eEL INGENIERO Y LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

JOSË ANTONIO SÁNCHEZ NÚÑEZ (*)

RESUMEN. El presente articulo describe algunas características básicas que definenal ingeniero que trabaja como profesor en la enseñanza universitaria, y se centra encuatro puntos: la dualidad profesional ingeniero/docente, en relación con la que seexponen algunos rasgos típicos de las profesiones de ingeniero y de profesor (con laintención de explicar las posibles dificultades de los ingenieros a la hora de desempe-ñar su trabajo como docentes); la escasa experiencia profesional en la especialidadque se imparte; el desequilibrio entre investigación y docencia, a favor de la investi-gación, que se acentúa en los centros superiores de enseñanzas técnicas; y las necesi-dades de formación pedagógica.

ABSTRACT. This article describes some basic characteristics to define the engineerwho works as a teacher at the university. These characteristics concentrate on fourprincipies: the professional scope engineer/teacher which define some typical fea-tures of the engineering/teaching field (so as to explain the possible difficulties anengineer may find when dealing with teaching problems); the problems derivedfrom the lack of experience; the mismatch between research and teaching speciallyin technical branches of further education; and pedagogic training needs.

Cuando hablamos de procesos de mejorade la calidad en la educación superior, in-dudablemente, tenemos que pensar en elprofesor universitario como agente prin-cipal de los cambios e innovaciones que serealicen en la universidad, ya sea comoejecutor, investigador y/o planificador deestos cambios (Zabalza, 1995). Y más aúncuando en estos procesos de mejora de lacalidad, la formación y el desarrollo profe-sional del docente universitario son líneasde acción básicas.

En las enseñanzas de ingeniería, estafigura docente tiene una serie de pecu-liaridades que determinan la problemá-tica del profesorado de carreras tecno-lógicas, como, por ejemplo, lo pocovalorada que está la docencia si se lacompara con la investigación, la escasaformación pedagógica del profesorado,el alejamiento entre el docente y el dis-cente, y la conveniencia de que el profe-sorado tenga experiencia profesional,entre otras.

(*) Universidad Politécnica de Madrid.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 303-312

303Fecha de entrada: 22-10-2001

Fecha de aceptación: 04-04-2002

Esto nos lleva a describir algunas delas características básicas que definen alingeniero que dedica su vida profesional,parcial o totalmente, a la docencia univer-sitaria, y que se centran en cuatro puntosimportantes:

• La dualidad profesional ingenie-ro/docente.

• La escasa experiencia profesional.• El desequilibrio investigación/do-

cencia.• Las necesidades de formación pe-

dagógica.

LA DUALIDAD PROFESIONALINGENIERO/DOCENTE

CONDUCTA

Sin embargo, el pensamiento del profe-sor está diversificado. Por una parte, debepensar en la materia que va a impartir y,por otra, en el aprendizaje de los estudian-tes, en la forma de reaccionar de los alum-nos ante dicha materia. Tiene que preocu-parse de buscar estrategias metodológicasque le permitan adecuar los contenidos ob-jeto de aprendizaje a la forma de razonardel alumno, su etapa evolutiva y sus cono-cimientos de base. Esta adecuación, nece-saria tanto para situarse a un nivel mas bajode conocimientos, como para seleccionaruna metodología apropiada, es una de lasmayores dificultades que tienen que salvarlos ingenieros a la hora de enseriar.

De acuerdo con las reflexiones de Ma-nuilov (Manuilov y otros, 1998), vamosa describir algunos rasgos típicos de lasprofesiones de ingeniero y de profesor,con la intención de explicar las dificulta-des que pudieran tener los ingenieros a lahora de desempeñar su trabajo como do-centes. Dicho rasgos están relacionadoscon características básicas referentes alpensamiento, la conducta, las habilida-des de comunicación y los modelos me-todológicos.

PENSAMIENTO

Tanto el ingeniero como el profesor ad-quieren, a lo largo de su formación y prác-tica profesional, ciertas formas caracterís-ticas de pensamiento. La manera depensar del ingeniero es concreta y directa.Su pensamiento va dirigido a obtener re-sultados reales y mensurables mediante lautilización de conceptos y conocimientosque aplica a casos específicos. Su trabajose concentra completamente en conseguiruna meta, como, por ejemplo, el objeto odispositivo que está desarrollando o laproducción de la que es responsable.

El papel del ingeniero y el profesor en la so-ciedad conlleva, en cierta medida, autori-dad-liderazgo. Sin embargo, uno y otro de-sempeñan este papel en circunstanciasdiferentes. El ingeniero suele ejercer su lide-razgo desde una estructura organizativa ver-tical, lo que le hace expresar su autoridad deforma más dominante e impositiva. A veces,esto puede ser incluso necesario para el de-sempeño de determinadas tareas profesio-nales. Sin embargo, en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje hay que compaginar lasestrategias dogmáticas con las heurísticas, yde tal modo que predomine el «convenci-miento a través del razonamiento» sobre laexigencia de la obediencia sin más.

Por otro lado, el profesor ejerce su li-derazgo sobre personas muy dependientesde él, a las que supera en edad, formacióny experiencia. Tiene que compaginar suautoridad como maestro de la materia conun adecuado acercamiento a los alumnos,para así guiar la formación de estos. El in-geniero no llega a alcanzar esta autoridadde «cátedra». En el ámbito industrial, tie-ne que relacionarse con personas de dis-tinta formación, edad, experiencia, capa-citación y posición social. Pero, aunque el

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ingeniero debe poseer cierta habilidad enlas relaciones interpersonales, al realizar latarea de profesor, la relación con los alum-nos le obliga a adquirir nuevas formas decomunicación.

HABILIDADES DE COMUNICACIÓN

Los ingenieros son especialistas en cien-cias aplicadas. Viven rodeados de máqui-nas, herramientas de cálculo, experimen-tos y fórmulas. Su interés por los hechos secentra básicamente en su uso para solucio-nar situaciones concretas y suelen alejarsede las discusiones que no les lleven rápida-mente a resultados específicos, por lo queen su ámbito el diálogo es breve, y se evi-tan los juegos de palabras.

En la enseñanza, a pesar de la fuerteintroducción de los medios audiovisuales,la palabra tiene todavía gran importancia.El profesor debe ser capaz de -hablar deforma clara, comprensible y convincente.Además, debe lograr que sus alumnos ad-quieran las capacidades de expresión oralnecesarias mediante la realización de acti-vidades en las que se ejerciten estas habili-dades sociales. Esto hace necesario que elingeniero que se dedique a la docencia seforme en la adquisición de destrezas en elcampo de la comunicación oral.

MODELOS METODOLÓGICOS

Un ingeniero es un especialista en unarama de la ingeniería que posee la capaci-tación técnica necesaria para, entre otrascosas, diseñar productos, desarrollar pro-yectos y realizar investigaciones. A la horade, por ejemplo, aplicar un método de in-vestigación para investigar, tiene que utili-zar todos sus conocimientos científicos ytecnológicos para lograr una adecuaciónentre el método a emplear y la estructuralógica del objeto a investigar. En la mayo-ría de los casos, únicamente necesita apli-car criterios científicos y tecnológicos para

resolver una situación concreta, y alcanzarasí el objetivo pretendido. Sin embargo, siquiere ser profesor de enseñanza técnica,sus conocimientos científicos no son sufi-cientes para conseguir el objetivo últimode todo proceso formativo, el aprendizajedel sujeto en formación.

El aprendizaje es un «proceso cons-tructivo interno» (Carretero y otros,1989). Es decir, no basta con presentar lainformación a un individuo para que éstela aprenda, sino que es necesario que puedaconstruir dicha información mediante unproceso de reorganización interna. Estosignifica que el sujeto, desde que recibe unainformación hasta que la asimila plena-mente, pasa por una serie de fases en lasque va modificando sucesivamente sus es-quemas hasta comprenderla por completo.El propio sujeto es el encargado de efectuarel proceso interno, y el verdadero media-dor entre su propia estructura cognitiva yla información que recibe (Beltrán, 1995).

Con todo, este proceso de aprendizajeno se produce de forma espontánea, sinoque puede y debe ser favorecido medianteayudas externas. Una de estas ayudas exter-nas es el profesor, que facilita al alumno di-cha mediación a través de la aplicación delas estrategias metodológicas adecuadas.Por ello, como manifiesta Titone (1981),el método didáctico tiene una doble justifi-cación: psicológica y lógica; ya que se apoyatanto en la psicología del alumno, como enla estructura lógica de la materia. Esto haceque la correcta selección y utilización de lametodología didáctica por parte del profe-sor facilite la adecuación y el encuentro en-tre la estructura psíquica del estudiante y laestructura lógica del contenido objeto deestudio, y, con ello, se consigue que losalumnos realicen un adecuado aprendizajede los aspectos más relevantes de la cienciay la cultura.

El ingeniero que decide ser profesordebe saber relacionar los aspectos cientí-ficos y didácticos para realizar una ense-ñanza eficaz; y, para ello, es necesario que

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utilice eficientemente los recursos dispo-nibles y considere la labor docente no sólocomo un trabajo, sino también como unavocación. Por todo ello, se requiere quereciba la formación pedagógica necesariapara complementar su formación científi-co-técnica.

ESCASA EXPERIENCIA PROFESIONAL

La experiencia profesional del profesor deingeniería es tema de debate en los distin-tos foros relacionados con las enseñanzassuperiores. En estos, se ha puesto de mani-fiesto la necesidad que tiene el docente uni-versitario de poseer una experiencia profe-sional en la especialidad que imparte.

En el Reino Unido, existe, a través delEngineering Council y de las asociacionesde ingenieros, una estrecha relación entrela formación de los ingenieros y el mundode la empresa. Esto hace que en las univer-sidades británicas se prefiera que los docen-tes de ingeniería tensan alguna experienciaindustrial antes de vincularse a la universi-dad, y se tenga en cuenta el trabajo de con-sultoría y el contacto con la industria.

En los centros universitarios ale-manes, concretamente en las technischenuniversitäten —equivalentes a las escuelastécnicas superiores—, el profesor de inge-niería debe tener el grado de doctor y ha-ber completado una práctica industrialprolongada. Además, la relación del mun-do empresarial con estos centros superio-res es muy intensa, ya que en ellos se reali-zan trabajos de investigación aplicadapara las empresas, que permiten que pro-fesores y estudiantes tomen contacto conlas necesidades de la industria. Asimismo,el profesor de las fachhochschulen —equiva-lentes a las escuelas universitarias de inge-niería técnica— debe tener un mínimo decinco años de practica profesional, de loscuales al menos tres tienen que transcurrirfuera del ámbito universitario.

En España, para acceder a la docenciauniversitaria, no se exige como requisito laexperiencia profesional en el mundo em-presarial. Los centros universitarios se nu-tren de jóvenes titulados que, interesadospor el estudio y la investigación, hacen eldoctorado, se integran en proyectos de in-vestigación como becarios, y comienzancolaborando en tareas docentes en su de-partamento, para terminar concursando auna plaza de profesor funcionario sin tenerexperiencia alguna en la actividad profesio-nal correspondiente. Esto, unido a la defi-ciente formación que los planes de estudioespañoles proporcionan respecto a las prác-ticas en empresas, hace que exista un eleva-do número de profesores «academicistas»,a los que el hecho de no haber ejercido laprofesión de ingeniero mantiene alejadosde la realidad profesional.

La Ley de Reforma Universitaria(LRU) pretende solucionar esta situacióncon la creación de la figura del «profesorasociado» y la firma de contratos de investi-gación o de asesoramiento que faciliten larelación de los profesores con la industria. Através de la figura del «profesor asociado», laLRU permite contratar especialistas de re-conocida competencia que desarrollen nor-malmente su actividad profesional fuera dela universidad, entendiendo por tal el ejerci-cio, fuera del ámbito universitario, y duran-te un período mínimo de tres arios —dentrode los cinco anteriores a su contratacióncomo «profesor asociado» por una universi-dad—, de cualquier actividad profesional re-munerada de entre aquellas para las que ca-pacite el título académico que el interesadoposea. La finalidad de esta figura es atraer demanera ocasional a quienes puedan aportara la universidad los conocimientos de laciencia y la tecnología que surjan fuera deella, para romper con la imputación de aca-demicistas que frecuentemente se hace a lasaulas universitarias (Del Valle, 1998). Sinembargo, dicha figura ha quedado des-virtuada, al convenirse en una vía de incor-poración de jóvenes titulados, en algunos

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casos, para impartir horas de docencia, de-bido al elevado número de horas lectivasque tiene un determinado departamento, y,en otros, para suplir tareas del profesor fun-cionario, más dedicado a los proyectos deinvestigación. Por lo que respecta a estostrabajos de investigación, aunque existencentros de investigación conjuntos universi-dad-empresa para realizar proyectos deI + D, lo cierto es que los trabajos desarrolla-dos desde la universidad no proporcionanexperiencia sobre la vida empresarial. Co-rroborando lo que manifiestan autorescomo Torres y Torroja (1991) y Aguirre yCalama (1997), hay que decir que no es lomismo proporcionar a otro profesional losresultados de una investigación o un infor-me de asesoría, que adquirir la responsabili-dad de la decisión final, ya que como se ob-tiene realmente la experiencia es mediante elejercicio de las responsabilidades.

Esta situación se podría solucionar,en parte, si:

• Se facilitara el acceso a la docenciauniversitaria a buenos profesiona-les del sector industrial, expertos ensu propia especialidad, a través dela figura del «profesor asociado»; esdecir, si se utilizara este tipo deprofesor para la finalidad para laque fue creado.

• Se dispusiera que el «profesor titu-lar» pueda, durante cierto tiempo yde forma periódica, trabajar en unaempresa en la que las responsabili-dades profesionales recaigan sobreél, con el fin de que pueda comple-tar su formación y capacitarse en eltrabajo práctico de ingeniería.Mientras, a los nuevos profesores,se les podría permitir compatibili-zar, de forma transitoria, el trabajoen la universidad con el de colabo-radores de alguna empresa.

Todo ello requiere una estrecha cola-boración entre la universidad y la empresa,

una articulación adecuada a través de la le-gislación pertinente, y un estudio sobrecomo desarrollar una política que supongaun incentivo para la carrera docente uni-versitaria.

En este sentido, es notorio el desequili-brio que existe entre la universidad y elmundo empresarial a la hora de reclutarprofesionales de la ingeniería, debido a lasaltas remuneraciones que ofrece la empresaprivada. En los escasos estudios realizadossobre las funciones que desempeñan los in-genieros en su actividad laboral, la ense-ñanza aparece como una de las menos fre-cuentes. Así, por ejemplo, en los estudiosrealizados por el Colegio Oficial de Inge-nieros de Telecomunicación sobre la «Dis-tribución de los Ingenieros de Telecomu-nicación según la función principaldesempeñada», en 1994, se dedicaba a laenseñanza un 7% de los Ingenieros de Se-gundo Ciclo (Pérez Martínez, 1994); y, enel ario 2000, lo hacía un 11,3% (PESIT5,2000). Asimismo, en 1999, se encuestó atitulados del Plan 92 de la Escuela Univer-sitaria de Ingeniería Técnica de Telecomu-nicación de la Universidad Politécnica deMadrid para estudiar la inserción laboral yla formación académica de estos profesio-nales. Según los resultados de esta encues-ta, únicamente el 1,5% de estos tituladosdesarrolla su actividad laboral en la ense-ñanza (EUITT UPM, 1999).

DESEQUILIBRIOINVESTIGACIÓN-DOCENCIA

En el ámbito universitario, en general, lafunción investigadora tiene mayor impor-tancia que la función docente, y esto mo-tiva una falta de equilibrio entre investiga-ción y docencia. Este desequilibrio es másnotable en los centros superiores de ense-ñanzas técnicas, debido fundamentalmen-te a la estrecha conexión que existe entrela investigación aplicada que requiere laindustria y la profesión de ingeniero. La

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relación universidad-empresa en la ense-ñanza de la ingeniería hace que el ingenie-ro docente dedique gran parte de su tiem-po a la investigación; aunque, en realidad,el número de profesionales que realiza in-vestigación propiamente dicha es menorque el que interviene en tareas de desarro-llo. Este tipo de profesor universitario sueletomar parte en proyectos de I + D con em-presas privadas y organismos oficiales, y enproyectos de la Unión Europea. En loscentros universitarios de ingeniería, la acti-vidad investigadora consistente en realizartrabajos para la industria es importante.Estas investigaciones son imprescindiblespara hacer mas estrecha la relación entre elmundo empresarial y la universidad, con elpropósito de que esta última pueda cono-cer la realidad industrial. Ademas, gracias aesta labor, los centros universitarios de in-vestigación están pudiendo mejorar sus re-cursos humanos y materiales, incrementarsu prestigio, y, a la vez, proporcionar a losprofesores un importante complementoeconómico.

Sin embarr, en muchas ocasiones,esta actividad investigadora va en detri-mento de la docencia por, entre otras ra-zones, el tiempo que es necesario invertir,el reconocimiento que se obtiene en elmundo científico, las posibilidades depromoción profesional que proporciona,los beneficios económicos que importa,etc. Esto lleva aparejada una falta de reco-nocimiento a la labor docente, que ya hanpuesto de manifiesto diversos estudios yautores (ETSIT UPM, 1997; EUI UPM,1997; Ballester y otros, 1998; ESTIA UI,,1999), y que se traduce en un escaso in-centivo y, por consiguiente, en una exiguamotivación a la hora de desarrollar la acti-vidad docente, menos prestigiosa que laactividad investigadora.

La investigación no ha de perjudicarnunca a la docencia, sino que tiene que serun elemento que contribuya a la mejorade su desarrollo. La docencia impartidapor cada profesor debe estar acorde con

las líneas de investigación que desarrolle,para que la enseñanza vaya evolucionandode acuerdo con el avance tecnológico.Esto significa que el discurso sobre las lí-neas de investigación en las universidadesde enseñanzas técnicas no debe limitarseal dilema de optar entre investigación bási-ca o aplicada, sino que debe incluir tam-bién los estudios e innovaciones sobre lametodología didáctica y las funciones deldocente. Estamos aludiendo a lo que Realp(1996) llama investigación multidimensio-nal, es decir, acciones encaminadas a:

• Investigar las estrategias metodoló-gicas de la didáctica, las relacionescon los alumnos, la mejor forma defacilitar los aprendizajes; en defini-tiva, realizar investigaciones sobrelas funciones docentes.

• Investigar los contenidos objeto deestudio, la metodología científica,etc.; en suma, indagar sobre la pro-pia disciplina.

• Investigar los aspectos relacionadoscon los valores éticos, sociales y hu-manos asociados a la innovacióntecnológica, para su mejor asimila-ción y valorización.

• Realizar investigaciones aplicadas ala industria, desarrollando proyec-tos, y llevando acabo estudios yasesoramientos.

Es indudable que en una universidadtecnológica ha de predominar la investi-gación aplicada a la industria. Sin embar-go, este tipo de investigación no deberíarealizarse únicamente con fines econó-micos, sino que habría que tratar de quetenga incidencia en la calidad docente.Pero, ademas, habría que procurar evitarsu practica exclusividad en el ámbito uni-versitario de las enseñanzas técnicas, ytender a lograr un equilibrio entre losdistintos tipos de investigación referidos,para proporcionar a los graduados en in-geniería una formación no sólo técnica,

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sino también humana y, por consiguien-te, más integral.

Aunque el número de doctores, gra-duados necesarios para cubrir el cuerpodocente, está creciendo en los últimosaños, y la tendencia parece indicar que se-guirá en aumento, la cantidad de doctoreses todavía escasa en la ingeniería española.Un alto porcentaje de los alumnos que ha-cen los cursos de doctorado no finaliza sustesis, y es muy frecuente en los programasde doctorado la presencia de un númeroimportante de titulados extranjeros, sobretodo de países hispanoamericanos. Estadeficiencia en la producción de doctoreses debida, fundamentalmente, a la escasavaloración que tiene en nuestro país elgrado de doctor, al tener únicamente re-conocimiento para la práctica docenteuniversitaria. Por ello, coincidimos con lapropuesta de Torres y Torroja (1991) deproponer cursos de doctorado con un ca-rácter similar a los cursos de especializa-ción, con una orientación más profesio-nal. Ello podría atraer a un número mayorde ingenieros, ya que tales cursos tendríanpara fa industria un valor añadido del quehoy día carecen. Las empresas —tanto pri-vadas como públicas— deberían participaren estos programas estableciendo becas dedoctorado y valorando a sus propios doc-tores.

NECESIDAD DE FORMACIÓNPEDAGÓGICA

Los profesores de materias técnicas son ensu mayoría ingenieros y, en general, tienenun buen nivel científico y tecnológico en elárea relativa a la asignatura que imparten, taly como lo manifiestan diferentes estudios yautores (González Tirados, 1994; ETSITUPM, 1997; Manuilov y otros, 1998).

En el curso 1997-98, el Gabinete deEstudios Sociológicos y Estadística de laUniversidad Politécnica de Madrid reali-zó a los alumnos de dicha universidad una

encuesta a la que contestaron 14.540, el30,9% del total de alumnos matricula-dos. En esta encuesta, se analizaron in-dicadores relacionados con la prácticadocente, tales como la preparación, laclaridad en la exposición, el cumpli-miento y la asistencia (UPM, 1999). Losalumnos otorgan la mejor calificación ala asistencia a clase del profesorado —dostercios consideran que es buena—, y aeste indicador le sigue en valoración elnivel de preparación. Sin embargo, losestudiantes tienen una opinión más crí-tica de la claridad de exposición de losprofesores, que, además, es algo más ne-gativa en el caso de las escuelas universi-tarias. Otras investigaciones (GonzálezTirados, 1994) revelan también la defi-ciente formación pedagógica de estosdocentes.

Esta escasa formación pedagógica delprofesorado lleva a la reproducción delpapel docente clásico (el profesor comocomunicador), por lo que el método do-cente utilizado prioritariamente —sobretodo en las clases teóricas de las materiastroncales y obligatorias— es la técnica ex-positiva, con lo que se fomenta la falta derelación entre el profesor y el alumno, y lapasividad de este último en su proceso f-or-mativo. Todo ello está también motivadopor la escasez de medios existente y la ma-sificación que sufren determinadas carre-ras y cursos.

La formación multidimensional delingeniero es, para Aguirre y Calama(1997), una tarea más compleja que laformación de otros universitarios, pues—además de impartir conocimientos teóri-cos o transmitir unas experiencias prácti-cas— hay que saber enseñar a los alumnos aser creativos y decididos a la hora de asu-mir sus responsabilidades. En este senti-do, no hay que olvidar que «ingeniero»viene etimológicamente de «ingenio», porlo que hay que formar a estos profesio-nales en las habilidades creativas y en lacorrecta toma de decisiones. Para ello, el

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profesor debe pasar de desempeñar el pa-pel de «comunicador» a desempeñar el de«orientador/facilitador» del aprendizaje,potenciando la figura del profesor-tutor.

Esto no es posible sin la aplicación deun plan de desarrollo profesional del do-cente universitario, cuya primera etapadebe ser la formación inicial, que ha decomenzar por dotar de reconocimiento ala labor docente. La definición y aplica-ción de indicadores válidos de la producti-vidad del profesorado, en lo referente asus actividades y a la calidad de las mis-mas, podría favorecer este reconocimien-to. También podría favorecerse dicho re-conocimiento incentivando la realizaciónde libros de texto u otro tipo de materialesdidácticos; y valorando la dedicación delprofesor a la dirección de proyectos de finde carrera, como actividad docente. Todoello unido al hecho de proporcionar unosincentivos adecuados a la formación pe-dagógica del docente de enseñanzas técni-cas.

En el colectivo de profesores de inge-niería, se da una situación peculiar con res-pecto a la formación pedagógica. Por unlado, existe un grupo numeroso de estetipo de profesionales docentes que es reti-cente a recibir dicha formación pedagógi-ca, ya que no ve su utilidad e incidencia enla mejora de la calidad del proceso educati-vo. Sin embargo hay, por otro lado, otrogrupo interesado en las cuestiones didácti-cas, y que suele ser incluso más receptivoque otros grupos de profesionales de la do-cencia de carreras no tecnológicas. Este úl-timo grupo de docentes de materias técni-cas es consciente de sus deficiencias ynecesidades en lo referente a aspectos psi-copedagógicos; pero, a la vez, es más exi-gente con los programas de formación, yaque —a consecuencia de su educación en in-geniería— demanda aplicabilidad inmediata,dejando al margen teorías y fundamentos.Además, no hay que olvidar que en las uni-versidades politécnicas, junto con los profe-sores que sólo trabajan en la universidad,

existe un numeroso grupo de profesores atiempo parcial, que compagina su labordocente con otro trabajo profesional, que,además, suele ser su actividad principal.No obstante, estos profesores a tiempo par-cial que proceden del ámbito industrial noestán exentos de la necesidad de formarsepedagógicamente para optimizar de sufunción docente.

Asimismo, tampoco hay que olvidarel escaso valor que los profesores de ense-ñanzas técnicas conceden a la investiga-ción-acción de la práctica docente comomodelo de desarrollo y mejora profesio-nal. Esto es debido, fundamentalmente, ala falta de tiempo o motivación, conse-cuencia de un exceso de horas de docenciao de su dedicación a otras actividades (in-vestigación o gestión), más reconocidas eincentivadas que la tarea docente. Porconsiguiente, los programas de formaciónpedagógica para profesores de las carrerasde ingeniería requieren un diseño y desa-rrollo que tenga en cuenta las característi-cas aquí expuestas.

La agencia estadounidense ABET deacreditación de programas en ingeniería,incluye los siguientes factores entre loscriterios básicos para evaluar la competen-cia general del profesorado (ACOFI,1998):

• El nivel académico de entrena-miento de sus profesores.

• La diversidad de su formación.• Su experiencia no académica en in-

geniería.• Su experiencia en la enseñanza.• Su habilidad para comunicarse

adecuadamente.• Sus intereses y su entusiasmo en lo

referente al desarrollo de métodosde enseñanza más efectivos.

• El nivel de educación mostrado enlo referente a las publicacionescientíficas y profesionales.

• Su registro como ingenieros profe-sionales.

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• Su grado de participación en socie-dades científicas y de otro tipo.

• Su participación en programas dedesarrollo profesional.

• El reconocimiento de su valor pro-fesional por parte de los estudian-tes.

• Su interés personal por las activida-des curriculares y extracurricularesde los estudiantes.

• Las cargas de enseñanza, que debendejar al profesorado tiempo sufi-ciente para el desarrollo profesio-nal y actividades tales como la in-vestigación, la innovación en lainstrucción, la consultoría, las pu-blicaciones, y los servicios institu-cionales y actividades profesionalesrelacionadas.

En resumen, el ingeniero-docenteprecisa de características profesionalespropias del ámbito universitario y profe-sional, es decir:

• Unos profundos conocimientosbásicos de su especialidad.

• Unos conocimientos generales quele permitan valorar su especialidady relacionarla con las demás.

• Una formación pedagógica básicapara desarrollar su tarea docente.

• Conocimiento de las característi-cas de los estudiantes universita-rios.

• Habilidad para la comunicación yla relación con los alumnos.

• Capacidad investigadora y creati-va.

• Capacidad de liderazgo para dirigirequipos de trabajo (docencia, in-vestigación y gestión).

• Conocimiento de la práctica profe-sional y de los avances tecnológicosde las materias que imparte.

En el perfil actual del profesor univer-sitario, sigue apreciándose una marcadapreferencia por la «capacidad didáctica»

frente al resto de las características del mo-delo de buen docente (Sánchez Núñez,2001). Dicho modelo de profesor lleva adesempeñar una serie de tareas docentesque pueden ser adquiridas y desarrolladasa través de un programa de formación enel que se estimule Fa necesidad de impartiruna docencia de calidad.

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