Embed Size (px)
Citation preview
CUPRINS
Cuprins………………………………………………………………………………….pag.1
Elaborarea proiectelor didactice ……………………………………pag. 2
Demersuri pentru elaborarea tematicii proiectelor didactice de cercetare aplicativ…………………………………………………………pag.3
Structura şi componentele posibile ale Proiectului didactic…………………………………………………………………………………..pag.5
Metodologia susţinerii deschise a Proiectului didactic ..pag.7
Raport despre formarea continua …………………………………..pag.8
Elementele component ale proiectului de instruire…....pag.16
Aprecierea calitatii pedagogice a unui proiect de instruire………………………………………………………………………………pag.23
Bibliografie ………………………………………………………………………pag.27
1
Motto : „ Socrate spunea ca acei care stiu ce este fiecare lucru sunt in stare sa explice si celorlalti pe cand cei care nu stiu este firesc sa se insele si pe ei si sa insele si pe altii. „ (Xenofon)
ELABOAREA PROIECTELOR DIDACTICE
CERINTE FATA DE ELABORAREA PROIECTULUI DIDACTIC
Cadru de referinţă
Proiectul didactic reprezintă p sinteză a cercetării aplicate, realizate de cadrul didactic în contexte educaţionale reale.
2
Proiectul didactic.
• generează cunoştinţe cu aplicaţie practică evidentă,
• valorifică punctul propriu de vedere,
• se desfăşoară conform "timpului real", fiind axat (totalmente) pe practica educaţională.
Demersuri pentru elaborarea tematicii proiectelor didactice de cercetare aplicativă:
• Demers deschis : Reflecţia critică a cadrelor didactice asupra propriei practici, care se finalizează cu decizia de a folosi tehnicile de cercetare pentru o înţelegere mai bună şi dezvoltare a practicii personale.
• Demers închis: Cadrul didactic identifică o problemă de specialitate ce-l preocupă sau formulează o ipoteză înainte de a se implica în cercetarea aplicativă a clasei. Exemplele de abordare închisă includ teme ce vizează implementarea noului curriculum, a noilor metode de predare/învăţare, noului sistem de evaluare etc.
Principii pentru desfăşurarea cercetării aplicative în clasă:
• Principala responsabilitate a cadrelor didactice este aceea de a preda/evalua, de aceea metodele de cercetare aplicativă n-ar trebui să se interfereze sau să deranjeze angajamentele lor profesionale;
• Colectarea datelor necesită mult timp, de aceea înainte de utilizarea oricăror metode/tehnici de colectare a datelor, cadrul didactic are nevoie să se familiarizeze cu acestea, astfel încît să-şi poată planifica timpul în concordanţă cu ele;
• Metodologia aleasă trebuie să permită cadrelor didactice să răspundă la întrebările lor iniţiale şi să dezvolte strategii aplicabile în practica lor individuală de predare;
3
• Cadrul didactic trebuie să găsească soluţie la problema de cercetare abordată;
• Ar fi raţional ca cadrele didactice angajate în cercetarea aplicată în clasele lor, să adopte o abordare colaborativă cu cadrele didactice.
Indicatorii de evaluare a proiectului pentru gradul didactic întîi şi superior
La aprecierea Proiectului didactic (metodic şi ştiinţifico-metodic) se va ţine cont:
• cum a reuşit autorul să dezvăluie tema propusă în titlul Proiectului;
• cît de adecvat a selectat şi a sintetizat izvoarele bibliografice;
• în ce măsură a reuşit să asigure Proiectul prin idei, opinii, presupoziţii, argumente ale cercetătorilor în domeniu;
• cum s-a axat autorul pe experienţa metodică personală şi la ce nivel reuşeşte s-o reflecte în Proiect;
• de pregătirea autorului în domeniul noilor orientări în sistemul educaţional modern;
• cum poate să accepte anumite idei şi să le valorifice, cum poate lua o atitudine critică, dar constructivă, în raport cu alte idei;
• cum este expus materialul: neambiguu, concret, logic, captivant, convingător, argumentat, competent;
• cum este structurată materia, cum sînt făcute unele concluzii;
• cum interpretează valorile educaţionale;
• cît de reuşit se îmbină în lucrare aspectul psihologic, metodic şi cel de specialitate;
• în ce constă originalitatea abordării temei; '
• care este valoarea practică a Proiectului;
4
• care sînt perspectivele de valorificare educaţională a conţinutului propus în Proiect.
Structura şi componentele posibile ale Proiectului didactic
a) pentru gradul didactic întîi (30-50 pag.)
I. Introducere:
- actualitatea Proiectului;
- scopul şi obiectivele lui;
- metodele de colectare şi interpretare a datelor;
- subiectul Cercetării aplicative;
- etapele cercetării aplicative.
II. Descrierea fenomenului educaţional în contextul temei Proiectului.
III. Argumentarea propriei decizii privind schimbarea fenomenului educaţional, privind conţinutul şi acţiunile de schimbare. Selectarea şi evaluarea datelor.
5
IV. Propuneri şi concluzii.
V. Bibliografie.
VI. Anexe.
b) gradul didactic superior (60-90 pag.)
I. Introducere:
- actualitatea Proiectului;
- obiectivele şi subiectul cercetării aplicative;
- unitatea în care se desfăşoară cercetarea aplicativă;
- ipoteza cercetării;
- obiectivele cercetării;
- metode de cercetare şi preluare a datelor;
- conceptul inovativ (inovaţia);
- etapele cercetării aplicative.
II. Analiza literaturii de specialitate privind problematica cercetării aplicative.
III. Analiza şi descrierea fenomenului pedagogic în contextul temei Proiectului.
IV. Proiectarea şi descrierea propriei metodologii privind schimbarea fenomenului cercetat.
V. Aplicarea metodologiei proprii, selectarea şi prelucrarea datelor.
VI. Concluzii.
VII. Bibliografie.
VIII. Anexe.
6
Metodologia susţinerii deschise a Proiectului didactic
• Proiectul se aprobă şi se înaintează pentru susţinerea de către Consiliul profesoral al instituţiei de învăţămînt.
• Susţinerea se realizează în faţa unei comisii speciale.
• Susţinerea este deschisă pentru cadre didactice, părinţi, elevi. .
• Înainte de susţinere, Proiectul didactic se trimite pentru aviza-re (cel puţin, două avize la nivel de doctori în ştiinţe sau cadre didactice cu grade didactice întîi sau superior).
• Susţinerea începe cu prezentarea de către preşedinte a pretendentului la grad didactic (curriculum vitae şi actele necesare).
• Pretendentul prezintă rezumatul Proiectului didactic (5-10 min.) şi răspunde la întrebările comisiei şi ale participanţilor.
• Referenţii prezintă avizele la Proiect. .
• Solicitantul răspunde la observaţiile referenţilor.
• În caz de necesitate, pretendentul răspunde la una din întrebările teoretice ale Proiectului respectiv.
• Constatările comisiei se înscriu în Procesul-verbal al evaluării cadrului didactic.
7
RAPORT DESPRE FORMAREA CONTINUĂ
1. Succintă descriere a experienţei profesionale.
2. Prezentarea temei de cercetare profesională:
- documentare,
- materiale elaborate,
- implementare în practica educaţională.
3. Descrierea domeniilor de iniţiativă profesională (noi modalităţi de proiectare, de realizare a demersului educaţional, abordări originale ale conţinuturilor curriculare, ale manualelor etc.).
4. Dezvoltarea profesională prin cursuri, stagii, seminare cu elucidarea următoarelor aspecte:
- domenii neclare în perioada pre/cursuri,
- valorificarea problemei în cadrul stagiului/cursurilor,
- trasarea unor noi direcţii în activitatea profesională.
5. Parteneriatul didactic cu elevii-subiecţi ai educaţiei şi colegii-subiecţi ai proiectului de predare/formare:
8
- stilul pedagogic,
- avantajele acestui stil,
- deficienţe şi neutralizarea lor.
6. Descrierea unui set de materiale didactice din practica personală:
- la ce etapă de vîrstă se foloseşte,
- care sînt avantajele,
- ce momente din această experienţă pot fi propuse colegilor.
7. Perspective educaţionale la nivel de
- clasă,
- şcoală/unitate de învăţămînt,
- judeţ (municipiu),
- sistem educaţional republican.
8. Dinamica rezultatelor şcolare.
La raport pot fi anexate şi unele materiale.
Raportul este dactilografiat. Volumul - 8-10 pagini.
9
Proiectul de instruire este conceput ca o activitate mentală de anticipare amănunţită a ceea ce urmează a se realiza de profesor şi elevii săi într-un mediu de instruire precizat, în condiţii date privind obiectivele/competenţele de obţinut cu un anumit grup (clasă) de elevi ce au particularităţi specifice privind dezvoltărea fizică şi psihică, motivaţiile şi interesele personale, aptitudinile şi atitudinile probate.
Întrucât nu este posibilă precizarea într-un proiect a tuturor detaliilor de concepţie, un proiect didactic se materializează într-undocument ce conţine o serie de tabele şi diagrame în care se consemnează elementele fundamentale ale concepţiei pedagogice. Forma tabelară folosită are avantajul preciziei şi rigorii, înlocuind verbalismul prin elemente acţionale.
Practica şcolară dovedeşte că o lecţie este bine realizată numai atunci când ea este pregătită, gândită şi organizată anticipat în amănunţime, deoarece „experienţa sau harul pedagogic nu sunt suficiente pentru a gira desfăşurarea unui învăţământ modern, improvizaţia putând să conducă la surprize sau chiar eşecuri pedagogice“.
Ultimul act al elaborării proiectului didactic în prima sa formă (proiectul iniţial) se desfăşoară prin aplicarea unei tehnici caracteristice care are ca scop stabilirea modului în care urmează a fi îmbinate, într-o unitate funcţională, toate componentele viitoarei acţiuni pedagogice, respectându-se cât mai fidel normele generale de proiectare (psihologice, pedagogice, de comunicare şi ergonomice), nivelul de pregătire al elevilor beneficiari, baza materială de care se dispune, conţinutul de instruire, situaţiile de învăţare elaborate, timpul avut la dispoziţie şi finalităţile dorite.
Alcătuirea proiectului didactic iniţial este condiţionată de următoarele elemente:
a. Obligativitatea de a se realiza, cu toţi elevii participanţi la acţiunea didactică, obiectivele cadru/competeţele specifice, valorile şi atitudinile şi conţinutul de instruire specificat în programele şcolare.
10
b. Desfăşurarea procesului de învăţământ în unităţi de învăţare repartizate pe unităţi temporale (lecţii), fapt care obligă ca un proiect didactic să fie fragmentat pe lecţii.
c. Păstrarea unităţii pedagogice a lecţiilor în limitele cărora se aplică proiectul respectiv, ţinând seama că normele ergonomice pretind ca în orarul şcolardiferitele lecţii ale aceleiaşi discipline să fie distribuite discontinuu în raport cu numărul săptămânilor anului şcolar.
Corelarea etapelor ciclurilor de învăţare cu evenimentele instruirii
d.Armonizarea desfăşurării liniare a procesului de învăţământ al disciplinei cu structura ramificată a conţinutului ei (conţinutul selecţionat aferent fiecărui obiectiv de referinţă/competenţă specifică).
Tehnica de elaborare a unui proiect didactic cuprinde o succesiune algoritmică de faze în care profesorul îşi formulează o serie de întrebări şi îşi materializează răspunsurile în diferite componente ale proiectului.
Modelul cel mai complet ca informaţii şi totodată cel mai util ca posibilităţi de aplicare se obţine prin folosirea unei modalităţi de lucru interogative.
Aceast set de întrebări este cel cu care operează modelul curricular al proiectării didactice, iar cunoaşterea şi înţelegerea lor, ca şi a soluţiilor pe care le propune, au fost consecvent dezvoltate în capitolele anterioare.
Întrebări şi răspunsuri pentru tehnica de elaborare a unui proiect didactic:
Întrebarea /Răspunsuri
11
Care sunt informaţiile preliminare necesare proiectării didactice?
1. Consultarea programelor şcolare.
2. Informaţii privind particularităţile şi performanţele şcolare al elevilor.
3. Informaţii privind spaţiul (mediul) de instruire şi dotarea cu mijloace de învăţământ şi echipamente tehnice, posibilităţile de autodotare ale şcolii.
Ce trebui să ştie să facă elevii la sfârşitul unei etape de instruire?
Formularea obiectivelor pedagogice operaţionale care transpun în intenţie pedagogică obiectivele de referinţă/competenţele specifice ale disciplinei de învăţământ, prevăzute în programele şcolare.
Ce conţinut de instruire corespunde fiecărui obiectiv?
Selecţionarea conţinutului de instruire aferent fiecărui obiectiv pedagogic şi transpunerea lui într-o organigramă care să evidenţieze relaţiile de asociere şi subordonare dintre cunoştinţe.
În ce ordine trebuie realizate obiectivele şi trebuie parcurs conţinutul de instruire?
1. Stabilirea succesiunii de parcurgere a obiectivelor.
2.Organizarea didactică a parcurgerii conţinutului pentru fiecare obiectiv în parte (diagrama obiective-conţinuturi).
Care va fi structura planului de instruire în timpul afectat?
Stabilirea planului de desfăşurare a instruirii pentru obiectivul de referinţă/competenţa specifică şi defalcarea pe lecţii şi secvenţe ale lecţiilor.
Cum se va desfăşura instruirea pentru realizarea fiecărui obiectiv operaţional?
1. Stabilirea etapelor ciclului (modelului) de învăţare a tipului de obiectiv pedagogic operaţional.
12
2. Elaborarea tehnicilor de instruire pentru diferitele momente de instruire distincte ale fiecărei etape a ciclului de învăţare, în care se vor îmbina resursele didactice valorificând optimal potenţialul lor pedagogic.
3.Conceperea mijloacelor de învăţământ ce sprijină fiecare situaţie de
învăţare.
Cu ce instrumente se va evalua nivelul la care s-au realizat obiectivele
operaţionale de către elevi?
1. Elaborarea testului elevului.
2. Elaborarea matricei de specificaţii.
3. Elaborarea etalonului de rezolvare şi a modului de acordare a punctajului pentru rezolvările corecte.
4. Elaborarea etalonului de convertire a punctejelor elevilor în note şcolare.
Care va fi structura proiectului didactic?
Asamblarea materialelor elaborate în fazele anterioare în proiectul didactic.
Ce implicaţii va avea aplicarea proiectului didactic în funcţie de condiţiile reale?
1. Implicaţii privind organizarea mediului de instruire.
2. Implicaţii privind realizarea şi multiplicarea mijloacelor de învăţământ necesare.
Ce informaţii oferă autoevaluarea proiectului didactic?
1. Aplicarea fişei de caracterizare a proiectului de instruire.
2. Ameliorarea proiectului didactic atunci când acest lucru este necesar.
13
Drept consecinţă, rezultă următoarea structură generală a unui proiect de instruire raportat la un obiectiv de referinţă/competenţă specifică:
1.1. Obiectivul de referinţă (sau competenţa specifică).
1.2. Obiectivele pedagogice operaţionale.
1.3 Organigrama conţinutului de instruire.
1.4.Diagrama obiective-conţinut (Ordinea de parcurgere a conţinutului de instruire aferent fiecărui obiective)
1.5. Setul de probleme-exerciţii-aplicaţii (situaţiile de învăţare).
1.6. Complexul multimedia.
1.6.1. Lista mijloacelor de învăţământ componente.
1.6.2. Descrierea mijloacelor de învăţământ.
1.7. Proiectul de instruire pentru obiectivul de referinţă/competenţa specifică.
1.7.1. Planul acţiunii de instruire (repartizarea obiectivelor pe lecţii).
1.7.2. Proiectul de instruire al lecţiilor (L1, L2 etc.)
14
ELEMENTELE COMPONENTE ALE PROIECTULUI DE INSTRUIRE
Un proiect de instruire pentru o competenţă specifică este alcătuit din următoarele elemente componente:
1. Competenţa specifică (pentru învăţământul liceal) sau obiectivul de referinţă (pentru învăţământul obligatoriu), pentru care se execută proiectarea didactică. Pentru o consemnare succintă, acest element al temei de proiectare se înscrie într-un tabel de forma:
Cod /Conţinutul competenţei/obiectivului de referinţă
În rubrica intitulată „Cod“ se va trece codul competenţei specificat în programa şcolară, iar la rubrica cu titlul „Conţinutul competenţei“ se înscrie competenţa aşa cum este ea formulată în programa şcolară a disciplinei. În situaţiile în care această competenţă (sau obiectiv de referinţă) are un câmp larg de manifestare, ea poate fi divizată însub- competenţ e (sub-obiective) ce urmează a fi definite de profesor.
15
2. Obiectivele pedagogice care transpun competenţa specifică în acţiune pedagogică. Pentru proiectarea instruirii este suficientă numai formularea comportamentală. Tehnica de lucru implică utilizarea unei tabel de forma următoare:
Cod.tip / Componentul dorit
Rubrica cu numele „Cod/tip“ va preciza codul obiectivului şi tipul (categoria sa); de exemplu: O1/cognitiv (învăţarea de noi cunoştinţe), O2/cognitiv (formarea de capacităţi intelectuale), O3/psihomotor, O4/afectiv. Aceste precizări sunt necesare deoarece fiecare tip de obiectiv are modelul său de învăţare constituit din etape distincte ale ciclului propriu de învăţare. Rubrica „Comportamentul dorit (Ce se cere)“ va conţine formularea comportamentală a obiectivului (ce trebuie să ştie să facă elevul şi nu era capabil înainte).
3. Organigrama conţinutului de instruire, care conţine ariile şi subariile de conţinut aferente fiecărui obiectiv pedagogic.
4. Diagrama obiective-conţinut care indică ordinea de parcurgere a conţinutului selecţionat pentru fiecare obiectiv pedagogic.
5. Setul de probleme, exerciţii, aplicaţii care va fi utilizat în diferitele momente de instruire aferente etapelor ciclurilor de învăţare a obiectivelor (situaţii de învăţare). Acest set va fi organizat într-un tabel cu rubricaţia de mai jos:
Cod /Conţinutul problemei P
Dacă problemele conţin scheme, diagrame, figuri, ele vor fi reprezentate alături de conţinutul problemei. Codul problemei (reprezentat de litera P urmată de un indice pentru identificarea problemei) va fi utilizat în proiectul de instruire.
6. Complexul multimedia, care conţine mijloacele de învăţământ necesare ca suport pentru învăţarea elevilor. Şi în acest caz se va utiliza un tabel cu rubricaţiile din modelul de mai jos.
Cod /Denumirea mijlocului de învăţământ
16
Vor fi folosite coduri stabilite de profesor, ce urmează a fi utilizate în proiectul de instruire.
7. Proiectul de instruire al competenţei specifice, care conţine:
- planul de desfăşurare a acţiunii de instruire, de forma tabelului următor:
Codul lecţiei
Secvenţele lecţiei /L1
Secvenţă introductivă
Secvenţă pentru obiectivul O1.
Secvenţă pentru obiectivul O2.
Secvenţă finală lecţie. /L2
Secvenţă introductivă.
Secvenţă pentru obiectivul O3.
Secvenţă finală. L1 a noului set de lecţii
Secvenţă de evaluare pentru obiectivele O1, O2, O3.
- proiectul de instruire al lecţiilor folosindu-se rubricaţia dată
Din totalitatea strategiilor de instruire care pot fi imaginate pentru realizarea aceluiaşi obiectiv pedagogic, cea mai adecvată este aceea care asigură învăţarea de către toţi elevii participanţi într-un timp cât mai scurt, cu rezultate şcolare superioare şi o remanenţă mare a instruirii.
Un proiect didactic orientativ poate fi folosit de un număr mare de cadre didactice, obţinîndu-se astfel o adevărată diviziune socială a muncii de creaţie pedagogică. Pentru aceasta proiectul trebuie să fie prezentat într-o formă sintetică simplă, folosindu-se un limbaj uşor de descifrat şi să permită o prezentare fidelă a acţiunii pe care o concretizează.
O formă utilă s-a dovedit prezentarea proiectului didactic pe suportul unuim odel tabelar, în care sunt precizate: strategia de
17
învăţare (tipul obiectivului pedagogic operaţional, etapele ciclului de învăţare a acestui obiectiv, conţinutul de instruire care îl sprijină) şi strategia de instruire (metodele-procedeele de învăţământ, problemele- exerciţiile-aplicaţiile, mijloacele de învăţământ, formele de organizare şi participare a elevilor) şi alocările de timp estimate.
Modelul sintetic propus foloseşte rubricaţia din figura urmatoare pentru proiectarea instruirii.
Observatie:
Conţinutul unui obiectiv pedagogic operaţional se raportează la o arie sausubarie de conţinut din conţinutul ştiinţific al disciplinei de învăţământ ce se învaţă. De regulă, un obiectiv pedagogic operaţional nu poate acoperi mai multe arii de conţinut şi nici fragmente din diferite arii distincte. Drept consecinţă se disting:
- obiective cognitive de tip achiziţionare de noi cunoştinţe;
- obiective cognitive de tip formare de capacităţi intelectuale;
- obiectivepsihomot orii;
- obiectiveafective.
Formularea comportamentală a obiectivelor se face cu ajutorul unorverbe (sau substantive verbale) care exprimă fără echivoc o acţiune (verbe acţionale).
Verbe folosite pentru formularea comportamentală a obiectivelor pedagogice
Tipul obiectivului
Verbe
Cognitiv de tip achiziţionare de noi cunoştinţe
A exprima, a recunoaşte, a defini, a preciza, a identifica, a descrie…
18
Cognitiv de tip deprinderi intelectuale
A rezolva, a reprezenta, a interpreta, a diferenţia, a calcula, a preciza, a recunoaşte, a efectua, a compara, a extrage, a interpola, a clasifica, a ordona, a demonstra, a explica, a completa, a elabora, a analiza, a separa, a identifica, a deduce, a examina, a formula, a caracteriza, a experimenta, a descrie, a aduna date, a sintetiza, a prezenta, a reuni, a evalua, a valida, a argumenta, a aprecia, a decide, a utiliza, a opera, a comenta, a înlocui, a nota, a obţine informaţii….
Psihomotor
A executa, a reconstitui, a realiza, a produce, a proiecta, a prelucra, a interoga, a planifica, a construi, a calcula, a audia, a viziona, a opera, a desena….
Afectiv
A accepta, a persevera, a efectua conştiincios, a încuraja, a respecta, a convinge, a se angaja, a opta, a alege….
I. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogice
- Obţinerea informaţiilor, care se adaugă la cele deţinute de elevi şi sunt necesare pentru realizarea obiectivului; aceste informaţii pot fioferite (direct de profesor sau de către un program) sau pot fidescoperit e prin activitatea independentă de investigare-cercetare a elevilor. În ambele situaţii este nevoie de situaţii de învăţare (SI) elaborate (proiectate) pe un fond continuu de problematizare (FP).
- Prelucrarea informaţiilor, prin discriminări în raport cu cu alte noţiuni şi concepte existente în zestrea informaţională a elevului. Şi această etapă trebuie fundamentată pe situaţii de învăţare construite pe un fond de problematizae (SI/FP).
- Formularea concluziilor şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma căreiaelevul poate merge mai departe sau, în cazul când concluziile la care a ajuns nu sunt corecte, ciclul trebuie reluat. Această etapă are deci nevoie de conexiune inversă (C.I.)la dispoziţia elevului care învaţă şi în orice moment o doreşte.
19
- Exersarea concluziilor în condiţii noi şi variate, etapă ce pretinde situaţii de învăţare pe fond de problematizare (SI/FP).
- Conexiunea inversă finală care implică, din nou, un moment de feed-back la dispoziţia elevului (C.I.). În cazul când elevii probează o învăţare corectă, aceasta este echivalentă cu achiziţionarea cunoştinţelor, iar în caz contrar necesită repar-curgerea ciclului de învăţare.
Etapele descrise anterior pot fi respectate în întregime ca elemente distincte sau pot fi comasate. De pildă, dacă timpul este o restricţie, profesorul îşi poate asuma preluarea primelor trei etape ale ciclului (obţinerea informaţiilor, prelucrarea informaţiilor şi formularea concluziilor), urmând ca restul etapelor (exersarea concluziilor în condiţii noi şi variate precum şi conexiunea inversă finală) să fie rezervate activităţii individuale şi independente a elevilor.
II. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogicecognitive de tip „formare de deprinderi intelectuale“ şi a obiectivelor psihomotorii
- Identificarea operaţiilor componente, care se poate realiza prin informaţiioferite sau prin demonstraţia profesorului, respectiv prin descoperire de către elevi prin activităţi independente. În toate aceste situaţii urmează a se elabora (proiecta) situaţii de învăţare pe un fond general de problematizare (SI/FP).
- Exersarea operaţiilor componente şi confirmarea/corectarea lor, etapă în urma căreia elevul poate merge mai departe sau să se întoarcă la etapa anterioară de nvăţare. Şi în acest caz este nevoie de situaţii de învăţare pe fond de problematizare
(SI/FP), precum şi de momente de conexiune inversă (C.I.) la dispoziţia elevului.
- Exersarea deprinderii în ansamblul ei, în care corectarea are loc iniţial prin profesor şi ulterior prin autocontrol. Evident că această etapă este realizată prin intermediul situaţiilor de învăţare pe fond de problematizare (SI/FP), etapa având rolul de a consolida deprinderea în curs de formare.
20
- Conexiunea inversă finală are ca scop integrarea sistemului de cunoştinţe şi operaţii pe care se fundamentează deprinderea în sistemul propriu al elevului (semnificaţia şi interiorizarea). Rezultatul acestei etape poate fi automatizarea deprinderii sau reparcurgerea ciclului de învăţare.
III. Etapele ciclului de invatare pentru realizarea obiectivelor pedagogiceafective (formarea atitudinilor şi convingerilor)
În cazul formării de atitudini, etapele ciclului de învăţare sunt mult mai variate deoarece şi tipurile de atitudini sunt foarte deosebite între ele. Modelul care pare cel mai adecvat pentru disciplinele profesionalizate este cel al „modelului uman“ în care elevii sunt sprijiniţi să-şi formeze atitudini prin parcurgerea, în sens univoc, a următoarelor etape:
- însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor necesare formării atitudinii;
-demonstrare a (descrierea)atitudinii de către un model uman (o
persoană);- demonstrarea satisfacţiei pe care o resimte persoana respectivă prin manifestarea atitudinii;
- învăţarea de către elev a atitudinii demonstrate;
-exersare a de către elev a atitudinii însuşite.
O atitudine se formează într-un timp îndelungat deoarece ea reprezintă opţiunea individului, pe bază de convingere, pentru o alternativă de acţiune din mai multe posibile.
APRECIEREA CALITĂŢII PEDAGOGICE A UNUI PROIECT DE INSTRUIRE
21
Drumul proiectării, de la strategiile de învăţare şi strategiile de instruire laproiectul de instruire pentru un obiectiv de referinţă sau o competenţă specifică, cuprinde şi o etapă de apreciere a calităţii lui pedagogice. Aceasta se realizează cu ajutorul fişei de caracterizare prezentată în figura 2 şi care conţine 18 criterii de analiză pe care profesorul le poate aplica .
Oricare dintre criterii reprezintă o întrebare adresată proiectului şi la care se poate răspunde prin „Da“, „Nu“ sau „Nu este cazul“.
Pentru aprecierea de ansamblu se totalizează numărul de răspunsuri din coloana „Da“ şi se raportează la numărul total de criterii. Cu cât ponderea răspunsurilor „Da“ va fi mai mare, cu atât se poate considera că proiectul beneficiază de o calitate pedagogică mai ridicată. În cazul când aprecierile pozitive „Da“ înregistrează mai puţin de 14 consemnări, se consideră că întregul proiect necesită a fi revizuit.
22
O asemenea etapă este indispensabilă, chiar şi pentru un proiectant versat, deoarece ea are rolul de a confirma sau infirma calităţile psihopedagogice ale propriului demers didactic.
Din analiza rubricilor acestei fişe se poate uşor constata că sunt trecute în revistă toate modalităţile prin care se poate controla dacă profesorul a ţinut, sau nu, seama de normele proiectării didactice. Având o astfel de garanţie, aplicarea proiectului de instruire în practica şcolară va ţine seama numai de condiţiile particulare în care lucrează profesorul şi care privesc elevii şi resursele materiale.
Bibliografie:
Barzea C. - Arta si stiinta educatiei, Editura Didactica si Pedagogica R.A, Bucuresti, 1995;
Cerghit Ioan - Metode de Invatamant, Ed. a II-a, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980.
Cerghit Ioan - Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii, Editura Aramis, Bucuresti, 2004;
Cucos C. - Pedagogie (Editia a II-a revizuita si adaugita), Editura Polirom, Iasi, 2002;
Dewey J. - Fundamente pentru o stiinta a educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1992;
DPPD - "Pedagogie", vol. Sinteze anii I-IV, Editura Fundatiei Romania de Maine, 2003;
Iucu Romita - Instruire scolara. Perspective teoretice si aplicative in Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 2001;
23
Iucu Romita, Manolescu Marin - Pedagogie, Editura Fundatiei Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2000;
Joita E. - Eficienta instruirii, Editura Didactica si Pedagogica R.A., Bucuresti, 1998;
Lisievici P. (coord.), taranu Mihaela, Tudorica Roxana, Pedagogie. Concepte, metode si tehnici esentiale, Editura Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti, 2005;
Lisievici P. - Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente, Editura Aramis, Bucuresti, 2002;
Manolescu M. - Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2004;
Manolescu M. - Evaluarea scolara - un contract pedagogic, Editura Fundatiei Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2002;
Manolescu M. - Curriculum pentru Invatamantul Primar si prescolar, Editura Credis, Bucuresti, 2004;
M.E.N. - Curriculum National. Cadru de referinta, Bucuresti, 1999;Neacsu I. - Instruire si invatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1999;
Nicolae Ioan - Pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980;
Radu I.T. - Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2000;
Piaget Jean - Psihologie si pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972.
24
UNIVERSITATEA DE STIINTE AGRONOMICE SI MEDICINA VETERINARA , BUCURESTI
ELABORAREA PROIECTELOR DIDACTICE
Nume : Vlaicu
Prenume : Petru Alexandru
Facultatea : Zootehnie
Specializarea : TPPA
Grupa :4203
Anul : II
Profesor : Paul Tapaloaga
25
