INTRODUCCIÓN

La primera década del siglo XXI prometecambios significativos en el sistema deenseñanza superior en Europa y, por tanto,en España. La última década se ha caracte-rizado por una preocupación creciente porlas funciones y finalidades de la educación

superior. Las reuniones de ministros yautoridades académicas de los distintospaíses de la Unión Europea se estánhaciendo cada vez más frecuentes. Lasdeclaraciones de la Sorbona, Bolonia, Sala-manca y Praga insisten en la convenienciade crear un espacio europeo común, armo-nizando los diversos sistemas, aunque res-

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(*) Universidad de Barcelona.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA TRANSICIÓNSECUNDARIA - UNIVERSIDAD

SEBASTIÁN RODRÍGUEZ (*)EVA FITA (*)

MERCEDES TORRADO (*)

RESUMEN. Este estudio analiza la transición Secundaria-Universidad desde la pers-pectiva del rendimiento académico de dos cohortes (98-99 y 99-00) procedentes deLOGSE y COU, respectivamente. El estudio longitudinal ha abarcado los dos prime-ros años de estudios en la Universidad de Barcelona. Los resultados ponen de mani-fiesto que no hay diferencias significativas entre los estudiantes de ambos sistemasen relación con el rendimiento académico en la universidad. Cuando se toman enconsideración factores como el género, el orden de elección de los estudios o su ren-dimiento previo (el indicador ha sido la nota de acceso a los estudios universitarios),este último aparece como el más significativo a la hora de explicar las diferencias derendimiento, tanto por lo que respecta a los estudiantes de LOGSE como de COU.

ABSTRACT. This research analyzes the transition from Secondary School to Universityfrom the perspective of the academic achievement of two cohorts (98- 99 and 99-2000) proceeding from different branches: LOGSE and COU respectively. The longi-tudinal study includes the two first years at the University of Barcelona. The resultspoint out that there is not any significant difference between the students of bothsystems, regarding the students' academic achievement. On the other hand, takinginto account such factors as genre (male/ female), studies election and academicbakground �beeing its indicator the university access qualifications� the latest oneappears as the most significant factor in order to explain the achievement differen-ces, both in COU and LOGSE students.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 391-414

Fecha de entrada: 11-10-2002 Fecha de aceptación: 06-10-2003

petando sus peculiaridades, incitando a losestudiantes y profesorado a la movilidad.

La situación de los sistemas británico,español y francés ha quedado reflejada enlos ya populares informes Dearing, Brically Attali. En todos ellos aparece el denomi-nador común de la necesidad de que lossistemas se adapten a las nuevas realida-des: demográfica, social, cultural, económi-ca, jurídica y de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación. Al mis-mo tiempo, aparece una cierta preocupa-ción por la eficacia y eficiencia del sistemauniversitario: el problema del fracaso aca-démico adquiere especial significación.

Al descenso de matrícula de los egresa-dos del sistema de Secundaria, después dedécadas de expansión, como consecuenciadel descenso demográfico, se amplía cadavez más la diversidad de los estudiantesque acceden a la universidad: estudiantesprovenientes de sectores sociales o concaracterísticas personales especiales quehasta recientes décadas no les era posiblealcanzar este nivel de formación (McGiv-ney,1996). Asistimos a la aparición de uncolectivo significativo de estudiantes notradicionales, con nuevas necesidades ycon la demanda de la sociedad del conoci-miento de primar la formación y desarrollode competencias genéricas (con una ofertade estudios y proveedores muy diversifica-da) y facilitadoras de un aprendizaje conti-nuo y de una flexibilidad y adaptación alcambio. Dearing (1997) es uno de los pri-meros referentes europeos. Su aportaciónpuede resumirse en la conveniencia dereforzar los estudios de los «undergradua-tes» y asegurar la difusión de capacidadesbásicas. En definitiva y como se afirma poralgunos (Luxan, 1998; Neave, 2001), laenseñanza superior afronta una nueva cri-sis: la de la universidad postmasificadapero enormemente diversa. Informe comoel de la OCDE (1998) Redefining TertiaryEducation apunta la conveniencia de utili-zar fórmulas como las de la educación atiempo parcial y la enseñanza a distancia, a

la vez que manifiesta cierta comprensiónpara quienes abandonan el sistema educa-tivo, como si su elección debiera ser consi-derada como una elección legítima.

Ahora bien, y con especial referencia anuestro contexto universitario, hemos dematizar que, si bien la perspectiva es deuna universidad no masificada, seguirásiendo una universidad de masas en lamedida que no sólo se incrementará el por-centaje de acceso de la cohorte de 18-24años como consecuencia de la universali-zación de la Enseñanza Secundaria, sinoque nuevos yacimientos de estudiantes notradicionales harán significativas aportacio-nes: incorporación de grupos minoritarios(multirraciales, inmigrantes, mayores deedad), incremento del porcentaje de alum-nos que continúan sus estudios de segun-do ciclo, junto con factores como los delestablecimiento de turnos a tiempo-partidoo la puesta en marcha de un amplio siste-ma de e-learning universitario. Menos con-sistencia puede tener el argumento aduci-do por algunos políticos de que, al necesi-tar los alumnos un excesivo número deaños para concluir sus estudios (debido asu bajo rendimiento), las universidades sellenan de repetidores.

Dentro de este contexto, la problemáti-ca de la transición bachillerato-universidades hoy un fenómeno de preocupación y untema de debate. Los sistemas de elite yselectivos cada vez son más exclusivos ymenos extendidos. La revisión de la investi-gación pone de manifiesto que en el análi-sis de la transición a la universidad se hanhecho estudios que describen resultadosacadémicos al final de un determinado perí-odo y seguimientos de cohortes específicasen referencia a centros específicos, pero nose ha producido un planteamiento com-prensivo y profundo que permita constatarel conjunto de factores psicosociales rela-cionados con la calidad de las transicionesacadémicas. La transición a la universidades un proceso complejo que comporta parael estudiante cambios personales y vitales

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significativos, con consecuencias que afec-tan también el marco social.

La transición de los estudios secunda-rios a los estudios superiores debe conside-rarse en un espacio temporal amplio que seintensifica en el año anterior y el añosiguiente al momento concreto del cambio.Al final del segundo año� primer año en launiversidad� ya puede valorarse la resolu-ción favorable de la transición. Puede ocu-rrir que la transición resulte problemática,que el estudiante no se sienta a gusto en losestudios universitarios o surjan obstáculosque le conduzcan al abandono o al cambio.Al final del primer año de universidad escuando se produce la reducción más inten-sa de las cohortes y cuando se producen losbajos resultados que alargarán la estancia enla universidad hasta conseguir la titulación.

Un último punto hace referencia almomento de los sistemas. La publicación delos resultados de las evaluaciones del nue-vo sistema educativo (García Garrido, 2000)y la aparición de algunos titulares de pren-

sa sensacionalista presentando una situa-ción preocupante en cuanto a la formaciónde los estudiantes justifican reacciones decierto temor y, sobre todo, cautela y granexpectativa por parte de la universidadsobre cuáles serán los resultados académi-cos de los alumnos procedentes de LOGSE.La coexistencia de los dos sistemas deEnseñanza Secundaria (LOGSE y BUP-COU) de acceso a la educación superior,debido a la implantación progresiva de laLOGSE, ha permitido realizar una serie deestudios sobre el rendimiento de los estu-diantes provenientes de ambos sistemas(De Miguel, 2001) y que ponen de mani-fiesto la necesidad de moderar ciertas visio-nes castastrofistas.

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO:INDICADOR CLAVE DE LA CALIDADDE UNA INSTITUCIÓN

Sin duda alguna, ha sido la perspectiva dela calidad como eficacia-eficiencia econó-

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CUADRO I

Datos de interés informativo

• El 83% de los adolescentes españoles esperan acceder a la universidad. El 75% esperaconseguir un título universitario. (Estudio: La juventud de un nuevo mundo)

• El 33% de los jóvenes de 18-24 años cursa estudios universitarios en España. El informeDearing señala que Gran Bretaña debe asumir la expansión de la demanda deestudiantes universitarios jóvenes y adultos a tiempo completo y parcial, pasando delactual 32% al deseable 45% para los jóvenes de 18-24 años.

• Según las estadísticas del Consejo de Universidades:o La matrícula total en carreras de ciclo corto y ciclo largo se incrementó en un

21% en el sexenio 92-93 al 97-98 (de 1.291.996 a 1.564.176)o Las universidades públicas absorben directamente el 88% de la matrícula en el

curso 97-98 y otro 6,5% a través de los centros adscritos (públicos y privados).El restante 5,5% corresponde a la matrícula en las universidades privadas y de laIglesia.

o El 20% de la matrícula del curso 97-98 correspondió al alumnado de nuevoingreso.

o El 24% del alumnado matriculado en el mencionado curso lo está a tiempoparcial en la universidad pública y el 17% en la privada.

o Según datos de la European Comisión (2000), en España en el curso 1999-00 un28% de los matriculados tenía más de 24 años. Aunque con retraso, Españasigue la tendencia general de todos los países, para el curso 99-00 la proporciónde alumnos con edades entre 18 y 24 años ha disminuido un 1,5% respecto alaño anterior (Estadísticas del Consejo de Universidades).

mica la que ha hecho que la atención a loslogros constituyan un referente fundamen-tal en la moderna evaluación de la calidadde la enseñanza universitaria.

El rendimiento académico de los estudian-tes es un componente clave para determi-nar si una institución está alcanzando susobjetivos educativos. De aquí, que seaesencial la existencia de un programa deevaluación para documentar el rendimientoacadémico de los estudiantes (Commisionon Higher Education MSA, 1995, p.19).

Es fácil argumentar que en último tér-mino lo que importa es la calidad del pro-ducto elaborado (sus graduados), pero unavez más el problema estriba, por una parte,en determinar las especificaciones de eseproducto; por otra, el de admitir si ese aná-lisis del producto puede hacerse indepen-dientemente del análisis de la calidad inicialdel alumnado y de los medios de produc-ción puestos al servicio de la enseñanza.Variables como las ganancias profesionales,los puestos de reputación pública consegui-dos, premios, resultados académicos (múlti-ples tasas o ratios), etc. son tomadas en con-sideración desde esta perspectiva objetivade la calidad. Los estudios ponen otra vezde manifiesto la asociación de estas varia-bles con la reputación o fama, producién-dose un círculo de difícil análisis causal.

Ahora bien, en múltiples ocasiones, elproducto de la enseñanza universitaria hasido definido en términos del rendimientointerno (notas) de los estudiantes o de losindicadores de abandono y se consideradicho rendimiento académico como indi-cador de la calidad de una institución o,más adecuadamente, de la calidad de laenseñanza en una determinada titulación.Escudero (1999, p. 254) apunta que

las calificaciones son una medida de losresultados de la enseñanza, pero no estric-tamente de su calidad, pues están condicio-nadas no sólo por la calidad de los alum-nos, sino también por el criterio y el rigorpersonal del profesor a la hora de diseñar laenseñanza y valorar y calificar el aprendiza-je y el rendimiento académico.

Si bien, no podemos olvidar, concluyeel autor, que se trata de un elemento clavea la hora de construir la imagen de una ins-titución.

Ejemplificando, podríamos decir queentendemos por eficacia el hecho de quetodos los alumnos admitidos alcancen losobjetivos finales del curso/programa y poreficiencia, que los objetivos finales del cur-so/programa se alcanzan con una mínimapérdida del talento del alumno, utilizandolos recursos de producción (dinero, tiem-po, edificios, ayudas educativas, personal)con un máximo de aprovechamiento. Pesea las limitaciones de esta perspectiva, esnecesario tomarla en consideración. A títu-lo ilustrativo, señalamos algunos indicado-res que pueden ser significativos de la cali-dad de la educación desde esta perspecti-va: tasa de rendimiento por asignatura, tasade rendimiento por curso, porcentaje deabandonos o porcentaje de estudiantesque obtienen el título.

No olvidemos que la tasa de perma-nencia o la relación entre los que accedena la universidad y los que completan losestudios se generaliza en muchas universi-dades como una muestra de calidad (Yor-ke, 1998a), que se destaca en los folletos depropaganda o se constituye en indicadoren los rankings.

CONSIDERACIONES TÉCNICAS Y CONCEPTUALES

Es cierto que las investigaciones sobre ren-dimiento académico en la enseñanza supe-rior tienden a coincidir en lo impreciso queresulta identificar el rendimiento académicocon las notas. Para algunos autores (DeMiguel, 2001), es necesario distinguir entrerendimiento inmediato (notas) y el mediato(logros personales y profesionales). Latiesa(1992) diferencia el rendimiento en sentidoamplio (éxito, retraso y abandono) y ensentido estricto (notas) o regularidad acadé-mica. Finalmente es de interés el conceptode rendimiento académico como la relación

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entre la potencia (input) del que aprende yel producto que se logra (aprendizaje).

No obstante estas consideraciones, lasnotas (indicador de la certificación delogros) parece ser el mejor indicador o, almenos, el más accesible para definir elrendimiento académico (Álvaro, 1990;González Tirados, 1990, Pérez, 1991);sobre todo, si las notas reflejan los logrosen los diferentes componentes o dimen-siones del producto universitario (aspec-tos académicos-profesionales y persona-les); es decir, el completo perfil de forma-ción.

También aparece problemático el indi-cador de abandono o de non-completion,en terminología de Yorke (1999). Recientesinvestigaciones apuntan el considerar queel indicador o tasa de abandono escondeun conjunto de situaciones que van másallá de la cuantificación del volumen deestudiantes que no formalizan la matrícula.De aquí la dificultad, como señala Yorke(o.c), de interpretar unívocamente losdatos, no sólo entre países, sino dentro deun mismo país, máxime cuando se utilizandiferentes fuentes. Somos conscientes queel tratamiento del abandono como fracasoacadémico o deserción puede englobardiversas situaciones:

� Alumnado expulsado de la carrerainiciada en la universidad comoconsecuencia de la aplicación de lanormativa de permanencia vigente.

� Alumnado que abandona los estu-dios iniciados y no emprende otrosen dicho año en la universidad deorigen ni en ninguna otra universi-dad (abandono de estudios universi-tarios). Esta situación la hemos decatalogar inicialmente como suspen-sión transitoria ya que puedenhaberse interrumpido sólo momen-táneamente.

� Alumnado que cambia de universi-dad pero continúa los estudios ini-ciados en la universidad de origen(abandono de universidad).

� Alumnado que cambia de estudios yde universidad (abandono de lacarrera y universidad inicial).

A todo ello debe añadirse la debilidadque supone el estudio del abandono tansólo en el primer año de carrera, ya que elanálisis de este fenómeno reclama unperiodo de latencia mayor a fin de poderdescartar las suspensiones temporales ypoder confirmar la fortaleza de los cambiosde trayectoria, así como profundizar en losmotivos que llevan a tales decisiones. Sibien es cierto que los estudios internacio-nales (Astin, 1997; Opacic,1994; Ozga ySukhnaudau, 1998 y el del propio Yorke,1998b, c) ponen de manifiesto que lamayor tasa de abandono se da en el primeraño. Sin embargo, creemos que son losmarcos legales los determinantes del aban-dono en el primer año; al menos en el con-texto de sistemas como el español.

LA PREOCUPACIÓN POR LOS RESULTADOS

Cada vez más se incrementa el interés delas universidades y de los gobiernos por elrendimiento y, especialmente, por el aban-dono de los estudios. En una sociedad dela información adquiere gran importanciala formación y calificación del capitalhumano de un país. Si a esto unimos lasposibles consecuencias económicas yfinancieras que se derivan para las univer-sidades, especialmente en sistemas quefundan la financiación de las universida-des, total o en parte, en los resultados, noha de extrañar que la preocupación de lasuniversidades se manifieste en investiga-ciones diversas que abarcan desde losestudios iniciales, primer año de universi-dad (Grayson, 1996: McGivney, 1996; Yor-ke, 1998), que son los más abundantes, elposible abandono en los años intermedios,o en el período final del proceso formativo(Rickinson, 1998). Leaving Early (Yorke,1999) es, sin duda alguna, el trabajo mássignificativo realizado en Europa sobre el

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CUADRO II

Problemática del rendimiento y abandono en los estudios universitarios

� Los datos aportados desde el Consejo de Universidades (indicadores del Rendimiento. Do-cumento de trabajo. Madrid, 1993, revisado en 1996) señalan que en los estudios de ciclolargo sólo un 37% del alumnado de su promoción cumple con éxito su trayectoria acadé-mica, un 31% acumula algún año de retraso y un 32% no está matriculado (abandono). Enlos estudios de ciclo corto las tasas son del 53,5%, 25,5% y 22% respectivamente. Estos da-tos presentan significativas diferencias según las áreas de estudio. Así, por ejemplo, tresperfiles aparecen con cierta nitidez: a) Humanidades presenta la tasa más baja de retraso(15%) pero la más alta de abandono (43%); b) Ingenierías de ciclo largo tiene la tasa deretraso más alta (40%) y también un 40% de abandono; c) Ciencias de la salud presentauna tasa de retraso del 10% y un abandono del 20%.

� Mora, J. G., García, A (1999): la media de años necesaria para finalizar una carrera de ci-clo largo es de 7,1 años y la media para ciclo corto de 5 años. En el momento actual esti-man la tasa de abandono en el 38,9% de las carreras de ciclo largo y en el 41,3% de las deciclo corto.

� Datos del INE 1998-99: un 30% de los titulados de ciclo largo acabó sus estudios con re-traso.

� Latiesa (1992) recopiló a principio de los noventa algunos datos, suficientes para poderhacernos una idea de la magnitud del fenómeno: para esa década señalaba que las tasasde abandono españolas, situadas entre el 30%-50% (con variaciones entre universidades ycarreras), eran equiparables a las de Francia, Austria o Estados Unidos, pero eran superio-res a Holanda, Alemania, Suiza o Finlandia, inferiores al 30%. El Informe Attali reconoce laexistencia de un porcentaje elevado (34%) de abandonos en el primer año y de los estu-diantes que no logran finalizar sus estudios (40%).

� El porcentaje de alumnos que entran en el College y que no retornan en el segundo año -abandonan o cambian- crece en los últimos años, según un informe de la American Co-llege Testing (1999): En 1998, casi alcanza el 27 % (28,6 en colleges públicos y 22,8 en pri-vados). Por otra parte, la tasa de estudiantes que concluyen su bachelor's degree(licenciatura) en menos de cinco años se ha reducido hasta situarse en torno a un 52%(43% universidades públicas y 56,3% privadas).

� Un estudio de especial amplitud realizado al inicio de los noventa en la Universidad Poli-técnica de Madrid (González Tirados, 1993) ofrecía las siguientes tasas de abandono des-pués de dos años: � Del 5,5% en Arquitectura al 57% en Ingeniería Superior Aeronáutica, con otras cuatro

ingenierías superiores entre el 10%-15%, tres más alrededor del 20% e Ingeniería Supe-rior de Montes con el 39% de abandonos.

� Entre 16% en Ingeniería Técnica Topográfica y el 31% en la Diplomatura de Informáti-ca, con otras siete ingenierías técnicas con tasas de abandono entre el 18% y el 29%.

� Murtaugh et al. (1999), con una muestra de 8867 estudiantes ingresados entre 1991 y 1996en la Universidad del Estado de Oregon, muestra mediante una curva de Kaplan-Meier laretención de las cohortes en cada trimestre a lo largo de cuatro años: Durante el primeraño se acumulan un 30% de bajas, mientras que en los tres siguientes se produce el otro10% de deserciones.

� Yorke (1999), tras revisar diversos trabajos realizados en la década de los noventa, ofrecelos siguientes datos sobre la non-completion en Europa: Francia (30%), Alemania (29-31%), Italia (50%), Bélgica (23-27%).

� Smith (1999) señala que por término medio en los países de la OCDE alrededor de un ter-cio de los que ingresan abandonan la universidad sin haberse graduado. Sin embargo, es-te índice difiere notablemente entre países: del 10% en el Japón al 65% en Italia, pasadopor el 45% de Francia, Austria o Portugal. Es curiosa la consideración que hace con res-pecto a nuestro país: «Un índice de supervivencia comparable no puede ser aportado pa-ra España, porque la OCDE carece de datos referentes a los estudiantes españoles que ac-ceden por primera vez a la universidad» (o.c.: p. 38).

abandono universitario (específicamentesobre la non-completion, en términos de suautor). La amplia revisión del estado de lacuestión a nivel mundial y la extensa inves-tigación realizada en varias universidadesbritánicas convierten la obra de Yorke enun referente clave en el análisis del fenó-meno. Student attrition, freshman-to-sophomore, dropout, withdrawal, reten-tion, first-year persistence, non-completionson palabras clave que aparecen a menudoen artículos o informes de investigaciónsobre enseñanza superior. El abandono o,en positivo, la permanencia en los estudiosuniversitarios no sólo preocupa a los ges-tores académicos y financieros de la uni-versidad, a los profesores, a los orientado-res, a las familias y especialmente a los pro-pios estudiantes sino, y tal vez por razonespuramente económicas, a los gobiernosque financian la universidad.

Crece el número de alumnos que ingre-san en la educación superior casi como unaexigencia nacional, pero, si acuden a losestudios universitarios estudiantes pocopreparados académicamente, con dificulta-des económicas, que han hecho una elec-ción poco oportuna, u otros problemas per-sonales, es previsible que ocurra lo no dese-ado: el abandonar la carrera iniciada.

La reflexión sobre estos datos lleva aconsiderar el coste material que supone yla problemática personal que representa. Elimpacto económico es preocupante: cuan-do un alumno no completa sus estudios, lainversión en formación �con fondos fami-liares, propios, públicos� resulta menosrentable que si llegan a completarlos. Seproducen también efectos de caráctercolectivo como el prestigio de la institu-ción. Surgen interrogantes acerca de la ges-tión universitaria. ¿Una universidad conaltas tasas de abandono ha de recibir elmismo financiamiento público que otrauniversidad con baja tasa de abandono?¿Hasta qué punto es atribuible a la institu-ción la alta o baja tasa de persistencia? ¿Esjusto establecer unos requisitos de perma-

nencia cuando la matrícula que paga elalumno es una parte reducida del coste realde sus estudios?

Los estudios que más onerosos resultanpara los centros son los de los repetidores,los alumnos que se matriculan tres o másveces en las mismas asignaturas. En estoscasos los recursos utilizados por el alumnoson casi el doble: cada curso superadocuesta un millón de pesetas. La Administra-ción pone entre las 650.000 y las 800.000pesetas... Se estima que el 30% de los uni-versitarios repite entre 30 y 35 créditos (poraño), lo que supone casi la mitad de cargalectiva anual de las carreras (El País, 10-3-98, citando el trabajo del Dr. Juan Hernán-dez, Financiación y actividad productivaen las universidades públicas españolas.)

Finalmente, y desde una perspectivaorientadora, inquieta especialmente la pro-blemática personal e interna del estudianteque abandona, por el sentimiento de fraca-so y frustración que se genera. Cada estu-diante que abandona es una oportunidadperdida para el propio estudiante y para lasociedad en que se inserta.

FACTORES EXPLICATIVOS DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO

Es sabido que el rendimiento académico esun fenómeno complejo en cuyo resultadointervienen múltiples factores. Ahora bien,así como en la enseñanza no obligatoriaexiste en nuestro contexto una amplia tra-dición de análisis conceptual y estudiosempíricos sobre el mismo (Rodríguez,1985; Garanto et al., 1985) en los que sepone de manifiesto la insuficiencia de losmodelos centrados exclusivamente en fac-tores personales, en la enseñanza superiorlos estudios asociados al éxito y/o al fraca-so académico enfatizan la importancia delbackground académico y personal delestudiante. Destaca, por su poder de pre-dicción, la nota de acceso. Sin embargo,otras variables como el género, la opciónde entrada en la carrera y la tipología de

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estudios pueden ayudar a describir mejorel rendimiento académico:

� Rendimiento previo. Una serie deestudios en nuestro propio contextohan puesto de manifiesto que el ren-dimiento previo es un claro indica-dor de éxito en los estudios univer-sitarios (Apodaka, 1991; Escudero,1987; González Tirados, 1990;Herrera,1999; Latiesa,1992; Salvadoret al., 1989). Otra cuestión son losmatices o indicadores de este rendi-miento previo: notas del bachillera-to, nota de selectividad o nota deacceso y, de modo especial, deter-minadas notas (rendimiento enmaterias afines a los estudios que seinician). En definitiva, como señalaHeynewood (2000), los resultadosen la universidad, especialmente porlo que se refiere al abandono, no alnivel de progreso (créditos acumula-dos), está muy determinado por elmodelo de acceso a la universidad.

� Elección de los estudios: Opción deingreso. El ajuste de lo deseado conlo real es un buen predictor de lapersistencia universitaria (Blinne yJohnston, 1998). Apodaka (1999)presenta la tasa neta de alumnosvocacionalmente satisfechos (coin-cidencia en elección y matrícula)como un indicador asociado a latasa de rendimiento. Ahora bien, elsistema de acceso basado en nume-rus clausus puede distorsionar laconocida asociación a factores per-sonales y factores sociales: motiva-ciones, intereses, expectativas deéxito profesional, prestigio de lacarrera, etc. Sí que, como señalaLatiesa (1992), «las carreras que esta-blecen numerus clausus tienen por

lo general poblaciones más homo-géneas con trayectorias brillantes ensecundaria, siempre y cuando larelación oferta demanda sea compe-titiva».

� Género. Aunque en España el acce-so de la mujer a la educación supe-rior es un hecho evidente pues,estos momentos más del 50% de lapoblación universitaria es del géne-ro femenino, no es menos cierto queaparecen ciertas asimetrías segúntipologías de estudios. Trabajoscomo los de Salvador et al. (1989) eInfiestas (1986) confirman una ligeratendencia al rendimiento superioren las mujeres.

Si bien, como aparece en el trabajo deHerrera (1999), el mejor rendimiento uni-versitario se identifica en alumnos con unalto rendimiento en la enseñanza media,con una alta valoración en sus hábitos deestudio, que asisten regularmente a las cla-ses, con un alto grado de satisfacción conla carrera elegida, motivados culturalmentepor el ámbito familiar, con una actitudpositiva hacia la universidad y un conceptoelevado de autoeficacia.

EL ESTUDIO DEL RENDIMIENTO ENDOS COHORTES DE LA UNIVERSIDADDE BARCELONA

Los resultados del estudio del rendimientoacadémico en la Universidad de Barcelona,que a continuación se presentan, se enmar-can en una investigación más amplia, LaEvaluación del Rendimiento en la Enseñan-za Superior. Resultados entre alumnos pro-cedentes de la LOGSE y del COU. Esta inves-tigación, subvencionada por el CIDE, serealizó junto con otras universidades espa-ñolas1, constituyendo el primer referente

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(1) La mencionada investigación fue subvencionada dentro de la convocatoria de Ayudas a la Investiga-ción Educativa realizada por el Orden Ministerial del 23 de septiembre de 1997 (BOE 10 de octubre). Las cin-co universidades participantes en esta investigación son: Universidad de Barcelona, Universidad de Oviedo,Universidad del País Vasco, Universidad de Salamanca y Universidad de Zaragoza.

empírico del rendimiento académico uni-versitario de los alumnos procedentes delsistema educativo LOGSE.

Este trabajo se convierte en un marcode referencia para el estudio de seguimien-to de una muestra de dos cohortes (98-99 y99-00) que está llevando a cabo el equipode investigación TRALS (Transiciones Aca-démicas y Laborales) del Departamento deMétodos de Investigación y Diagnóstico enEducación de la UB. Su propósito es el deestablecer un modelo de transición com-prehensivo en donde el rendimiento aca-démico constituye uno de los indicadoresfundamentales y, a su vez, pieza clave parala definición de una buena transición aca-démica.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El estudio que a continuación se presentatiene la finalidad de responder a las pre-guntas ¿Cuál es el rendimiento de estosalumnos que han accedido a las titulacio-nes de la UB en los cursos 98-99 y 99-00 y

¿en qué medida aparecen diferencias en surendimiento según determinadas variablesexplicativas de la persistencia universita-ria?

En definitiva, se pretende describir elrendimiento académico en los dos prime-ros años de universidad de la población deestudiantes procedentes del sistema educa-tivo LOGSE de las cohortes que iniciaronsus estudios en la UB en los cursos 98-99 y99-00.

Se analizarán las tasas de éxito, retrasoy abandono así como las posibles diferen-cias en el rendimiento académico en cuan-to al género, a la opción de ingreso y elrendimiento previo del estudiante (notasde acceso).

Por otra parte, el poder trabajar contoda la población objeto de estudio ha per-mitido obtener unas conclusiones, desdeel punto de vista diferencial, sin necesidadde utilizar técnicas de contraste o estadísti-ca inferencial.

En el cuadro III, se ilustran las variablesdel rendimiento académico analizadas enel estudio.

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CUADRO III

En el curso 00-01, cuando se realizó elpresente estudio, se trabajó simultánea-mente con las dos cohortes de alumnosLOGSE que habían cursado primero en elaño anterior (cohorte 99-00) y segundocurso (cohorte 98-99) no haciendo uso delos datos de la cohorte 98-99 en su primercurso académico. Los datos académicosfueron facilitados por el Servicio de Ges-tión Académica de la Universidad de Bar-celona, a cuyos responsables agradecemossu colaboración.

EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD EN CATALUÑA.DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN DE REFERENCIA

Un punto de interés es el análisis del com-portamiento global de las cohortes dentrode un sistema. Pese a lo reducido de laserie, los datos de la tabla I y los datos dela matrícula en las PAU nos permiten dia-gramar el flujo de la trayectoria de la cohor-te 96/97 (A) y 97/98 (B) desde el inicio delBachillerato�LOGSE hasta la matrícula paraacceder a la universidad. Veamos:

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TABLA IResultados PAU en Cataluña de las cohortes de estudio según su procedencia

(Fuente: Consell Interuniversitari de Catalunya. Elaboración propia)Tasa de éxito: Porcentaje de aprobados por convocatoria con relación a los presentados en las PAU.Tasa de rendimiento: Porcentaje de aprobados en las dos convocatorias de las PAU con relación al total dealumnos matriculados en el COU.

A B1º BCHTO 2º BCHTO PAU 1º BCHTO 2º BCHTO PAU

12.016 8.414 5.241 2 0.133 14.771 8.713I__________I I I____________I I

' 70% I______________I ' 73´4%I______________I

' 62´3% ' ' 59%'

'_________________________''___________________________'

43,6% 43,3%

Reiterando el carácter parcial y frag-mentario que tienen los datos anteriores, síque puede ser de interés disponer de unosprimeros indicadores de los patrones deflujo que comienzan a gestarse en el siste-

ma de LOGSE. El carácter multipropedéu-tico del Bachillerato-LOGSE (acceso a launiversidad, formación profesional postse-cundaria, titulación de acceso a ciertosempleos públicos...) hace que no puedan

establecerse comparaciones con las trayec-torias en el paso del anterior BUP a COU.Por otra parte, será necesario el transcurrirde algunos años para poder comprobar,especialmente, las características de la tra-yectoria Bachillerato-LOGSE y acceso a launiversidad.

Poco más del 43% de los estudiantesque iniciaron sus estudios de Bachillerato-LOGSE en los cursos 96-97 y 97-98 sematricularon en las PAU, de los cuáles másdel 50% logra superarlas: el 52,3% de lacohorte de estudio 98-99 y el 61,6% de lacohorte de estudio 99-00. Pero cabe pre-guntarse: ¿son unos resultados normales?,entendiendo por «normales» aquellos resul-tados similares a los obtenidos en la pobla-ción de alumnos COU.

El análisis del acceso a la universidadde COU de las mismas promociones pre-

senta un porcentaje mayor de rendimientoen las PAU (62,2% y 64,6% de las cohortesde estudio, respectivamente). Sin embargo,el carácter experimental que presentan losestudiantes LOGSE puede explicar estasdiferencias que serán confirmadas en eltranscurrir de los años.

No obstante, el desajuste observadoen ambos sistemas educativos en cuanto ala tasa de éxito y la tasa de rendimientoconfirman la existencia de procesos deautoselección y de selección del sistema deacceso a la universidad.

Pero además de observarse una menorproductividad en la convocatoria de sep-tiembre en ambos sistemas educativos, eldato más destacado que pone de manifies-to la tabla I es que la tasa de rendimientooscila alrededor del 60%. Este porcentajenos lleva necesariamente a una reflexión

401

TABLA IIDistribución de las cohortes de estudio de la UB por ámbitos disciplinares

Humanidades: B. Artes, Filosofía, Filologías, Geografía, Historia e Historia del ArteC.C. Sociales: Economía, A.D.E., Sociología, Derecho, Ciencias empresariales, Estadística, Gestión y Adminis-tración pública y Relaciones laboralesC.C. Experim: Física, Geología, Matemáticas, Biología, Ingeniería Geológica e Ing.. Química C.C. Salud: Medicina, Odontología, Farmacia, Psicología, Enfermería y PodologíaC.C. Educación: Pedagogía, Educación Social, Formación del profesorado y Biblioteconomía y Documentación

TABLA IIIAbandono después del primer año en la UB

Cohorte 98-99

sobre un sistema de selección en el que el40% de los matriculados no alcanza su obje-tivo prioritario: estar en condiciones deacceder a la enseñanza universitaria.

Estos datos, a su vez, confirman que lafunción primordial de las PAU no es la deser filtro en el acceso a la universidad, sinoser, tan sólo, un sistema de ordenaciónante una excesiva demanda en algunastitulaciones.

EL ALUMNADO LOGSE EN LA U. DE

BARCELONA: EL CONTEXTO DEL ESTUDIO

De las dos cohortes de estudio de la Uni-versidad de Barcelona2 se matricularon untotal de 3.229 estudiantes procedentes deLOGSE (1.222 cohorte 98-99 y 2.007 cohor-te 99-00) junto con 15.242 procedentes deCOU. La mayoría de estos estudiantes pro-ceden de Barcelona ciudad o de alrededo-res: cuatro de cada diez alumnos de COU ytres de cada diez de LOGSE de la provinciade Barcelona accedieron a la UB.

La tabla II ilustra cómo se han distribui-do las cohortes de estudio según los cincoámbitos disciplinares en los cuales se agru-pan las carreras ofertadas por la UB. Laconcentración mayor de matrícula se sitúaen las carreras de Humanidades y de Cien-cias Sociales.

RESULTADOS

EL ABANDONO DE LOS ALUMNOS LOGSEEN EL PRIMER AÑO

En este apartado analizaremos el ajuste dela cohorte 98-99 como consecuencia de la

suspensión de los estudios iniciados queuna parte del alumnado realiza al terminarel primer año de universidad; es decir,alumnos que no se matricularon durante elcurso 99-00 en los mismos estudios quehabían iniciado un año antes en la UB.

Considerando la amplitud de las dife-rentes situaciones de abandono académi-co, los datos de la tabla III tienen el objeti-vo de exponer la información justificativade la reducción de la cohorte del 98 al tér-mino de sus dos primeros años en la UB yno de ofrecer un análisis del abandono enel primer año.

Como puede observarse y deducirse delos datos presentados en la tabla, la matrí-cula inicial de 9.290 alumnos (8.068 deCOU y 1.222 de LOGSE) queda reducida enel segundo año a 7.854 alumnos (6.799 deCOU y 1.055 de LOGSE) como consecuen-cia de los 1.436 abandonos de primero(1.269 de COU y 167 de LOGSE). La impor-tancia del fenómeno del desajuste en el ini-cio de los estudios universitarios afecta al15,7% de la matrícula inicial de los alumnosde COU y al 13,7% de LOGSE datos lo sufi-cientemente relevantes como para notomárselo a la ligera, máxime cuando eseporcentaje medio presenta la variabilidadque se observa por tipología de estudios:del 5% en C. de la Salud a más del 22% enHumanidades y C. Experimentales.

Por otra parte, es evidente que nopodemos hablar de comportamientos des-iguales entre COU y LOGSE. Los seis pun-tos de diferencia en Humanidades a favordel alumnado de LOGSE no son relevantes.En el resto de estudios las diferencias abso-lutas son mínimas.

Los resultados del análisis por titula-ciones dentro de cada ámbito disciplinar

402

(2) La Universidad de Barcelona es la institución de educación superior con mayor tradición en Cataluñay la que acoge al mayor número de alumnos universitarios. En la actualidad tiene matriculados unos 60.000 es-tudiantes, aproximadamente, repartidos entre todas las titulaciones (de primer, segundo y tercer ciclo). Cadaaño se matriculan unos 13.000 estudiantes de nuevo ingreso, volumen que representa aproximadamente, el30% de todos los alumnos universitarios de Cataluña (según datos del curso académico 1999-00 publicadospor el Consell Interuniversitari de Catalunya).

destacan que no sólo se da una variabili-dad entre las agrupaciones de estudios,sino que dentro de algunas de ellas apare-cen datos de cierta preocupación. En elámbito de las Humanidades aparecenalgunos datos inicialmente sorprendentes:el abandono en Filosofía es del 36,8%para COU y del 35,7% para LOGSE; esdecir, la matrícula inicial se reduce en másde un tercio. En las diferentes Filologías latasa es del 24,6% para COU y del 15,6 paraLOGSE. En la Facultad de Geografía e His-toria se tiene un 22,4% para COU y un17,3% para LOGSE. Por último en BellasArtes la tasa es del 7,2% para COU y del12,3 para LOGSE. Una última situación

que se separa del patrón general de laagrupación de estudios aparece en C.Experimentales y Matemáticas dóndeestos últimos estudios tienen una tasa deabandono del 44,8% en COU y del 21,7%en LOGSE.

Los datos y consideraciones expuestaspermiten contextualizar las característicasdefinitivas de la cohorte del 98 que se hatomado para analizar sus resultados acadé-micos al término de los dos primeros añosen la UB: la conforman los 7.854 alumnos(6.799 de COU y 1.055 de LOGSE) supervi-vientes del primer año y que se matriculanen el segundo año de su estancia en la uni-versidad.

403

TABLA IVResultados académcios en la UB

TABLA VResultados académcios en la UB

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DEL ALUMNADO

LOGSE EN LOS DOS PRIMEROS AÑOS

A partir del análisis de los créditos matricu-lados y los créditos superados en los dosprimeros años de carrera universitaria delos alumnos LOGSE, se han podido detec-tar algunas diferencias en cuanto al rendi-miento del primer y segundo año.

Si observamos las tablas IV y V, es fácil-mente observable un aumento sustancial encuanto al rendimiento de los alumnos des-pués de su segundo año (eliminados losabandonos del primer año): la media delvolumen absoluto de créditos superadosen el primer año es de 38,5 y el porcentajede créditos superados con relación a losmatriculados es de 59,1%, frente a 106,5créditos superados después del segundoaño (agrupando primer y segundo curso)con una tasa de rendimiento del 71,8%.

En cuanto a la tipología de estudios, latendencia ascendente del rendimiento aca-démico del segundo año es común entodas las carreras, pero no en igual magni-tud. Los datos ponen de manifiesto que:

� El éxito académico después de dosaños de carrera universitaria de losalumnos LOGSE parece concentrar-se mayormente en las titulaciones delos ámbitos disciplinares de la Saludy Ciencias Sociales, con un aumentode más de 10 puntos.

� Las carreras de Humanidades y delámbito de la Educación presentanun porcentaje de créditos superadoscon respecto a los matriculados enambos cursos muy similares, desta-cando ambas por su alto porcentajede éxito.

� El conjunto de carreras de CienciasExperimentales presentan las tasasde rendimiento menores: 50,8% en

primero y 60,9% en segundo. Curio-samente, además, son los alum-nos/as que menos créditos se matri-culan con relación a las otras tipolo-gías de estudio. Tal vez sean cons-cientes de la propia dificultad de losestudios.

Si comparamos los resultados obteni-dos por los alumnos LOGSE con los obte-nidos por los compañeros/as procedentesde COU de las mismas cohortes de estudio,se puede observar una ligera diferenciaentre ellos salvo en Humanidades en suprimer curso (55,6% COU vs 62,1% LOG-SE).

Otra conclusión que se deriva de losdatos presentados en las tablas IV y V es elsignificativo incremento de la media globalde créditos matriculados (salvo en Huma-nidades) al término del segundo año, unavez eliminados los abandonos del primeraño, tanto para el alumnado de COU comopara el de LOGSE y sin diferencias impor-tantes entre ambos sistemas (COU: 127,6vs. 148,5; LOGSE: 130,4 vs. 148,4)3.

Como consecuencia del incrementode créditos matriculados, y un mayor ren-dimiento, se produce un generalizadoincremento de la media de créditos supe-rados (COU: 74,2 vs. 108,5; LOGSE: 73,24vs. 106,5). Lo anterior pone de manifiesto

404

TABLA VIIncremento absoluto del rendimiento

al segundo año

(3) La media teórica del segundo año se obtiene multiplicando por dos la media real del primer año. Es-ta media teórica es la que comparamos - vs.- con la media real de créditos matriculados o créditos aprobadosal final del segundo año.

la importancia del periodo de transiciónde los dos primeros años de universidad.El primer año adquiere una singular signi-ficación en la trayectoria del alumnado enel sentido de cómo es vivido e integradoen la planificación general del estudiante.

LA VARIABLE DIFICULTAD DE LOS ESTUDIOS

La relación entre el éxito y/o fracaso aca-démico en la universidad está asociado, sinduda, a la dificultad de los estudios. Ante-riormente ya se han apuntado una serie dediferencias entre las tipologías de estudiossobretodo en las carreras de CC. Experi-mentales. Los datos de la cohorte del 99(primer año) de los estudiantes de C. Socia-les y C. Experimentales sólo superan lamitad de los créditos matriculados, mien-tras que los de Humanidades sobrepasan el55% en COU y el 62% en LOGSE, en C. dela Salud se ronda el 70% y en C. de la Edu-cación se sobrepasa el 80%. Este mismopatrón aparece en la cohorte del 98, des-pués de dos años, con relación al grado dedificultad de los estudios, si bien, y comohemos señalado con anterioridad, se incre-menta linealmente el porcentaje de crédi-tos superados con relación a los matricula-dos.

En la tabla VII se presenta la ordena-ción �de menos a más� del grado de difi-cultad de los estudios atendiendo a lamedia anual de créditos superados des-

pués de dos años, así como a la proyecciónde tiempo para cursar la carrera bajo elsupuesto de 75 créditos de matrícula anualy un rendimiento medio igual al obtenidoen los dos primeros años. Así para C. de laSalud se necesitaría una décima parte másdel tiempo teórico (Tt) establecido. Mien-tras que para C. Experimentales ronda un40% más del tiempo teórico.

EL GÉNERO COMO FACTOR DIFERENCIAL

DE RENDIMIENTO

Un tema de relativo interés es el examinarposibles diferencias de rendimiento uni-versitario entre chicos y chicas en los dife-rentes tipos de estudios. Observemos quénos ponen de manifiesto los datos que sepresentan en la tabla VIII referentes a losresultados académicos después de dosaños de universidad según el género de losestudiantes.

Tanto para el total de alumnado deCOU y LOGSE (cohorte 98-99), como portipología de estudios, las chicas presentanmejores resultados académicos que los chi-cos (al término del primer año de universi-dad, para la cohorte 99, las chicas deambos sistemas también superan con clari-dad a los chicos). De la magnitud de lasdiferencias en los diferentes estudios al tér-mino del 2º año cabe destacar los 6,5 pun-tos y 7,3 puntos a favor de LOGSE �chicasen C. de la Salud y en C. de la Educación,

405

TABLA VIIEstimación de la duración de la carrrera

respectivamente� que, curiosamente paraestos estudios, al término del primer añode universidad (cohorte 99), es de 1,5 pun-tos. Hemos de tener presente la diferenciade cohortes y el bajo número de chicos enestos estudios al término de dos años (37 y19 respectivamente).

LA OPCIÓN DE ENTRADA EN LA CARRERA

Y LOS RESULTADOS ACADÉMICOS

El mito o creencia de que buena parte de losestudiantes no obtienen plaza en la carreramarcada como primera preferencia pareceno confirmarse a la luz de los resultados delanálisis de las cohortes 98 y 99 de la UB. El86,2% del total de la cohorte 98 se matricu-laron en los estudios de su primera prefe-rencia (85,6% de los de COU y el 89,2 de losde LOGSE). En la cohorte del 99 el porcen-taje fue del 85,4% (85% de los de COU y el86,6% de los de LOGSE). Estos porcentajesofrecen escasa variabilidad si consideramoslas diferentes tipologías de estudios.

En cuanto al rendimiento académico sedetectan algunas diferencias en los alum-

nos LOGSE según tipología de estudios(ver tabla IX). Para las dos cohortes elalumnado de 1ª opción obtiene, en gene-ral, mejores resultados que los del resto deopciones. Las diferencias aparecen connitidez en C. Experimentales y Humanida-des y en menor grado en el resto de estu-dios. En algunos casos no aparece tal dife-rencia o se da a la inversa; corresponde aestudios con patrones de elección compli-cados (p.ej. en C. Sociales y C. de la Educa-ción), y para el primer año, el alumnado deLOGSE de 2ª y 3ª opción obtiene mejoresresultados que los de primera opción(48,6% vs. 46,1% y 86,2% vs. 84,2%, respec-tivamente). Al término del segundo año lasdiferencias favorecen a los de primeraopción.

Si atendemos a la totalidad del alumna-do, podemos decir que no aparecen dife-rencias entre COU y LOGSE, salvo en lacategoría resto de opciones y primer añodonde el alumnado de COU supera al deLOGSE en más de 5 puntos (50,6% vs.45,2%), sino que las mayores diferenciaslas encontramos dentro de cada uno de lossistemas. No debe olvidarse el carácter de

406

TABLA VIIIGénero y resultados académicos después de dos años

Cohorte 98-99

autoselección que se impone el alumnadoal solicitar sus estudios, sobre todo enaquellas carreras con alta demanda y relati-va poca oferta de plazas (Medicina).

LA NOTA DE ACCESO Y RESULTADOS

ACADÉMICOS

Sin duda alguna, la nota de acceso a la uni-versidad es considerada como la variable demayor incidencia en los resultados académi-cos, al menos en los primeros años de uni-versidad. Pese al debate acerca de los com-ponentes y modo de obtención de esta cali-ficación, la nota de acceso constituye el indi-cador básico del rendimiento previo a launiversidad y en todos los casos de transi-

ciones académicas, el rendimiento de la eta-pa anterior es el mejor predictor del rendi-miento inicial en la nueva etapa educativa.

El análisis de la tabla X, que se presen-ta a continuación, es concluyente:

� Aparecen claras diferencias en elrendimiento académico según lanota de acceso, tanto en el primeraño como en el segundo año de uni-versidad. De esta forma, la nota deacceso constituye el indicador dife-rencial más claro con relación a losresultados académicos obtenidos enlos primeros años.

� El diferencial entre el acceso connota de aprobado (5-6) y el acce-so con nota de notable o sobresa-

407

TABLA IXOpción y Resultados académicos después de dos años

Cohorte 98-99

liente (7-10) es de más de 30 pun-tos en el primer año, representan-do un incremento de más de 2/3.En el segundo año el diferencialse reduce a 25 puntos con unincremento superior al 40%. Estosdatos ponen de manifiesto la pro-blemática subyacente en el acce-so a la universidad del alumnadocon rendimientos mediocres pre-vios. El problema se agudizaráante la disminución de presióncompetitiva en buena parte de lascarreras, como consecuencia deldescenso del volumen total dealumnado procedente de lasecundaria.

� La situación anterior presentadatos dramáticos en los estudiosde C. Experimentales y Matemáti-cas: tanto en COU como en LOG-SE, el diferencial de rendimientoentre el intervalo 5-6 y el de 7-10¡llega a ser de 60 puntos! (75,6%vs. 16,3% en COU y de 11,9% vs.71% en LOGSE).

� En línea con la diferente dificultadde los estudios comentada con ante-rioridad, el efecto de la nota deacceso presenta también una ciertagradación. En los estudios de C.Experimentales y Matemáticas esdónde más influye; por el contrario,en los de C. de la Salud (pocos alum-nos en el intervalo 5-6) y C. de laEducación es donde menor diferen-cia encontramos. A continuación, ytanto en el primer como en el segun-do año, tenemos los estudios deHumanidades seguidos de los de C.Sociales.

A la luz de los datos analizados, tantoen el apartado de la opción de entradacomo en el de la nota de acceso, no esentre sistemas donde se establecen las dife-rencias más notables, sino dentro de cadauno de los sistemas de COU o LOGSE. Porotra parte, la polémica de si el criterio bási-co de acceso debe ser la opción de prefe-rencia o la nota de acceso parece decantar-se, con relación a los posteriores resultados

408

TABLA XNota de acceso y Resultados académicos

académicos, a favor de la nota. Ésta apare-ce como mejor predictor.

UNA ÚLTIMA APROXIMACIÓN: EL ALUMNADO

EXCELENTE

Con el fin de profundizar un poco más enla polémica opción-nota de acceso, hemosprocedido a analizar los resultados acadé-micos, después de dos años en la universi-dad, del alumnado que pudiéramos catalo-gar como excelente por sus condiciones deacceso: cursan los estudios que deseabanen primera opción y accedieron a ellos conuna nota comprendida en el intervalo 7-10.

El estudio de este colectivo de estu-diantes en cuanto a su rendimiento acadé-mico ha intentado responder a la siguienteinterrogante:

¿Los alumnos que obtienen mejores resulta-dos académicos son los denominadosalumnos excelentes, supuestamente másmotivados y preparados inicialmente?

Antes de comentar los resultados obte-nidos, digamos que esta tipología de estu-diantes representa en la UB el 18,3% de lamatrícula �acceso vía PAU� para la cohortedel 98-99 (17,3% en COU y 25,1% en LOG-

SE) y del 20% en la cohorte del 99-00(17,6% en COU y 28,2% en LOGSE).

Si tomamos en consideración el géne-ro, para la cohorte 98-99 después de dosaños tenemos los siguientes datos: obser-vamos que en ambos sistemas educativosaparece una mayor proporción de chicas(18,2% en COU y 25,6% en LOGSE) frentea los chicos (14,4% en COU y 19,7% enLOGSE), siendo, nuevamente, las chicasquienes presentan un mayor éxito acadé-mico.

En la tabla XI, presentamos los resulta-dos académicos para este grupo, atendien-do al tipo de estudios. En la misma se con-templan también los datos del resto dealumnado (no excelencia). Seguimos utili-zando el criterio del porcentaje de créditossuperados con relación a los matriculadosy para el periodo de dos años en la UB.

El análisis por tipología de estudiosrespecto del porcentaje de la matrícula quecorresponde a este tipo de estudiantes, sindistinción de sistema, es la siguiente: C.Sociales (7,7%), C. de la Educación (8,2%),Humanidades (11,9%), C. de la Salud (37%)y C. Experimentales (40,1%). A la luz deesta ordenación de los estudios aparececlaramente la diferencia de calidad del

409

TABLA XIResultados académicos por tipología de alumnado después de dos años

Cohorte 98-99

alumnado que compone la matrícula de losdiferentes tipos de estudios, observándoseal mismo tiempo las diferencias en el ren-dimiento académico entre las dos tipologí-as de estudiantes: de excelencia y no exce-lente.

Si se observa con detenimiento la tablaXI, se puede observar que el alumnado deLOGSE, salvo en Humanidades y C. de laEducación, ajusta más su matrícula. Lamedia de créditos matriculados por elalumnado de LOGSE es entre un 5,5% (C.Salud) y un 8,5% (C. Sociales) menor que ladel alumnado de COU. Ésta es una de lasrazones del menor volumen medio de cré-ditos superados. Por otra parte, el alumna-do de COU, a excepción de C. Experimen-tales, lleva un ritmo casi idéntico de crédi-tos superados. En el de LOGSE hay unamayor variabilidad.

Como punto final de análisis de estetipo de alumnado, parece oportuno com-parar sus resultados con el total de lacohorte (en la tabla V se ofrecían los datospara el total de la cohorte). Los datos apun-tan aspectos como:

� Aparece un patrón diferencial de loscréditos matriculados del alumnadoexcelente según el sistema educativo(COU vs LOGSE).

� El rendimiento académico aparececlaramente diferenciado, salvo en elalumnado de LOGSE de C. Salud,entre los dos grupos, y en todos losestudios. Con un rango de variabili-dad que va desde un mínimo de 16créditos en C. de la Educación yCOU, hasta un máximo de 55 crédi-tos en C. Experimentales y LOGSE.No hay prácticamente diferenciaspara el total del alumnado de LOG-SE frente al de COU en el grupo deno excelentes (100,4 créditos supera-dos en LOGSE frente a 102,4 deCOU y para dos años de universi-dad). En el grupo de excelentes ladiferencia se eleva a 11,5 créditos afavor de COU. Una vez más aparece

con claridad la asociación entre lanota de acceso y los resultados aca-démicos.

� Si consideramos la tasa de retraso, el10% de retraso para el grupo deexcelencia se convierte ahora enuna tasa del 31,6% para el grupo deno excelentes. Si atendemos a latipología de estudios, la palma deretraso se la lleva el grupo de noexcelentes de C. ExperimentalesLOGSE, ya que, al ritmo de los dosprimeros años, necesitarían 10 añosmás para concluir sus estudios (7necesitarían sus compañeros deCOU). Y no olvidemos que de estacohorte ya se han eliminado los queabandonaron en el primer año.

CONCLUSIONES Y PROSPECTIVADE ESTUDIOS

El estudio del rendimiento académico delos alumnos procedentes de LOGSE reali-zado en esta investigación ha posibilitado,por un lado, verificar la inexistencia dediferencias de resultados entre el alumna-do LOGSE y COU y, por otro, el comprobarla importancia de determinados factoresasociados al rendimiento, como son elgénero, la opción de ingreso y el rendi-miento previo a la universidad. El análisisde los datos realizado en el estudio apuntaque:

� El género no es un factor diferencia-dor, en general, del rendimientoacadémico

� El alumnado de 1ª opción obtiene,en general, mejores resultados quelos del resto de opciones.

� El rendimiento previo, la nota deacceso, es un claro predictor del ren-dimiento académico en los dos pri-meros años universitarios

� Los ámbitos disciplinares y titulacio-nes son un factor de obligada refe-rencia y diferenciación en estudios

410

con poblaciones amplias. Sin duda,debe atenderse a la dificultad de losestudios, al nivel de exigencia, lametodología docente, etc., pues sondiferentes y a la vez propias caracte-rísticas del contexto.

No sería adecuado que los resultadosobtenidos en la UB se generalizasen al res-to de universidades. En este sentido, somospartidarios, al igual que Tinto (1993), dedescribir y contextualizar siempre los resul-tados. Por ejemplo, las expulsiones de lacarrera están directamente relacionadascon la normativa de permanencia aproba-da por el Consejo Social de cada universi-dad.

Ahora bien, como se señala en el infor-me de De Miguel (2001), cuando todos losdatos y estudios de diferentes universida-des convergen en la misma dirección, no esinadecuado afirmar que el tipo de bachille-rato cursado en la enseñanza secundariano parece ser un factor determinante delrendimiento académico de los alumnos enla enseñanza universitaria. Caso que tengaalguna influencia, parece claro que es muypequeña; sin duda es mucho menor que laque tienen otros factores como son el tipode estudios que cursa el alumno, la notacon que accede a la enseñanza universita-ria o el orden de preferencia en la elecciónde la carrera. En todo caso, el que los datosprocedan de cohortes no equilibradas(diferente tamaño de las muestras), debidoal proceso de implantación-sustitución delCOU por el Bachillerato-LOGSE, es unpunto que se debe tener presente en lainterpretación de los resultados.

Así mismo, en este trabajo no se afirmaque no existan diferencias entre la forma-ción que recibe el alumnado del COU y delBachillerato-LOGSE. Lo lógico es que exis-tan, ya que ambos sistemas tienen diseñoscurriculares distintos y pruebas evaluativasdiferentes. Lo que sí puede afirmarse esque no existen diferencias en las estimacio-nes/calificaciones del rendimiento en laUB de los alumnos que proceden de ambas

modalidades de Enseñanza Secundaria porlo que, a escala global, no se puede utilizaresta variable como factor explicativo de losproblemas de la enseñanza superior, ymenos aún del descenso actual de las tasasde éxito.

Por otra parte, es preciso recordar queel criterio de rendimiento que hemos utili-zado (% de créditos superados con relacióna los matriculados) pudiera ser excesiva-mente grueso como para detectar las dife-rencias en el nivel de rendimiento. En estesentido, el tomar como criterio la notamedia de las calificaciones ponderadas porel número de créditos podría ser un indica-dor más fino.

De ahí nuestra llamada a la prudencia.La transición de la Enseñanza Secundaria ala superior es un fenómeno complejo en elque inciden múltiples factores de carácterpersonal y familiar que generalmente nopueden ser considerados en esta tipologíade estudios. Procede, por tanto, continuarprofundizando sobre el tema, adoptandonuevas perspectivas que tomen en consi-deración nuevos indicadores que nos per-mitan comprender mejor los resultados.

Llegados a este punto es necesarioapuntar la dirección de futuros estudios. Enprimer término, se impone superar el con-cepto restrictivo del rendimiento académi-co expresado en los créditos o nota mediay adoptar un concepto amplio y acordecon una visión de logros académicos, pro-fesionales y personales. Centrándonos enestos últimos, sería interesante prestaratención, entre otros, a:

� La satisfacción de la propia expe-riencia universitaria

� El desarrollo personal del estudiante� La adquisición, mejora/desarrollo de

las habilidades de gestión personal(management skills)

Por otra parte, la insuficiencia explica-tiva de los factores estructurales de accesoa la universidad como la opción y la notade acceso para explicar los logros de la

411

transición Bachillerato-Universidad noslleva a tomar en consideración no sólootros factores estructurales (tipo de centrode procedencia, estudios de los padres,ubicación geográfica...), sino también todauna constelación de factores dinámicoscomo:

� Los motivos de elección de estudioso la representación profesional desus estudios

� La percepción de las potencialida-des y debilidades de su formaciónprevia

� La importancia de la información/orientación previa a la transición ala universidad como mecanismo deprevención del fracaso o frustraciónde las expectativas iniciales.

Para una mejor comprensión de lainteracción de factores se reclamaría unaaproximación contextualizada en el especí-fico campo disciplinar (Matemáticas vs.Medicina vs. Ciencias de la Educación) o,incluso, sería necesario desagregar el análi-sis por materias y ver su relación con lascursadas en el bachillerato.

Finalmente, parece conveniente usaruna metodología cualitativa que permita«seguir» trayectorias individuales que ofre-ciesen una visión holística de la experien-cia de la transición.

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