Malmö högskola Fakulteten för lärande och

samhälle Individ och samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

Elevers förhållningssätt till prov i svenska

Pupils’ attitudes to tests in Swedish language

Emma Christensson

Lärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 4/11-11

Examinator: Laid Bouakaz

Handledare: Charlotte Paggetti

2

Förord

Den här uppsatsen har gjorts av Emma Christensson. Examensarbetet är skrivet under min

sista termin vid fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö Högskola.

Jag skulle vilja tacka skolan som jag fick lov att göra mina intervjuer på. Att jag fick komma

och besöka er trots tidsbrist och allmän byggröra för er del är jag tacksam för.

Tack till alla elever som medverkade i mina intervjuer och som hjälpte mig att komma ett steg

närmare med att besvara mina frågeställningar och uppfylla mitt syfte med arbetet.

Ett sista tack till min handledare Charlotte Paggetti som korresponderat med mig ihärdigt och

givit mig mycket handledning under arbetsprocessens gång.

Malmö den 26 oktober 2011

Emma Christensson

3

4

Sammanfattning

Denna uppsats tar upp ett begrepp inom skolans värld som kallas för prov ur ett

elevperspektiv. För lärare ses prov som en nödvändighet och de väger tungt för

betygssättningen beroende på hur eleven presterar. Dock kan man ändå se att det varierar från

skola till skola hur tungt proven väger in i betygen/omdömen. Syftet med uppsatsen är att ta

reda på elevers förhållningssätt till prov i svenska, särskilt läsförståelseprov i svenska.

Genom samtalsintervjuer med sjutton elever i årskurs 5-6 har jag undersökt hur de upplever

proven i skolan. Resultatet från samtalsintervjuerna har jag tolkat och analyserat utifrån

Vygotskijs teori om proximala utvecklingszoner.

Det jag har kommit fram till i den här undersökningen som jag har gjort i arbetet kort sagt

att de flesta eleverna i undersökningen hade klart för sig varför de får läsförståelseprov i

svenska, men även att det finns många fler olika sorters prov i svenska. En annan sak jag kom

fram till var att en hel del av eleverna jag intervjuade upplever tidspress och därmed stress i

provsituationer som rör läsförståelseprov i svenska.

Nyckelord: elevperspektiv, läsförståelse, läsutveckling, prov.

5

6

Innehållsförteckning

1 Inledning s. 8

2 Syfte och frågeställning s. 9

2.1 Disposition s. 9

3 Forskningsbakgrund och teori s. 11

3.1 En definition av prov s. 11

3.1.1 Olika sorters prov i svenska s. 12

3.2 Läsning s. 13

3.2.1 Läsutveckling s. 13

3.2.2 Lässtrategier s. 15

3.2.3 Läsförståelse s. 16

3.3 Vad säger styrdokumenten om läsning i skolan? s. 18

3.3.1 Läroplanen s. 18

3.3.2 Skolverket s. 18

3.4 Teori s. 19

4 Metod s. 21

4.1 Val av undersökningsmetod s. 21

4.1.1 Val av metod s. 21

4.1.2 Intervju som metod s.21

4.1.3 Barnintervjuer s. 22

4.2 Urval s. 23

4.3 Genomförande s. 24

4.3.1 Etiska överväganden s. 25

4.3.2 Bearbetning och analys s. 26

7

4.3.3 Undersökningens validitet s. 27

5 Resultat och analys s. 28

5.1 Provens syfte s. 28

5.2 Olika sorters prov i svenska s. 29

5.3 Elevers förhållande till läsförståelseprov i svenska s. 30

5.4 Läsning s. 33

5.4.1 Läsvanor s. 34

5.4.2 Återberättande s. 36

5.4.3 Lässtrategier, läsförståelse och läsutveckling s. 38

6 Diskussion s. 43

6.1 Slutsats s. 45

6.2 Förslag till fortsatt forskning s. 48

7 Källförteckning s. 49

7.1 Litterära källor s. 49

7.2 Elektroniska källor s. 50

8 Bilaga 1 s. 52

Frågeguide s. 52

9 Bilaga 2 s. 54

Brev till föräldrar s. 54

8

1 Inledning

Sedan i början av 1990-talet har resultaten i grundskolan försämrats betydligt

(www.skolverket.se). Därför har skolverket sammanställt och analyserat forskning som skulle

kunna få svar på varför resultaten försämrats. Efter vad de fick fram verkar det bero på en mix

av den ökade segregeringen i samhället, den decentraliserade styrningen av skolan och den

alltmer differentierade och individualiserade undervisningen. De här faktorerna verkar alla

spela in i de försämrade resultaten.

Inom skolans värld har det alltid funnits ett sätt att bedöma eller mäta elevers kunskap på. Det

ingår även i lärarens uppdrag att kunna utvärdera och bedöma sina elever.

Jag blev intresserad av ämnesområdet prov då jag funderade över min egen grundskoletid som

jag avslutade för ett antal år sedan. Särskilt rabblandet av multiplikationstabellen finns

fortfarande kvar färskt i mitt minne och då jag har en yngre anhörig som är i startskedet att

lära sig den känns minnet än mer levande.

Mitt examensarbete kommer därför att handla om och beröra olika sorters prov i svenska.

Den sortens prov jag mest kommer att beröra är läsförståelsen eftersom läsning är en så pass

central del av skolans värld som den är. Med tanke på det som nämns ovan anser jag det är

viktigt att undersöka elevers förhållningssätt till prov i svenska och i synnerhet

läsförståelseprov i svenska för att vi som lärare ska kunna utforma bättre prov som ger elever

en större chans till att prestera bättre på proven. Vet vi elevers förhållningssätt kan vi utgå mer

ifrån eleverna då vi utformar proven vilket jag anser är värt att sträva efter för att uppnå en

skola för alla.

I studien kommer jag även att använda mig av Lev Vygotskijs sociokulturella teori samt

hans teori om elevers proximala utvecklingszoner som under flera decennier låg till grund för

skolsystem runt om i världen. Därför kan det vara intressant att få se vilket resultat jag kan få i

undersökningen från de samtalsintervjuer jag gjort analyserade utifrån Vygotskijs teori om

barns utvecklingszoner. Men det allra mest grundläggande för studien att använda mig av ett

elevperspektiv eftersom det är deras förhållningssätt och tankar jag är intresserad av att ta

reda på.

9

2 Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att få insyn i och utveckla förståelse för hur elever upplever och

förhåller sig till läsförståelseprov i ämnet svenska. Eleverna i denna undersökning går i skolår

5-6 och bor i ett relativt lugnt bostadsområde i en mindre skånsk kommun.

Mina problemformuleringar för studien är:

Vilka syften upplever eleverna med prov i läsförståelse?

Hur upplever och förhåller sig elever i skolår 5-6 till läsförståelseprov i svenska?

2.1 Disposition

Jag kommer i det här avsnittet att beskriva hur uppsatsen är uppbyggt och lite om hur idén till

arbetet växte fram.

Uppsatsen har växt fram gradvis genom mina tankar och diskussioner med mina

kurskamrater samt handledare. Att skriva det här arbetet har verkligen varit en process i sig

från projektplan till färdigt arbete med undersökning och intervjuer.

Uppsatsen börjar med en inledning där jag presenterar ämnet jag skall skriva om och varför

jag tycker att just det ämnet är viktigt. Efter inledningen redogör jag för mitt syfte och mina

frågeställningar med/till uppsatsen. Inledningen följs av min forskningsbakgrund där jag

presenterar en definition av prov, olika sorters prov i svenska samt en del tidigare forskning

som gjorts inom området läsning.

10

I teori avsnittet presenterar jag den teori jag valt att använda mig av och arbeta med till

undersökningen. Därefter kommer metodavsnittet där den metod jag använt för

undersökningen klargörs. I materialavsnittet presenterar jag det material jag fått fram av

undersökningen samt analyserar empirin.

Till sist presenterar jag de slutsatser jag kommit fram till efter att jag analyserat materialet och

i diskussionen diskuteras hur arbetet blivit. Frågor som ”Vad kunde jag gjort annorlunda?”

samt ”Vad gick inte som planerat och varför?” tas upp i det avsnittet.

11

3 Forskningsbakgrund och teori

Till alla studier som görs måste även tidigare forskning som gjorts inom området tas med i

arbetet. Forskningsbakgrunden till denna uppsats syftar till att ge en översikt av den tidigare

kunskapen inom området. En definition av vad prov är presenteras, därefter redogör jag för

provens syfte. Efter att provens syfte presenteras tittar jag lite närmare på vad styrdokumenten

för grundskolan säger om målen för ämnet svenska. Slutligen kommer ett avsnitt om läsning

att presenteras eftersom en del begrepp inom läsning berörs i styrdokumenten.

Innan jag börjar med min forskningsbakgrund tänkte jag bara klargöra vad ett

barnperspektiv är eftersom det är det perspektivet jag tänker använda i det här arbetet.

Dessutom är det barnperspektivet jag är intresserad av att få veta mer om eftersom det är

deras tankar och förhållningssätt jag är intresserad av att få ta del av.

Att ta ett barnperspektiv innebär att vi ska försöka förstå hur barn tänker för att kunna veta

varför de reagerar eller gör som de gör. Dock måste vi som Molin & Röriksson (2005;9)

skriver behandla barns funderingar och tankar med respekt och se dem som betydande

personer eftersom de bär med sig egna erfarenheter och förutsättningar. Detta kan dock ibland

vara svårt för oss pedagoger eftersom vi konstant fokuserar på de barnen gör eller säger fel.

Vi glömmer då helt bort våra egna fel och brister. Därför anser jag att det skall bli intressant

för min undersökning att fokusera just på barnens/eleverna tankar och funderingar.

3.1 En definition av prov

Prov har förmodligen alla upplevt eller varit med om någon gång i sitt liv. Det kan vara prov i

form av körkortsprov eller audition för en skådespelarroll. De är alla prov, men i olika former.

Då jag började fundera på vad ett prov faktiskt är eller hur man definierar prov insåg jag att

12

det kan finnas många olika definitioner. Det finns många i dagens samhälle som någon gång

varit med och upplevt olika sorters prov och har säkerligen en åsikt om prov.

En definition vilken jag fann i Odenstads (2010:27) avhandling är att det kan vara

formaliserat verktyg som man kan använda för att mäta elevers kunskaper.

3.1.1 Olika sorters prov i svenska

Det finns en hel del olika sorters prov som man kan använda sig av som lärare för att bedöma

elevers kunskaper i olika områden i svenska. Det finns t.ex.

Skriftliga prov

Muntliga prov

Läsförståelse prov

De här olika provformerna i svenska kan även kombineras eller göras var för sig allt eftersom

vad läraren vill bedöma eller arbeta med hos sina elever.

Skriftliga prov

Skiftliga prov har ofta haft stor betydelse som bedömningsverktyg både historiskt och gör det

fortfarande i dagens skola (Odenstad 2010). Vidare skriver Odenstad (2010;7) att:

”Provens form och innehåll påverkar både elevernas syn på ämnet och deras

uppfattning om vilken kunskapssyn som värderas i skolan. Proven sänder således ett

budskap om vilken kunskap som lärare bedömer är viktig i ett ämne.”

Skriftliga prov kan till exempel vara inom grammatik, skriva berättelser och prov. Kort sagt

prov i svenska där man skriver och lämnar in i pappersform.

Muntliga prov

Eftersom kommunikation i olika typer är en så stor del av dagens samhälle är det viktigt att

eleven lär sig att förmedla kunskap muntligt eller lär sig att få fram det man vill ha sagt.

Dessutom ligger en stor del av vår personlighet i talet och rösten (Ejeman 1987;52). Enligt

Lgr 11 ska elever i årskurs 5-6 lära sig att:

13

Att argumentera i olika samtalssituationer och beslutsprocesser.

Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om ämnen

hämtade från vardag och skola. Stödord, bilder och digitala medier som hjälpmedel för

att planera och genomföra en muntlig presentation. Hur gester och kroppsspråk kan

påverka en presentation.

Läsförståelseprov

I undervisningen i svenska ska eleverna ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att

läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften (Lgr 11;222). Därför är det

viktigt att testa elevernas förståelse för de texter de läser. Provet kan t.ex. bestå av en text på

ett antal sidor som eleverna ska läsa under en viss tid. Därefter ska de skriva ner på papper

vad de kommer ihåg att texten handlade om. Den sortens prov kallar vi för läsförståelseprov i

svenska.

3.2 Läsning

Eftersom läsning är en så pass stor del i ämnet svenska och det görs läsförståelseprov i

skolans värld följer här efter lite fakta om läsutveckling, lässtrategier och läsförståelse för att

ge en kunskapsbakgrund till mitt kommande intervjumaterial och analys.

3.2.1 Läsutveckling

Då vi nu kommit in på barns/elevers läsutveckling så kan vi börja med att presentera de olika

stadierna för läsutveckling. De kan delas in i fyra olika så kallade ”stadier” nämligen:

Pseudoläsningen

Logografisk läsning

Fonologisk läsning

Ortografisk läsning

14

Under det första stadiet av läsningen, nämligen ”pseudoläsningen”, är det viktigt att ge barnet

goda förebilder. Det är viktigt eftersom det är då barnet kan känna igen en bild t.ex. en

MAXI-skylt och säga ”MAXI, mamma, MAXI. Barnet kan inte läsa men vet efter

igenkänning att texten på skylten faktiskt betyder MAXI. Det kallas alltså för pseudoläsning

då barnet inte kan läsa men ändå kan känna igen texten på en skylt. Som Åkerblom (1988)

även berättar så är den strategin som barnen använder sig av samma som när ett barn lär sig

känns igen bilder. När ett barn identifierar ett ord som en bild så lär det sig först att känna

igen hela ordbilden. Därefter ordets form och längd samt även eventuella mönster som

bokstäverna bildar i orden. Barn i dagens samhälle blir från ung ålder exponerade för dessa

skyltar med olika texter, inköpslistor och bilder på t-tröjor och när ett barn ser och känner igen

de texterna/logotyperna så säger de att de kan (Fast 2007;15).

Då ett barn ritar sitt namn utan att veta varför just de bokstäverna ingår har barnet ingen

direkt förståelse för den alfabetiska principen. Barnet härmar och skriver sitt namn. Det

stadiet brukar kallas för det logografiska stadiet i ett barns läsutveckling.

När barnet håller på att upptäcka sambandet mellan bokstav och ljud, den alfabetiska koden,

har den unge läsaren kommit till den fonologiska läsningen. I det stadiet läggs grunden för

själva läs- och skrivinlärningen och här lär barnet sig bokstävernas namn, utseende och ljud.

Genom att ljuda samman orden får de en förståelse för vad det står. Igenkännelsen av

ändelser, böjningar, och ordstammar kommer då barnet befinner sig i det ortografiska stadiet

av läsutvecklingen. Det ortografiska stadiet i läsningen är det sista stadiet då barnet kan känna

igen delar av ett ord eller ett helt ord och kan sätta samman vad ordet betyder. Man kan då

säga att barnet helt eller delvis har knäckt koden för att kunna läsa. Därefter krävs träning för

att kunna läsa snabbare och med läserfarenheten kommer kontakten med nya ord, vilket enligt

Elbro (2004) är en förutsättning för att läsutveckling ska ske.

3.2.2 Lässtrategier

För att lära sig att läsa och skriva finns det flera olika sätt eller så kallade strategier att göra

det på. Eftersom alla barn inte lär sig att läsa på samma sätt måste det därför erbjudas olika

arbetssätt så att deras skilda förutsättningar kan tillgodoses. Som Larsson, Nauclér och

Rudberg (1992) skriver så hävdar dem att lärare ofta använder sig av en blandning mellan två

15

olika metoder då de ska lära sina elever att läsa. De två metoderna kallas för den syntetiska

och den analytiska metoden.

Den syntetiska metoden, s.k. ljudning. I den här metoden sammanfogar läsaren delar

(bokstäver) som motsvarar ljud till större enheter d.v.s. stavelser. Norberg (2003)

förklarar att man med ljudmetoden börjar med två ljud, en konsonant och en vokal,

som sedan byggs på med ljud för ljud tills hela alfabetet är klart. Den metoden kallas

för Wittingmetoden och är även känd som den traditionella ”ljudningsmetoden” i

Sverige.

Den analytiska metoden, eller även kallad för ”helordsmetoden”, börjar med det

eleverna redan kan, nämligen att med hjälp av språkliga och icke-språkliga ledtrådar

identifiera orden (Larsson m.fl., 1992). Metoden går från helheter (meningar eller

ord), som sedan delas upp i mindre delar. Norberg (2003) förklarar att man ofta

utgår från en gemensam text som barnen och läraren skrivit tillsammans. Sedan tar

man ut ett enkelt ord och utifrån det ordet görs en gemensam ljudanalys. Ordet ska

helst fascinera barnet för att fånga dess intresse. Exempel på sådana ord kan t.ex.

vara namn, leksaker, djur eller andra ord som väcker barnets nyfikenhet för att lära.

När man arbetar på det sättet kallas metoden för läsning på talets grund eller också

förkortat för LTG. Den metoden utvecklades av en lågstadielärare vid namn Leimar

(1974) under 1960-70 talet.

Som Keene och Zimmerman (2003) skriver så finns det en skillnad på elever som är erfarna

läsare och de elever som inte är lika erfarna. De menar att när den erfarne läsaren inte förstår

vad han/hon läser så provar de själva sig fram genom de olika strategier som de kan för att

öka sin förståelse. En strategi som elever använder sig av är den tidigare kunskap som eleven

har vilken de använder sig av för att tolka en text (Høien & Lundberg, 1999).

Ytterligare en strategi är att fokusera på textens viktigaste tankegångar och utifrån sina

förkunskaper dra slutsatser som de kan se. Den erfarne läsaren kan även hoppa över det som

är svårt, läsa om den del av texten som är svår att förstå eller läsa den delen högt för sig själv.

Enligt Smith (1986) finns det att par drag som är typiska för den svaga läsaren. Det är

passiviteten samt den onyanserade läsningen oberoende av vilken text de ska läsa. Den

svagare läsaren låter många gånger bli att läsa istället för att använda sig av andra strategier

vid läsning såsom t.ex. att ljuda fram eller i alla fall försöka gissa vad det står.

16

3.2.3 Läsförståelse

Begreppet läsförståelse kan låta och verka lite abstrakt, men om eleven har förförståelse i

läsning gör det lättare för de som läser att strukturera och bearbeta texten och det är då

läsningen börjar. Själva läsningen är alltid en sorts kommunikation mellan författaren till

texten och personen som läser texten (Åkerblom 1988;73).

Då en elev använder förståelsen att kunna använda bakgrundskunskaper, det som man kallar

för den semantiska läsförståelsen, hänger samman med elevernas läsförmåga menar Allard,

Rudqvist och Sundblad (2001). Enligt Smith (1986) handlar läsförståelse om den betydelsen

läsaren tillför det lästa, hur läsaren använder sina tidigare kunskaper och låter dem tillföra en

mening till texten, det vill säga en djupstruktur. Förståelsens grund är upplevelser och

erfarenheter som varje person bär med sig och bildar sina teorier kring. Teorierna omvärderas

allt eftersom personen utsätts för förändringar i interaktion med omvärlden. Befinner man sig

då i en situation där den egna teorin brister i relaterandet till omvärlden, går det inte heller att

få någon förståelse i sin läsning.

En annan viktig gren inom läsförståelse är förstå vad en författare vill ha sagt utan att de ska

behöva precisera det (Åkerblom 1988). Den förmågan kallas för inferens. Det handlar då om

en persons förmåga att kunna läsa mellan raderna och det är en av de allra viktigaste

förmågorna en person behöver kunna för att förstå en text (Åkerblom 1988;89). En forskare

som har forskat kring den förmågan är Franzén (1993). Hon har forskat kring

tillvägagångssätt vid inferensläsning, det vill säga att kunna läsa mellan raderna, hos elever i

årskurs 5. Enligt den undersökningen använder sig en god läsare av två strategier för att kunna

tolka en text samtidigt som kallas för:

top-down-processen

samt

bottom-up-processen.

När läsaren använder sig av den så kallade top-down-processen utgår läsaren ifrån sina

förväntningar på vad texten ska handla om. Den så kallade bottom-up-processen innebär att

läsaren läser texten ord för ord. De svaga läsarna har inte fullt utvecklat förmågan att integrera

informationen de får ifrån texten med de bakgrundskunskaper som de har sedan tidigare.

Eleverna behöver flera strategier och instruktioner för att kunna besvara inferensfrågor, det

17

vill säga frågor där man vill få reda på vad som står ”mellan raderna”. För att lära lässvaga

elever att göra inferenser, ger Franzén som förslag att eleven ska fundera på om svaret finns

inom dem eller om det står i texten.

Det finns en koppling mellan läsförståelse och förmågan att bilda meningar, samt

ordförrådet, menar Bjar & Liberg (2003). Även förmågan att tolka tal, d.v.s. den impressiva

förmågan, har betydelse för god läsförståelse. Det kan dock vara svårt att upptäcka dålig

språkförståelse och litet ordförråd hos eleven på ett tidigt stadium. Då man ska hjälpa en elev

med att fördjupa deras läsförståelse gäller det att finna grunden till elevens svårigheter. Ett

sätt som man kan göra är att lyssna på när eleven läser löpande text med ”riktiga” ord, och

med så kallade ”nonsensord”. Elevens eventuella bristande omvärldskunskaper och

erfarenheter eller en text med avancerad meningsuppbyggnad kan också vara orsaken till

läsförståelseproblem. Men de elever som läser med ett passivt förhållningssätt, som inte alls

reflekterar och gör egna kopplingar för att kunna förstå innehållet, blir osäkra på hur de ska

hantera texten (Reichenberg 2005). De läsarna har dock inte problem med avkodningen. Men

det är dem som är svåra att upptäcka. Dock uppmärksammas inte elever med

läsförståelseproblem lika mycket som elever med specifika lässvårigheter och dyslexi i

dagens skola.

En Dr. Feryal Cubukcu har gjort en studie kring läsförståelse. Den handlar om hur man

skulle kunna öka elevers läsförståelse genom att använda sig av metakognitiva metoder. Det

han har kommit fram till är att outbildade läsare kan bli duktiga läsare och lära sig en text om

de får undervisning i effektiva lässtrategier och lära sig att följa och kontrollera deras

läsförståelse vid läsning.

3.3 Vad säger styrdokumenten om läsning i skolan?

3.3.1 Läroplanen

I den verklighet som dagens elever lever i finns ett ständigt informationsflöde och en

förändringstakt som går otroligt fort framåt. För att de ska kunna ta in och behärska det krävs

ett väl fungerande socialt liv som till stor del består i att man kan läsa och skriva. Det tas upp i

skolans styrdokument, nämligen i skollagen, läroplanen och i kursplaner för olika ämnen.

18

Därför är läs, skriv- och språkutvecklingen i svenska så viktig att fokusera på i skolans alla

årskurser.

I det här stycket tar jag upp vilka mål som finns för årskurs 4-5 i läroplanen Lgr 11 som berör

området läsförståelse:

Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja

texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna.

Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler,

skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av

sambandsord.

Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler,

skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av

sambandsord.

Hur man använder ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse.

3. 3. 2 Skolverket

Just skolan har kommit att vara ett hett ämne i debatten och på senare tid har särskilt debatten

om resultaten i skolan eskalerat. Vad man också har sett är att intresset för internationella

kunskapsmätningar har ökat, och det ingen säkert har missat är att i början på 90-talet hade de

svenska eleverna goda resultat i den internationella jämförelsen. De resultaten har som sagt

försämrats och en mycket central fråga är varför resultaten har försämrats som de gjort. Tittar

vi på en PISA-undersökning som gjordes 2009 kan man se att Sverige ligger strax över

genomsnittet på OECD:s lista när det gäller läsning generellt. I PISA 2009 är huvudområdet

läsförståelse. Jämfört med den första PISA-undersökningen som gjordes så har resultaten

försämrats och svenska 15-åringars läsförståelse är idag på en genomsnittlig nivå i ett

internationellt perspektiv. I alla tidigare gjorda PISA-undersökningar har svenska elever

presterat över genomsnittet av OECD-länderna.

Skolverket presenterade i ett pressmeddelande den 25/9-09 att de kartlagt orsakerna till de

försämrade resultaten i grundskolan. Det verkar som att vår sociala bakgrund har fått större

betydelse och rapporten säger att skolan blivit mindre likvärdig då elevers stöd från hemmet

verkar ha fått större betydelse för att de ska kunna uppnå ett bra resultat. Har eleverna inte det

19

stödet hemifrån kan vi ju undra hur de då ska lyckas få bra resultat då det verkar som skolan

blivit sämre på att kompensera för elevernas sociala bakgrund och olika förutsättningar.

3.4 Teori

I det här avsnittet kommer jag att presentera den teori jag kommer att använda mig av vid

analysen av undersökningen i mitt arbete.

En man vid namn Lev Semjonovitj Vygotskij föddes den 17 november 1896 i Orsja i

dåtidens Tsarryssland (numera Vitryssland) (Strandberg 2006). Han intresserade sig särskilt

för skillnaden mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kräver en vuxens hjälp.

Denna nivåskillnad kallas för "den proximala utvecklingszonen". Där ett barn befinner dig

just nu kallar Vygotskij för den aktuella utvecklingszonen och beroende på vilken assistans de

får av pedagogen kan de uppnå sin potentiella nivå. Det behöver inte bara just vara en

pedagog som hjälper barnet utan det kan t.ex. vara en kamrat eller en annan vuxen i barnets

närhet. (Strandberg 2006;54). I Strandbergs (2006) bok finns en ganska tankeväckande

liknelse som jag anser kan vara relevant för att förstå eller närma sig förståelse för vad

Vygotskij menar. I en barnserietidning som kallas för Bamse finns det många olik verkliga

situationer som spelas upp med hjälp av olika figurer. De olika figurerna representerar olika

tankesätt. Genom att figurerna har olika sorters tänkande skapar de utvecklingszoner. Så här

låter citatet jag har valt att ta med från Strandberg (2006;53):

I en berättelse frågar Lille Skutt, som representerar förskolebarnets konkreta tänkande,

Skalman, som äger den vuxnes förmåga till abstrakt tänkande, vad midnattssol egentligen är

för något. Skalman som är en duktig pedagog gör fortsättningsvis tre intressanta saker. För

det första svarar han att han vet vad fenomenet midnattssol är: ”Jag har ett papper om det inne

i skalet” och att han tycker det är ett intressant ämne. För det andra säger han att han tror att

det kan vara lite svårt för dem att förstå. För det tredje – och det här är nästan det allra bästa -

berättar han likafullt om de vetenskapliga rönen om midnattssolen. Alla, (Lille Skutt, Nina

Kanin, Bamse, Brummelisa, Katten Jansson och Husmusen), lyssnar fascinerade. När skalman

berättat klart tittar de riktigt små barnen, Husmusen och Katten Jansson på varandra och

säger: ”Väldigt intressant, förstod du nåt?” ”Nej” ”Inte jag heller”. Denna scen ur Bamse

uttrycker det Vygotskij menade med att vi inte skall vara rädda för att bjuda in barnen till

abstrakta resonemang (Strandberg 2006;53).

20

Det är inte säkert att barnen förstår det vi menar, men bara att de får delta i ett resonemang

som det här öppnar kanske upp en dörr till barnets fortsatta utveckling på deras egen nivå.

Kort sagt kan man säga att Skalman på sitt sätt involverar de andra i en utvecklingszon.

Vygotskijs infallsvinkel har ett så kallat sociokulturellt perspektiv på lärande, då han ser

omgivningen som avgörande för individens utveckling och prestation. Med utveckling menar

han tankeförmåga, språk, och mental och personlig utveckling. Utveckling sker enligt

Vygotskij genom relationer, i synnerhet till föräldrarna, och strävar till den kulturella

förståelsen (begreppsvärlden). För att barn ska kunna lära sig ny kunskap och ta åt sig nya

begrepp krävs det att de undervisas och har goda relationer med t.ex. mer erfarna kamrater,

föräldrar, lärare, förebilder m.fl.(Strandberg 2006;54).

Då jag skulle välja teori till arbetet stod valet mellan ett par olika teoretiker och deras

teorier. Den jag tyckte lämpade sig bäst för min studie var Vygoskijs sociokulturella teori och

även hans teori om den proximala utvecklingszonen. De anser jag passade eftersom den

sociokulturella teorin grundar sig på att omgivningen påverkar och är avgörande för en elevs

utveckling och prestation i samma grad som omgivningen på verkar elevernas läsinlärning

och läsutveckling. För att en elev ska kunna lära sig att läsa använder eleven sig av olika

lässtrategier. De lässtrategierna, som jag kommer att redogöra närmare för senare i arbetet,

använder eleven för att kunna lära sig att läsa. De fungerar som ett slags stöd för eleven som

de kan utgå ifrån och använda sig av då de befinner sig i en fas i läsutvecklingen men strävar

efter att nå nästa potentiella utvecklingszon. Med hjälp av lässtrategierna kan eleven få hjälp

att vidareutvecklas och nå nästa potentiella utvecklingszon. I det här fallet använder de, kort

beskrivet, lässtrategierna som en ”stötta”. Därför valde jag att använda mig av Vygotskijs

teorier för att få stöd i min studie om elevers förhållningssätt till prov i svenska och framför

allt läsförståelseprov i svenska.

21

4 Metod

Frågorna om hur elever i skolår 5-6 förhåller sig till läsförståelseprov i svenska kommer jag

att besvara med hjälp av kvalitativa samtalsintervjuer. I detta kapitel kommer jag att redogöra

för de metodologiska val jag gjort och varför jag gjort dem. Först beskrivs mitt val av

undersökningsmetod och urval.

I stycket ”Genomförande” presenterar jag konkret hur undersökningen gick till samt vad

som gick som planerat och även det som inte gick som planerat. I stycket redogör jag även för

hur materialet jag fick fram bearbetades samt de etiska överväganden jag gjort i samband med

intervjuerna. Även undersökningens validitet diskuteras.

4.1 Val av undersökningsmetod

4.1.1 Val av metod

Det finns alltid ett val man måste göra när man ska göra en studie och det är hur man ska gå

tillväga för att få fram det resultat som är tänkt. I den här studien ville jag ta reda på hur

elevers förhållningssätt är till läsförståelseprov i svenska samt vilka syften eleverna upplever

med läsförståelseprov i svenska och därför tror jag att det passar att använda sig av

intervjumetod istället för enkäter. Använder man sig av intervju i en studie så gör man en

kvalitativ undersökning där man vill få reda på tankar och förhållningssätt (Backman

2010;33). Gör man istället en kvantitativ undersökning, det vill säga en enkät undersökning

får man ett mer direkt svar som mer används till allmänna undersökningar.

4.1.2 Intervju som metod

22

Till de kvalitativa intervjuerna har jag gjort en frågeguide (Larsen 2007;84) som jag tänker

använda som underlag vid intervjuerna eftersom både intervjuaren och den som blir

intervjuad kan medverka i ett samtal. Det anser jag är bättre än enbart envägskommunikation

och den som blir intervjuad får möjlighet att lämna egna svar på frågorna (Patel & Davidson,

2003;78). Enligt Larsen (2007;84) finns det olika sätt att göra en kvalitativ intervju på. Den

sortens intervju jag har valt att arbeta med är den så kallade ostrukturerade intervjuformen

med en frågeguide vilken jag utgår ifrån. Den kan vara användbar både för mig och om eleven

vill titta på frågorna, eller om man helt enkelt behöver återkomma till någon av frågorna

under intervjun så finns det lättillgängligt utan att man behöver följa en strikt planering för i

vilken ordning frågorna ska komma i vilket kanske kan upplevas som lite förvirrande när man

ska koncentrera sig på vad intervjupersonen säger. Det som också är intressant att veta om

kvalitativa intervjuer (Larsen 2007;83) är att både kan användas som enda metod i en

undersökning eller tillsammans med andra metoder. Ofta kan det vara bra att göra en

kvalitativ intervju i början av ett arbete om man är osäker på vilka frågor man ska ställa. Eller

så kan man använda en kvalitativ intervju som en uppföljning till en kvantitativ undersökning.

Den kvalitativa intervjun kan göras på olika sätt som jag beskrev ovan och den kan även vara

mer eller mindre strukturerad.

4.1.3 Barnintervjuer

Frågorna jag har använt mig av till intervjuerna är kopplade till mina frågeställningar i det

här arbetet. Jag har även strävat efter att hålla dem öppna för eleverna så att de själva kan

formulera sina svar utan att jag skulle styra deras svar. Frågorna som ställdes till eleverna var

till exempel:

”Läser du hemma?”

”Läser du själv eller med någon?”

”Vad brukar ni få för prov i svenska?”

”Är det roligt/tråkigt att göra prov i svenska?”

23

”Är det lätt/svårt att göra prov i svenska?”

”Vad förväntade du dig att texten skulle handla om? Berätta! Varför?”

Det var några av frågorna som jag ställde till eleverna i intervjuerna och som de besvarade (se

bilaga 1). Det som är viktigt att ta hänsyn till och respektera i ett intervjusammanhang är om

eleven inte vill svara på frågan som ställs (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000;27).

Även om det är kan kännas viktigt att följa upp elevernas svar på frågorna så måste

intervjuaren visa känslig och inte uppmuntra vidare. Det gäller att se vilka de tillfällena det är.

Innan intervjun är det även av stor betydelse att intervjuplatsen är lugn så att inga störande

moment förekommer. En annan viktig aspekt är att du som intervjuare bygger upp en god

relation till eleven och bygger upp ett förtroende hos eleven (Doverborg & Pramling

Samuelsson 2000;25). Chansen är då större att intervjuaren får fram ett ärligt svar från eleven.

4.2 Urval

Då jag valde att göra en studie om läsförståelseprov i svenska funderade jag lite över vilken

åldersgrupp i grundskolan jag skulle vända mig till och som kunde vara passande med tanke

på ålder. Därför valde jag att inrikta mig mot mellanstadiet. Och efter att jag tagit kontakt med

skolan var det en klasslärare för en årskurs 5-6 som tyckte att det skulle vara en intressant

upplevelse för hennes elever att bli intervjuade även om de hade mycket annat de skulle hinna

med i undervisningen.

Skolan jag har valt att utföra min undersökning på ligger i en mindre skånsk kommun på

västkusten i ett mindre bostadsområde. Klassen består av 22 elever i årskurs 5-6 och det är

ganska jämnt fördelat mellan killar och tjejer i klassen. Antalet elever i klassen med svenska

som andraspråk är endast ett par stycken.

Själva urvalet gick till på följande sätt att eleverna fick medgivandelappar hem för att få

vårdnadshavarens namnteckning, men de elever som inte kommit ihåg att ta med sin lapp till

skolan de dagarna jag intervjuade dem kunde jag inte intervjua. Därför föll det sig så att det

var 17 av de 22 elever jag kunde intervjua. För att inte avslöja elevernas identiteter valde jag

24

att fingera deras namn med nummer från 1 till 17. Intervjuerna med eleverna varade i ca 15-

20 minuter vardera.

Själva kommunen som eleverna bor i har även haft en positiv befolkningsutveckling och

fler flyttar in till kommunen än ifrån. Under de senaste fem åren har många flerfamiljshus

byggts vilket har bidragit till att fler barnfamiljer flyttat in och fler barn fötts i kommunen.

Och när jag valde undersökningsskola valde jag en som ligger i en mindre västskånsk

kommun. Skolan som jag valt att kalla för Ekskolan ligger i ett mellanstort bostadsområde

byggt på 60-talet. Sedan dess har befolkningsmängden i orten ökat från 2300 till 4180 stycken

(SCB). Runtom skolan finns, förutom ett bostadsområde, även ett grönområde med träd och

rekreationsmöjligheter. På skolan går det för närvarande ca 280 elever. Jag nämner ej exakta

siffror med tanke på anonymiteten.

4.3 Genomförande Jag tog kontakt med klassläraren för den klass på skolan jag valt att göra undersökningen

på via telefon. Undersökningens syfte klargjordes och jag berättade lite om min undersökning.

Läraren i sin tur tog kontakt med rektorn på skolan och jag fick lov att komma och genomföra

intervjuerna.

Veckan innan intervjuerna skulle äga rum fick läraren information via mejl om min

undersökning samt en medgivande blankett som hon överlämnade till eleverna. Eleverna fick

ta hem informationerna och blanketterna för påskrivning (se bilaga 2).

Innan jag genomförde intervjuerna till mitt arbete genomförde jag en pilotintervju på en elev

i årskurs tre. Syftet med pilotintervjun var först och främst att testa om min frågeguide som

jag gjort skulle ge mig svar som skulle kunna ge svar på mina frågeställningar.

En sak jag lärde mig från provintervjun var att göra frågorna mer konkreta och tänka på mitt

sätt att bete mig på. Är jag lugn och fokuserad under intervjuerna får jag lugnare elever som

inte känner sig så obekväma med att bli intervjuade.

Då jag bara hade tillgång till att göra intervjuerna under två dagar gjordes intervjuerna under

två hela för- och eftermiddagar. De tiderna kanske inte är de bästa för eleverna, men eftersom

de hade andra projekt att arbeta med var jag tvungen att acceptera det.

När det gäller lokal hade jag inga egna mjöligheter att göra några val. På Ekskolan fick jag

sitta i olika lokaler eftersom det är ont om lokaler eller som är tillgängliga på grund av

25

ombyggnad på skolan. Lokalerna jag fick disponera har de flesta eleverna varit i och är inte

främmande för dem. De tre olika lokalerna hade lite olika lägen. De två första låg på så sätt att

det konstant passerade andra elever utanför men eleverna jag intervjuad verkade inte bli

störda utav det även om det var ganska påtagligt. Det tredje rummet låg mer ostört och var

enligt eleverna ett mysrum, dock med ett ganska högt ventilationsljud vilket kan uppfattas son

störande.

Då jag först träffade klassen presenterade jag mig och berättade varför jag var där. Jag

berättade även vilken utbildning jag gick samt mitt syfte med besöket hos dem. Jag

presenterade sen ämnet jag skulle prata med dem om och berättade även att de när som helst

hade rätt att avbryta samtalet om de inte ville fortsätta med intervjun om de önskade det. Jag

förtydligade att det bara var jag som skulle lyssna på det inspelade materialet och att de skulle

vara anonyma i undersökningen. Eftersom jag intervjuade dem ensam spelade jag intervjuerna

med diktafon och det fick eleverna så klart veta och frågade om lov om det gick bra eftersom

de medverkar av egen fri vilja (Patel & Davidson 2003;61). Och eftersom jag ville att

intervjun skulle bli mer som ett samtal med eleverna satt jag mitt emot dem under

intervjuerna. En och en intervjuade jag dem, dels för att få igång ett avslappnat samtal men

även för att eleven inte skulle känna någon press från andra eventuella intervjupersoner.

Intervjuar man flera personer åt gången kan de elever som inte riktigt vågar svara direkt inte

komma till tals alls om det är någon annan som konstant tar talutrymmet. Dessutom menar

Larsen (2007) att vid grupp intervjuer med flera intervjupersoner så strävar man efter att få

fram kollektiva åsikter. Intervjuar man bara en person så är det enbart den personens åsikter

och tankar man är intresserad av att få fram.

4.3.1 Etiska överväganden

När man gör en undersökning av något slag finns det alltid etiska dilemman att beakta inför

undersökningen (Larsen, 2007). Inför den här undersökningen har jag funderat och tagit

ställning i en del etiska dilemman som framförallt berör de i undersökningen medverkande

intervjupersonerna/eleverna. Tre punkter som jag hittade genom Vetenskapsrådet där de listar

olika punkter vad varje forskare bör ta i beaktande innan de genomför en undersökning är. De

punkterna jag hittade berör integriteten kring de intervjuade personerna/eleverna och hur en

intervju skall gå till.

26

”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för

forskningsändamål.”

”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga

konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga

inte kan ta del av dem.”

”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.”

Då jag i min undersökning kommer att intervjua minderåriga elever anser jag att det är

viktigt att även deras föräldrar/vårdnadshavare får liknande information om vad min

undersökning kommer att handla om och de får själv bestämma om de vill medverka. Jag

kommer även att klargöra information om undersökningens konfidentialitet och elevernas

anonymitet och även berätta om hur det insamlade materialet kommer att användas.

Innan undersökningen genomförs kommer jag att redogöra för undersökningens syfte först

och främst till de elever jag tänkt intervjua, deras vårdnadshavare, rektorn på skolan samt till

klassläraren för eleverna.

Då jag måste ta hänsyn till elevernas egen rätt att medverka i undersökningen jag som första

steg att tillfråga elevernas vårdnadshavare om de tillåter att deras barn får medverka i min

undersökning. När det är gjort kommer jag att fråga eleverna muntligt strax innan intervjun

om de vill medverka eller inte. Då kommer jag även att klargöra att närhelst de önskar kan de

sin medverkan och intervjun och jag berättar även att de är helt anonyma i min undersökning

då varken kommunens namn, skolans namn eller elevens namn kommer att nämnas på ett

sådant sätt att man skulle kunna veta exakt vem som blivit intervjuad. Dock kommer jag i

analysen att skriva om personen är en han eller hon eftersom jag tycker det skulle vara

intressant för undersökningen att veta. Ett tag övervägde jag om jag skulle benämna

personerna med ordet ”hen” vilket är en kombination av pronomen han och hon, men

bestämde mig för att han och hon kunde användas.

4.3.2 Bearbetning och analys

Efter att intervjuerna med eleverna var gjorda var det dags att bearbeta det insamlade

materialet.

27

I min undersökning har jag genomfört intervjuer med hjälp av en intervjuguide. Jag använde

mig huvudsakligen av ljudinspelningar med diktafon till intervjuerna. Under efterarbetet valde

jag att skriva ut ljudinspelningarna i ett dokument på datorn för att lätt kunna ha tillgång till

dem senare när det var dags att skriva analysen. På det viset fick jag ganska bra svar på

frågorna från eleverna. Efterarbetet med att skriva ut ljudinspelningarna gjorde jag direkt på

kvällarna efter att jag gjort intervjuerna då jag fortfarande hade dem i färskt minne. Särskilt då

man gör en kvalitativ studie är det viktigt att man transkriberar materialet så här för att få

materialet så utförligt som möjligt (Bryman 2007).

Efter att materialet var färdig utskrivet lyssnade jag på intervjuerna en gång till för att se om

det fanns något jag missat att skriva ner. När jag lyssnat på det en sista gång började jag titta

på elevernas svar och jämföra deras svar fråga för fråga.

4.3.3 Undersökningens validitet

Då en undersökning görs måste alltid dess validitet ifrågasättas och diskuteras. Särskilt viktigt

är arbetets validitet då man arbetar kvalitativt för att kunna säkra kvalitén på arbetet (Bryman

2008;376). Eftersom min undersökning syftar till att undersöka elevers förhållande till

läsförståelseprov i svenska krävs det att min metod är anpassad på det sätt att jag får svar på

de frågeställningar jag har tagit fram till undersökningen. Min teoretiska definition måste

alltså stämma överens med mitt undersökningsinstrument.

Dock kan man ju aldrig inför en undersökning veta om de svar man får från eleverna som

intervjuas är vad de verkligen tänker om läsförståelseprov. Det kan i sin tur vara ett

validitetsproblem eftersom vi frågar eleverna och får svar, men kan inte till hundra procent

säga att det är så de verkligen tänker. Det som då måste funderas på är vilka faktorer som kan

finnas och påverka elevgruppen som intervjuas.

28

5 Resultat och analys

I det här avsnittet kommer jag att knyta samman intervjusvaren, tidigare forskning om läsning

samt teorierna.

När det nu är dags att redovisa det material som jag fått fram genom mina

undersökningar/intervjuer finns det en hel del att blicka tillbaks på från min

forskningsbakgrund samt teori för att friska upp minnet lite inför analysen.

5.1 Provens syfte Eleverna som jag intervjuat till den här undersökningen har berättat om varför de får

läsförståelseprov samt hur eleverna själv uppfattar läsförståelseprovens syfte. Då jag tittade på

tidigare forskning inom bedömningsområdet i skolans värld menar Nyström (2004;13) att all

bedömning i skolan ytterst görs för att gynna elevernas lärande. Därför är det nu intressant att

se hur eleverna själva svarade på den frågan. Jag har kunnat urskilja ett par exempel på vad

elevers uppfattning om vad syftet med läsförståelseprov i svenska är:

På frågan om varför eleverna tror att de får läsförståelseprov i svenska svarade elev 5:

”Emma: Varför tror du ni får läsförståelseprov?

Elev 1: Så att läraren vet hur bra man läser. Sen för att man ska lära sig.

En annan elev beskriver läsförståelseprovets syfte så här:

”Emma: Vet du varför ni får läsförståelseprov i svenska?

Elev 3: För att man ska kunna veta vad en elev kan.”

29

En tredje elev beskriver läsförståelseprovets syfte så här:

”Emma: Varför tror du att man har sånna prov?

Elev 7: Kanske för att man ska använda det till utvecklingssamtal för att man ska

se hur man har utvecklats.”

Utifrån de elevernas svar på frågan kan jag se hur de uppfattar syftet med läsförståelseprov.

Det jag kan utläsa ur detta är att eleverna uppfattar olika syften till varför de får just den här

formen av prov i svenska. De syftena kan sägas vara att en del elever tänker att syftet är att

visa för deras lärare att de kan läsa och att läraren ska se att de förstår vad de läser . Ett annat

syfte som eleverna upplever med läsförståelseproven är att resultaten av provet redogörs på

utvecklingssamtalen med elevernas föräldrar och lärare. De flesta av elevernas svar är de tre

huvudsyftena som jag kan utröna från elevernas svar. En del svar tog upp flera syften. Som

t.ex. elev 7 som utan tvekan hävdar att lärarna vill veta hur bra de läser inför

utvecklingssamtalet. Eller som elev 3 som menar att de får läsförståelseprov i svenska för att

man ska veta vad en elev kan. Men ett ytterligare syfte som togs upp av ”elev 1” var att de får

läsförståelseprov för att de själva ska lära sig samt för att deras lärare ska se hur bra de läser.

Något annat som man också kan skulle kunna tolka är att eleverna gör prov för att göra

lärarna och föräldrarna glada.

5.2 Olika sorters prov i svenska

Då jag intervjuade eleverna pratade vi om olika slags prov i svenska. En elev berättade så här:

”Emma: Vad brukar ni få för prov i svenska?

Elev 1: Prov på dubbelkonsonanter och sånt. Sen ett där man läser en massa ord.”

En annan elev svarade på följade sätt:

”Emma: Vad gör ni för prov i svenska?

Elev 4: Vet inte. Något med läsning ibland.

30

En tredje elev berättar följande:

”Emma: Vad kan prov i svenska vara för något?

Elev 6: Prov där man kan skriva berättelser och sånt.

Majoriteten av eleverna ansåg att prov i svenska kunde definieras som prov i grammatik

samt att skriva berättelser. Av de eleverna jag intervjuade ansåg nästan hälften av elever att

prov i svenska i första hand var grammatik. Några elever svarade att det var läsning, en liten

del av eleverna ansåg att prov i svenska i första hand var att skriva berättelser samt endast en

av eleverna berättade att de hade muntliga prov som exempel på prov i svenska.

Det fanns en elev som jag inte räknade med i stycket ovan. Den elevens svar tyckte jag var

lite extra intressant eftersom det skiljde sig något från de andra elevernas svar. ”Elev 9”

uttryckte sig så här om vilka sorters prov som de har i svenska:

”Emma: Vad kan ett prov i svenska vara för något?

Elev 9: Ähm. Det kan vara lite olika men ibland kan det vara berättelser vi ska

skriva. Ibland kan det vara hur man stavar och ibland hur man läser.”

Av de här elevernas svar tycker jag visar på att det finns elever som i första hand presenterar

flera olika förslag på vad ett prov i svenska kan vara. Det är intressant med tanke på vad

Odenstad skriver i sin avhandling gjord 2010. Hon menar att provens form och innehåll

påverkar både elevernas syn på ämnet och deras uppfattning om vilken kunskapssyn som

värderas i skolan. Beroende på hur proven konstrueras sänder de ett budskap till eleverna om

vilken kunskap som är viktig i ett ämne. Det i sin tur kan leda till att eleverna lär sig att

studera på ett sådant sätt att de endast studerar in den kunskap som värderas som viktig i ett

ämne.

5.3 Elevers förhållningssätt till läsförståelseprov i svenska

Då jag i intervjuerna kom fram till de frågor som handlade om elevernas förhållningssätt till

läsförståelseprov svarade en elev så här:

31

”Emma: Är det roligt eller tråkigt att göra de proven?

Elev 1: De e roligt. Inte så svårt.

Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 1: Det känns ok. Varken roligt eller tråkigt.

Tittar man på hur eleverna upplever läsförståelseproven i svenska svarade ungefär hälften

av eleverna att de tyckte det var roligt att göra läsförståelseprov och några elever tyckte att det

var både roligt och tråkigt beroende på om det var texter de var intresserade av eller inte.

Tittar vi på elevernas svar om det är roligt att göra läsförståelseprov kan vi se att en elev

svarar så här:

”Emma: Tycker du det är roligt/tråkigt att göra läsförståelseprov?

Elev 7: Jag tycker det är ganska roligt eftersom jag tycker om att skriva och läsa. Så

det gillar jag.

Den här eleven berättar att hon tycker det är roligt att göra läsförståelseprov i svenska

eftersom hon tycker om att läsa och skriva. Så det gillar hon och tycker är roligt.

En annan elev svarade så här:

”Emma: Vad tycker du om att göra ett läsförståelseprov?

Elev 9: Jag tycker ju det är väldigt roligt med svenska.

Den här eleven svarar endast att hon tycker att det är väldigt roligt med svenska. Därför är

det lite svårt att komma fram till vad hon tycker om att göra läsförståelseprov eftersom hon

svarar som hon gör. Här tror jag att jag skulle ställt fler följdfrågor för att få ett mer direkt

svar.

En tredje elev svarade så här:

”Emma: Är det roligt eller tråkigt att göra ett läsförståelseprov?

Elev 12: Roligt.

Emma: Ok. Varför är det roligt då?

Elev 12: Man får sitta och läsa texter. Ibland kan de va tråkiga om de inte handlar

om något man e intresserad av.

32

Den här elevens svar är tydligt motiverat till varför hon tycker det är roligt att göra

läsförståelseprov. Hon motiverar sitt svar att hon tycker det är roligt med att hon får lov att

sitta och läsa texter. Men hon medger att de ibland även kan vara tråkiga texter om de inte

handlar om något ämne som hon är intresserad av. Det är ju en intressant aspekt i sig att

hennes läsintresse styrs av vad det är för sorts texter hon läser. Är det inget ämne hon finner

intressant så blir det inte lika roligt att läsa.

Tittar man på hur eleverna upplever själva provsituationen då de gör ett läsförståelseprov i

svenska berättar en elev att hon tycker det är roligt samtidigt som två stycken inte vet vad de

känner när de gör provet. En elev upplever läsförståelseprovet i svenska som jättesvårt. Men

det som verkligen förvånade mig var vad majoriteten av eleverna svarade på frågan hur det

kändes att göra ett läsförståelseprov i svenska. En elev uttryckte sig så här:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 6: Lite stressad ibland när det går på tid. Man ser när de andra skriver och läser

och man blir lite stressad av det (elev 6).

En annan elev uttryckte sig så här:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 7: Det känns ganska lugnt men ändå stressigt. När man ser att andra skriver så

blir jag också stressad. Men det är ju värst om det går på tid. Det är jobbigt.

En tredje elev uttryckte sig så här:

”Emma: Vad tycker du om att göra ett läsförståelseprov?

Elev 5: Det är väl ganska roligt.

Emma: Hur känner du dig när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 5: Inte så särskilt stressigt eller så (elev 5).

Några av eleverna berättade att de upplevde provsituationen som stressande på grund av

olika faktorer. Några elever känner stress då de inte förstår vad de läser och blir stressade då

de ser att andra skriver, samtidigt som de flesta av eleverna känner sig mest stressade då

läsförståelseprovet går på tid.

33

Eftersom jag blev fundersam kring elevernas stressymtom vid provsituationer letade jag lite

efter det i olika avhandlingar. I Törnwall (2002) redogör hon för något som kallas för

testängslan eller även på engelska test anxiety. Det har gjorts en del undersökningar om

testängslan i först och främst högre utbildningar, därför finns det inga resultat som rör just

elever i årskurs 5-6 vilka jag intervjuade. Men de är ändå intressant att veta att det finns

forskning gjord kring just det här ämnet. I Törnwalls (2002;34) avhandling redogör en

forskare vid namn Sarason för en studie som gjorts med ungdomar om testängslan och kom då

fram följande gällande pojkar och flickor. Testängslan verkar uppkomma runt årskurs två och

sen öka i takt med årskurserna, i allt högre grad för flickor än pojkar. En av slutsatserna

Sarason kom fram till var att testängslan är direkt kopplat till elevernas rädsla för negativ

bedömning av deras resultat. Ett exempel på hur en elev svarade lät så här:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 6: Lite stressad ibland när det går på tid. Man ser när de andra skriver och läser

och man blir lite stressad av det.”

Den här elevens upplevelser av hur det känns när han gör ett läsförståelseprov i svenska

styrker Sarasons slutsats. Den här eleven upplever tidspressen vis provet som något negativt

och stressande. Särskilt när han hör att de andra skriver och ser att de läser blir han lite

stressad.

Så här berättade ytterligare en elev:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 7: Det känns ganska lugnt men ändå stressigt. När man ser att andra skriver så

blir jag också stressad. Men det är ju värst om det går på tid. Det är jobbigt.”

Den här eleven beskriver i början av sitt svar att det kan vara ganska lugnt att göra

läsförståelseprovet, men i mitten och slutet av hans svar medger han mer att det ändå är

stressigt. Han berättar att när han ser att de andra skriver så gör honom också stressad. Men

det han också berättar är att det absolut värsta är när provet går på tid. Det är jobbigt.

5.4 Läsning

34

I det här avsnittet analyserar jag de intervjusvaren som berör läsning som t.ex. elevernas

läsvanor, läsutveckling m.m.

5.4.1 Läsvanor

Något annat som vi pratade om under intervjuerna var om elevernas läsvanor samt deras

intresse för läsning. Då en central del av just läsförståelseprov är läsning så diskuterade jag

det med eleverna. Dels hur de själv lärde sig att läsa, hur de upplevde det samt hur de gör nu

när de läser.

De första intervjusvaren som berörde elevernas läsvanor analyserar jag nedan. Tittar man på

hur många elever som läser ofta och varje dag så svarade lite mindre än hälften av eleverna att

de läser ofta. Några elever i klassen berättade att de läser ibland och inte lika ofta, medan

endast ett par elever sällan eller aldrig läser hemma överhuvudtaget. Ska jag utgå ifrån det här

resultatet angående elevernas läsvanor på fritiden kan jag se att det finns lite varierade

läsvanor i klassen.

En elev berättade om sina läsvanor på fritiden och uttryckte det så här:

”Emma: Hur länge läser du då?

Elev 9: Det kan va lite olika. Beroende på hur trött jag är. Men ca en halv timme.

Emma: Varför tycker du om att läsa så mycket?

Elev 9: Jag vet inte. Jag har alltid tyckt det varit roligt och jag skriver egna

berättelser. Då har jag fått min inspiration från att läsa böcker. Det är bara så himla

roligt på något sätt.”

Tittar vi på ”elev 9”:s svar kan vi se att hon har en väldig läsvana och ett stort intresse för att

läsa och dessutom att skriva. Eleven använder läsning av böcker som inspiration till de

berättelser som eleven skriver.

En annan elev uttrycker sig så här om sina läsvanor:

”Emma: Brukar du läsa hemma?

35

Elev 12: Typ varannan dag, 30 min.

Emma: Vad tycker du om för böcker?

Elev 12: Mest fantasy böcker som t.ex. Narnia och Harry Potter.

Den här eleven berättar att även hon har ett stort läsintresse, särskilt för fantasy böcker som

exemplen ovan. Det är verkligen intressant att se vilka olika intressen eleverna har inom

läsning och dessutom att deras läsvanor varierar så mycket som de gör. Det verkar även som

om ämnet som boken de läser styr deras intresse. Är de inte intresserade av ämnet vill eleven

inte läsa eller känner minskad lust för att läsa.

Då jag tittade på elevernas svar om deras läsvanor kan jag se en annan intressant aspekt. Det

verkar som de eleverna som läser ofta och mycket hemma har en ökad grad av förståelse då

de läser. Så deras läsvanor styr den grad av förståelse som eleven har och det kan jag se som

ett exempel på från intervjuerna där jag bad eleverna att läsa en text för mig. De eleverna som

i början av intervjun berättade att de läser mycket och ofta hemma gav även utförliggare

beskrivning av vad texten de läste handlade om för mig. För att styrka den här slutsatsen tar

jag fram några exempel på vad ett par elever svarade.

En elev svarade så här:

”Emma: Läser du något när du är hemma?

Elev 9: Jag läser väldigt mycket faktiskt! Varje dag läser jag, särskilt när jag ska gå å

lägga mig.

Emma: Hur länge läser du då?

Elev 9: Det kan va lite olika. Beroende på hur trött jag är. Men ca en halv timme.

Intervjun fortsätter…

Emma: Förstod du vad den handlade om?

Elev 9: Jaja det gjorde jag. Den handlade om två stycken lag som kulle spela om en

finalplats. Först ledde det ena laget men i den sista kvarten gjorde det andra laget ett

mål så de laget vann. Mycket detaljer om fotboll.”

Som vi kan läsa ovan har den här eleven en stor läsvana och läser ca 30 minuter varje dag

innan hon ska sova. När hon sen besvarade om hon förstod vad texten handlade om fick jag

en relativt lång beskrivning om vad texten handlade om.

36

För att ge stöd åt min slutsats så visar jag på ytterligare en elevs svar från intervjun:

Emma: Läser du mycket hemma?

Elev 1: Aa.

Emma: Läser du själv eller med någon?

Elev 1: Nä… jag läser själv.

Emma: Hur länge brukar du läsa?

Elev 1: Jag kan ligga och läsa rätt länge.

Intervjun fortsätter…

Emma: Vad handlade den om?

Elev 1: Den handlade om två fotbollslag. De ena laget var tvungna att vinna eftersom de låg

under i serien. Det andra laget var mycket bättre. Men de lyckades ta in poängen och de vann

matchen.

Den här eleven läser mycket hemma och han läser själv. Eleven berättar att han kan ligga

och läsa rätt länge. Under intervjun fick han läsa en text (artikel) och sen berätta för mig vad

den handlat om. Den beskrivningen jag fick av honom som beskrev innehållet i texten var

mycket detaljerad och innehållsrik om man ser till vad andra elever svarade. Det han berättade

och med tanke på hans läsvana tycker jag visar på en ökad grad av förståelse då han

återberättade texten för mig. Det är en mycket intressant slutsats som man säkert kan forska

vidare om.

5.4.2 Återberättande

Om jag då ska titta ännu lite närmare på elevernas läsvanor så kan ge exempel från mina

intervjuer som jag gjorde med eleverna i årskurs 5-6. Då jag bad dem att läsa en text (en

artikel som handlade om en fotbollsmatch) så skulle eleverna därefter återberätta för mig vad

den handlade om.

En elev återberättade om artikeln så här:

”Emma: Ok. Vad handlade texten om? Berätta

Elev 4: Den handlade om några pojkar som spela fotboll.”

37

Då jag tittar på den här elevens svar kan jag se att eleven inte beskriver mer än det absolut

grundläggande om vad artikeln handlade om. Det här kan man ju också tolka som att eleven

inte är så värst intresserad av det ämne som artikeln handlade om eftersom eleven inte la så

stor vikt vid att berätta vad den handlade om.

En annan elev återberättade om artikeln så här:

”Emma: Vad handlade den om?

Elev 14: Två pojkfotbollslag som tävlade om att vinna en match. Det ena laget var

bra och det andra dåligt”.

Den här eleven beskriver artikeln lite närmare med lite fler detaljer. Han preciserar att den

handlar om två pojklag som spelar fotbollsmatch. Det ena laget är bra och det andra dåligt. Då

verkar det ju som att han ett visst intresse av att lägga detaljer på minnet.

En tredje elev återberättar om artikeln så här:

”Emma: Vad tyckte du om texten? Var den lätt eller svår?

Elev 15: Den var lite svår men intressant med fotbollen.

Emma: Ok. Då förstod du vad den handlade om?

Elev 15: Mm.

Emma: Vad handlade den om? Berätta.

Elev 15: Hm. Den handlade om pojkar som spelade fotboll. Ett lag var bra och ett

dåligt. Det ena laget vann.

Emma: Ok. Vad förväntade du dig att texten skulle handla om?

Elev 15: vet inte. Fotboll tror jag med den bilden som fanns. Den var fin.”

Då jag tittade på ”elev 15”:s svar är det ganska intressant. Han berättar att han uppfattar

artikeln som svår men han tycker om ämnet fotboll. När han berättar vad den handlade om så

beskriver han att den handlade om pojkar som spelar fotboll. Det ena laget var bra och det

andra dåligt. Men det som han mer berättar att han kommer ihåg är att det ena laget vann

vilket inga av de andra eleverna i de andra exemplen berättar.

38

Men då jag frågade vidare om vad ”elev 15” förväntade sig att texten skulle handla om

svarade han att han inte vet. Men vidare berättar han att han trodde att den skulle handla om

fotboll med den bilden som fanns. Den tyckte han var fin. Det är dock inte bara ”elev 15” som

berättar att deras förväntningar på vad artikeln skulle handla om styrs av bilden som fanns till

artikeln. Även elev 16 berättar att:

”Emma: Ok. Vad förväntade du dig att texten skulle handla om?

Elev 16: Tja. Ganska direkt när jag såg den så fattade jag att den skulle handla om

fotboll eftersom där fanns en bild på några killar som spelade fotboll intill texten.”

Det verkar vara ett genomgående svar från de elever jag intervjuade angående deras

förväntningar på vad texten jag visade dem skulle handla om. Bilden till artikeln/texten verkar

vara det som ger eleverna mest förväntningar på vad texten de läser kommer att handla om

mer än vad själva orden i texten gör. Det här anser jag är väldigt spännande att en bild kan

styra våra intryck så mycket som den gör. ”En bild säger mer än tusen ord” finns det ju ett

talesätt som säger. Det verkar stämma överens med den här slutsatsen jag kommit fram till.

5.4.3 Lässtrategier, läsförståelse och läsutveckling

I det här avsnittet analyserar jag intervjusvaren från eleverna som berör deras lässtrategier,

läsförståelse och hur deras läsutveckling gick till. Några elever berättar så här om deras

upplevelser:

”Emma: Kommer du ihåg hur du lärde dig att läsa?

Elev 1: Det var på sommarlovet när jag satt med min mamma och pappa. Jag satt och

läste med dem.

Emma: Hur gjorde du? Berätta!

Elev 1: Jag bara läste. Svårt att beskriva. Jag läste högt med pappa.

Emma: Är det lätt/svårt att läsa?

Elev 1: Nä, Det är roligt. Avslappnande. Det var svårt från början, men nu är det lätt.

Emma: Hur gör du när du läser? Berätta!

Elev 1: Jag bara läser. Jag ser nog orden och läser dem.”

39

Som eleven ovan beskriver kan han inte riktigt minnas exakt hur han gjorde när han lärde

sig att läsa men det jag kan se utifrån svaret är att han kommer ihåg hur det kändes, det vill

säga att det först var svårt men att det är lättare nu. Han fick även stöd av sina föräldrar den

sommaren då han började lära sig att läsa då han satt och läste med dem. När han berättar om

hur det går till nu när han läser i årskurs fem verkar han komma fram till ett svar efter att han

funderat en stund. Som jag skrev kan jag utifrån elevens svar utröna att han helt eller till viss

del använder sig av den analytiska lässtrategin, även kallad för ”helordsmetoden” (Larsson

m.fl., 1992). . Det innebär att han med hjälp av språkliga och icke-språkliga ledtrådar kan

identifiera orden och känna igen dem. Och när en elev uppnått det stadiet att de helt eller

delvis kan sätta ihop bokstäver till ord och känna igen dem har de uppnått det sista stadiet i

läsning, nämligen det ortografiska stadiet som (Larsson m.fl., 1992) beskriver i sin bok.

En annan elev uttrycker sig så här:

”Emma: Kommer du ihåg när du lärde dig att läsa? Berätta

Elev 4: Det var i ettan jag lärde mig att läsa.

Emma: Hur gjorde du då?

Elev 4: Vi tränade först lätta ord som blev lite svårare sen.

Emma: Kommer du ihåg om du tyckte det var lätt eller svårt?

Elev 4: Det var ganska svårt, men det blev lättare sen.

Emma: Fanns det någon som hjälpte dig?

Elev 4: Fröken och min mamma och pappa.

Emma: Hur gör du när du läser?

Elev 4: Hm… jag tittar på texten känner jag igen orden och läser dem.

Utifrån vad den här eleven svarade i intervjun kan jag se att även hon uppnått det

ortografiska stadiet i läsning eftersom även hon säger att hon läser och känner igen orden.

Hon kommer även ihåg till viss del hur hon gjorde när hon lärde sig att läsa vilket är

intressant eftersom det inte var många elever som gjorde det. Hon hade dessutom stöd då hon

skulle lära sig att läsa från sin fröken och föräldrar. På frågan om hon kom ihåg hur hon

gjorde när hon lärde sig att läsa och skriva svarade hon att dem först tränade lätta ord som

40

blev svårare sen. När jag frågade om hon kom ihåg om det var lätt eller svårt att lära sig att

läsa berättade hon att det var ganska svårt men att det blev lättare sen.

Även den här eleven använder sig av den så kallade ”helordsmetoden” när hon läser. Då en

elev använder sig av helordsmetoden går de ifrån de små delarna (bokstavsljuden) till hela ord

genom att ljuda sig fram (”bottom-up-processen) och genom att utgå från helheterna (”top-

down-processen) (Liberg 1993;13). Det jag mer kan säga för att visa på att hon använder sig

av helordsmetoden kan jag även tolka utifrån hennes svar att ”- Hm… jag tittar på texten

känner jag igen orden och läser dem”. Då eleven berättar att hon ser på orden och läser dem

kan man se att hon förmodligen känner igen orden hon läser och det tyder på att hon använder

sig av helordsmetoden. Den innebär att hon inte behöver stanna upp för att ljuda mer än vid

enstaka tillfällen. Då flyter läsningen och det går smidigt och lätt. Som flickan beskriver tittar

hon bara på texten och då känner hon igen texten och läser den (Liberg 1993;19).

Många av de andra eleverna jag intervjuade svarade på liknande sätt, men det fanns en elev

vars svar skiljde sig en del från mängden. Hon uttryckte sina tankar om hur hon läser så här:

Emma: Kommer du ihåg hur du lärde dig att läsa?

Elev 8: Aa i förskolan, och med min pappa i sådana böcker med bokstäver. I Barnböcker.

Emma: Var det lätt eller svårt?

Elev 8: Det var rätt enkelt.

Emma: Kommer du ihåg hur du gjorde?

Elev 8: Man ska ju bara komma ihåg hur det stavas. Ibland kan jag läsa glass som glas. Men

annars är det lätt.

Emma: Vet du hur du gör nu när du läser?

Elev 8: Jag ljudar bokstäverna i huvudet.

Emma: Är det lätt eller svårt att läsa?

Elev 8: Det beror på vad det är för bok. Om det är en mellansvår bok eller så.

Emma: Varför tycker du så?

Elev 8: Om det finns svåra ord så måste man ju leta i ordlista. Men det är skönt med ord som

man redan kan.

Då jag frågade henne om hon kom ihåg hur hon gjorde när hon lärde sig att läsa kom hon

genast ihåg att grammatiken var viktig för henne då hon svarade att: ”- Man ska ju bara

komma ihåg hur det stavas. Ibland kan jag läsa glass som glas. Men annars är det lätt”. Jag

undrar lite om hon kanske missförstod min fråga där och trodde att jag frågade hur hon gör nu

41

när hon läser. Men när jag frågade den frågan hur hon gör när hon läser var hon en av de få i

klassen som enbart svarade att hon ljudar fram bokstäverna i huvudet.

När jag nu har presenterat mitt material från intervjuerna med elever i årskurs 5-6 är det dags

att se vilka paralleller jag kan se mellan deras svar och Lev Vygotskijs sociokulturella teori.

Något som också var intressant i det jag fick fram i en av elevintervjuerna var vad ”elev 8”

berättade om hennes läsvanor. Så här berättade hon för mig om det hela:

”Emma: Brukar du läsa hemma?

Elev 8: Nej, inte så mycket. Brukar mest hjälpa min lillsyrra.

Emma: Ok. Vilken klass går hon i?

Elev 8: Hon går i ettan.

Emma: Ok, då har hon precis lärt sig att läsa då? Spännande ju.

Elev 8: Aa.

Emma: Men om du läser, läser du själv eller med någon?

Elev 8: Jag brukar få läsläxa av min hjälplärare och den brukar min pappa hjälpa mig

med ibland.

Den här elevens svar tycker jag visar på ett exempel hur Vygotskij tänkte när han lade upp sin

sociokulturella teori om elevers utvecklingszoner. Ska jag analysera det ”elev 8” berättar

genom Vygotskijs teori så fungerar ”elev 8” som en slags hjälp eller extra ”stötta” för hennes

lillasyster som precis befinner sig i startskedet för att lära sig att läsa. Och får då lillasystern

hjälp av sin syster att komma vidare i sin läsning och nå nästa potentiella nivå där hon

verkligen kommer att kunna läsa då kan man ju se att Vygotskijs teori stämmer in ganska bra

på den här händelsen/berättelsen från ”elev 8”.

Det jag också kom att fundera på efter ”elev 8”:s svar var hur de läsvanor som finns i

elevernas hemmiljö. Precis som man kan se i Vygoskijs sociokulturella teori då han ser

omgivningen som avgörande för individens utveckling och prestation kan man ju undra hur

det påverkar eleverna om det inte finns en rik läskultur i deras hem. Är det ingen i deras

omgivning som läser hemma, vem ska då hjälpa och stötta eleverna i deras läsutveckling samt

hjälpa dem att förbättra deras läsvanor.

Något som jag också tog upp i forskningsbakgrunden var de lässtrategierna som eleverna

använder sig av då de ska lära sig att läsa. Det var ju en av mina intervjufrågor angående hur

de gör när de läser. Det svar jag fick av majoriteten av eleverna var att de läser utan att tänka

42

på det eller med att de läser med så kallat ”flyt”. Då behöver de endast använda sig av att

”ljuda” vid enstaka tillfällen då svåra ord uppkommer. Det jag tänker på angående läs

strategierna är att man kan koppla dem till Vygotskijs proximala utvecklingszon. De

lässtrategierna jag syftar på nämnde jag även i min forskningsbakgrund. De kallas för den

syntetiska metoden, s.k. ljudning, där eleven sammanfogar delar (bokstäver) som motsvarar

ljud till större enheter d.v.s. stavelser. Norberg (2003) förklarar att man med ljudmetoden

börjar med två ljud, en konsonant och en vokal, som sedan byggs på med ljud för ljud tills

hela alfabetet är klart. Den så kallade Wittingmetoden vilken är känd som den traditionella

”ljudningsmetoden” i Sverige.

Den analytiska metoden, även kallad för ”helordsmetoden”, börjar med det eleverna redan

kan, nämligen att med hjälp av språkliga och icke-språkliga ledtrådar identifiera orden

(Larsson m.fl.,1992). Metoderna går från helheter (meningar eller ord), vilket sedan delas upp

i mindre delar.

Eftersom elevers inlärning sker på olika sätt ska det finnas olika sätt för dem att lära sig att

läsa på. Då kan de kombinera de här två metoderna för att maximera sin chans till god

inlärning. De hör lässtrategierna vill jag koppla till Vygotskij på det vis att om en elev kan ta

hjälp av en eller fler strategier för att lära sig att läsa så fungerar den strategin som en slags

”stötta” eller hjälp för att eleven skall föras vidare till nästa utvecklingssteg. Från den aktuella

utvecklingszonen till den potentiella utvecklingszonen med hjälp av någon eller något som

hjälper/stöttar eleven. Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen i korthet.

43

6 Diskussion

I det här avsnittet diskuteras processens gång, med och motgångar jag stött på och andra

reflektioner som rör undersökningen och hela arbetsprocessen.

Syftet med den här uppsatsen var att jag skulle få en inblick i och ökad förståelse för elevers

förhållningssätt till läsförståelseprov i svenska samt hur de upplever syftet med de proven.

Det skulle jag uppnå genom intervjuer med elever från en skola i en mindre skånsk kommun.

Det var två frågeställningar jag utgick ifrån vid intervjuerna. Frågeställningarna till arbetet

var: Vilka syften upplever eleverna med prov i läsförståelse? och Hur upplever och förhåller

sig elever i skolår 5-6 till läsförståelseprov i svenska?

Med det resultatet jag fått fram genom undersökningen så tycker jag att syftet med arbetet

har uppfyllts och mina frågeställningar har blivit besvarade. Det var även en självklarhet att

jag läste in mig på en del av den litteratur som finns tillgänglig om läsning, läsprocesser, prov

med mera. Det hjälpte mig på vägen i intervjuerna så att jag kunde ställa relevanta frågor och

så att jag fick et öppet samtal med eleverna. Det gjorde även att intervjusvaren blev

intressanta och mer eller mindre innehållsrika och relevanta med arbetets syfte och

frågeställningar.

Den litteratur jag har använt mig av till arbetet och analysen har varit relevant för mitt arbete.

Men i början då jag skulle sätta mig in i djungeln av läsning, läsprocesser, läsförståelse och

läsutveckling var det inte helt lätt att hitta rätt bland litteraturen. Det var lite svårt att veta i

vilken ända av tråden jag skulle börja söka i. Det har dock klarnat något nu efter att jag har

gjort det här arbetet. Genom den litteratur jag har använt mig har jag kunnat styrka den fakta

jag har i mitt arbete samt ge stöd åt min under sökning. Litteraturen har även kommit till

användning då jag skulle göra mina intervjufrågor. Utan stöd från litteraturen blir inget arbete

eller undersökning trovärdigt.

44

Då jag valde teori till det här arbetet ville jag att den skulle ge stöd åt min undersökning. I

och med att jag valde att använda mig av Vygotskijs sociokulturella teori så blir ju även

arbetet vinklat åt hans tankar och idéer.

Som metod för mitt arbete har jag valt att arbeta med den kvalitativa metoden och

ostrukturerade intervjuer med frågeguide som ledstjärna. Med de metoderna fick jag effektivt

svar på mina frågeställningar och kunde fortsätta med arbetet. Själva urvalet av intervjuklass

var slumpmässigt, dock styrt av vilken klass som hade tid att ta emot mig. Eleverna jag fick

intervjua var dem som fick tillåtelse hemifrån att medverka och de som kom ihåg att ta med

sig medgivandet till intervjudagarna. På grund av mitt val av undersökningsmetod kan det ha

påverkat innehållet i min undersökning. Dock var syftet med mitt arbete att se vilka syften

eleverna upplever med läsförståelse prov samt att ta reda på hur elever i årskurs 5-6 upplever

och förhåller sig till läsförståelseprov i svenska. Därför anser jag av mitt val av

undersökningsmetod var tillräckligt eftersom det var elevernas tankar jag ville komma och det

gör man säkrast genom kvalitativa intervjuer vilka jag använde mig av. Men jag kan ju inte

helt säkert veta om eleverna svarade mig helt sanningsenligt.

Under intervjuerna med eleverna lät jag dem läsa en artikel som handlade om en

fotbollsmatch. Texten fanns i en av deras läroböcker och texten valde jag ut strax innan

intervjuerna. Men först funderade jag på om eleverna skulle få läsa olika texter anpassade

efter deras läsförmåga men eftersom jag ville kunna titta på resultaten efteråt och jämföra dem

en aning så lät jag alla elever läste samma text. Mitt syfte med att eleverna skulle läsa texten

var att det skulle hjälpa dem att fundera över hur de gör när de läser. Jag upplevde att några av

eleverna hade svårt att komma ihåg eller inte visste hur de gör när de läser. Därför fick de

hjälp av texten att fundera på det och de fick läsa i deras egen takt och efterhand som de läst

texten diskuterade jag den med dem.

Då undersökningen nu är gjord och arbetet är komplett är det dags att diskutera de slutsatser

jag fick fram av min undersökning.

Eleverna i den här undersökningen som jag har gjort till det här arbetet upplever att proven i

svenskas huvudsakliga syften är att de ska lära sig mer genom läsning eller att läraren skall

kunna se hur bra och snabbt de läser. Ett annat syfte som eleverna upplever med prov i

svenska är att resultaten från proven ska användas till de utvecklingssamtal som läraren har

med eleven och elevens vårdnadshavare minst en gång per termin. Den här slutsatsen var

ganska intressant eftersom det visar på att de flesta eleverna har en klar bild av syftet med

45

läsförståelseprov i svenska. Eftersom det var en av mina frågeställningar för det här arbetet

har ju den frågeställningen blivit besvarad.

Min andra frågeställning som jag har fått besvarad i min slutsats är hur elever i årskurs 5-6

upplever och hur deras förhållningssätt är gentemot läsförståelseprov i svenska. Resultatet

från den frågeställningen är lite varierande. De flesta eleverna anser att det varken är roligt

eller tråkigt att göra läsförståelseprov. Det finns dock några elever som hävdade att de tyckte

det var både tråkigt och roligt att göra läsförståelseprov eftersom eleven tyckte det var roligt

att läsa texter men inte att göra själva provet.

Men ett väldig intressant svar som jag fick var på frågan om hur eleverna upplever själva

provsituationen då de gör läsförståelseprovet. Många elever uttryckte mer eller mindre

indikation på tidspress och tidspressen blir till stress då de hör sina kamrater skriva eller ser

att de har läst färdigt. Det svaret var nog det som förvånade mig mest och fick mig till att

börja fundera på hur eleverna verkligen tänker.

Då jag tänker tillbaka på min egen grundskoletid kan jag erinra mig om att jag också i

många provsituationer upplevde den där tidspressen som eleverna i min undersökning berättar

om. Genom det minnet känner jag mig genast närmare i min förståelse för hur eleverna

upplever, tänker och hur deras förhållningssätt till prov ser ut.

Men ett av de viktigaste och mest intressanta resultaten jag fått fram är hur elevernas

intresse av innehållet i en text styr deras läslust. Även elevens vana vid att läsa påverkar

graden av förståelse eleven har när han/hon läser. Men om nu elevens läsvana påverkar deras

grad av förståelse, hur gör vi då för att öka deras läsvana? Ett exempel skulle ju vara att man

tar in mer läsning i undervisningen så som läscirklar etc.

Och då elevens intresse av innehållet i en text styr deras läslust, hur gör vi lärare då när vi

ska ge våra elever t.ex. läsförståelseprov i svenska för att alla elever ska få samma chans till

goda resultat? En bra start skulle ju vara att ge alla elever prov på sådana texter där de finner

innehållet intressant.

6.1 Slutsats

I det här avsnittet av undersökningen klargör jag mina slutsatser av det resultat jag fått fram

genom den undersökning jag gjort

46

Eleverna i den här undersökningen som jag har gjort till det här arbetet upplever att proven i

svenskas huvudsakliga syften är att de ska lära sig mer genom läsning eller att läraren skall

kunna se hur bra och snabbt de läser. Ett annat syfte som eleverna upplever med prov i

svenska är att resultaten från proven ska användas till de utvecklingssamtal som läraren har

med elevens vårdnadshavare minst en gång per termin.

Ett annat resultat av min undersökning visar att de flesta elever har en ganska klar bild över

varför de får läsförståelseprov i svenska. Enligt eleverna själva får de läsförståelseprov i

svenska dels för att läraren ska ha bra koll på hur bra de läser samt hur fort, men även för att

eleverna själva ska bli medvetna om hur de läser. De berättar även att proven finns till för att

de ska lära sig mer om sin egen läsning.

På frågan om vad eleverna tycker om att göra läsförståelseprov i svenska svarade hälften av

eleverna att de tyckte det var roligt att göra läsförståelseprov och den andra hälften av

eleverna att de tyckte det var både roligt och tråkigt att göra proven beroende på om det var

texter de var intresserade av eller inte. Så det verkar vara en viktig faktor för eleven då de

läser att det de läser måste vara intressant för dem. Det är en viktig aspekt att ta i beaktning då

man jobbar som lärare och har sin egen klass att just fånga elevens eget intresse. Kan man

fånga en elevs intresse kan det även vara en bidragande positiv faktor till att man kan hjälpa

och stötta sina elever in i nästa potentiella utvecklingszon precis som Vygotskij menar är

möjligt i hans sociokulturella teori om barns utvecklingszon (Strandberg 2006;53).

En annan aspekt av läsförståelseprov i svenska är hur eleverna upplever själva

provsituationen. Tittar man på hur eleverna upplever själva provsituationen då de gör ett

läsförståelseprov i svenska uttrycker majoriteten av eleverna att de känner stress inför

läsförståelseproven i svenska. Men som de berättar beror upplever de att stressen på olika

saker. Det majoriteten av eleverna upplever att stressen beror på är när de ser att deras

klasskamrater skriver. En annan faktor som verkar vara stresskapande är då det går på tid.

Min undersökning visar även att majoriteten av eleverna läser själv hemma på fritiden och

inte interagerar några längre stunder med sina föräldrar/vårdnadshavare då de läser. Endast en

liten del av eleverna läser någon gång för sina vårdnadshavare. Längden på hur mycket de

läser hemma på fritiden varierar också. Elevernas läsvanor varierar i klassen och några elever

berättar att de läser ofta, och då gärna i mellan 15-30 minuter per gånger. Tillfällena då de

47

läser är oftast på kvällen innan de ska gå och lägga sig. Det som också är intressant är hur

elevernas läskultur hemma påverkar deras eget synsätt på läsning och påverkar deras egen

läsvana.

Resultatet från min undersökning visar även att det var med en liten marginal som skiljer de

är elever åt som läser ofta mot de som läser mycket. I den här klassen verkar det bara som det

finns elever som antingen läser väldigt mycket eller knappt läser alls hemma på fritiden.

Tittar vi på resultatet för elevernas lässtrategier, läsförståelse och läsutveckling kan jag se

att många av eleverna använder sig av den analytiska lässtrategin, även kallad för

”helordsmetoden” då de läser. Det innebär som jag nämnde tidigare att eleven med hjälp av

språkliga och icke-språkliga ledtrådar kan identifiera orden och känna igen dem (Larsson

m.fl., 1992). Och när en elev uppnått det stadiet då de helt eller delvis kan sätta ihop

bokstäver till ord och känna igen dem har de uppnått det sista stadiet i läsning, nämligen det

ortografiska stadiet som jag beskriver i forskningsbakgrunden. Endast ett par elever i klassen

som berättar att de fortfarande ”ljudar” i huvudet då de läser.

Som jag nämnde tidigare i läsningsavsnittet är en viktig del av läsningen den så kallade

läsförståelsen. En slutsats jag har fått fram angående läsförståelse är att då en elev läser en

text så styr ämnet som texten handlar om elevens intresse för texten. Är en elev inte alls eller

mindre intresserad av ämnet som han eller hon läser om så känner de minskad läslust. Det är

en viktig aspekt för alla lärare då de ska ge läsförståelseprov till sina elever. Hur ska vi då

göra för att ge alla elever lika chans till bra resultat? Vi måste försöka anpassa ämnet eleverna

får läsförståelseprov i så att alla eleverna får samma chans att lyckas. Men det i sig är inte helt

lätt.

I intervjuerna jag gjorde fick eleverna läsa en artikel om fotboll som de sen skulle berätta

för mig vad den handlade om. De allra flesta eleverna upplevde att den texten var ganska lätt

att förstå. Men det varierar ju helt klart beroende på vilken sorts text de läser och hur pass

lätt/svår den är att förstå. En annan sak som var intressant med texten eleverna fick läsa var att

ju mer intresserad eleven var av ämnet fotboll, ju mer detaljerat återgav eleven texten till mig.

Så de elever som inte var så värst intresserade av fotboll gav inte så många kommentarer om

texten. Då jag frågade eleverna om vad de hade för förväntningar på vad texten skulle handla

om innan de fick läsa den svarade majoriteten fotboll. När jag frågade dem hur de kunde veta

det så svarade de allra flesta att bilden som hörde till artikeln avslöjade det. Så de flesta

eleverna kunde förstå textens innehåll via bilden men det fanns även de elever som kunde

förstå texten genom att den var skriven som en artikel.

48

6.2 Förslag till fortsatt forskning

Efter att jag nu diskuterat arbetsprocessen samt slutsatserna kring det här arbetet är det dags

att fundera på den fortsatta forskning som kan göras inom området. När jag närmade mig

slutet av det här arbetet uppstod det flera frågor som det skulle kunna forskas vidare om. Ett

par exempel på det jag har funderat över är:

”Hur gör vi för att öka elevers läsvana?”

”Hur ger vi alla elever en bättre chans till bra resultat i samband läsförståelseprov med tanke

på innehållet och elevernas intresse?”

Man skulle ju även kunna jobba vidare med andra metoder än på det vis jag gjort. Istället för

att göra kvalitativa intervjuer skulle man kunnat göra kvantitativa enkäter för att få en större

bredd på undersökningen. Eller använda sig av båda metoderna.

Ett annat perspektiv som man kan använda är pedagogernas med tanke på de frågorna jag

finner intressanta att ta reda på mer om.

En annan tanke på hur man skulle kunna göra för fortsatt forskning är att man skulle kunna

gjort intervjuerna på ett annat sätt. Ett förslag är att de kunde delats in i två separata grupper

med tanke på kön. Då skulle man kunna jämfört lite mer och kanske större grupper.

Ytterligare ett förslag är att man skulle kunna intervjuat två elevgrupper men med lite större

ålderskillnad mellan dem för att se och jämföra deras svar på det sättet.

49

7 Källförteckning

7.1 Litterära källor

Allard, Birgita, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo (2001). Nya lusboken: [en bok om

läsutveckling]. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning

Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. 2., uppdaterade [och utök.]. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund:

Studentlitteratur

Bryman, Alan (2008). Social research methods. 3. ed. Oxford: Oxford University Press

Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar: metodik

för barnintervjuer. 3., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber

Ejeman, Göran (red.) (1991[1987]). Svenska i grundskolan. 1. uppl. Stockholm: Almqvist &

Wiksell

Franzén, Lena (1993). Att "läsa mellan raderna": en studie över goda läsare i åk 5 och deras

förmåga att göra inferenser samt några inferensträningsmetoder för svaga läsare. Malmö:

Lärarhögsk., Institutionen för pedagogik och specialmetodik

Høien, Torleiv & Lundberg Ingvar (1999). Dyslexi. Från teori till praktik. Stockholm: Natur

och Kultur.

Keene, Elin & Oliver. Zimmermann, Susan (2003). Tankens mosaik. Om mötet mellan text

och läsare. Göteborg: Daidalos AB.

50

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Leimar, Ulrika (1974). Läsning på talets grund. Lund: Liber.

Liberg, Caroline (1993). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur

Molin, Helena & Röriksson, Helen (2005). Barns perspektiv på demokrati och elevinflytande i

skolan. Malmö: Malmö Högskola.

Norberg, Inger (Red.) (2003). Läslust och lättläst. Lund: Bibliotekstjänst AB.

Nyström, Peter (2004). Rätt mätt på prov. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

Odenstad, Christina (2010). Prov och bedömning i samhällskunskap. Karlstad university

studies.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Smith, Frank, Läsning, 2003 tredje upplagan, Liber AB, Kristianstad, Kristianstads

Boktryckeri AB

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm:

Norstedts akademiska förlag

Törnvall, Maj (2002). Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan. [Ny utg.]

Malmö: Forskarutbildningen i pedagogik, Högsk.

Åkerblom, Hans (1988). Läsinlärning: från teori till praktik: en introduktion. 1. uppl.

Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel

51

7.2 Elektroniska källor

ÇUBUKÇU, Feryal (2008). How to enhance reading comprehension through metacognitive

strategies. The Journal Of International Social Research. Volume 1/2 Winter 2008.

http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt1/sayi2/sayi2pdf/cubukcu_feryal.pdf Hämtat den 11-

09-01.

PISA (2009). PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do.

http://www.oecd.org/dataoecd/54/12/46643496.pdf Hämtat den 11-10-16.

Skolverket (2011). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww4.skolverk

et.se%3A8080%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3

D2575 Hämtat den 11-10-16.

Statistiska centralbyrån (2011) :

http://www.scb.se/statistik/MI/MI0810/2005A01x/MI0810_2005A01x_SM_MI38SM0703.pd

f Hämtat den 11-10-16.

Vetenskapsrådet (u.å.) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning (17 s)

http://www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+2011.1.pd

f Hämtat den 11-10-10.

52

Elevers förhållande

till läsförståelseprov

Hur eleverna

upplever syftet med

prov

finition av prov

Elever och

läsförståelseprov

och

läsförståelseprov

8 Bilaga 1

Övergripande frågor. Frågor som ställs för att få en bra bild över elevernas läsvanor samt

deras förhållande till prov.

Läser du hemma? Vad läser du? Berätta. Läser du själv eller får du hjälp av någon där

hemma? Berätta.

Hur förbereder/förbereder dig inte du dig inför ett läsförståelseprov? Hur känner du

strax innan du får provet? Hur tänker du? Berätta

Elevers uppfattning

om prov i svenska

1

Vad är ett prov i

svenska? Berätta

Varför tror du att

prov i svenska ser ut

som de gör? Berätta

2

Vad är ett

läsförståelseprov?

Berätta

Är det lätt/svårt?

Berätta

När är det lätt? Berätta

Vad är lätt och vad är

svårare? Berätta

Tänker du att det finns

något annat sätt att göra

provet på? Berätta

Har du några andra

tankar om prov? Berätta

3

Varför tror du att du får

läsförståelseprov?

Vad handlar det om?

Berätta

Finns det någon mer

anledning till

läsförståelseprov?

Vad tycker du om att göra

läsförståelseprov? Berätta

Hur känns det när du gör

ett läsförståelseprov?

Berätta

53

4

Läsutveckling

Kommer du ihåg hur

du lärde dig att läsa?

Berätta

Hur gjorde du?

Berätta?

Var det lätt/svårt?

Berätta

Fanns det någon som

hjälpte dig? Berätta

5

Lässtrategier

Hur gör du när du läser?

Berätta

Ljudar du fram orden i

ditt huvud eller kan du

läsa hela ordet och

känna igen det när du

läser? Berätta

Är det lätt/svårt att läsa?

Berätta

Varför känner du så?

6

Läsförståelse

Kan du läsa den här

texten och berätta för

mig vad den handlade

om? Berätta

Var den lätt /svår?

Förstod du vad texten

handlade om? Berätta

Kan du med några ord

berätta vad den handlade

om? Berätta

Vad förväntade du dig att

texten skulle handla om?

Berätta, Varför?

Eller läser du texten ord

för ord och därefter får

du reda på vad texten

handlar om? Hur tänker

du? Berätta

54

9 Bilaga

Brev till vårdnadshavare

Hej alla föräldrar/vårdnadshavare!

Jag heter Emma Christensson och studerar till lärare vid Malmö Högskola. Just nu läser jag

min sista termin på utbildningen och där ingår det att göra ett examensarbete. Arbetet som jag

vill göra har som syfte att få inblick i elevers tankar och upplevelser kring prov.

Jag har tänkt mig att genomföra undersökningen genom samtal med barnen, där jag pratar

med barnen enskilt kring deras upplevelser av och uppfattningar om läsförståelseprov i

svenska.

Samtalen kommer att spelas in med diktafon men förstöras så fort min uppsats är klar. Jag vill

göra det tydligt för er att ingen annan än jag kommer att få tillgång till det inspelade

materialet.

Jag hoppas med ert samtycke att kunna genomföra studien tillsammans med era barn.

Undersökningen kommer att ske med anonymitet, då jag inte kommer att använda mig av vare

sig barnens eller skolans namn i presentationen av min undersökning. Både ni som

vårdnadshavare och ert barn kan när som helst avbryta ert barns medverkan i studien. Detta

gäller även efter genomförd intervju.

Genom studien hoppas jag få en uppfattning om elevers tankar om prov i skolmiljön.

Om ni har några frågor eller ni inte vill att ert barn deltar i undersökningen är ni hjärtligt

välkomna att kontakta mig.

Med vänlig hälsning,

Emma Christensson

Kontaktuppgifter

xxxxxxxxxxxxxx

Elevens namn:_________________________

Förälders namnteckning:

55