LÄRARPROGRAMMET

Elevers uppfattning och förståelse om bedömning och betyg i biologi En enkätstudie i årskurs 9

Jennie Stein

Examensarbete 15 hp

Grundnivå

Höstterminen 2015

Handledare: Inger Edfors

Examinator: Mats Lindahl

Institutionen för

utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel: Elevers uppfattning och förståelse om bedömning och betyg i biologi, En enkätstudie i årskurs 9

Författare: Jennie Stein

Handledare: Inger Edfors

ABSTRAKT Bedömning och betyg är något som berör och påverkar alla elever och lärare. Denna

studie utgörs av en enkätundersökning i tre olika klasser i år 9 samt deras tre respektive

biologilärare. Eleverna fick svara på frågor om hur de själva uppfattar och anser sig

förstå bedömning och betyg. Studien visade att elever generellt är positivt inställda till

betyg och anser att det är motiverande men även stressande. Resultaten visade stor

spridning både mellan klasser och inom klasser i hur mycket information eleverna

säger sig få från sin biologilärare, vilket kan tolkas som att elevernas olika intresse och

förutsättningar skapar skillnader i deras uppfattning av vad läraren informerat om.

Eleverna rapporterade även att de tycker sig förstå betygskriterierna men ingen elev

ansåg sig känna till de 14 kunskapkrav som finns inom biologi på högstadiet.

Nyckelord: elevers uppfattning, betyg, bedömning, högstadiet, biologi

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ................................................................................................ 1

2 BAKGRUND ....................................................................................................... 3

2.1 Bedömning och betyg för lärande ................................................................... 3

2.2 Elevers uppfattningar om bedömning och betyg ............................................. 4

3 SYFTE .................................................................................................................. 6

3.1 Frågeställningar ............................................................................................... 6

4 METOD ................................................................................................................ 7

4.1 Urval av skola och klasser ............................................................................... 7

4.2 Utformning av enkät ........................................................................................ 7

4.3 Etiska överväganden ........................................................................................ 7

4.4 Utförande enkät ............................................................................................... 7

4.4.1 Medgivande .......................................................................................... 7

4.4.2 Enkät ..................................................................................................... 8

4.5 Frågor till lärarna ............................................................................................. 8

4.6 Bearbetning av data ......................................................................................... 8

5 RESULTAT .......................................................................................................... 9

5.1 Betyg ................................................................................................................ 9

5.2 Betygskriterier ............................................................................................... 10

5.3 Betygsättning ................................................................................................. 11

5.4 Bedömning .................................................................................................... 12

5.5 Bedömning kontra betyg ............................................................................... 14

5.6 Enkät till lärarna ............................................................................................ 14

5.7 Lärare kontra elever ....................................................................................... 15

5.8 Sammanfattning av resultat klass för klass ................................................... 15

5.8.1 Klass 1 ................................................................................................ 15

5.8.2 Klass 2 ................................................................................................ 16

5.8.3 Klass 3 ................................................................................................ 16

6 DISKUSSION .................................................................................................... 17

6.1 Bedömning för lärande .................................................................................. 17

6.2 Uppfattningar kring bedömning och betyg .................................................... 18

6.3 Implikationer för lärande ............................................................................... 18

6.4 Metoddiskussion ............................................................................................ 18

6.5 Slutsatser ........................................................................................................ 19

7 FORTSATTA STUDIER ................................................................................... 20

8 REFERENSLISTA ............................................................................................. 21

BILAGOR

Bilaga 1 Enkät

Bilaga 2 Medgivandeblankett

Bilaga 3 Frågor till lärarna

1

1 INTRODUKTION Förutom lärarens alla andra ansvarsområden såsom själva undervisningen, kontakt

med elever och vårdnadshavare och så vidare, så har läraren det stora ansvaret att

bedöma eleverna och i slutet av varje termin/kurs sätta ett betyg.

”Läraren ska

• genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja

elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,

• utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling,

muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera

rektorn,

• med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem

om studieresultat och utvecklingsbehov, och

• vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i

förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av

dessa kunskaper.”

(Skolverket, 2011a, Lgr 11)

För att en lärare i slutet av en kurs ska kunna sätta betyg på eleverna krävs det ett

ordentligt betygsunderlag. Läraren måste under hela kursen bedöma eleverna och varje

moment i betygskriterierna bör examineras upprepade gånger för att en tydlig bild av

elevernas prestation ska kunna ligga till grund för det slutliga betyget. Bedömningarna

som läraren gör kan vara av olika slag och det är viktigt att elevernas kunskaper

värderas allsidigt där de fått visa sina kunskaper på flera olika sätt (Skolverket 2012).

Bedömningen av elever ska göras av flera orsaker men de viktigaste är att kartlägga

kunskaper, värdera kunskaper, återkoppla för lärande, synliggöra praktiska kunskaper

och utvärdera undervisning (Lundgren et. al., 2014, Skolverket, 2011b).

Enligt Skolverket (2011b) är det viktigt att eleverna blir förtrogna med både syftet med

undervisningen och vilka förmågor som de förväntas utveckla under tiden. Detta kan

man åstadkomma genom tre olika processer:

”1. Försäkra dig om att du själv är klar över vilken förmåga eller vilket kunnande

eleverna ska utveckla och planera därefter lektionsaktiviteten.

2. Tala med eleverna både om vad de ska lära och vad de ska göra. Diskutera även

hur arbetet är tänkt att se ut när det är färdigt. Dessa klargöranden kan vara viktiga

att förmedla både i tal och i skrift.

3. Planera så att eleverna får möjlighet att sätta sig in i kunskapskrav och

kännetecken på kvalitet genom att ge möjlighet till självvärdering eller

kamratvärdering.” (Skolverket, 2011b)

Det finns en hel del material och studier om vad och hur läraren ska arbeta med

bedömning och betyg och återkommande påpekas vikten av att eleverna är väl

förtrogna med kunskapskrav och hur bedömning och betygsättning går till. Men hur

uppfattar egentligen eleverna själva bedömning och betyg? Tycker de att de förstår

vad det handlar om? Dessa frågor har jag blivit mer och mer intresserad av allteftersom

min lärarutbildning framskridit och jag kommit i kontakt med fler elever. Ofta har jag

stött på elever som uttryckt sin oro över bedömning och framtida betygsättning. Under

mina praktikperioder inom biologi/bioteknik på högstadiet respektive gymnasiet, har

jag insett att många elever blir stressade om de inte vet exakt vad som förväntas av

2

dem och vad de ska göra för att nå dit. Jag har även noterat att många elever frågar om

vilka faktakunskaper de måste kunna för att få ett bra betyg och de har därmed inte

verkat inse att faktakunskaper endast är en liten del av kunskapskraven. Alla de lärare

jag arbetat med under mina praktikperioder har dock varit noga med att gå igenom

kunskapskraven med eleverna, men det verkar ändå inte tillräckligt för vissa elever.

Dessa funderingar som växt fram hos mig har sedan lett mig till denna studie där jag

via enkäter frågat elever i årskurs 9 om deras upplevelser om bedömning och betyg.

Jag valde att utföra studien i årskurs 9 då bedömning och betyg troligtvis är viktigare

(inför ansökningar till gymnasiet) för dem än för yngre elever, samt att de under en

längre tid blivit bedömda och fått betyg och därför troligtvis har en klarare bild av hur

det går till.

3

2 BAKGRUND Då de nya läroplanerna infördes 2011 har det ännu inte hunnit publiceras så mycket

forskning kring hur elever uppfattar bedömning och betyg inom ramen för de nya

läroplanerna. Överlag har det varit svårt att hitta forskning på detta område även för

tidigare läroplaner. På grund av detta har jag även inkluderat några examensarbeten

från lärarutbildningar på andra lärosäten för att på något sätt belysa frågan.

2.1 Bedömning och betyg för lärande

Det finns många olika sätt att definiera bedömning men Selghed (2004) beskriver

bedömning som den process där läraren i sin yrkesroll ska bilda sig en uppfattning om

sina elevers utveckling. Denna utveckling kan vara både kunskapsmässig, språklig,

känslomässig och social (Selghed, 2004). Black och Wiliam (2007) utvecklar att

bedömning ska användas för att hjälpa eleverna i sitt lärande:

“In general terms, assessment is the generation and interpretation of evidence

about the knowledge, skills, and understanding of learners. What distinguishes

formative assessment is that the purpose of the assessment is the generation and

use of the information to assist students’ learning, rather than simply to record it

or to make decisions such as what kinds of education or employment should

follow.” (Black och Wiliam, 2007)

Bedömningen ska alltså resultera i en feedback till eleverna där de inte endast får

information om hur det gått för dem utan hur de ska komma vidare och utvecklas

vidare (Nicol, 2007). Olika former av bedömning för lärande är ofta helt beroende av

lärarens arbete och drivkraft, där läraren tar allt eller nästan allt ansvar för

bedömningen (Jönsson et al., 2015). Enligt Jönsson et al. (2015) kan detta leda till en

högre arbetsbörda för läraren samtidigt som det kan hindra eleverna från att ta eget

ansvar för utvecklingen i sitt lärande. Att elevernas eget ansvar och kapacitet att

bedöma sitt arbete måste utvecklas för att deras egen utveckling ska kunna fortgå

rapporterade Sadler (1989) tidigt om:

”A key premise is that for students to be able to improve, they must develop the

capacity to monitor the quality of their own work during actual production. This

in turn requires that students possess an appreciation of what high quality work is,

that they have the evaluative skill necessary for them to compare with some

objectivity the quality of what they are producing in relation to the higher standard,

and that they develop a store of tactics or moves which can be drawn upon to

modify their own work.” (Sadler, 1989)

Sadler (1989) påpekar även att feedback är nödvändigt för att bedömningen ska kunna

användas av eleverna för framtida lärande och att det krävs en lärare som vet vad som

behöver läras in och som kan hitta, beskriva och demonstrera bra exempel och som

kan visa hur ett dåligt resultat kan utvecklas och förbättras. Under en litteraturstudie

fann Jönsson (2013) fem huvudsakliga kriterier som avgör hur elever klarar av att ta

till sig feedback. (1) Feedbacken måste vara användbar för eleverna vilket innebär att

den ska komma rätt i tiden (inte när en termin/kurs är slut, eller det är för sent då den

typ av arbete inte återkommer) och att den ska innehålla tillräckligt mycket

information så att eleverna kan förstå vad som menas. (2) Eleverna föredrar specifik,

detaljerad och individualiserad feedback men detta är inte nödvändigtvis det som i

realiteten utvecklar eleverna maximalt. (3) Elever tar inte till sig feedback på ett

effektivt sätt om läraren upplevs som auktoritär. (4) När eleverna får feedback är det

inte säkert att de själva har kapaciteten att veta hur de ska hantera informationen och

vad de ska göra för att nå målen. (5) Det är inte heller säkert att eleverna förstår den

4

feedback som läraren använder ger dem. Detta kan bero på att läraren använder sig av

begrepp eller jargong som eleven inte förstår, eller helt enkelt att en skriftlig feedback

är oläslig.

Rinne (2011) fann att under betygsamtal kan alltför stor vikt läggas vid just betyg och

de delar som kan leda fram till att lärande överskuggas. Betygen lyfts fram och

kunskap hamnar i bakgrunden vilket inte hjälper eleverna att utvecklas. Att

bedömningen av elevernas prestationer mest används för betygsättning och inte i så

stor grad för fortsatt lärande har tidigt beskrivits (Black och William, 1998., Crooks,

1988). Det har även visat sig att i vissa fall kan den feedback läraren ge vara sämre för

eleven än att inte få någon feedback alls (Kluger och DeNisi, 1996). Detta kan ske om

läraren fokuserar mycket på eleven själv och inte på själva uppgiften som eleven utfört.

I en litteraturstudie utförd på uppdrag av Vetenskapsrådet fann Lundahl et al. (2015):

”att betyg generellt differentierar och påverkar äldre och yngre elever och låg- och

högpresterande elever på olika sätt. Lågpresterande och yngre elever verkar

påverkas mer negativt av betygsättning jämfört med äldre och högpresterande

elever. Ålder och erfarenheter av bedömning tycks spela en stor roll för hur elevers

lärande, motivation för lärande och prestationer påverkas av betygsättning.”

(Lundahl et al., 2015)

2.2 Elevers uppfattningar om bedömning och betyg

Tidigt fann Evans och Engelberg (1985) att elevers förståelse av betygsättning ökar

med ålder samt att elever med bättre studieresultat hade en högre förståelse än de med

sämre resultat. Deras studie visade även att med högre ålder ökade även elevernas

missnöje och cynism gentemot betyg, men även förståelsen av vikten med betyg. De

fann även att yngre och sämre presterande elever trodde att betyg påverkades i högre

grad av externa faktorer utanför elevens kontroll, medan äldre och bättre presterande

elever ansåg att betygen i större grad påverkades av dem själva (Evans och Engelberg,

1985). Även Törnvall (2001) fann att elevers förståelse av bedömning och betyg ökade

med ålder.

Lägre presterande elever uppfattar oftare att betygspressen kommer från utomstående

källor såsom från lärare och hemifrån, medan bättre presentande elever själva står för

den största pressen på sig (Cederborg, 2004). Enligt Törnvall (2001) hade många

elever uppfattningen att endast prov bedömdes. En del elever trodde dock att även

deras uppförande under lektionstid kunde påverka deras betyg i slutändan (Törnvall,

2001). Holzmann (2005) fann att elever ofta har en ytlig förståelse av begreppen

bedömning och betyg men vid närmare granskning förstår de inte hur systemet

fungerar. Det som eleverna uppfattar av det som står i styrdokument och dylikt visar

sig vara långt ifrån varandra (Holzmann (2005).

Elever utsätts för stress från många olika håll och Fridolin (2014) fann att

betygsstressen hos högstadieelever var högre än den generella skolstressen. Studien

visade även att den största oron kring betyg var inför slutbetyget samt att inte nå upp

till sina egna betygsmål. Även Högström och Johansson (2009) fann att bedömning

och betyg var stressande för elever och Törnvall (2001) rapporterade att elever på

högstadiet blev nervösa eller ”pirriga” av bedömning och betyg. Miakhel och

Svensson (2006) fann i en studie bland högstadieelever att endast elever från årskurs

9 beskrev betyg som stressande. Eleverna uttryckte även en oro över att det betyg

läraren i förväg pratat med dem om kanske ändå inte skulle vara det som sedan sattes.

Eleverna uttryckte att de var stressade över sitt slutbetyg och möjligheten att kanske

5

inte komma in på önskat gymnasieprogram om något betyg blev sämre än de räknat

med. Strandell (2005) rapporterade att denna stress vad gäller slutbetyg och att komma

in på önskat gymnasieprogram kan bero på elevens egna krav på sig själv, mer än krav

utifrån. Cederborg (2004) fann dock att trots stress över betyg, var de flesta elever

positiva till betyg som helhet och ville ha kvar dem, då de även kunde agera som

motivation till att arbeta hårdare.

6

3 SYFTE Syftet med studien är att undersöka hur elever uppfattar bedömning, betyg och

betygsättning inom biologin på högstadiet. Studien syftar till att dokumentera

elevernas förståelse, så som de själva uppfattar den, såväl som upplevelser kring hur

det är att bli bedömd och betygsatt.

3.1 Frågeställningar

Hur stor andel av eleverna anser sig förstå bedömning och betyg?

När och hur, enligt eleverna, sker kommunikation mellan lärare och elev angående

bedömning och betyg?

Hur uppfattar eleverna bedömning och betyg?

Hur väl stämmer elevernas syn överens med hur läraren själv uppger att han/hon

arbetar med frågorna bedömning och betyg?

Vilka skillnader, om några, finns det i uppfattning mellan elever i olika klasser på

samma skola?

7

4 METOD Studien utformades till att innehålla både kvantitativa och kvalitativa data. De

kvalitativa delarna av studien är i huvudsak ett komplement till de kvantitativa delarna

och syftar till att fördjupa förståelsen av elevernas uppfattningar.

4.1 Urval av skola och klasser

Studien utfördes på en högstadieskola i en medelstor stad i södra Sverige. Då syftet

med studien var att undersöka elevers förståelse för bedömning och betyg, valdes de

som gick i 9:an ut då de antogs ha en något större förståelse än yngre årskullar. På

skolan fanns sex stycken klasser i årskurs 9. Av dessa valdes tre klasser ut, med enda

kriteriet att de tre klasserna hade olika lärare i biologi, för att kunna se eventuella

skillnader mellan klasser och lärare. Två av biologilärarna (lärare 1 och 2) hade endast

en klass var i årskurs 9 och dessa klasser var därmed givna i studien. Lärare 3 hade

fler klasser i årskurs 9 och en klass valdes slumpvis ut baserat på hur deras

schemaläggning passade in i studiens genomförande.

4.2 Utformning av enkät

Enkäten utformades med två delar där den ena delen lägger tonvikt vid betyg och den

andra vid bedömning (bilaga 1). Till de flesta frågor gavs svarsalternativ men då även

med möjlighet till att kommentera frågan och svaret. I enkäten fanns även några helt

öppna frågor där eleverna själva fick formulera sina svar. Antalet frågor begränsades

till så att det ansågs att eleverna skulle hinna svara på alla frågor inom maximalt en

halv timme. Enkäten testades med hjälp av en elev i 9:e klass för att kontrollera att

målgruppen skulle förstå frågorna.

4.3 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2011) har sammanställt forskningsetiska principer som alla

samhällsvetenskapliga studier ska följa. Det finns där fyra huvudkrav:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Samtliga inblandade i studien informerades om hur den skulle utföras, vad den skulle

handla om, samt vad syftet med studien var. Informationen gavs muntligt till rektor

och lärare samt muntligt och skriftligt till eleverna. Alla inblandade parter fick ge sitt

samtycke till att delta i studien. Det framgick tydligt till alla elever att det var frivilligt

att delta i studien och några elever valde att inte delta. Det framgick även att eleverna

hade rätt att avbryta sitt deltagande i studien vid vilken tidpunkt som helst. Alla enkäter

skrevs anonymt och det går på intet sätt att spåra vilken elev som skrivit vilken enkät.

Lärarnas identitet skyddas av att de inte namnges samt att vare sig skola eller stad där

skolan ligger, namnges. Nyttjandekravet uppfylls genom att alla insamlade data endast

kommer användas i denna studie och inte föras vidare till annan part.

4.4 Utförande enkät

4.4.1 Medgivande Innan studien startade gav rektorn på skolan sitt medgivande till att studien utfördes

på den berörda skolan. På skolan fanns flera lärare som undervisade i biologi och dessa

blev muntligt informerade om studien och fick ge sitt medgivande till att studien

utfördes i de klasser där de undervisade i biologi. Därefter krävdes även medgivande

från eleverna/elevernas vårdnadshavare för att eleverna skulle få delta i studien. De

8

elever som var över 15 år gamla kunde själva skriva under medgivandet. De elever

som var under 15 år fick med sig information hem där föräldrarna fick underteckna

medgivandet. Endast ett fåtal elever var under 15 år då studien utfördes sent på året,

det år elevgruppen fyllde 15. För medgivandeblankett, se bilaga 2.

Innan eleverna gav sitt medgivande fick de en muntlig genomgång av innehållet i

medgivandet samt tid att själva läsa igenom informationen på blanketten. Eleverna

fick tydlig information om att det var helt frivilligt att delta i studien och att all

information skulle hanteras helt anonymt.

4.4.2 Enkät Vissa dagar i veckan hade eleverna så kallad grupptid där de tillsammans med sina

mentorer kunde avhandla aktuella frågor. Under en av dessa grupptider fick eleverna

fylla i enkäten för denna studie. Att använda sig av grupptiden var ett bra val då det

inte påverkade övrig undervisning samt att eleverna inte fyllde i enkäten om ämnet

biologi med sin biologilärare närvarande. Vissa elever fyllde snabbt i enkäten medan

andra tog längre tid på sig. Alla elever var dock klara med enkäten inom 30 minuter.

Medan eleverna fyllde i enkäten var jag närvarande för att svara på eventuella frågor.

Antal deltagande elever i respektive klass (hädanefter kallade klass 1, 2 och 3)

återfinns i Tabell 1. Enstaka elever var inte närvarande på grund av sjukdom eller

annan frånvaro och kunde därför inte delta i studien. Ytterligare några få (1-3 elever

per klass) valde att inte delta i studien

Tabell 1. Antal elever i de tre klasserna som deltog i studien

Klass Lärare Totalt antal elever Antal elever som deltog

1 1 24 20

2 2 28 22

3 3 25 19

4.5 Frågor till lärarna

De tre klasserna som deltagit i studien hade alla olika lärare. För att kunna se möjliga

skillnader mellan de tre olika biologilärarna ställde jag några frågor till lärarna. Dessa

frågor återfinns i bilaga 3. Lärarna fick frågorna skriftligt och lämnade skriftliga svar.

4.6 Bearbetning av data

Resultat på flervalsfrågorna är summerade per klass. I de fall frågorna hade

svarsalternativ ”ja”, ”nej” och ”ibland” har ”ja” och ”ibland” slagits samman för att

undvika feltolkningar av resultaten då svarsalternativen eventuellt inte var tillräckligt

tydliga för eleverna. Citat från kommentarer och öppna frågor återfinns i anslutning

till respektive fråga. Alla citat återges i sin fulla längd. Svarsfrekvens på frågor var

alltid hög (dock inte på kommentarerna till frågorna) och endast ett fåtal elever valde

att inte svara på en del frågor. På flervalsfrågorna var svarsfrekvensen aldrig under 95

%. De öppna frågorna (där eleverna själva formulerar sina svar) hade generellt en

något lägre svarsfrekvens. Frågan om skillnaden mellan betyg och bedömning fick

lägst svarsfrekvens med 77 %.

9

5 RESULTAT

5.1 Viktigt men ibland stressande med betyg

Nästan alla tillfrågade elever ansåg att det var mycket eller ganska viktigt med bra

betyg (Figur 1). Flera elever nämnde att bra betyg är viktigt för att kunna komma in

på önskade gymnasieprogram. Några elever kopplade samman nuvarande betyg med

resten av deras liv med kommentarer såsom:

”Det är vägen till ditt drömjobb”

”För att betyg avgör ens framtid”

”Jag vill ha ett bra liv när jag är äldre”

Det var endast 4 av 61 elever som ansåg att bra betyg inte var så viktigt för dem. De

angav helt enkelt att de inte brydde sig så mycket om betyg.

Figur 1. Elevers (n) åsikt om hur viktigt ett bra betyg är för dem.

En majoritet av eleverna får reda på sitt kommande betyg i förväg av läraren men

variationerna mellan klasserna var stor (Tabell 2). I klass 1 var det betydligt färre

elever (20 %) som fick reda på sitt betyg innan det var satt officiellt medan nästan 70

% av eleverna i klass 3 fick reda på sitt betyg. Av alla elever, sa sig 62 % få

informationen muntligt från läraren och 23 % sa sig få betygsinformationen både

muntligt och skriftligt. Resterande elever sa sig få informationen skriftligt eller angav

inget svar på frågan. De flesta elever sa sig få reda på sitt betyg i samband med att ett

prov gås igenom. Andra elever uttryckte att de endast fick reda på informationen om

de själva frågade läraren, alltså på elevens initiativ.

En majoritet av eleverna i alla tre klasser tycker att betyg hjälper dem i deras skolarbete

(Tabell 2). Skillnaderna var störst mellan klass 3 (68 %) och klass 1 (55 %). Av de

elever som tyckte att betyg hjälper dem i skolarbetet nämnde flertalet att det ökar deras

motivation, att de vet hur de ligger till och vad de behöver arbeta hårdare med. De

kunde till exempel skriva:

”Jag tycker det hjälper mig att få motivation och jag får då ett mål som jag strävar

efter.”

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Mycket viktigt Ganska viktigt Inte så viktigt Inte alls viktigt

Klass 1

Klass 2

Klass 3

10

”Jag vet vilken nivå jag är på och vad jag behöver jobba mer med.”

”Ibland gör det att man vill bli bättre och höja sig och ibland blir man bara ledsen

av det om man får dåligt.”

De elever som inte tyckte att betyg hjälper dem i deras skolarbete, nämnde först och

främst att betyg orsakar stress. Flera nämnde också att om man riskerar ett dåligt betyg

så kan det leda till att man ger upp istället för att kämpa mer, alltså att betygen därmed

sänker motivationen till att klara av sitt skolarbete.

”Det känns som allt kretsar kring att få bra betyg, inte att lära sig egentligen.”

”Man får mycket mer press som barn vilket blir jobbigt och deprimerande.”

”Om jag är mindre bra på ett ämne och vet att jag kommer få lågt betyg kämpar

jag inte så mycket.”

Tabell 2. Antal elever som får information om sitt kommande betyg innan det var

officiellt klart, som tycker att betyg hjälper dem i deras skolarbete, samt antal elever

som ansåg att betyget de senast fick stämde överens med det betyg de trodde att de

skulle få.

Information om

kommande betyg Hjälper betyg Stämmer betyget

Ja/Ibland Nej Ja Nej Vet inte Ja Nej

Klass 1 12 7 11 7 1 13 4

Klass 2 17 4 13 6 2 10 8

Klass 3 18 5 13 2 4 13 6

Eleverna fick även frågan om betyget de fick senast stämde med det betyg de trodde

att de skulle få. I klass 1 och 3 tyckte runt två tredjedelar att betyget stämde men endast

knappt hälften av eleverna i klass 2 tyckte att deras betyg stämde (Tabell 2). Bland de

elever som inte tyckte att betyget stämde med det de trodde att de skulle få fanns det

både elever som fått ett högre betyg än de trodde och de som fått ett lägre.

Endast 2 elever angav att de inte diskuterar betyg med någon annan. Alla övriga elever

svarade att de pratar om betyg med andra. Majoriteten (65 %) svarade att de diskuterar

betyg både med kompisar och med föräldrar. Övriga diskuterar betyg antingen bara

med kompisar (10 %) eller bara med föräldrar (15 %).

5.2 Betygskriterier gås igenom men förstås inte alltid

En majoritet av eleverna redovisade att läraren brukar gå igenom betygskriterierna,

alltså vad som krävs för att eleverna ska uppnå ett visst betyg, med eleverna (Tabell

3). I klass 2 var det färre elever som rapporterade att läraren går igenom

betygskriterierna än i de andra två klasserna. Bland de elever som uppgav att läraren

gick igenom betygskriterierna, uttryckte flera dock att de ofta tyckte genomgångarna

var svåra att förstå, otydliga, eller att de skedde för sällan, med kommentarer såsom:

”Oftast, men det är inte alltid lätt att förstå exakt vad man måste göra”

”Dock känns det som att de går igenom E mer än högre betyg vilket är synd”

”Men säger inte vad som exemplens "mycket goda kunskaper" står för. Hur

mycket man ska kunna blir oftast inte tydligt.”

Hälften (52 %) av eleverna beskrev att läraren gick igenom betygskriterierna muntligt

med dem, medan 36 % angav att de både fick informationen muntligt och skriftlig.

11

Övriga elever rapporterade att de endast fått informationen skriftligt. Enligt eleverna

gick läraren igenom betygskriterierna oftast 1 gång per termin (44 %) eller en gång för

varje nytt område (43 %). Resterande elever svarade att läraren antingen aldrig gick

igenom betygskriterierna eller endast 1 gång per läsår (8 %).

I klass 1 gick över hälften av eleverna igenom betygskriterierna på egen hand, men

färre i klass 2 och 3 (se Tabell 3). Av de elever som uppgav att de gick igenom

betygskriterierna själva så gjorde 78 % det innan ett prov medan de övriga 22 % gick

igenom kriterierna då och då under terminens gång.

Tabell 3. Elevernas (n) uppfattning om huruvida läraren går igenom betygskriterierna

med dem, elever som går igenom betygskriterierna på egen hand samt elever som anser

sig förstå betygskriterierna, alltså vad som krävs för att få ett visst betyg.

Läraren går igenom

betygskriterier

Elev går igenom

betygskriterier själv

Elev anser sig förstå

betygskriterierna

Ja Nej Ja Nej Ja Nej Vet inte

Klass 1 17 3 11 9 6 2 11

Klass 2 12 10 9 11 6 7 8

Klass 3 14 5 7 12 14 0 5

I klass 3 ansåg sig nästa tre fjärdedelar förstå betygskriterierna, alltså vad som krävs

för att få ett visst betyg (se Tabell 3). Resterande elever i klassen var osäkra och

svarade att de inte visste om de förstod dem eller inte. I klass 1 och 2 var det betydligt

färre som ansåg sig förstå betygskriterierna och i klass 2 ansåg så mycket som en

tredjedel att de inte förstod kriterierna. Flera elever uttryckte att kriterierna ofta är

svåra att förstå och att de ibland är otydliga, med kommentarer såsom:

”Kriterierna kunde vara lite mer tydliga.”

”Man får aldrig veta vad "mycket goda" står för. Hur ingående man ska vara.”

”Det är knöligt att förstå.”

Av de 61 elever som gjorde enkäten var det endast 1 elev som sa sig känna till de 14

kunskapskrav som finns inom biologin. Tre elever valde att inte svara på frågan men

övriga 57 sa sig inte känna till kunskapskraven. Några elever sa sig dock känna till

några av kraven men inte alla.

5.3 Betygsättning

När eleverna svarade på frågan om vad de tror att läraren tittar på när de ska sätta

betyg, så var eleverna till största delen eniga om att resultat på prov var en viktig faktor.

Många elever trodde också att deras muntliga aktivitet under lektionerna spelar in, om

de svarar på frågor och är aktiva i diskussioner. Exempel på elevernas uppfattningar

var:

”Hur många rätt man hade på proven och hur aktiv man är på lektionerna.”

”På hur bra man gör ifrån sig på proven. Hur muntligt aktiv man är. Hur man

jobbar på lektionerna.”

”Hur mycket och rätt fakta man har skrivit. Bra egna argument + egna åsikter.”

”Jag tror han tittar på hur aktiv man är i klassrummet och arbetar och ställer frågor.

Han kollar nog även på proven.”

12

Vissa elever rapporterade även att de trodde deras personliga egenskaper spelar in i

betygsättningen, såsom:

”Hur man jobbar på lektionen och hur det går på proven och förseningar och

attityd.”

”Jag tror att dom tittar på närvaro och hur man är i klassen.”

”Hur bra och trevlig man är på lektionerna.”

Eleverna fick även svara på frågan vad de vill att läraren ska titta på när de sätter betyg.

De allra flesta elever svarade liknande svar som på frågan om vad de tror att läraren

tittar på, det vill säga prov och hur aktiv man är på lektionerna. Vad gäller muntlig

aktivitet var det dock blandade åsikter då flera elever påpekade att om man är blyg så

vågar man inte visa vad man kan på lektionerna. Några elever tyckte även att närvaro,

attityd och om man visar respekt borde ligga till grund för betyget.

”Kolla på hur man jobbar på lektionen och prov. Gillar inte den muntliga delen

för det är oftast där alla sänker sitt betyg för man ej vågar ta för sig.”

”Om man har kämpat och övat. Ibland kommer inget man övat på.”

”De borde prata enskilt och muntligt om saker och fråga saker för att förstå exakt

vilken betyg man förtjänar. Mindre grupper då eleven syns mer och får det betyg

han/hon förtjänar.”

”Tycker att de borde kolla mer på vad man gör på lektionerna då vissa inte gör

något. Andra kanske jobbar bra på lektionerna men så har de en dålig dag när det

är prov.”

”Jag överlämnat det åt läraren för hen vet bäst om hur man mäter kunskaper.”

”Hur bra man jobbar på lektionerna. Om man har respekt. Hur bra formuleringar

och texter man gör. Lite på proven.”

5.4 Bedömning hjälper eleverna i skolarbetet

De allra flesta elever angav att de tycker att det känns positivt eller ok att bli bedömd,

men 15 % av eleverna rapporterade att de tycker att det är ganska eller väldigt jobbigt

(Figur 2). Klass 2 var den enda klass med elever som tyckte att det var väldigt jobbigt

att bli bedömda, men alla klasser hade elever som tyckte att det var ganska jobbigt.

Överlag tyckte fler elever i klass 3 att det var positivt att bli bedömd, jämfört med de

andra två klasserna. Även en del elever som svarade att det var övervägande positivt

med bedömning uppgav att det är nervöst. Generellt sett visade dock eleverna större

obehag över bedömningen desto jobbigare de tyckte att det var.

”Lärarna ger oss stress, tycker inte att betyg ska finnas.” (svarade: Väldigt jobbigt)

Jobbigt för jag känner att jag oftast får en stor press på mig att jag måste höja.”

(svarade: Ganska jobbigt)

”Både bra och jobbigt. Det är ju bra för då vet man vad man bör jobba mer på men

samtidigt jobbigt om man har svårt för ämnet och läraren säger att man bör jobba

hårdare.” (svarade: OK)

”Det är ju nervöst men ändå skönt att veta om det är bra.” (svarade: Ganska bra)

”Jag vill veta svart på vitt hur det går för mig.” (svarade: Bra)

13

Figur 2. Hur eleverna upplever att det är att bli bedömd.

De allra flesta elever rapporterade att de alltid eller ibland under terminens gång får

information från läraren om hur det går för dem i biologi (Tabell 4). Mellan 10-27 %

uppger dock att de aldrig få denna typ av information. Flera elever påpekade att denna

typ av information ges efter prov, men några elever rapporterade att man endast fick

information om man själv frågade efter den.

Majoriteten av eleverna i alla tre klasser rapporterar att de ibland får reda på vad de

ska arbeta mer på inom ämnet (se Tabell 4). Även här uppgav eleverna att de ibland

får information efter prov, medan andra elever uppger att de sällan eller aldrig får

information om vad de ska arbeta mer på från sin biologilärare. Återigen rapporterar

några elever att de endast får informationen om de själva frågar läraren. Informationen

får de flesta (av de som anger att de får informationen) muntligt, alternativt muntligt

och skriftligt. Vissa elever verkar dock inte förstå den information som läraren ger:

”De berättar med konstiga ord och man säger att man förstår fast man egentligen

inte förstår.”

Fler elever i klass 3 ansåg att de utvecklas och blir bättre av den information de får av

sin biologilärare (Tabell 4). I klass 2 var det mindre än hälften av eleverna som ansåg

att de blev bättre av informationen och en tredjedel visste inte om de blev bättre eller

inte.

Tabell 4. Elevernas svar (n) på om de under terminens gång får information från

läraren om hur det går för dem inom biologin, vad eleven behöver arbeta mer på, samt

om eleven själv tycker att de utvecklas baserat på denna information.

Eleven får

information om

hur det går

Eleven får information

om vad den ska arbeta

mer på

Eleven anser sig

utvecklas m.h.a.

information

Ja/Ibland Nej Ja/Ibland Nej Ja/Ibland Nej

Klass 1 18 2 17 3 18 1

Klass 2 15 6 16 3 17 3

Klass 3 14 4 18 1 18 0

0

2

4

6

8

10

Väldigtjobbigt

Ganskajobbigt

OK Ganska bra Bra

(n)Hur det är att bli bedömd

Klass 1

Klass 2

Klass 3

14

5.5 Bedömning kontra betyg

14 elever valde att inte svara på frågan vad de anser är skillnaden mellan bedömning

och betyg och 12 elever skrev att de inte vet vad det är för skillnad. 8 elever (13 %)

svarade att det inte är någon skillnad alls mellan bedömning och betyg. Några elever

(4 st) angav att betyg är allvarligare än bedömning. Ett fåtal elever uppgav att

skillnaden mellan bedömning och betyg var att bedömning är skrivet i ord medan

betyget endast är en bokstav.

”Betyg är en bokstav som läraren måste bedöma utifrån. Bedömning är troligtvis

mer lärarens egna åsikter.”

”Bedömning är ju text istället för bokstav tycker jag”

En del elever ansåg att bedömning var bättre än betyg då det kan hjälpa till i förståelsen

av vad man behöver arbeta mer med. Andra elever ansåg det motsatta.

”Bedömning känns bättre än betyg. Betyg är bara en bokstav. Bedömning säger

mer hur det gått, vad som ska gå bättre.”

”Bedömning är svårare att förstå hur man ligger till. Betyg berättar exakt vart du

ligger och du får reda på om du måste bli mycket bättre. Du kan sätta mål tex A

som du lätt ser om du uppnått.”

”Bedömning förklarar ett betyg.”

”Betyg är vad som avgör om du kommer in på gymnasiet och bedömning hjälper

dig att veta vad du ska jobba mer med.”

Flera elever förklarade skillnaden mellan bedömning och betyg som att bedömning är

något som görs innan betyg sätts. Några elever nämnde även att bedömningen ligger

till grund för betyget.

”Bedömning sker innan betyget sätts. Bedömningen är mer hur man ligger till och

om man kan ändra på något innan betygen sätts.”

”Bedömning är en slags tanke dom har om vilket betyg man ska få, betyg är hela

resultatet”

”Betyget är svaret på bedömningen”

”Bedömning är lite mer förhandlingsbart än med betyg.”

”Betyg visar hur duktig man är på ämnet. Bedömning kan vara på en specifik

uppgift.”

5.6 Enkät till lärarna

Alla tre lärare som ingick i studien rapporterade att de går igenom betygskriterierna

med sina elever. De tre lärarna hade dock olika sätt att göra detta på.

”Jag försöker göra det efter varje arbetsområde, men tyvärr drar det ibland ut på

tiden och veckorna går, men jag visar dem alltid! Jag sammanfattar arbetsområden

med utvalda kunskapskrav som en matris där jag har kryssat vilken nivå E, C el

A på de utvalda kunskapskraven och ev. skrivit någon kommentar längst ner.

Ibland får eleverna ut dem samtidigt allihop och då förklara jag el har jag skrivit

vad de olika kunskapskraven står för, t.ex. en viss provfråga el något moment i

labbrapporten, vid några tillfällen sitter jag en och en o pratar med dem och visar

upp matrisen.” (Lärare 1)

”Mest i sjuan, vi brukar visa upp tre olika labbrapporter som visar olika kvaliteter

och olika svar på en biologifråga och alltid genomgång av prov” (Lärare 2)

15

”När jag delat ut ett måldokument men oftast är det konkretiserade mål och inte

direkt från kunskapskraven.” (Lärare 3)

Alla 3 lärare uppgav att de kontinuerligt brukar berätta för sina elever hur de ligger till

och vad de bör förbättra inom biologin. Lärare 2 och 3 angav att de gör detta muntligt

och lärare 1 att den gör det muntligt och skriftligt. Lärare 1 går igenom detta när

eleverna får matrisen samt vid betygsgenomgång, lärare 2 vid betygssamtalen och

lärare 3 går igenom vad eleverna kan förbättra vid enskilda samtal efter till exempel

prov.

Alla tre lärarna sa sig använda prov som en del av underlaget när de sätter betyg. De

använde sig även av inlämnade uppgifter såsom egna arbeten och laborationsrapporter.

Lärare 1 och 3 nämnde även att de använder diskussioner i klassrummet som eleverna

deltar i som underlag vid betygsättning.

”Prov, inlämningsuppgifter, sammanställning av aktivitet till diskussion, se

kunskapskrav 1 o 2 till viss del.” (Lärare 1)

”Provresultat, labbrapporter och arbeten” (Lärare 2)

”Diskussioner i klassrummet, laborationer, och prov ev. eget arbete.” (Lärare 3)

Alla lärarna rapporterade att de brukar diskutera bedömning och betyg med andra

biologilärare.

”När det behövs och särskilt efter de nationella proven.” (Lärare 2)

5.7 Lärare kontra elever

Enligt lärarna själva så gick alla tre igenom betygskriterierna med sina elever, dock på

olika sätt. Utifrån lärarnas svar verkar Lärare 2 vara den som går igenom

betygskriterierna minst vilket återspeglas i elevernas svar där endast drygt hälften av

eleverna svarade att läraren brukar gå igenom betygskriterierna med dem, i jämförelse

med 74 % i klass 3 och 85 % i klass 1.

Även om alla lärarna rapporterade att de informerar eleverna om hur det går för dem i

biologi, sa mellan 10-27 % av eleverna att de inte får denna typ av information. Lärare

3 hade flest elever (nästan hälften) som angav att de får denna typ av information. Alla

lärare angav att de ger eleverna information om vad de ska arbeta mer på inom biologin

men endast 14-42 % av eleverna säger sig få denna information medan över hälften av

eleverna angav att de ibland får informationen. Lärare 3 utmärkte sig med flest elever

som angav att de får information om hur det går (47 %) samt flest elever som angav

att de får information om vad de ska arbeta mer med (42 %). Lärare 1 hade minst antal

elever som sa sig få information om hur det går inom biologin, men även minst antal

som angav att de inte får informationen. Majoriteten av eleverna i klass 1 sa sig få

informationen ibland. Lärare 2 hade lägst antal elever (14 %) som säger sig få

information om vad de ska arbeta mer med.

5.8 Sammanfattning av resultat klass för klass

Alla lärare sa sig gå igenom bedömning, betyg och betygskriterier med eleverna i sina

klasser, men de gjorde det på lite olika sätt (ofta/sällan, muntligt/skriftligt).

5.8.1 Klass 1 Eleverna i klass 1 ansåg överlag inte att betyg var lika viktigt som eleverna i de andra

klasserna. Klass 1 hade störst andel elever som angav att deras lärare brukar gå igenom

16

betygskriterierna med dem och också flest antal elever som på egen hand brukar gå

igenom kriterierna. I klass 1 var det minst antal elever som rapporterade att de får reda

på sitt betyg i förväg, innan det är officiellt beslutat.

5.8.2 Klass 2 Klass 2 hade minst antal elever som tyckte att det var bra att bli bedömd och den enda

klassen med elever som tyckte att det var väldigt jobbigt. Klassen hade även lägst antal

elever som angav att läraren brukar gå igenom betygskriterierna med dem och lägst

antal som säger sig förstå kriterierna. I klass 2 var det minst antal elever som angav att

de fick information om vad de bör arbeta vidare med samt att denna information

hjälper dem att utvecklas.

5.8.3 Klass 3 Klass 3 var den klass där eleverna var mest positivt inställda till betyg och det var även

den klass där flest elever ansåg sig förstå betygskriterierna. Dessa elever var också de

som i störst grad angav att de fick information om hur det går för dem, vad de ska

arbeta mer på samt att denna information hjälper dem att utvecklas och bli bättre i

biologi.

17

6 DISKUSSION Ofta har eleverna i studien svarat ganska olika. När eleverna går i olika klasser kan

denna skillnad eventuellt förklaras av att de olika lärarna handlar olika. När eleverna

svarar olika och går i samma klass borde de dock haft samma förutsättningar.

Skillnader kan då bero på en rad orsaker såsom att olika elever har haft olika

förutsättningar att ta till sig den information läraren gett, att olika elever varit olika

mycket uppmärksamma och motiverade att lyssna och ta till sig det läraren informerat

om, samt att olika elever kanske faktiskt fått olika mycket information från läraren.

Det kan också bero på att eleverna tolkat frågan i enkäten på olika sätt. Det är dock

viktigt att komma ihåg att eleverna har ett eget ansvar för sin utbildning (Skolverket,

2011a). I studien fanns det elever som på egen hand brukade gå igenom

betygskriterierna men de flesta gjorde det inte.

Holzmann (2005) fann att elever ofta har skilda uppfattningar vad gäller bedömning

och betyg samt att det som står skrivet inte alltid är det som eleverna uppfattar och

förstår. Detta stämmer väl överens med denna studie, då eleverna dels hade olika

uppfattningar mellan och inom klasser samt ibland visade en begreppsförvirring.

Många av eleverna i studien förstår inte skillnaden mellan bedömning och betyg, eller

i alla fall inte den innebörd av de begrepp som lärare använder sig av. Då eleverna inte

har klart för sig att bedömning sker under terminens gång och att betygsättningen

endast är något som sker i slutet av terminen, hålls de gamla föreställningarna kvar,

där man tänker sig att ett betyg ges på varje prov och varje inlämnad uppgift. Det är

dock inte en enkel uppgift att få eleverna att förstå bedömning och betygsättning, likväl

som det kan vara svårt för lärare att utföra dem. Det ska tilläggas att det troligtvis är

ytterst sällan en lärare diskuterar bedömning och betyg så ingående med sina elever

att de är väl förtrogna med alla de termer och begrepp lärare och forskare använder sig

av.

6.1 Bedömning för lärande

En viktig del av syftet med bedömning är att det ska ligga till grund för återkoppling

till eleverna så att de kan utvecklas och lära sig ännu mer (Skolverket, 2011b). Detta

innebär att eleverna måste få information och hjälp från läraren. I denna studie angav

mellan 70-90 % (beroende på klass) av eleverna att de fick information från sin

biologilärare om hur det gick för dem samt vad de behövde arbeta mer med. Skolverket

(2010) fann att skriftliga omdömen i grundskolan i många fall fungerade som

summativa avstämningar istället för att vara framåtsyftande och användas formativt,

det vill säga i ett syfte att få eleven att utveckla sitt lärande. Det kan tänkas att

detsamma delvis gäller för de samtal som lärarna i denna studie har med sina elever

efter prov, då vissa elever inte ansåg att de fick information som hjälpte dem att bli

bättre inom biologi. I så fall stämmer det bra överens med det Rinne (2011) fann där

betygssamtal ofta fokuserades på just betyg och mindre på de framåtsyftande delarna

med hur eleven ska utvecklas vidare. Risken är också att den framåtsyftande

feedbacken kommer för sent (om det är betygssamtal i slutet av terminen) eller inte är

tillräckligt utförlig, något som Jönsson (2013) beskriver som ett hinder för elever att

ta till sig feedback. Vidare rapporterade Jönsson (2013) om att feedback ofta inte

används av eleverna då de kanske inte förstår den, eller har de verktyg och strategier

som behövs för att kunna ta till vara på den, något som mycket väl kan vara fallet även

i denna studie.

18

6.2 Uppfattningar kring bedömning och betyg

Eleverna i denna studie tyckte överlag att betyg var viktigt eller mycket viktigt och de

allra flesta tyckte att det kändes bra att bli bedömd. De flesta var alltså positivt inställda

till betyg, precis som Cederborg (2004) tidigare visat. Flera elever kommenterade även

att bra betyg är det som gör att man kan läsa vidare på det gymnasieprogram man

önskar och att betygen kan avgöra resten av livet.

Det fanns dock elever i studien som tyckte att det var väldigt jobbigt att bli bedömda.

Dessa elever, samt även en del av de elever som i grunden tyckte att det var bra att bli

bedömda kommenterade att bedömning och betyg är stressande och inte hjälper dem i

deras skolarbete. Att betyg är stressande för eleverna har visats i flera tidigare studier

(Fridolin, 2014., Högström och Johansson, 2009., Miakhel och Svensson, 2006,

Strandell, 2005, Törnvall, 2001) där elever uttryckt stress angående bedömning, betyg,

att uppnå sitt önskade slutbetyg samt att i förlängningen ha möjlighet att komma in på

önskad utbildning på gymnasiet.

Många elever hade en bra uppfattning om vad som bedöms och betygsätts men flera

elever har också uppfattningen att andra faktorer än kunskaper och färdigheter spelar

in, såsom närvaro, attityd, intresse för ämnet och hur trevlig man är, något som även

Törnvall (2001) rapporterade. Detta stämmer även överens med Holzmanns (2005)

studie där eleverna ofta visade brister i sin förståelse av bedömning och betyg.

6.3 Implikationer för lärande

Alla tre lärare som ingick i denna studie uppgav att de går igenom betygskriterier,

bedömningar och lägesrapporter med sina respektive klasser. Trots detta visade

studien att många elever inte uppfattat detta eller inte förstått vad läraren gått igenom.

Att eleverna inte uppfattat det läraren gått igenom kan såklart bero på många olika

orsaker som till exempel att eleverna inte var närvarande i klassrummet, att eleverna

var närvarande men inte deltagande i undervisningen eller att eleverna inte lagt någon

vikt vid det läraren informerat om och därför glömt bort det. Oavsett orsak visar denna

studie vikten av tydlighet från lärarens sida samt att läraren aldrig kan räkna med att

alla elever uppfattat eller tagit till sig deras information, oavsett om den ges muntligt

eller skriftligt. Lärare måste göra så mycket den kan för att eleverna ska kunna

tillgodogöra sig informationen på bästa sätt men det är elevens ansvar att vara

närvarande på lektionerna och att aktivt delta i undervisningen.

6.4 Metoddiskussion

Vid genomgång av data upptäcktes att vissa frågor misstolkats av vissa elever.

Frågorna hade därmed kunnat vara tydligare i vissa fall och detta hade eventuellt

kunnat upptäckas om fler elever testat enkäten innan själva studien utfördes. En del

elever förstod inte heller helt att enkäten handlade enbart om ämnet biologi. Detta är

något som, om arbetet skulle upprepas skulle behöva tydliggöras.

Vissa frågor hade svarsalternativ ”Ja”, ”Nej” och ”Ibland”. Detta var inte en lämplig

formulering av svar då ”Ja” och ”Ibland” kan innebära samma sak. I resultaten är dessa

svarsalternativ därför summerade med varandra.

Elevernas nuvarande betyg i biologi noterades inte i denna studie, men det hade i

efterhand varit intressant att se om elevernas betyg påverkar deras uppfattningar och

åsikter om bedömning och betyg.

19

6.5 Slutsatser

Resultaten visade stora skillnader både inom och mellan klasser. Överlag var de flesta

eleverna positivt inställda till bedömning och betyg och tyckte att betyg hjälper dem i

deras studier. De flesta rapporterade att de får information från läraren om

betygskriterier och vad det behöver arbeta mer med för att förbättra sig. Det var dock

färre elever som ansåg sig förstå betygskriterierna och inte en enda elev sa sig känna

till de 14 kunskapskrav som finns inom biologin. Mina slutsatser av dessa resultat är

att man som lärare troligtvis aldrig lyckas nå ut till samtliga elever, oavsett hur

pedagogisk man försöker vara.

Det verkar även finnas en stor skillnad i hur lärare pratar om bedömning och betyg och

hur elever gör detsamma. Lärarna har ett ansvar i och med sin yrkesprofession och det

faktum att betygsättning är en myndighetsutövning, och det är då naturligt att lärarna

har en större förståelse. Lärarna måste dock lista ut hur man på ett förståeligt sätt kan

förklara bedömning, betygsättning och kunskapskrav för eleverna, så att de kan ta ett

mer naturligt och självklart ansvar för sin utbildning och lättare ta till sig feedback och

utvecklas av den.

20

7 FORTSATTA STUDIER I denna studie testades endast elevernas kunskap om betyg, betygskriterier och

bedömning, så som de själva uppfattar den. Det vore därför intressant att i en fortsatt

studie studera deras faktiska kunskaper. Det vore även intressant att fördjupa sig i

skillnaden mellan olika lärare då denna studie ibland visade klara skillnader i elevernas

åsikter och uppfattningar både inom och mellan klasser.

Evans och Engelberg (1985) jämförde elevernas uppfattningar och åsikter om betyg i

relation till deras ålder och betygsnivå. Parametrarna ålder och nuvarande betygsnivå

ingick inte som parametrar i denna studie. För framtida studier hade det varit intressant

att även undersöka dessa parametrar då de med största sannolikhet påverkar elevernas

uppfattningar och åsikter även här och nu.

Denna studie visade upp skillnaderna mellan de olika klasserna/lärarna. Då varje lärare

bara representerades av en klass är det dock omöjligt att säga om skillnaden bestod av

en effekt av klass eller lärare, eller ett samspel mellan dessa två. Om möjlighet fanns

för en större studie vore det intressant att studera hur stor skillnad dessa två respektive

effekter står för, alltså hur mycket som beror på läraren och hur mycket som beror på

sammansättningen av elever i en klass.

Det är dock viktigt att det inte bara är läraren som tar ansvar för bedömning utan att

eleverna själva är aktiva då de annars kan hindras från att ta eget ansvar för sitt lärande

(Sadler, 1989). Aspekten rörande elevernas eget ansvar vad gäller bedömning har inte

behandlats i denna studie men skulle varit en intressant delstudie.

21

8 REFERENSLISTA

Black, P., och Wiliam, D. 1998. Assessment and classroom learning. Assessment in

Education, 5(1), 7-74.

Black, P., och Wiliam, D. 2007. Large-scale Assessment Systems Design principles

drawn from international comparisons. Measurement, 5(1), 1-53.

Cederborg, L. 2004. Elevers uppfattningar om betyg och betygsättning i år 9.

Examensarbete, Lärarprogrammet. Linköpings universitet.

Crooks, T. J. 1988. The impact of classroom evaluation practices on students. Review

of Educational Research, 58(4), 438-481.

Evans, E. D., och Engelberg, R. A. 1985. A Developmental Study of Student

Perceptions of School Grading. Presented at the Biennial Meeting of the Society

of Research in Child Development (Toronto, Ontario, Canada, April 25-28,

1985).

Fridolin, L. 2014. Skolrelaterad stress i högstadiet, hur det ser ut och varför.

Kandidatuppsats. Institutionen för psykologi. Lunds universitet.

Högström, E. och Johansson, E. 2009. Bedömning och betyg: En intervjustudie med

gymnasieelever i årskurs 2. Examensarbete, Lärarutbildningen. Högskolan

Kristianstad.

Holzmann, M. 2005. Betyg och bedömning i teorin och praktiken. Examensarbete,

Lärarprogrammet. Högskolan Dalarna.

Jönsson, A., Lundahl, C. och Holmgren, A. 2015. Evaluating a large-scale

implementation of Assessment for Learning in Sweden. Assessment in

Education: Principles, Policy & Practice. 22(1), 104-121.

Jönsson, A. 2013. Facilitating productive use of feedback in higher education Active

Learning in Higher Education. 14(1), 63–76

Kluger, A. N., och DeNisi, A. 1996. The effects of feedback interventions on

performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback

intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.

Lundahl, C., Hultén, M., Klapp, A. och Mickwitz, L. 2015. Betygens geografi:

forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt.

Delrapport från skolforsk-projektet. Stockholm: Vetenskapsrådet

Lundgren, U. P., Säljö, R. och Liberg, C. (red). 2014. Lärande skola bildning

Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Miakhel, A. och Svensson, C. 2006. Stress i skolan – ungdomars upplevelser och

tankar kring stress i skolan. Examensarbete, Lärarprogrammet och SOKO.

Göteborgs Universitet

Nicol, D. 2007. Principles of good assessment and feedback: Theory and practice. I:

REAP International online conference on assessment design for learner

responsibility, 29–31 May 2007. http://www.york.ac.uk/media/staffhome/

learningandteaching/documents/keyfactors/Principles_of_good_assessment_an

d_feedback.pdf

22

Rinne, I. 2012. Att bedöma och bemöta, Förståelse av betyg så som den visar sig i ett

betygssamtal på gymnasiet. Nordic Studies in Education. 33, 171-186. Oslo

Sadler, D. R. 1989. Formative assessment and the design of instructional systems.

Instructional Science 18, 119-144

Selghed, B. (2004). Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess

tillämpning i yrkesutövningen. Doktorsavhandling. Malmö Högskola.

Skolverket. 2010. Skriftliga omdömen i grundskolans individuella utvecklingsplaner:

en uppföljning och utvärdering av skolornas arbete ett år efter reformen.

Stockholm: Skolverket, Fritzes

Skolverket. 2011a. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

Stockholm: Skolverket, Fritzes

Skolverket. 2011b. Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och

möjligheter. Stockholm: Skolverket, Fritzes

Skolverket. 2012. Betygsskalan och betygen B och D – en handledning. Stockholm:

Skolverket, Fritzes

Strandell, A. 2006. Stress hos barn och ungdomar DEL II. Nr 2/2005-2006.

Skolhälsovården. Förlagshuset Gothia

Törnvall, M. 2001. Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan.

Doktorsavhandling. Malmö högskola.

Vetenskapsrådet. 2011. God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011.

Stockholm: Vetenskapsrådet.

23

Bilaga 1

Enkät om betygsättning och bedömning

Denna enkät är helt anonym och du ska inte skriva ditt namn någonstans. Enkäten ska användas för mitt examensarbete och kommer inte att visas för någon annan eller användas på annat sätt. Enkäten har frågor som handlar om hur du uppfattar betyg och hur din lärare bedömer vad du kan inom ämnet biologi. Jag vill ta reda på hur ni elever uppfattar betygsättning och bedömning. Tack för att du hjälper mig i mitt examensarbete!

/ Jennie Stein

Betyg

____________________________________________________________________

Hur viktigt är ett bra betyg för dig?

Mycket viktigt Ganska viktigt Inte så viktigt Inte alls viktigt Kommentar:

____________________________________________________________________

Brukar din lärare gå igenom betygskriterierna, det vill säga vad som krävs för

att få ett visst betyg, till exempel A eller E inom biologi med er?

Ja Nej

Kommentar:

____________________________________________________________________

Hur ofta går läraren igenom betygskriterierna, det vill säga vad som krävs för

att få ett visst betyg?

Aldrig 1 gång per läsår 1 gång per termin För varje nytt område

Kommentar:

____________________________________________________________________

Hur går läraren igenom betygskriterierna med er?

Muntligt Skriftligt Muntligt och skriftligt

Kommentar:

____________________________________________________________________

24

Brukar du gå igenom betygskriterierna, det vill säga vad som krävs för att få ett

visst betyg, på egen hand?

Ja Nej

Om ja, när?

I samband med att terminen börjar

Då och då under terminens gång

Inför ett prov

Kommentar:

____________________________________________________________________

Tycker du att du förstår betygskriterierna, alltså vad som krävs för att få ett visst

betyg inom biologin?

Ja Nej Vet inte

Kommentar:

____________________________________________________________________

Brukar du få reda på ditt betyg i förväg (innan betygen delas ut) av

biologiläraren?

Ja Nej Ibland

Kommentar:

Hur får du denna information?

Muntligt Skriftligt Muntligt och skriftligt

Kommentar:

____________________________________________________________________

Stämmer det betyg du senast fick i biologi med vad du trodde att du skulle få?

Ja Nej

Kommentar:

25

____________________________________________________________________

Tycker du att betyg hjälper dig i ditt skolarbete?

Ja Nej Vet inte

Om ja, på vilket sätt?

Om nej, varför inte?

____________________________________________________________________

Vad tror du läraren tittar på när han/hon ska sätta betyg i biologi?

____________________________________________________________________

Vad tycker du att läraren ska titta på när de sätter betyg inom biologin?

____________________________________________________________________

Det finns 14 olika kunskapskrav för biologi på högstadiet. Känner du till dessa?

Ja Nej

Kommentar:

____________________________________________________________________

Vad tror du att läraren använder för underlag för att sätta betyg i biologi?

____________________________________________________________________

På vilket sätt berättar läraren för dig vad du ska åstadkomma för att få de olika

betygen?

____________________________________________________________________

Pratar du om betyg med någon annan än läraren?

Nej Ja, med kompisar Ja, med föräldrar Ja, med någon annan

Kommentar:

26

Bedömning

____________________________________________________________________

Vad tycker du att det är för skillnad mellan bedömning och betyg?

____________________________________________________________________

Hur upplever du att det är att bli bedömd?

Väldigt jobbigt Ganska jobbigt Ok Ganska bra

Bra

Kommentar:

____________________________________________________________________

Får du information från din lärare under terminens gång om hur det går för dig

i biologi?

Ja Nej Ibland

Kommentar:

____________________________________________________________________

Får du reda på vad du behöver arbeta mer på?

Ja Nej Ibland

Kommentar:

På vilket sätt får du veta om, och med vad, du behöver arbeta mer? Hur ofta?

Muntligt Skriftligt Muntligt och skriftligt

Kommentar:

____________________________________________________________________

Hjälper informationen du får av din lärare dig att utvecklas och bli bättre i

biologi?

Ja Nej Vet inte

Kommentar:

27

Bilaga 2 Medgivande inför enkät-undersökning Jag heter Jennie Stein och läser sista terminen på lärarprogrammet. Jag har under hösten 2015 haft praktik på XXX-skolan och undervisat i biologi. Jag ska nu skriva mitt examensarbete och kommer då genomföra en undersökning där jag involverar några klasser på skolan. Jag kontaktar dig då du/ditt barn går i en av de klasser som jag vill ska ingå i min studie, men för att du/ditt barn ska få ingå i mitt arbete behöver jag ditt samtycke. Syftet med studien är att undersöka hur elever uppfattar bedömning och betyg inom biologin. Eleverna kommer i första hand få svara på frågor i en enkät. Enkäterna kommer att vara helt anonyma. Ett mindre antal elever kommer längre fram att bli intervjuade av mig. De elever som medverkar har när som helst rätt att avbryta sitt deltagande i undersökningen utan att få frågor kring detta. Undersökningen kommer enbart att användas i mitt examensarbete. Alla som medverkar kommer att vara anonyma, d.v.s. vare sig elever, lärare eller skola kommer att kunna identifieras i arbetet. Undersökningen följer de forskningsetiska principer som gäller inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning, vilka innefattar samtyckeskravet. Det innebär också att de medverkande informeras om vad undersökningen har för syfte och ändamål. Länk till forskningsetiska principer: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf Elever över 15 år kan själva avgöra om de vill vara med i undersökningen. För elever under 15 år krävs målsmans godkännande (via underskrift på papper eller via mail). Det är helt frivilligt att delta i studien men jag hoppas att ni vill hjälpa mig i detta sista steg innan examen! Tveka inte att kontakta mig om ni undrar över något. Jag ger/ger inte mitt samtycke, via blankett eller via mail, till att jag/mitt barn deltar i studien

JA: Enkätstudie JA: Intervju Nej

............................................................... ...................................................................... Målsmans Namn Elevens namn ............................................................... ..................................................................... Målsmans underskrift Elevens underskrift Tack på förhand! Jennie Stein 070-XXXXXXX XXX@XXX.com

28

Bilaga 3

Frågor till lärarna:

____________________________________________________________________

När och hur går du igenom betygskriterierna med dina elever?

____________________________________________________________________

Brukar du kontinuerligt berätta för eleverna hur de ligger till och vad de bör

förbättra?

Ja Nej

Om ja: På vilket sätt gör du detta?

Muntligt Skriftligt Både muntligt och skriftligt

Kommentar:

Om nej: Varför inte?

____________________________________________________________________

Hur bedömer du eleverna under terminens gång?

____________________________________________________________________

Vilket underlag (vilka typer och hur mycket) använder du när du sätter betyg?

____________________________________________________________________

Brukar du diskutera bedömning och betyg med andra?

Ja, med andra biologilärare Ja, med lärare i andra ämnen Nej

Kommentar: