapređivanje skrbi za osobe s metnalnom

retardacijom. Sinopsis predavanja i vježbi Matra projekt 1999-2000.

Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu 2002

26 Došen A., van Gennep, A., Zwanikken, G.J. Treatment of Mental

Illness and Behavioral Disorder in the Mentally Retarded. Proceedings

of the International Congress, May 3-4, Logon Publications, the

Netherlands 1990

27 Došen A. Mentalno zdravlje djece s mentalnom retardacijom. Medicina

2005; 42(41) str. 101-106

28 Došen A. Dijagnostika i tretman poremećaja ponašanja i psihičkih

oboljenja kod osoba s mentalnom retardacijom. Hrvatska revija za

rehabilitacijska istraživanja 2003, Vol 40, br. 2, str. 165-174

29 Došen A. Psihijatrijska procjena i dijagnostika djece s težom mentalnom

retardacijom. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja 1997, Vol

33, br. 2, str. 223 – 231

30 Škrinjar J. Poticanje razvoja pozitivne slike o sebi kod osoba s

mentalnom retardacijom – priručnik. Zagreb, Hrvatski savez udruga za

osobe s mentalnom retardacijom 2002

31 Fletcher R.J. i Dosen A. Mental Health Aspects of Mental Retardation:

Progress in Assessment and Treatment. Lexington Books, New York,

USA 1993

32 Emerson E. Prevalence of psychiatric disorders in children and

adolescents with and without intellectual disability. Journal of

95

Intellectual Disability Research 2003, Vol 47, br. 1, 51-58

33 Stančić, V. Oštećenja vida, biopsihosocijalni aspekti. Školska knjiga,

Zagreb 1991

34 Radovanović S. Simptomi oštećenja vida u ranom djetinjstvu. Zrno,

časopis za obitelj, vrtić i školu, br. 63-64(89-90), studeni–siječanj 2005.

str.5-7

35 Csik, T.; Sobota, I.; Slugan, I.; Jambrek, B; Pavičić- Astaloš, J. Uzroci

sljepoće u Hrvatskoj. Acta Medica Croatica 2006, br. 2 - Vol. 60;

dostupno na: Hrvatski savez slijepih © 2002 http://savez-

slijepih.hr/hr/strucniradovi/referati/uzroci/index.htm

36 Arnaud C, Baille MF, Grandjean H, Cans C, du Mazaubrun C, Rumeau-

Rouquette C. Visual impairment in children: prevalence, aetiology and

care 1976-85. Paediatr Perinat Epidemiol 1998 April, Vol. 12, No. 2.,

pp. 228-239

37 Poljan I. Osobitosti psihosocijalnog i spoznajnog razvoja djece s

oštećenjem vida. U Nenadić K. Učenik s oštećenjem vida u redovitoj

školi, upute za odgojitelje, učitelje, nastavnike i roditelje djece s

oštećenjem vida koja su integrirana u redovite škole. Ministarstvo

obitelji, branitelja i međugeneracijske solidarnosti, Hrvatski savez

slijepih, Zagreb, 2007

38 Warren D.H. Blindness and Early Childhood Development 2nd Edition

Revised. American Foundation for the Blind, New York, USA, 1984

39 Tröster H. Sources of Stress in Mothers of Young Children with Visual

Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness 2001 Oct, v95

n10 p623-37

40 Andonova A.Z. Self- Concept and social support in visually impaired

and sighted adolescents; the need of group procedures to improve the

96

social skills of the visually impaired adolescents in non-integrated

school settings: a Bulgarian study. ICEVI European Conference

„Visions and strategies for the new century“ Proceedings, Cracow,

Poland, 9 -13 July 2000 International Council for Education of People

with Visual Impairment, available from: http://www.icevi-

europe.org/cracow2000/proceedings/chap06.html#18

41 Martinez Perez I. The ifluence of variable psycho-social self-concept in

the school performance of the blind and/or visually impaired, ICEVI

European Conference „Visions and strategies for the new century“

Proceedings, Cracow, Poland, 9 -13 July 2000 International Council for

Education of People with Visual Impairment, available from

http://www.icevi-europe.org/cracow2000/proceedings/chapter06/06-

11.doc

42 Kaffemaniene I. The emotional development of visually impaired

children ICEVI European Conference „Visions and strategies for the

new century“ Proceedings, Cracow, Poland, 9 -13 July 2000

International Council for Education of People with Visual Impairment,

available from: http://www.icevi-

europe.org/cracow2000/proceedings/chapter06/06-09.doc

43 Brambring M, Behaviour Problems in Children and Adolescents with

Visual Impairment. ICEVI European Conference „Visions and strategies

for the new century“ Proceedings, Cracow, Poland, 9 -13 July 2000

International Council for Education of People with Visual Impairment,

available from: http://www.icevi-

europe.org/cracow2000/proceedings/chap06.html#4

44 Sharma S, Sigafoos J. Carroll A. Challengin behaviour among Indian

children with visual impairment. The British Journal of Visual

Impairment, 2002, 20:1, 4-6

97

45 Maes B, Grietens H Parent-Reported Problem Behavior Among

Children With Sensory Disabilities Attending Elementary Regular

Schools. Journal of Developmental and Physical Disabilities 2004 Dec,

vol 16, No 4; 361-375; available from:

http://www.springerlink.com/content/k58w624u63q71721/

46 Achenbach TM.: Manual for the Child Behaviour Check-list/4-18 and

1991 Profile. Burlington, VT: Univ. of Vermont, Dpt. of Psychiatry.

47 Achenbach TM.: Manual for the Teacher's Report Form and 1991

Profile. Burlington, VT: Univ. of Vermont, Dpt. of Psychiatry.

48 Achenbach TM.: Manual for the Youth self-report and 1991 Profile.

Burlington, VT: Univ. of Vermont, Dpt. of Psychiatry.

49 Rudan V, Begovac I., Szirovicza L and Filipović O. Competence and

Behavioral/Emotional Problems in Croatian Children – Parents' and

Teachers' Reports: Pilot Study. Coll. Antropol. 26 (2002) 2: 447-456

50 RudanV, Begovac I, Szirovicza L, Filipović O, Skočić M. The Child

Behavior Checklist, Teacher Report Form and Youth Self Report

Problem Scales in a Normative Sample of Croatian Children and

Adolescents 7-18 Years Old. Coll.Antropol. 29 (2005) 1 : 17-26

51 Petz B. Osnovne statističke metode za nematematičare. Sveučilišna

naklada Liber, Zagreb, 1985.

52 Ivanković D. i sur. Osnove statističke analize za medicinare. Medicinski

fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb, 1991.

53 Kolesarić V., Petz B. Statistički riječnik. Tumač statističkih pojmova,

Naklada Slap, Jastrebarsko, 1999.

54 Momirović K., Gredelj M., Szirovicza L. Metode multivarijatne analize.

98

Statistički seminar II, Zavod za produktivnost Zagreb, Zagreb, 1977.

55 Daily D.K., Ardinger H.H., Holmes G.E., Identification and evaluation

of mental retardation. American Family Physician, Vol.61/No.4, Feb 15

2000., str.1059 – 1072; available on:

http://www.aafp.org/afp/20000215/1059.html

56 Džodan I. Ponašajni i emocionalni problemi djece s lakom mentalnom

retardacijom. Magistarski rad, Sveučilište u Zagrebu, Medicinski

fakultet, Zagreb, svibanj 2003

57 Mikas D. Kako roditelji i odgojitelji procjenjuju emocionalni razvitak i

ponašanje djece predškolske dobi. Odgojne znanosti, 2007, vol.9, br.1,

str. 49 – 73

58 Živčić-Bećirević, I., Smojver-Ažić, S i Mišćenić, G. Problemi u

ponašanju predškolske djece prema procjeni roditelja i odgojitelja.

Psihologijske teme, 2003, 12, 63-76.

59 Molteno, G., Molteno C.D, Finchilesu, G.; Dawes A.R.L. Behavioural

and emotional problems in children with intellectual diability attending

special schools in Cape Town, South Africa. Journal of Intellectual

Disability Research, 2001 Vol. 45, br. 6, 515-520

60 Radovanović S. Intervencije rane životne dobi kod djece s oštećenjima

vida i dodatnim poteškoćama u razvoju. Dobra edukacijsko –

rehabilitacijska praksa za 21. stoljeće, zbornik radova; 5. međunarodni

seminar Saveza defektologa Hrvatske; Školska knjiga, travanj, 2004

61 Ljubešić M. Stimulacija emocionalnog razvoja djece. Hrvatski časopis

za javno zdravstvo, Vol1, br 2, travanj 2005, dostupno na:

http://www.hcjz.hr/clanak.php?id=12521

62 Maughan A., Cicchetti D, Toth S.L. and Rogosch F.A. Early-occurring

Matrenal Depression and Maternal Negativity in Predicting Young

99

Children's Emotion Regulation and Socioemotional Difficulties. Journal

of Abnormal child Psychology, October, 2007, Volume 35, Number 5 /,

685-703

63 Macuka I. Uloga determinanti roditeljskog ponašanja u objašnjenju

internaliziranih i eksternaliziranih problema u djece. Magistarski rad,

Filozofski fakultet u Zagrebu, Sveučilište u Zagrebu, Zagreb, 2007,

dostupno na: http://bib.irb.hr/prikazi-rad?&rad=308080 ©2002 IRB

64 Baker, B.L.; McIntyre, J.; Blacher, J.; Crnic, K.; Edelbrock, C.; Low, C.

Pre-school children with and without developmental delay: behaviour

problems and parenting stress over time. Journal of Intellectual

Disability Research, 2003. Vol 47, br. 4-5, 217-230

65 Baker, B.L, Blacher J., Crnic K.A, and Edelbock C. Behavior Problems

and Parenting Stress in Families of Three-Year-Old Children With and

Without Developmental Delays. American Journal on Mental

Retardation, 2002. Vol.107, No.6, str. 433-444

100

9. ŽIVOTOPIS

Rođena 31. svibnja 1973. u Sisku, nakon završene osnovne škole u Hrv.

Kostajnici i srednje škole u V. Gorici, završava Fakultet za defektologiju te, sa

željom za daljnim učenjem o emocionalnom razvoju upisuje poslijediplomski studij

«Dječje i adolescentne psihijatrije» na medicinskom fakultetu u Sveučilišta u

Zagrebu.

Tijekom studija volontira na «Plavom telefonu» linija pomoći za djecu i mlade te

radi honorarne poslove kako bi sama sudjelovala u financiranju troškova studija.

Surađuje na projektu „Edukacija učitelja za integraciju djece s posebnim

potrebama“, voditelj prof. dr. sci. Lj. Igrić, iz čega nastaje i diplomski rad „Razlike u

samoprocjeni adaptivnog ponašanja učenika u obiteljskoj i školskoj sredini“.

Po završetku studija zapošljava se u Dječjem vrtiću «Velika Gorica» u

programu za djecu s posebnim potrebama, na poslovima defektologa odgojitelja za

djecu s višestrukim teškoćama u razvoju i individualnog defektologa rehabilitatora s

istom populacijom. U isto vrijeme volontira te kasnije radi honorarno u udruzi

«Vision of hope», na poslovima procjene, rane intervencije u domu obitelji i rad u

skupini djece s oštećenjima vida i višestrukim teškoćama.

Danas radi u Dnevnom centru za rehabilitaciju djece s oštećenjima vida i

dodatnim poteškoćama u razvoju «Mala kuća», gdje obavlja poslove procjene

funkcionalnog vida i edukacijsko rehabilitacijske procjene djece od rođenja dalje,

izrade i provođenja individualnih programa, rane intervencije u domu obitelji, rad u

skupini djece s višestrukim teškoćama u razvoju, mentorstvo, edukacija i supervizija

101

novih djelatnika, organizacijski poslovi te predstavljanje Male kuće na stručnim i

inim skupovima.

Tijekom godina, surađuje sa Edukacijsko rehabilitacijskim fakultetom te

obavlja poslove mentora studentima na vježbama i na praksi u Maloj kući te drži

predavanja u sklopu kolegija Metodika rada s djecom s oštećenjima vida.

Član je Hrvatske i Europske Akademije za razvojnu rehabilitaciju i Saveza

defektolog Hrvatske.

Budući da prepoznaje važnost holističkog pristupa djetetu, konstantno surađuje

sa stručnjacima iz različitih područja (oftalmolozima, pedijatrima i neuropedijatrima,

psihijatrima, fizioterapeutima, radnim terapeutima, logopedima, kineziterapeutima)

iz svoje i drugih ustanova.

102

10. PRILOZI

1. Child Behavior Checklist for ages 4-18, Copyright 1991 T.M. Achenbach, U.

of Vermont, 1 S. Prospect St. Burlington, VT 05401, HR-fant.2001

2. Izvješće nastavnika o ponašanju djece i adolescenata (TRF), Copyright 1991

T.M. Ahchenbach HR-fant.2001 1-91 Edition