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ISSN 2176-1396
ELETRÓLITOS E TABELA PERIÓDICA NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O
ENSINO DE QUÍMICA ATENTO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Alberto Oliveira Falcão Júnior1 - IFPB / UFPB
Rejane Maria de Araújo Lira2 - UFPB
Eixo–Psicopedagogia, Educação Especial e Inclusão
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este texto é resultado de uma experiência feita com alunos do 1º ano do ensino médio, na
educação profissional, oferecida no Instituto Federal da Paraíba (IFPB), Campus João Pessoa-
PB, que apresentam Deficiência Intelectual (DI). O objetivo do estudo foi desenvolver
metodologias lúdicas, por meio de aulas teóricas e práticas para trabalhar conteúdos do ensino
de Química, de forma a facilitar o aprendizado desses alunos. O projeto foi desenvolvido com
40 (quarenta) alunos; destes, 2 (dois) com diagnósticos de DI leve. A experimentação incidiu
sobre os conteúdos de ligações químicas, formação de soluções eletrolíticas e não
eletrolíticas, a tabela periódica e suas características. As aulas aconteceram de forma
intermitente, em que primeiro a professora apresentava os conteúdos em sua forma teórica, e,
em seguida, estes eram testados em laboratórios destinados às aulas práticas, por meio de
materiais concretos elaborados para as finalidades previstas para o projeto. A metodologia
utilizada insere-se na abordagem da pesquisa qualitativa básica, com delineamento
experimental. A experiência permitiu despertar, principalmente, no público-alvo da
experiência o empenho pelos assuntos trabalhados. Além disso, os alunos com DI
apresentaram capacidade de interação e entendimento, muitas vezes, representando momentos
iniciais de aquisição de novos modos de ação, conceitos e utilização adequada dos conteúdos
explorados. Evidencia-se, portanto, que situações de ensino e aprendizagem centradas no
aluno, fomentadas por atividades práticas e lúdicas, se refletem no entusiasmo pela disciplina,
para além dos conteúdos explorados, na inclusão e socialização dos alunos e na curiosidade
pela descoberta e exploração da ciência cotidiana.
Palavras–chave: Educação inclusiva. Ensino. Aprendizagem. Eletrólitos. Tabela periódica.
1Discente do 4º ano do curso técnico integrado em Controle Ambiental no Instituto Federal de Educação da
Paraíba (IFPB), Campus João Pessoa-PB. Graduando do Curso de Engenharia Química da Universidade Federal
da Paraíba (UFPB). E-mail:[email protected] 2 Mestre em Educação: Processos de Ensino-Aprendizagem pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
Doutoranda em Educação: Políticas Educacionais pela UFPB. Professora da Rede Municipal de Ensino de João
Pessoa-PB. E-mail: [email protected]
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Introdução
O conceito de inclusão escolar exige um movimento endógeno, contínuo de evolução,
que implica oportunidades de construção, desconstrução e reconstrução, próprio dos
processos evolutivos humanos e institucionais (MANZINI, 2008). Logo, a inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais no ensino regular implica mudanças nos modelos de
metodologias e práticas pedagógicas que vêm comumente sendo desenvolvidas, aspirando,
portanto, novas maneiras e métodos criativos de ensino, que possam motivar o aluno a
aprender de forma significativa o assunto trabalhado.
Perante o desafio apresentado pela professora da disciplina de Química para incluir no
processo de ensino-aprendizagem alunos com DI, diagnosticados com a Classificação
Internacional de Doenças (CID - F70.9 ), para que os mesmos fossem motivados a participar
como sujeitos ativos do processo, surgiu o interesse de criar um projeto que teve por objetivo
desenvolver metodologias lúdicas, por meio de aulas teóricas e práticas de forma que
viabilizassem a aprendizagem significativa dos alunos.
Nesse processo, brotou a ideia de desenvolver um projeto com os assuntos que mais
vinham dificultando o trabalho pedagógico com esses alunos. Esse visava não só contemplá-
los, mas que os incluíssem aos demais alunos, como maneira de responder a um dos muitos
desafios que emergem da proposta de escola inclusiva para esse século XXI. Desta maneira,
os conteúdos adaptados foram: ligações químicas, formação de soluções eletrolíticas e não
eletrolíticas, a tabela periódica e suas características.
Para a viabilidade da experiência, foi feito um levantamento de propostas pedagógicas
que abordam a educação inclusiva a partir do ensino de química no 1º ano do ensino médio,
publicadas nos periódicos da Scientific Electronic Library Online (Scielo). No levantamento,
foi feito um recorte dos trabalhos publicados nos anos de 2013 a 2016. Os descritores
utilizados foram: “Química no ensino médio”; “ensino de Química no 1º ano”; “Química e
educação inclusiva”; “material concreto para o ensino de Química”; “ensino de Química para
alunos com DI”. Destarte, não foi encontrado nenhum trabalho com a abordagem cogente
para o andamento da experiência. Fato que gerou a necessidade de desenvolver os materiais
concretos para o desenvolvimento do projeto.
O caminho fundamentado
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Ao longo da história da educação especial têm existido reformas e defensores da
necessidade de mudanças que refletem os valores e a compreensão da época, emergentes de
contextos que se modificam. Com isso, quando se retorna ao passado, verifica-se que durante
séculos a discriminação e a marginalização de pessoas com qualquer tipo de deficiência era
notável (BIANCHETTI, S/D). Tais pessoas eram consideradas incapacitadas para a
aprendizagem e, devido a isso, eram deixadas de lado, como se estivessem predeterminadas
ao fracasso.
No caso da DI, esta traz em seu bojo um marco assentado no modelo de sociedade da
Idade Antiga, em que o ser humano era dividido em corpo e mente e era valorizado pela força
de lutar em guerra e/ou para o trabalho com lavouras. No caso dos portadores de DI leves, que
eram capazes de desenvolver os serviços braçais que lhes eram atribuídos, eram misturados
aos demais tidos como “normais” do mesmo meio social em que viviam. Os que tinham DI
graves ficavam aos cuidados dos familiares. Com o advento do cristianismo, a DI passou a ser
atribuída às causas divinas (BIANCHETTI, S/D). Assim, o foco deixou de ser a separação do
corpo e mente e passou a ser do corpo e alma.
No Brasil, a Constituição Federal (CF) de 1988 representa o marco ao assegurar
direitos fundamentais para todos os brasileiros, inclusive à educação visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e de sua qualificação
para o trabalho, prevendo em seus artigos 206 e 208, consecutivamente, a “[...] Igualdade de
condições para o acesso e a permanência na escola. [...] atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”
(BRASIL, 1988).
A abordagem da educação inclusiva destina-se às pessoas com deficiências mentais,
sensoriais, motoras ou afetivas de forma a possibilitar ao máximo o desenvolvimento
individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais (UNESCO, 1968). Perante esse
cenário e com a orientação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), muitos países passaram a considerar e aceitar a responsabilidade pela
educação de crianças, jovens e adultos previamente excluídos dos sistemas escolares.
Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº
9.394 de 1996, instituiu os níveis e as modalidades de educação e ensino, balizando, portanto,
a educação inclusiva, ao preconizar no artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos
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educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p. 20).
De forma complementar, em 2003, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)
implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo
processo de formação de gestores e professores brasileiros para a garantia do direito de acesso
de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade (BRASIL, 2005). Esse conjunto de ações citadas e outras vêm demandando a
transformação da escola pública para uma escola inclusiva, pública e de qualidade.
Segundo informações do MEC, o número de pessoas com deficiência nas escolas
cresceu 381% em 12 anos, de 2003 a 2014 (BRASIL, 2015). O que gerou também a demanda
por normativas mais aproximadas com a causa. Nessa direção, a inclusão de deficientes no
contexto escolar foi também firmada por uma lei específica, Lei Brasileira de Inclusão, de nº
13.146, de 6 de julho de 2015. Esse documento prevê no artigo 28, Tópico II, o
aprimoramento dos sistemas educacionais, visando garantir condições de acesso,
permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos de
acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena.
Ainda assim, pensar em educação inclusiva nesse século XXI é um dos grandes
desafios, senão o maior, para o sistema de ensino brasileiro. Para Lira (2017), esse processo
exige o repensar e o ressignificar a concepção de formação dos profissionais da educação,
especialmente dos professores, bem como a própria concepção do ser docente frente aos
coletivos diversos e peculiares de crianças, jovens e adultos existentes no espaço escolar.
O conceito de inclusão escolar exige um processo permanente de formação
profissional, de desenvolvimento institucional da escola, e sujeito a um movimento “[...]
endógeno, contínuo de evolução, que implica oportunidades de construção, desconstrução e
reconstrução, próprio dos processos evolutivos humanos e institucionais” (MANZINI, 2008,
p. 56), o que implica um longo caminho que o Brasil precisa percorrer para garantir uma
educação de qualidade para todos.
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Logo, pensar em educação inclusiva é um desafio para o Brasil, pois as instituições de
ensino inserem os alunos deficientes no ensino básico, de forma a cumprir com a legislação
em vigor. Porém, incluí-los não é apenas dar-lhes o direito de frequentar salas de aula
regulares, com um número elevado de alunos, convivência com profissionais despreparados e
escolas que não têm condições para acolhê-los e promover o desenvolvimento intelectual
desejável.
A inclusão traz benefícios não só “[...] apenas para crianças com deficiência, mas
também e efetivamente para toda a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto
no sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado” (HADDAD, 2008, p. 5). Por isso, a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular implica
mudanças nos modelos de formação docente, nas atitudes e nas práticas pedagógicas dos
profissionais que participam do processo pedagógico, da organização e da gestão na sala de
aula e na própria escola enquanto instituição.
No tocante especificamente à DI, Tessaro (2005) advoga que as maiores limitações
não estão relacionadas com a deficiência em si, mas com a credibilidade e as oportunidades
que são oferecidas às pessoas com essa deficiência. A vida de uma pessoa com DI ultrapassa
as dificuldades do aprendizado quando as suas potencialidades e aptidões são levadas em
conta e não apenas a sua limitação ou incapacidade cognitiva.
Ghedin e Franco (2008) consideram que na dinâmica de construção do saber no
âmbito das ciências humanas e sociais, o conhecimento só pode existir se houver uma
integração entre o sujeito, o objeto, o método e o conceito. Reconhecendo que a educação do
país é falha quanto à questão da inclusão social nas escolas e que o ensino convencional e
todo seu comodismo presente não têm sido capazes de satisfazer às necessidades de um aluno
deficiente, optou-se por elaborar um projeto com novas maneiras e métodos mais criativos de
ensino, por meio de materiais didáticos concretos em que alunos com DI pudessem ter uma
maior interação sensorial, despertando o interesse e a integração com os conceitos abordados
nos conteúdos do 1º ano do ensino da disciplina de Química.
O caminhar dialogado com os dados
No projeto foram desenvolvidas metodologias lúdicas, por meio de aulas teóricas e
práticas para trabalhar conteúdos do ensino de Química, de forma a facilitar o aprendizado de
2 (dois) alunos com DI leve (CID-F70.9). Esses aparentam uma parada no desenvolvimento
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ou desenvolvimento incompleto do funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente
por um comprometimento, durante o período de ampliação, das faculdades que determinam o
nível global de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do
comportamento social, sem menção de comprometimento do comportamento e estão inseridos
numa turma de 40 (alunos) do 1º ano do ensino médio, na educação profissional, oferecida
pelo IFPB, Campus João Pessoa-PB.
Para a realização do projeto, consideraram-se os conteúdos curriculares abordados no
livro didático, dos quais a professora vinha encontrando maiores dificuldades no processo
pedagógico. Assim, a experiência foi realizada em duas etapas: primeira, foram trabalhadas
ligações químicas, substâncias iônicas, moleculares e metálicas, eletrolíticas e não eletrolíticas
e na segunda, a Tabela Periódica e suas características.
Na primeira parte foi necessária a montagem de um sistema que envolveu um circuito
formado por um LED e um Buzzer, ligados a uma bateria de 9 volts, cabos de transmissão de
cargas, um recipiente transparente, encontrado geralmente em farmácias, e das substâncias
eletrolíticas, o cloreto de sódio (NaCl - sólido e aquoso), sulfato de cobre (CuSO4 - sólido e
aquoso) e cromato de sódio (Na2CrO4 – sólido e aquoso) e das não eletrolíticas formadas por
água (H2O - líquida), etanol (CH3CH2OH - líquido) e acetona (CH3)2CO – líquida). A
montagem pode ser observada no esquema da figura 1.
Figura 1- Sistema de Soluções Eletrolíticas
Fonte: Elaboração dos autores (2016).
A intenção foi correlacionar a teoria da formação de substâncias iônicas, moleculares,
metálicas, com o estado físico em que as substâncias se encontram na temperatura ambiente e
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a condução da eletricidade. A escolha das substâncias foi baseada na coloração que as
mesmas apresentam, despertando a percepção visual e a curiosidade por sólidos tão distintos.
Tencionou-se, também, trabalhar a diferenciação entre substâncias orgânicas e inorgânicas.
O sistema montado para a prática realizada com os alunos com DI é uma adaptação
que consiste em um aparelho que, ao perceber a condução de energia elétrica, acende um LED
e aciona um Buzzer. Esses podem ser oportunamente utilizados para trabalhar aulas práticas
voltadas também para alunos deficientes visuais e auditivos, como forma de chamar a atenção
e despertar a curiosidade desses alunos, bem como tornar a aula mais interativa e eficiente. O
experimento foi realizado em sala de aula e, ao decorrer da prática, foi explicada a razão pela
qual com as substâncias eletrolíticas o Buzzer e a luz do LED são acionados e com as
soluções não eletrolíticas, nada é acionado. Ainda foi explicado o motivo pelo qual com a
água destilada a luz do LED é muito pouco acionada, e o Buzzer não é sequer acionado.
Na segunda parte, foi feita uma Tabela Periódica a ser trabalhada em sala de aula,
buscando explorar os conhecimentos dos alunos sobre as características e organização da
mesma e dos elementos químicos, para que, em seguida, fosse realizada a montagem dessa
tabela pelos alunos com DI. Antes da aplicação da tabela periódica, abordou-se todo o
conhecimento necessário e suficiente sobre o tema para entender e se trabalhar esse assunto, a
exemplo de: as teorias atômicas, os átomos, os números atômicos dos elementos, e a forma
como a tabela é organizada a partir da quantidade de camadas e do número de elétrons na
camada de valência.
O conhecimento transmitido para os alunos com DI de que cada grupo da Tabela
Periódica tem sua própria configuração eletrônica foi o ponto-chave para a realização da sua
montagem por esses alunos, visto que não foi dado o diagrama de Linus Pauling em sala
devido à sua complexidade, o qual, por intuito, acabaria afetando o interesse desses alunos
sobre o assunto. A atividade foi espelhada na atividade lúdica de se montar um quebra-
cabeça, em que os alunos com DI teriam que encaixar cada elemento químico, da classe dos
elementos representativos, na tabela, em seus respectivos lugares, a partir de suas
configurações eletrônicas, considerando o número de camadas eletrônicas e a quantidade de
elétrons na camada de valência. A figura 2 ilustra o material organizado.
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Figura 2 - Esquema das configurações eletrônicas presentes na tabela periódica
Fonte: Elaboração dos autores (2016).
Houve a orientação para o entendimento que cada grupo da Tabela Periódica termina
com uma configuração distinta, determinando exatamente a posição vertical do elemento. E
ainda, que o número que vem antes das letras representa qual período do elemento, ou seja,
qual linha horizontal da tabela ele está localizado, facilitando o desenvolvimento contínuo da
atividade.
Na continuidade dessa atividade, foi reutilizada uma lona de um antigo banner com o
objetivo de desenhar a representação de uma tabela em branco e de cartões feitos a mão com
papel cartonado e tinta 3D, onde está representando cada elemento químico. Cada cartão
contém na frente o símbolo químico dos elementos com seus respectivos nomes, e atrás, sua
configuração eletrônica e características para facilitar, ainda mais, que os alunos com DI
identificassem onde esse elemento químico estaria localizado na Tabela Periódica e
compreendessem a sua importância.
Para cada classificação da Tabela Periódica, foram utilizados cartões com cores
distintas: metais (amarelo), ametais (vermelho), semimetais (bege), gases nobres (azul claro) e
hidrogênio (azul escuro), bem como cores diferentes para as letras contidas nos cartões, para
identificar o estado físico do elemento na temperatura ambiente, sendo verde para o estado
gasoso, azul para o estado líquido e preto para o estado sólido. É importante ressaltar que há
exceções como o hidrogênio, que está posicionado no Grupo 1, mas que não faz parte dessa
família. Logo, ele está representado de cor diferente no cartão para facilitar o entendimento
dos alunos com DI, visto que eles adotam as cores como uma forma mais fácil de
identificação e fixação da classificação da Tabela Periódica.
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Foi previamente montada a tabela com os elementos de transição preenchidos, porque
os alunos com DI do experimento não respeitam as “regras” de preenchimento da camada de
valência, a partir da configuração eletrônica devido à questão dos subníveis. Fato que,
intencionalmente, pela complexidade do assunto, para esses alunos, não foi abordado esse
tema em sala de aula, preferindo-se que eles montassem apenas os elementos representativos.
A figura 3 demonstra a estrutura montada.
Figura 3 - Montagem da tabela periódica
Fonte: Elaboração dos autores (2016).
Essa metodologia tornou as aulas mais lúdicas e despertou maior interesse dos alunos
com DI para a aprendizagem significativa do conteúdo trabalhado. As práticas realizadas
promoveram amplos conhecimentos não só para os alunos com DI, mas também para todos os
alunos da turma. Ademais, possibilitaram, com proficiência, a inclusão social e acadêmica dos
alunos com DI, pois eles apresentaram maiores desempenhos no processo de aprendizagem e,
em todos os instantes, foram incluídos nas atividades rotineiras da turma, permitindo, além
das interações com os outros alunos, uma significativa melhoria nas esferas emocional e
psicológica desses alunos.
O melhoramento no desempenho dos alunos com DI foi evidenciado de maneira
expressiva (AUSUBEL, 2003), quando no final do projeto, eles fizeram conexões entre os
dois assuntos estudados, através do material concreto construído. Em diversas situações, eles
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queriam testar o sistema de soluções eletrolíticas em outras substâncias. Assim, eles sempre
tentavam, antes de obter o resultado, acertar se o LED e o Buzzer seriam acionados ou não
por aquela substância, raciocinando em termos de consulta da Tabela Periódica, ao
verificarem se os elementos que formavam as substâncias em análise seriam metais ou não
metais.
Considerações finais
A experiência realizada evidenciou, com clareza e riqueza de detalhes, que as aulas
tradicionais comumente apresentadas, em sala de aula, via métodos convencionais de ensino,
não têm sido capazes de agregar no processo de ensino-aprendizagem alunos com
deficiências, sobretudo quando não consideram as diferentes deficiências e/ou limitações
desses alunos, e o contexto de suas singularidades e heterogeneidades em que estão inseridos.
A proposta realizada em sala promoveu de maneira lúdica e prazerosa amplos
conhecimentos acerca dos assuntos trabalhados, não só para os alunos com DI, mas para todos
os alunos da turma, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem foi facilitado por meio
de materiais concretos. Isso aduz que o experimento realizado promoveu, principalmente, a
inclusão social dos alunos com DI no processo educativo, isto é, no contexto escolar do qual
são membros tão importantes quanto os demais.
Os resultados da experiência realizada serão sempre contínuos, gradativos e
condicionados à forma e conduta que cada professor adotará para cada situação específica. A
expressão das aprendizagens alcançadas com os alunos com DI, alvos do projeto
desenvolvido, permite afirmar que a abordagem da educação inclusiva foi contemplada com
eficácia. Por meio de materiais concretos e de fácil construção/aquisição, os alunos com DI
conseguiram, de maneira ampla, abrangente e lúdica, compreender e aplicar em atividades
realizadas, posteriormente, os conteúdos trabalhados na disciplina de Química, além de ter
havido uma clara demonstração de união de toda a turma. Logo, é possível trabalhar esta
mesma metodologia de ensino em outras áreas, abrangendo os conhecimentos dos alunos de
forma prática e proporcionando melhores práticas pedagógicas.
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