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ELETRÓLITOS E TABELA PERIÓDICA NO PROCESSO DE · PDF file eletrolíticas, a tabela periódica e suas características. Para a viabilidade da experiência, foi feito um levantamento

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  • ISSN 2176-1396

    ELETRÓLITOS E TABELA PERIÓDICA NO PROCESSO DE

    APRENDIZAGEM DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O

    ENSINO DE QUÍMICA ATENTO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

    Alberto Oliveira Falcão Júnior1 - IFPB / UFPB

    Rejane Maria de Araújo Lira2 - UFPB

    Eixo–Psicopedagogia, Educação Especial e Inclusão

    Agência Financiadora: não contou com financiamento

    Resumo

    Este texto é resultado de uma experiência feita com alunos do 1º ano do ensino médio, na

    educação profissional, oferecida no Instituto Federal da Paraíba (IFPB), Campus João Pessoa-

    PB, que apresentam Deficiência Intelectual (DI). O objetivo do estudo foi desenvolver

    metodologias lúdicas, por meio de aulas teóricas e práticas para trabalhar conteúdos do ensino

    de Química, de forma a facilitar o aprendizado desses alunos. O projeto foi desenvolvido com

    40 (quarenta) alunos; destes, 2 (dois) com diagnósticos de DI leve. A experimentação incidiu

    sobre os conteúdos de ligações químicas, formação de soluções eletrolíticas e não

    eletrolíticas, a tabela periódica e suas características. As aulas aconteceram de forma

    intermitente, em que primeiro a professora apresentava os conteúdos em sua forma teórica, e,

    em seguida, estes eram testados em laboratórios destinados às aulas práticas, por meio de

    materiais concretos elaborados para as finalidades previstas para o projeto. A metodologia

    utilizada insere-se na abordagem da pesquisa qualitativa básica, com delineamento

    experimental. A experiência permitiu despertar, principalmente, no público-alvo da

    experiência o empenho pelos assuntos trabalhados. Além disso, os alunos com DI

    apresentaram capacidade de interação e entendimento, muitas vezes, representando momentos

    iniciais de aquisição de novos modos de ação, conceitos e utilização adequada dos conteúdos

    explorados. Evidencia-se, portanto, que situações de ensino e aprendizagem centradas no

    aluno, fomentadas por atividades práticas e lúdicas, se refletem no entusiasmo pela disciplina,

    para além dos conteúdos explorados, na inclusão e socialização dos alunos e na curiosidade

    pela descoberta e exploração da ciência cotidiana.

    Palavras–chave: Educação inclusiva. Ensino. Aprendizagem. Eletrólitos. Tabela periódica.

    1Discente do 4º ano do curso técnico integrado em Controle Ambiental no Instituto Federal de Educação da

    Paraíba (IFPB), Campus João Pessoa-PB. Graduando do Curso de Engenharia Química da Universidade Federal

    da Paraíba (UFPB). E-mail:[email protected] 2 Mestre em Educação: Processos de Ensino-Aprendizagem pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

    Doutoranda em Educação: Políticas Educacionais pela UFPB. Professora da Rede Municipal de Ensino de João

    Pessoa-PB. E-mail: [email protected]

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    Introdução

    O conceito de inclusão escolar exige um movimento endógeno, contínuo de evolução,

    que implica oportunidades de construção, desconstrução e reconstrução, próprio dos

    processos evolutivos humanos e institucionais (MANZINI, 2008). Logo, a inclusão de alunos

    com necessidades educacionais especiais no ensino regular implica mudanças nos modelos de

    metodologias e práticas pedagógicas que vêm comumente sendo desenvolvidas, aspirando,

    portanto, novas maneiras e métodos criativos de ensino, que possam motivar o aluno a

    aprender de forma significativa o assunto trabalhado.

    Perante o desafio apresentado pela professora da disciplina de Química para incluir no

    processo de ensino-aprendizagem alunos com DI, diagnosticados com a Classificação

    Internacional de Doenças (CID - F70.9 ), para que os mesmos fossem motivados a participar

    como sujeitos ativos do processo, surgiu o interesse de criar um projeto que teve por objetivo

    desenvolver metodologias lúdicas, por meio de aulas teóricas e práticas de forma que

    viabilizassem a aprendizagem significativa dos alunos.

    Nesse processo, brotou a ideia de desenvolver um projeto com os assuntos que mais

    vinham dificultando o trabalho pedagógico com esses alunos. Esse visava não só contemplá-

    los, mas que os incluíssem aos demais alunos, como maneira de responder a um dos muitos

    desafios que emergem da proposta de escola inclusiva para esse século XXI. Desta maneira,

    os conteúdos adaptados foram: ligações químicas, formação de soluções eletrolíticas e não

    eletrolíticas, a tabela periódica e suas características.

    Para a viabilidade da experiência, foi feito um levantamento de propostas pedagógicas

    que abordam a educação inclusiva a partir do ensino de química no 1º ano do ensino médio,

    publicadas nos periódicos da Scientific Electronic Library Online (Scielo). No levantamento,

    foi feito um recorte dos trabalhos publicados nos anos de 2013 a 2016. Os descritores

    utilizados foram: “Química no ensino médio”; “ensino de Química no 1º ano”; “Química e

    educação inclusiva”; “material concreto para o ensino de Química”; “ensino de Química para

    alunos com DI”. Destarte, não foi encontrado nenhum trabalho com a abordagem cogente

    para o andamento da experiência. Fato que gerou a necessidade de desenvolver os materiais

    concretos para o desenvolvimento do projeto.

    O caminho fundamentado

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    Ao longo da história da educação especial têm existido reformas e defensores da

    necessidade de mudanças que refletem os valores e a compreensão da época, emergentes de

    contextos que se modificam. Com isso, quando se retorna ao passado, verifica-se que durante

    séculos a discriminação e a marginalização de pessoas com qualquer tipo de deficiência era

    notável (BIANCHETTI, S/D). Tais pessoas eram consideradas incapacitadas para a

    aprendizagem e, devido a isso, eram deixadas de lado, como se estivessem predeterminadas

    ao fracasso.

    No caso da DI, esta traz em seu bojo um marco assentado no modelo de sociedade da

    Idade Antiga, em que o ser humano era dividido em corpo e mente e era valorizado pela força

    de lutar em guerra e/ou para o trabalho com lavouras. No caso dos portadores de DI leves, que

    eram capazes de desenvolver os serviços braçais que lhes eram atribuídos, eram misturados

    aos demais tidos como “normais” do mesmo meio social em que viviam. Os que tinham DI

    graves ficavam aos cuidados dos familiares. Com o advento do cristianismo, a DI passou a ser

    atribuída às causas divinas (BIANCHETTI, S/D). Assim, o foco deixou de ser a separação do

    corpo e mente e passou a ser do corpo e alma.

    No Brasil, a Constituição Federal (CF) de 1988 representa o marco ao assegurar

    direitos fundamentais para todos os brasileiros, inclusive à educação visando ao pleno

    desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e de sua qualificação

    para o trabalho, prevendo em seus artigos 206 e 208, consecutivamente, a “[...] Igualdade de

    condições para o acesso e a permanência na escola. [...] atendimento educacional

    especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”

    (BRASIL, 1988).

    A abordagem da educação inclusiva destina-se às pessoas com deficiências mentais,

    sensoriais, motoras ou afetivas de forma a possibilitar ao máximo o desenvolvimento

    individual das aptidões intelectuais, escolares e sociais (UNESCO, 1968). Perante esse

    cenário e com a orientação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

    Cultura (UNESCO), muitos países passaram a considerar e aceitar a responsabilidade pela

    educação de crianças, jovens e adultos previamente excluídos dos sistemas escolares.

    Nessa perspectiva, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº

    9.394 de 1996, instituiu os níveis e as modalidades de educação e ensino, balizando, portanto,

    a educação inclusiva, ao preconizar no artigo 59, que os sistemas de ensino assegurarão aos

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    educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou

    superdotação:

    I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para

    atender às suas necessidades;

    III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para

    atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados

    para a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996, p. 20).

    De forma complementar, em 2003, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)

    implementou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a

    transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo

    processo de formação de gestores e professores brasileiros para a garantia do direito de acesso

    de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da

    acessibilidade (BRASIL, 2005). Esse conjunto de ações citadas e outras vêm demandando a

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