El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: Principios y desarrollo

7/21/2019 El diseo de unidades didcticas en L2 mediante tareas: Principios y desarrollo

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El diseo de unidades didcticas en

L2 mediante tareas: Principios y

desarrollo

Sheila Estaire y Javier Zann

El enfoque didctico basado en tareas que se presenta en los

trabajos de Breen y de Candlin en este mismo nmero

cuenta en este artculo con un desarrollo detallado que

permitir al lector aplicarlo al diseode unidades didcticas

concretas para la enseanza de una L2 con una especificacin

de los pasos y de los niveles a seguir y con una gua para

integrar estos diseos en el marco del modelo curricular

adoptado en nuestro pas desde la nueva Ley de Ordenacin

General del Sistema Educativo.

I. INTRODUCCION

La irrupcin de los Enfoques por Tareas en la dcada de los ochenta

supone un nuevo salto hacia adelante en la concepcin de la enseanza de

las lenguas extranjeras. Cristalizada en forma de numerosas propuestas di-

dcticas ver Zann, 1990) sus ideas comienzan a extenderse constituyendo

lo que algunos consideran un nuevo paradigma Breen en este nmero).

Dos hechos, sin embargo, hacen que la adopcin de este enfoque inno-

vador plantee numerosas dificultades para el profesor de lenguas extranje-

ras. Por un lado la fuerte carga terica subyacente en el modelo y sin cuyo

conocimiento resulta difcil de articular en la prctica. Por otro, la abun-

dancia de Enfoques por Tareas surgidos en el curso de los ltimos arios.

Con matices en ocasiones muy diferentes, suelen llegar hasta nosotros con

la etiqueta de mtodo nuevo o en el mejor de los casos, como tcnicas

innovadoras, perdiendo de esta manera su carcter global y vindose rele-

gados a tener una incidencia muy parcial sobre la labor del diseo y puesta

en prctica de la enseanza de la lengua extranjera LE).

Esta situacin puede ser origen de una mayor confusin al contextua-

lizar la enseanza de las LE en el Estado Espaol. Inmersa en un proceso

de innovacin, la enseanza de las lenguas extranjeras en el contexto de

Comunicacin Lenguaje y Educacin

1990

7-8 55-90


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6

nuestra enseanza obligatoria se apoya fuertemente en un marco general

de diseo educativo que, sintetizado en el Diseo Curricular Base DCB),

determina numerosos aspectos del diseo de la enseanza de las LE. Este

proceso de innovacin exige, adems de sumar un fuerte componente te-

rico, un considerable esfuerzo de compatibilizacin con un enfoque por ta-

reas para la enseanza de las lenguas extranjeras.

El anlisis conjunto de estos elementos pone de man ifiesto la falta de

un marco de diseo de unidades didcticas

para la enseanza de la lengua

extranjera que acte de articulador del nuevo modelo educativo con un en-

foque por tareas. Se hace imprescindible, por tanto, la elaboracin de ins-

trumentos de diseo de la actividad didctica que permitan cruzar el vaco

existente entre el nuevo paradigma y la realidad de la prctica educativa en

nuestro contexto. Un marco que permita: i Incorporar las nuevas pro-

puestas para la enseanza de las lenguas extranjeras o Enfoques por Ta-

reas; ) Integrar el modelo educativo propuesto a partir del DCB para la

enseanza obligatoria; iii) Disponer de un instrumento pr ctico de inno-

vacin e investigacin de la enseanza de las LE; iv) adaptar la enseanza

de las LE a las necesidades del contexto de aplicacin, y y) generar unida-

des didcticas fieles a i) y ii) y que permitan, al mismo tiempo , una gran

flexibilidad en su aplicacin.

Desde este planteamiento, en el curso de este trabajo intentaremos fun-

damentar y ejemplificar un marco para el diseo de unidades didcticas de

lengua extranjera desde la perspectiva de la enseanza del lenguaje median-

te tareas ELM T). Para ello, en primer lugar, presentaremos los principios

de la ELM T articulados en torno a: i) una reflexin sobre la naturaleza del

conocimiento lingstico y su explicitacin en forma de contenidos educa-

tivos; ii) un conjunto de p rincipios y mecanismos de aprendizaje de una

LE y sus repercusiones sobre la seleccin y diseo de tareas de ensean-

za/aprendizaje en el aula de LE; iii) un conjunto de prescripciones para la

secuenciacin y articulacin de las tareas derivados de i) y ), y iv) una re-

flexin sobre los papeles de profesores y alumnos en el proceso de diseo,

desarrollo y evaluacin de la enseanza de la LE.

En segundo lugar, en los apartados 3 y 4, presentaremos un marco para

el diseo de unidades didcticas desde la EL MT desarrollando: i) los pasos

de elaboracin de una u nidad didctica; ) los niveles de aplicacin del mar-

co propuesto, y iii) la integracin del marco en el modelo educativo de la

enseanza obligatoria.

Finalmente, nuestras conclusiones nos llevarn a replanteamos, a la luz

de la ELMT y del marco propuesto, tres mbitos fundamentales en la di-

dctica de las lenguas extranjeras: i) la enseanza de las LE en la educacin

obligatoria; ii) la aplicacin del nuevo paradigma o Enfoque por Tareas, y

iii) la innovacin en la enseanza de las LE.

2 LA ENSEANZA DEL LENGUAJE MEDIANTE TAREAS

Un sinfn de propuestas didcticas reivindican la etiqueta de Enfoques

por Tareas ver Zann, 1990). En este trabajo presentamos un marco ori-

ginal para la enseanza de las lenguas extranjeras que bajo el trmino de

Enseanza del Lenguaje Mediante Tareas ELMT) representa una snte-


3/35

VOLUCION DEL

ONCEPTO DE

OMPETEN I

OMUNIC TIV

EVOLUCION

METODOLOGI

COMUNIC T

V

sis de elementos compatibles de varias de las propuestas englobables bajo

el trmino de enfoques por tareas. Tomad os principalmente de los

rocess

Syllabus

Breen y Candlin en este nmero) y del Task B ased Language

Teaching Long, 1985; Long y Crookes, 1989), la ELMT incorpora, ade-

ms, elementos caractersticos de nuestro contexto educativo.

La EL MT representa el punto de llegada de la evolucin de un conti-

nuum de cuatro ejes Figura 1): i) una reflexion multidisciplinar sobre la

naturaleza del conocimiento lingstico; ii) el desarrollo de currcula para

la enseanza del lenguaje; iii) la evolucin de la metodologa para la ense-

anza de las lenguas extranjeras bajo el amparo del Enfoque Com unica-

tivo y el Enfoque po r tareas, y iv) la investigacin sobre los procesos

de aprendizaje de una lengua extranjera ALE) en situaciones educativas.

De esta manera, la ELM T concreta formalmente las necesidades deri-

vadas del desarrollo de las diferentes d isciplinas vinculadas a la didctica de

la lengua. En su ncleo encontramos la adopcin de la tarea como u nidad

de diseo de la actividad didctica. Junto con otras propuestas englobables

dentro de los Enfoques por Tareas Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983;

Richards, 1984; Johnson, 1989; Nunan, 1988), la ELMT reivindica un curr-

culum de lengua capaz de integrar los diferentes ejes del proceso educativo

objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin) en un afn de superar las

limitaciones de los currcula organizados a partir de listados de con tenidos

estructurales o nocional-funcionales ver Candlin en este nmero y Zann,

1990).

Como veremos, sus principios forman un sistema conc eptual articulado

que rige l tom de decisiones propi del diseo de l ense nz de un

lengua extranjera.

FIGURA 1

La enseanza del lenguaje mediante tareas como sntesis de reas de conocimiento vinculadas

a la didctica de la lengua


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2 1 La

naturaleza del conocimiento lingstico

Visto en perspectiva, el concepto de competencia comunicativa (Hym es,

1967) se revela como el motor de cambio de la enseanza del lenguaje en

el curso de las ltimas dcadas. Mientras que la revolucin nocional-fun-

cional aport un instrumento para e xplicitar los contenidos que determi-

naban la competencia comunicativa, lase el Nivel Umbral (Van Ek, 1975),

la adopcin de una perspectiva cognitiva (Anderson, 1983, 1985; McL augh-

lin et al.

1985; O M alley

et al.

1987) en la definicin del conocimiento lin-

gstico comporta una revisin profunda de los componentes de la com-

petencia comunicativa en una lengua extranjera.

Desde esta perspectiva, la reinvindicacin de la naturaleza interpersonal

de la comunicacin nos lleva a situar la competencia comunicativa en el cen-

tro de un continuum delimitado en un extremo por una dimensin for-

mal (el conocimiento sobre el lenguaje) y en el otro por una dimensin ins-

trumental (la capacidad de usar el lenguaje).

Esta dimensin instrumental del lenguaje no puede ser reducida al do-

minio e los

contenidos necesarios para la comunicacin

(especificados en

las siete dimensiones del Nivel Umbral, p. e.), el conocimiento formal, sino

que implica el ejercicio de los procesos (conocimiento instrumental) que

convierten esos contenidos en acciones de comunicacin. Estos procesos

(decodificacin del mensaje, evaluacin de su significado, reajuste de la in-

tencin comunicativa inicial, seleccin de elementos para la emisin de un

mensaje, produccin del nuevo mensaje, etc.), imposibles de catalogar ex-

haustivamente, subyacen a las actividades de comunicacin que caracteri-

zan la relacin social humana y, al ser reproducidos en el aula, implican el

despliegue de estrategias de uso del instrumento lingstico con el objetivo

de solucionar problemas concretos (de fluidez, interpretacin de significa-

dos, lxico, etc.), en relacin a las tareas propuestas.

En esta lnea, Michael Canale y Merrill Swain (1980; 1983) reformulan

el concepto de competencia comunicativa. La competencia comunicativa

del aprendiz de la segunda lengua se desplegar as, en torno a cuatro di-

mensiones: i) una competencia lingstica, de carcter formal relacionada

con el conocim iento sintctico, lexical y fonolgico de la lengua; fi) una

competencia socio-lingstica, reguladora de la propiedad de las emisiones

en relacin a la situacin de comunicacin; iii) una competencia discursi-

va, responsable del dominio de las reglas del discurso, y, finalmente, iv) u-

na competencia estratgica, capaz de aplicar las estrategias de comunicacin

del aprendiz para solucionar las deficiencias de las otras tres competencias.

En suma, se nos presenta una visin de la competencia comu nicativa de-

finible slo como el cruce de dos ejes de construccin del conocimiento lin-

gstico: i) el continuum dominio de los contenidos necesarios para la co-

municacin/desarrollo de los procesos subyacentes a las actividades de co-

municacin, y fi) el formado por el desarrollo articulado de sus cuatro di-

mensiones (Figura 2).

La conjuncin de ambas reformulaciones del concepto de competencia

comunicativa tiene profundas consecuencias sobre el diseo de la ensean-

za comunicativa. Estas cuatro caras de la competencia com unicativa son

difcilmente aislables y reducibles a unidades, lase contenidos. Su desarro-

llo conjunto parece ms susceptible de ser organizado en trminos de ac-


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59

CONOCIMIENTO

VitrvrAC L1

corlan:anos PARA

LA COMUNICACION

ompetenc

ompetenc

omp

CONOCIMIENTO

iN

gT110

g

FIrtAl

2ROCESOS DE

COMUNICACION

stic

ngstic

discursiva

tratgici

rt

V

Concepcin multidimensional de la competencia comunicativa.

Compet

COMPE-VINC04 1

OP UITI rm

tividades o tareas comunicativas que integren en unidades reales los di-

ferentes procesos que perm iten utilizar los contenidos lingsticos con un

objetivo de com unicacin.

De esta man era, el proceso de construccin de la competencia comuni-

cativa slo podr configurarse mediante la fijacin de tareas de comun ica-

cin como punto de llegada de cada etapa ver

4.3

para la puesta en prc-

tica de esta idea). Estas, representativas de los aspectos de la comunicacin

de la vida real actuarn: i) como crisol de las diferentes dimensione s del

instrumento lingstico a desarrollar ver 4.2); ii) como determinante de los

contenidos, actividades, fases, y dems elementos necesarios para su con-

secucin ver

4.4/4.5 ,

y iii) como sistema de auto-/co-evaluacin de todo

el proceso ver 4.6).

2 2 Los

mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera

La visin multidimensional del conocimiento lingstico que hemos ex-

puesto nos aleja de una explicacin unvoca que describa la naturaleza de

los mecanismos psicolgicos responsables de su elaboracin. Aunque an

nos hallamos lejos de explicitar la globalidad del proceso es posible inten-

tar explicar los mecanismos de aprendizaje de una lengua extranjera ALE)

a travs de la metfora continuum conocimiento formal-conocimiento ins-

trumental.

Siguiendo el camino abierto por los primeros modelos cognitivos de

ALE Hatch, 1978; Krashen,

1982; Long, 1980 ,

la investigacin sobre los

procesos de aprendizaje en el aula ver Chaudron, 1988) nos acerca a lo

que podramos denominar una

perspectiva interaccionista

de la construc-

cin del conocimiento lingstico. De esta manera, los m ecanismos respon-

sables de la elaboracin del conocimiento instrumental del lenguaje se en-

contraran ligados irresolublemente a las situaciones de interaccin social

entre los aprendices y sus interlocutores virtuales en el caso de la comu-

nicacin escrita). Estas, podran definirse como situaciones de interaccin

generadoras de dispositivos de negociacin de los significados de las pro-

ducciones en lengua extranjera utilizadas para la resolucin de tareas de co-

municacin.

La naturaleza y tipos de dispositivos implicados en este proceso de ne-

gociacin ha sido rastreada por num erosos autores. Nos es posible identi-


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ficar un conjunto de m ecanismos al servicio de la situacin de comunica-

cin que perm iten: i) solicitar la ayuda/clarificacin del interlocutor para

lograr la comprensin de elementos del mensaje ambiguos/desconocidos

(Long,

1983a

b); lo que se realiza a travs de procedimientos como, entre

otros, la repeticin del trmino dudoso, la pregunta explcita o la demanda

de expansin como en el ejemplo:

Aprendiz A : ... he s very simple one. Is, is very,

how y ou say

Aprendiz B: I don t know, but he take advantage of the situation.

(Porter, 1983: 67)

ii) Obtener informacin sobre la comprensin/efectividad del lengua-

je utilizado; para lo que se producen rep eticiones de las produc-

ciones del interlocutor o controles y confirmaciones de la com-

prensin como el clsico del ejemplo (Hatch, 1978):

Aprendiz: Now I m e write my copy by h and but uh uh I like you type

for me

Y our understand?

Nativo LE: Oh, yes.

iii)

Producir mensajes en la LE contingentes a las posibilidades del in-

terlocutor a travs de la simplificacin, modificacin y elaboracin

de la propia LE (Parker y C haudron, 1989); lo que se realiza me-

diante mecanismos como la reduccin del nmero de palabras por

frases, la restriccin del lxico, la articulacin ms clara, el discur-

so ms lento, el uso de sinnimos y perifrsis, etc.

En el otro extremo, es posible argumentar (Long y Crookes, 1989) la

necesidad del

tratamiento f ormal del lenguaje

dentro del aula de LE En

este caso, la construccin de un sistema de representacin del conocimien-

to formal del lenguaje implicara: i) la intervencin de procesos de cogni-

cin de naturaleza general que aplicados al objeto lengua extranjera da-

ran lugar a esquemas de conocimiento (Coll, 1983) de los contenidos lin-

gsticos o representaciones mentales de los aspectos formales de la lengua

extranjera; ii) el funcionamiento de u n proceso de reestructuracin perma-

nente del conjunto de esquemas (Karm iloff-Smith, 1986) mediante el cual

el aprendiz intenta agrupar y controlar en forma de estructura sistmica lo

que ya conoce aisladamente.

Recientemente abordado desde posturas diferentes (Ellis en prensa; Pla,

1989; Rutherford y Sharwood-Sm ith, 1988) este proceso de construccin

de esquemas podra englobarse bajo la denom inada

Concepcin C onstruc

tivista

del aprendizaje escolar (Coll, 1987). En su ncleo, una rev isin (No-

y

ak, 1985;

985; Coll, 1988) de la Te ora del

A prendizaje S ignificativo

de D. Au-

subel (1985) perm ite analizar las condiciones sobre las que se produce la

construccin y reestructuracin de los esquemas de conocimiento formal

de una LE.

En primer lugar, los contenidos de LE deben poseer una signzficativi

dad lgica.

Es decir, una estructura interna, una organizacin intrnseca de

sus elementos que evite el trabajo con contenidos confusos o demasiado ar-

bitrarios. Esta condicin, traducida a los contenidos lingsticos implica:

i) su agrupacin en bloques (p. e., lxico de caractersticas fsicas/exponen-

tes funcionales para preguntar y responder sobre el tema/form as gramati-


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cales implicadas, etc.), y ii) la vinculacin de cada bloque a un tem a de co-

municacin p. e., describir a los dems) y a unas tareas ver Figura VI) que

incluyan y den significado a los contenidos a tratar, y iii) disponer de pun-

tos de conexin en tre los diferentes bloques de contenidos y los temas y

subtemas utilizados con el fin de integrar todo el material a trabajar ver

Figura

15).

En segundo lugar, para que el aprendiz elabore y amplie sus esquemas

de conocimiento de la LE es necesario que los nuevos contenidos puedan

ser relacionados con lo que ya conoce. Es decir, que posean una

significa

tividad psicolgica

que les permita ser integrados en las redes de esquemas

ya existentes, en el conocimiento y experiencia previa del aprendiz respec-

to a los aspectos de la LE que se intentan aprender. Para ello ser necesario

partir de temas de comunicacin/oportunidades de utilizacin que sintoni-

cen con la realidad experiencial de los aprendices y que acten de para-

guas de significacin de aquellos contenidos y sus actividades de apren-

dizaje) que por su naturaleza arbitraria las reglas gramaticales, p. e.) ape-

nas puedan ser integrados excepto por contraste con la lengua materna) en

el conocimiento previo del aprendiz ver 4.1).

Finalmente, es necesaria una

actitud favorable

del aprendiz hacia el es-

fuerzo implicado en este proceso de construccin individual de significa-

dos. Una intencionalidad del alumno para relacionar y reorganizar los nue-

vos contenidos con los ya conocidos. Esto, claro, implica generar una di-

nmica de m otivacin e implicacin en el trabajo con los contenidos, para

lo cual, adems de crear las bases para que el proceso tenga un sentido per-

sonal para el aprendiz apartado anterior) ser necesario incorporar sus de-

cisiones, opiniones y responsabilidad en el diseo de la actividad de clase

ver

2 4

y

4).

Obviamente, estas tres condiciones no pueden reducirse a un m ero an-

lisis de los contenidos o a otorgar la total responsabilidad del proceso al

aprendiz. Cada una de ellas, implica un tratamiento educativo especfico.

En la seleccin y organizacin de los contenidos, materiales y procedimien-

tos, en la presentacin y adecuacin de los mismos al nivel y caractersticas

de los aprendices y en su h abilidad para crear e incrementar la motivacin

necesaria en el aula destacando el papel del profesor como generador de si-

tuaciones que lleven a aprendizajes significativos.

Adems, ambo s extremos/conjuntos de mecanismos de elaboracin del

continuum conocimiento form al-conocimiento instrumental deben ser in-

tegrados para disponer de una concepcin global del proceso de ALE co-

herente con la definicin de competencia comunicativa presentada 2.1). De

esta manera, la presentacin de nuevo material en el aula supone un primer

procesamiento del input o caudal lingustico, lo que permite la elabora-

cin de unas primeras representaciones mentales y facilita oportunidades

para el ejercicio de la negociacin de la comprensin y la produc cin de

las muestras de LE. La activacin de estos esquemas en nuevas situaciones,

la produccin de errores y su reelaboracin, la formulacin de nuevas hi-

ptesis sobre las muestras de LE y el dominio progresivo de las mismas en

la prctica de la comunicacin constituyen un proceso dinmico donde

progresivamente, se construyen asociaciones ms ricas entre los aspectos

instrumentales y los aspectos formales del conocimiento de LE.

Las consecuencias de esta visin del proceso de AL E para el diseo de


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COMPETENCB

COCIOUPIOCW5 9

CONOCIMIENTO

INSTRUMENTAL

L

CONOCIMIENTO

FORMAL LE

JI

TAREAS

POSIBILITA DORA

MECANISMOS DE

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

MECANISMOS DE

INTERACCION

NEGOCIACION

ONTINUUM II

ONTINUUM I

TAREAS

COMUNICACION

PTIOCEffie

I IE

6

FIGUR

ONTINUUM III

La ELM T com o articulacin de los ejes de actividad/procesos de A LE/conocimiento lingstico

A

la enseanza de la LE son notables. En prim er lugar, el carcter cclico y

global del proceso de ALE pone en evidencia la necesidad de planificar la

enseanza de la LE mediante actividades o tareas dada la insuficiencia de

las definiciones de contenidos para abarcar la complejidad del proceso. En

segundo lugar, se deriva un continuum de tareas educativas que correspon-

den a cada uno de los dos extremos descritos y que representan la activa-

cin de cada uno de los conjuntos de mecanismos de ALE expuestos (Fi-

gura 3). Finalmente, se hace necesario disponer de un m arco de diseo de

todo el proceso que permita planificar, articular y evaluar las diferentes ta-

reas en el avance hacia el dominio de la com unicacin.


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63

2 3 Tareas de comunicacin

versus

tareas posibilitadoras

Numerosos autores abordan la definicin de la unidad de diseo del tra-

bajo en el aula. El concepto de tarea se concreta desde diferentes perspecti-

vas:

[una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los de-

ms, libremente o con algn inters. [...] rellenar un impreso, comprar unos

zapatos, hacer una reserva de avin [...] En otras palabras, por tareas en-

tendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el tra-

bajo, para divertirnos y entre una y otra cosa.

(Long, 1985: 89)

actividad interdependiente, social y generadora de problemas que implica la

aplicacin del conocimiento existente para la consecucin de unos objetivos.

(Candlin, op. cit.

actividad interactiva que requiere que los aprendices neg ocien significados

y produzcan resultados ...

(Prabhu, 1987: 24)

... una unidad de trabajo en el aula que implique a los aprendices en la com-

prensin, manipulacin, produccin o interaccin en la L 2 mientras su aten-

cin se halla concentrada prioritariamente en el significado ms que en la for-

ma.

(Nunan, 1989: 10)

Aunque dispersa, la definicin de tarea de comunicacin desde la ELMT

puede reconciliarse en las siguientes caractersticas: i) representativa de pro-

cesos de com unicacin de la vida real; ii) identificable como unidad de ac-

tividad en el aula; iii) dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del len-

guaje; iv) diseada con un objetivo, estructura y secuenc ia de trabajo, y

v) orientada a la consecucin de un objetivo de manipulacin de informa-

cin/significados.

De esta manera es po sible caracterizar el extremo del continuum ta-

reas de comunicacin. Tareas que representan el punto mximo en la evo-

lucin de la metodologa dentro del Enfoque Comunicativo y que se

corresponderan con tareas-tipo (Pica

et al. 1989) de trabajo oral o escrito

como los rompecabezas de informacin, las tareas de resolucin de pro-

blemas, las actividades de vaco de informacin, de toma de decisio-

nes o de discusin.

Las tareas posibilitadoras, en el otro extremo, son las form adas por

las actividades centradas en el desarrollo del dominio de los contenidos ne-

cesarios para la realizacin de las tareas de comunicacin. De esta form a

son fcilmente identificables como tareas-tipo de presentacin, explo-

racin, explicacin y discusin, prctica y correccin, etc., de los

diferentes bloques y tipos de contenidos a utilizar en las tareas de comunica-

cin.

Una descripcin exhaustiva del continuum de tareas situado entre am -

bos extremos (Chaudron y Valcrcel, 1988)

nos permite identificar nume-

rosos tipos mixtos de tareas. Tomando co mo referencia el grado de control


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del profesor sobre el desarrollo de la actividad, es posible clasificarlas en

actividades de prctica controlada presentacin contextual, ejercicios, re-

visin, etc.), control conjunto narraciones, transferencia imagen a texto

escrito, p.e. de informacin, dilogo guiado, etc.) y libres simulaciones,

exposiciones, conversaciones, etc.).

Este instrumental metodolgico com binado, a su vez, con los princi-

pios de construccin del conocimiento de la LE ya expuestos nos permite

elaborar una secuencia de articulacin de las diferentes tareas que integran

el desarrollo de las unidades didcticas. La reivindicacin del carcter cog-

nitivo (0 Malley et al. 1987) del proceso de ALE 2.2) sugiere cuatro fases

cualitativamente d istintas en el trabajo en el aula.

Una primera fase de

elaboracin cognitiva

que correspondera al extre-

mo de tareas de presentacin/contextualizacin/prctica controlada de la

LE. Se caracteriza por la atencin intensiva hacia las muestras de LE pre-

sentadas y el esfuerzo deliberado por c onstruir significados de los aspectos

nocionales, funcionales, estructurales, etc.) de la LE percibidos como ms

salientes en el contexto de la actividad.

Una segunda fase asociativa

que correspo ndera al interior del conti-

nuum de tareas actividad controlada conjuntamente por profesor y alum-

no) en el que el primer dominio de los contenidos desarrollados en la fase

cognitiva permite su utilizacin en tareas de ejercitacin de los contenidos

y en tareas no demasiado ambiciosas de comunicacin. Esto permite: i) el

desarrollo inicial del conocimiento instrumental vinculado al uso del len-

guaje; n) la produccin de LE propia de esta fase, con abundantes errores

formales, que acta como regeneradora del conocimiento formal ya adqui-

rido a travs de la contrastacin y elaboracin de nuevas hiptesis sobre

las relaciones forma-funcin de las muestras lingsticas empleadas.

Durante la fase de

autonoma

el conocimiento desarrollado es puesto al

servicio del ejercicio de la comunicacian con el objetivo de desarrollar al

mximo sus aspectos instrumentales. La LE es utilizada a travs de tareas

de comunicacin el extremo de tareas libres de control), donde el signifi-

cado del me nsaje se convierte en el fin de la actividad.

Una ltima etapa de

reel bo r cin

y aparicin posterior del material sus-

cita un reciclaje de todo el proceso lo que da pie a la creac in de nuevas

redes de significados en ambas dimensiones formal/instrumental del len-

guaje empleado.

Esta secuencia, como veremos 4.5), da lugar a un sistema articulado de

tareas orientadas hacia la consecucin de objetivos de com unicacin. Las

cuatro fases, se plasmarn, as, en la combinacin de los diferentes tipos de

actividad en cada leccin y su progresin a lo largo de la unidad didctica.

2 4 El

currculum comp rtido

La concepcin del aprendizaje del lenguaje derivada de la EL MT puede

resumirse como un proceso de negociacin y resolucin de los problemas

planteados por la distancia entre el conocimiento del aprendiz en un m o-

mento dad o y el conocimiento requerido para la realizacin de tareas de

comunicacin en LE. De esta manera, cada uno de los elementos intervi-

nientes, desde el contexto y los elementos de la tarea a los roles de profe-

s r y alumnos en las decisiones generadas para su consecusin pueden ser

negociados.


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As, es posible desarrollar un conjunto de objetivos educativos Cand-

lin, en este nmero) vinculados al aprendizaje de una L E en el aula: i) la

autoconcienciacin de los roles sociales adoptados; ii) la responsabilidad

en la toma de decisiones y realizacin de lo programad o; iii) la tolerancia

en el seno de la nego ciacin del grupo; iv) la autorrealizacin generada por

el avance hacia los objetivos marcados, y v) la autoconfianza com o apren-

dices de una LE.

En el fondo, un objetivo de utonom de prendiz je

Holec, 1983,

1988) que desarrolle la capacidad de aprender a aprender la nueva lengua

y a instrumentalizar dentro y fuera de la escuela lo aprendido en el aula de

LE.

Para ello, se hace nec esario organizar el trabajo en el aula a pa rtir de

un proceso de negociacin desplegable a partir de la pregunta:

Quien hace qu, con quin, sobre qu, con qu recursos/medios/apo-

yos, cundo, por cunto tiempo, cmo y con qu objetivo pedaggico.

B reen, 1987: 25)

De esta manera, el currculum conjunto surgir de la negociacin entre

profesor y aprendices de cuatro niveles consecutivos: i) el de las decisiones

a ser tomadas co n respecto al curso de lengua; ii) el de los temas/conteni-

dos a desarrollar y los procedimientos para hacerlo; iii) el de la seleccin

de las tareas finales a realizar y de las tareas posibilitadoras de las m ismas,

y iv) el de la solucin de las tareas propiamente dichas en el aula.

Adems, y com o veremos a continuacin, la puesta en funcionamiento

del marco de diseo desde la ELMT implicar la negociacin previa de cada

nivel, la evaluacin continua de cada etapa y la revisin de las alternativas

seleccionadas en funcin de los resultados obtenidos.

3. UN

M RCO P R EL DISEO DE UNID DES

DID CTIC S DESDE LA ELMT

El desarrollo prctico de los principios de la ELM T se concreta en un

marco de elaboracin de unidades didcticas para la enseanza de lenguas

extranjeras con las siguientes caractersticas: i) adopta la tarea com o uni-

dad de diseo del proceso de enseanza/aprendizaje y estructura la plani-

ficacin, articulacin y evaluacin de las diferentes tareas a realizar a la

luz de 2.1/2/3); ii) contempla el modelo educativo para la enseanza obli-

gatoria plasmado en el Diseo Curricular Base DCB) MEC, 1989); iii) in-

tegra coherentemente los diferentes ejes del proceso educativo: objetivos,

contenidos, metodologa y evaluacin; iv) perm ite desarrollar los objeti-

vos educativos caractersticos de un currculum compartido 2.4); v) gene-

ra unidades didcticas de caractersticas muy diversas lo que permite adap-

tar la enseanza de la LE a las necesidades del contexto de aplicacin pro-

fesores, aprendices, centro, etc. como requiere un currculum abierto;

vi) ofrece un con texto ideal para el desarrollo integrado de las diferentes

dimensiones de la competencia comunicativa 2.1), y vii) es un instrumen-

to prctico para la innovacin y la investigacin en la enseanza de una LE

6 III).


12/35

PASOS A SEGUIR POR EL PROFESOR EN

SOLITARIO, O

N

CONJUNCION CON LOS

ALUMNOS:

Para la presentacin del marco describiremos, en prim er lugar, los pa-

sos de los que consta, ejemplificando su aplicacin a travs de dos unida-

des didcticas de naturaleza diferente. En segundo lugar, analizaremos cada

uno de los pasos exhaustivam ente para finalizar con una reflexin sobre

cmo utilizar el marco a lo largo de un curso acadmico completo.

3 1 Los seis pasos del marco y su aplicacin

El marco propuesto se despliega a travs de seis pasos consecutivos Fi-

gura 4).

Cada uno de ellos genera un proceso de toma de decisiones que

puede ser abordado por el profesor/a en solitario o conjuntamente con los

aprendices en el caso de adoptar una lnea de currculum compartido.

Este proceso permite la elaboracin de unidades didcticas de caracte-

rsticas muy diferentes en funcin de la posicin adoptada con respecto a

las siguientes variables: i) la necesidad o no de presentacin formal de nue-

vos elementos lingsticos para la realizacin de las tareas, factor detenni-

FIGURA

4

ESPECIFICACION

DE OBJETIVOS

COMUNICATIVOS

PROGRAMACION DE

TAREA S) FINAL ES)

QUE DEMOSTRARAN

CONSECUCION DE LOS

OBJETIVOS

ESPECIFICACION DE COMPONENTES

TEMATICOS Y LINGUISTICOS

NECESARIOS DESEABLES PARA

REALIZACION DE TAREA S) FINAL ES)

PLANIF1CACION DEL PROCESO: SECUENCIACION DE

PASOS A SEGUIR A TRAVES DE TAREAS POSIBII ATADORAS Y

TAREAS DE COMUNTCACION ORGANIZADAS POR LECCIONES

1

EVALUACION INCORPORADA COMO PARTE DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Marco para la programacin de una unidad didctica a travs de tareas integrando objet ivos,

contenidos, metodologa y evaluacin).


13/35

nado p or el nivel de los aprend ices; ) los materiales: la utilizacin o no

de libro de texto y la forma de hacer uso de m ateriales suplementarios es-

pecficos para el aprendizaje de la LE y de materiales autnticos aportados

por el profesor y/o los aprendices; iii) los roles que desarrollan el profesor

y los aprendices; iv) el grado de participacin a adoptar por los aprendices

en las decisiones a tomar en los seis pasos del marco, y y) la modalidad de

trabajo en el aula entendida como un continuum con los extremos: A ) to-

dos los aprendices realizando las mismas tareas/unidades al mismo tiempo

vs. B) diferentes grupos realizando diferentes tareas/unidades, seguramen-

te, de eleccin propia.

Independientemente de la forma de aplicacin del marco dentro de es-

tas variables, el respeto de los pasos descritos mantiene el carcter innova-

dor de la propuesta, consistente en vertebrar toda la unidad alrededor, de

tareas finales de comunicacin. La definicin de las tareas finales que cons-

tituirn el punto de llegada de la unidad determina qu

tareas posibilitado

ras y

otras tareas de comunicacin

sern necesarias para su consecucin. De

esta manera, el resto de pasos seleccin de contenidos, secuenciacin, eva-

luacin, etc.), se realiza siempre bajo el paraguas de significacin de la

tarea final, dando coherencia a todo el trabajo de la unidad.

3 2 Dos ejemplos de unidades didcticas desde la ELMT

Veamos, a travs de dos ejemplos, cmo utilizar el marco para producir

unidades de naturaleza diferente. El primero reproduce una microunidad

de duracin reducida y fcilmente asimilable a las unidades impresas en

nuestros libros de texto. La segunda, puede considerarse una unidad de ca-

libre intermedio entre la microunidad y el proyecto gran unidad a de-

sarrollar a lo largo de un trimestre/semestre/curso). De duracin variable,

este segundo ejemplo se caracteriza por explotar las posibilidades de nego-

ciacin del marco generando un trabajo abierto y poco asimilable a un li-

bro de texto. En el extremo de este continuum se situaran los proyectos

ver Rib, 1989). Concebidos como tareas finales de gran envergadura ela-

borar un m ontaje audiovisual p.e.) podran generar una macrounidad de lar-

ga duracin y nivel elevado de autonoma de los aprendices.

En primer lugar, desarrollaremos una unidad poco am biciosa pensada

para un grupo de nivel elemental que necesita incorporar una serie de nue-

vos elementos lingsticos a su bagaje ac tual para la realizacin de las ta-

reas finales. Tal y como se presenta, la unidad puede utilizarse sin apartar-

se demasiado de un libro de texto. En esta versin, es una unidad diseada

totalmente por el profesor, pero es evidente que, al menos, el tema I), las

tareas finales 3) y los aspectos temticos que se tratan 4a) podran ser el

resultado de una negociacin entre el profesor y los aprendices.

jemplo I

Desarrollados en castellano para facilitar su lectura, todos los ejemplos

en el artculo son aplicables a la enseanza de cualquier lengua como len-

gua extranjera.)

Paso 1

Tema

Descripcin fsica de personas


14/35

FIGURA

Durante la unidad los aprendices desarrollarn la capacidad de:

Comprender y demostrar

comprensin de

informacin

b

Pedir informacin

c

Dar informacin

relacionada con

la descripcin

fsica de

personas

en forma

oral y

escrita

FIGURA

Penltimo da

Los alumnos escriben una

descripcin de una

persona de su eleccin y

adjuntan una ilustracin

dibujo, foto, etc.)

Los alumnos intercambian

descripciones, las lee

I> identifican la ilustracin

correspondiente

Ultimo da

Los alumnos realizan una

tarea de vaco de

informacin toda la

clase realizndola simul-

tneamente), en la cual

intercambian informacin

oralmente sobre un familiar

o persona de su entorno, a

travs de preguntas y

respuestas.

La finalidad de la tarea

podra ser descubrir una

o ms personas cuya s)

descripcin es) se

acerque n) a la propia

Los alumnos escucha al

profesor describiendo a

un familiar o persona de

su entorno o una grabacin

o vdeo de la misma ndole).

Los alumnos realizan una

tarea para demostrar su

comprensin de la descripcin.

Paso 2

Objetivos de com unicacin

Paso 3

Tareas finales

Paso 4 Componentes necesarios deseables

a Componentes temticos:

estatura

peso

color y longitud del pelo

color de ojos


15/35

I ITIE IE O

LINGILESTII O

ik

43

Contenido

lxico

Contenido

nocional-

funcional

Pedir,

producir y

comprender

informacin

relacionada

con:

ej. color

de ojos

ej. color y

longitud del

pelo

ej. barba/bigote

gafas

Exponentes

Contenido

de funciones

ramatical

ej:

ej:

-->

ej:

Cmo s?

Lleva gafas?

Tiene los ojos

azules/oscuros.

etc.

Tiene el pelo

corto/largo.

etc.

Lleva barba/

gafas.

etc.

gafas

barba y bigote (si es apropiado/necesario)

b Contenido lingstico.

Posible formato para su especif icacin

(en aquellas unidades que

requieran este anlisis detallado) ver figura 7.

El anlisis de los exponentes, una vez completada la columna 2,

nos dar los contenidos para las columnas 3 y 4.

Paso 5. Secuenciacin

(Ejemplo de primer borrador para la secuenciacin de la primera

leccin de esta unidad.)

Leccin 1

Objetivo:

al final Je la leccin los aprendices podrn:

a)

demostrar su comprensin oral de

b)

producir

una descripcin oral muy sencilla de una pe rsona, referida a

es-

tatura peso

y

color y longitud del pelo.

i) Presentacin global de la unidad (si no se ha realizado ante-

riormente).


16/35

ii)

Presentacin de los elementos nuevos: estatura, peso y color

y longitud del pelo con apoyo visual).

iii)

Tarea de comprensin oral: los aprendices escuchan una des-

cripcin e identifican el dibujo correcto entre dos o tres alter-

nativas.

iv)

Preparacin para la tarea del paso y).

v)

Tarea de prctica oral a realizar en parejas toda la clase si-

multneamente): 1) alumno A describe su dibujo/alumno B

identifica una o dos diferencias entre su dibujo y la descrip-

cin; 2) alumno B describe/alumno A identifica diferencias.

En este caso, las tareas de comunicacin

son dos, la iii) y la y);

las dems son tareas posibilitadoras

Globalmente, sin embargo,

todas las tareas de la leccin 1 son tareas posibilitadoras con res-

pecto a las

tareas f inales

de la unidad. La leccin 1 ir seguida de

otras que, desarrollando los dems com ponentes descritos en el

paso 4, desembocarn en las tareas finales descritas.

En el segundo ejemplo desarrollado slo para los tres primeros pasos)

el marco genera una unidad pensada para un grupo d e nivel intermedio que

tiene ya a su alcance prcticamente todos los com ponentes lingsticos ne-

cesarios para realizar las tareas finales. En este caso, slo ser necesario re-

ciclar estos elementos y profundizar en algunos aspectos lxicos para faci-

litar las ltimas etapas de la unidad. Este factor, sum ado al hecho de que

el conocimiento del tema es patrimonio exclusivo de los aprendices, hace

que la labor de programacin del profesor pueda ser, en este ejemplo, bas-

tante restringida. El libro de texto puede ser utilizado para el reciclaje ne-

cesario en la preparacin d e las tareas finales. Al igual que en el ejem plo

anterior, en este caso, los pasos desarrollados podran ser el resultado de la

negociacin entre el profesor y los aprendices.

Ejemplo 2

Paso 1

Tema

Nuestros barrios.

Paso 2

Objetivos de comunicacin

FIGURA

Durante la unidad los aprendices desarrollarn la capacidad de

a.

Comprender y demostrar

comprensin de

relacionada con

en forma

informacin

sus barrios

oral y

Pedir informacin

escrita

c.

Dar informacin

Paso 3

Tareas finales

Diseadas por Jos Luis Ruprez, M. Asuncin Nuo y F. Ja-

vier Sinz de Robles).


17/35

FIGURA

El pblico

Cada grupo

toma notas,

produce una

hace preguntas --11> seccin de un

II

y rellena un

peridico de

cuestionario

pared sobre uno

previamente

de los barrios,

preparado

(no el suyo), si es

posible con ilustraciones

El peridico

y producen informacin

de pared resultante -01> extra sobre su barrio

se exhibe. Todos los

que consideren

alumnos lo leen

necesario agregar

Cada grupo

presenta

oralmente

informacin

sobre su

barrio

I

El producto final puede servir como m aterial de intercambio con

centros en pases L 2 - parlantes, que podran enviar informacin

local similar.

4 EL MARCO Y SU APLICACION A LO LARGO DEL CURSO

ACADEMICO

4.1. Eleccin del tema o rea de inters

El tema o rea de inters de la unidad constituye el punto de partida

en el proceso de diseo y debe escogerse teniendo en cuenta los intereses,

necesidades, caractersticas, etc., de los aprendices. De esta manera, desde

el inicio de la unidad se asegura una mayor m otivacin e implicacin en el

trabajo.

Dos aspectos deben tenerse en e special consideracin en este paso. En

primer lugar, el nivel de los aprendices es un factor decisivo que, en oca-

siones (en niveles elementales), puede llevar a impedir trabajar con algunos

temas por la falta de los elementos lingsticos esenciales para su de sarro-

llo. Por otro lado, es importante rehuir el uso de trminos gramaticales en

la definicin del tema ya que eso desvirtuara el objetivo de la fase, es de-

cir, la creacin de un ncleo motivador al inicio del trabajo. Algunos ejem-

plos de temas/ttulo de unidades didcticas seran:

1

Nuestras familias (incluyendo fotos).

2

La casa o piso de mis sueos.

3

Nuestra escuela/nuestro instituto (para posible intercambio con

centros de otros pases).

4

Nuestro pueblo/ciudad: lbum de fotos explicado o gua turstica;

o haciendo de gulas con un grupo de turistas.

5

La organizacin de una fiesta/reunin.

6

La organizacin de un viaje/excursin/visita de grupos.

7

Hbitos alimentarios.

8

De compras.

9

Qu pas?

10

Viajar.

11

Un escritor/pintor/msico y su poca.


18/35

72

12

El pasado/presente/futuro de X un barrio o zona del entorno, que

ha sufrido grandes cambios).

13

Conciertos de Rock en apoyo de causas humanitarias.

14

El ingls/francs/alemn, etc., en nuestro entorno.

15

Una entrevista con un/a nativo/a.

16

Pases anglfonos/francfonos, etc.

17

Los peridicos y la televisin.

18

La publicidad.

19

La droga.

2

Fiestas/tradiciones de la zona/ciudad; o la movida de nuestra

ciudad para posible intercambio con centros en otros pases).

21

La Comunidad Europea.

22

Un programa de radio/televisin.

23

Escribir una historia.

24

Escribir un libreto para una obra corta, que se representar en cla-

se o que se grabar como teatro radiado para luego orse en clase.

25

Una historia o libro que hemos ledo: lectura/presentacin/etc.

26

Cualquier tema interdisciplinar en colaboracin con otra asigna-

tura la Revolucin Francesa/los cambios en Europa del Este, via-

jes espaciales, etc.).

Sin embargo, desde la perspectiva de la ELMT, los propios aprendices

constituyen la mejor fuente de tem as para desarrollar en clase. No debi-

ramos rechazar temas posibles por desconocerlos o saber muy poco sobre

ellos. De esta manera, la responsabilidad de ser los exp ertos sobre el tema

puede ser tambin asumida o compartida por los alumnos. Adems, la po-

sibilidad de negociacin del tema con los aprendices permite ajustar ste a

su mundo experiencial intereses, inquietudes, preferencias, etc.), dando

significado a todo el proceso posterior. De esta manera, desde el primer mo-

mento se crean: i) las condiciones para un aprendizaje significativo poste-

rior 2.2); ii) las bases de un proceso de negociacin de la actividad en el

aula 2.4).

4 2 Especificacin de los objetivos de comunicacin de la unidad

El carcter global del proceso de construccin de la competencia comu-

nicativa planteado desde la ELMT 2.1) lleva a que las cuatro destrezas ex-

presin oral y escrita, comprensin oral y escrita) aparezcan integradas en

las tareas finales. Esto debe reflejarse en los objetivos de la unidad y puede

realizarse a travs de la frmula siguiente.

FIGURA 10

Durante la unidad los aprendices desarrollarn la capacidad de

a. Comprender y demostrar

comprensin de

informacin

b Pedir informacin

c.

Dar informacin

relacionada con

el tema escogido)

en forma

oral y

escrita


19/35

73

En la frmula aparecen las cuatro destrezas integradas, pero en funcin

de las necesidades/caractersticas de la unidad sta puede aplicarse generan-

do diferentes combinaciones en los puntos a/b/c modificando la presencia

de cada destreza en el trabajo de la unidad.

La especificacin de objetivos de comunicacin constituye el punto de

referencia de todos los elementos relacionados con la re liz cin de t re s

como eje centr l de l unid d

cobrando, por tanto, una singular importan-

cia. Esto se hace especialmente evidente en la fase siguiente en la que se es-

pecificarn, a partir de los objetivos, las tareas finales de la unidad. Es po-

sible/recomendable, adems, elaborar un segundo nivel de objetivos, vin-

culados a los anteriores y que reflejen los planteamientos del contexto ins-

titucional en el que se trabaja objetivos de cada etapa o de cada bloque de

contenidos en el caso de la enseanza obligatoria, o de cada nivel en el de

las escuelas oficiales de idiomas, etc.).

La participacin de los aprendices en este paso es definitiva. Sea cual

sea su grado de decisin, el hecho de que conozcan los objetivos/meta de

su trabajo es altamente positivo. Esto redundar en una toma de respon-

sabilidad ante su propio aprendizaje y facilitar su tarea de autoevaluacin.

En este sentido, la frmula presentada es un instrumento sencillo y mane-

jable que permite que los aprendices lo utilicen para elaborar los objetivos

de la unidad a partir del tema seleccionado por ellos mismos previamente.

En el caso de que la frmula no resultara aplicable la pregunta realizar a

los aprendices sera del tipo qu haremos durante esta unidad y qu ca-

pacidades desarrollaremos durante la misma?.

En algunos casos, el tema seleccionado puede sugerir de forma autom-

tica la s) tarea s) final es) escribir un libreto para una obra corta, que se

representar en clase o que se grabar como teatro radiado para luego orse

en clase, p.e.). Aqu, el orden de los tres primeros pasos a seguir podra

modificarse de forma que la secuencia fuera: tema --> tarea s) fi-

nal es) --> objetivos. Como veremos a continuacin, lo esencial en cualquier

caso es que objetivos y tareas finales sean fiel reflejo mutuo.

4 3 Planificacin de la tarea final o serie de tareas finales

Este momento constituye el punto clave y diferenciador del diseo de

la unidad didctica desde la ELMT. Toda la labor que se realice en la uni-

dad se derivar de la tarea final y sta se especifica inicialmente, previamen-

te al resto de decisiones que nos llevarn a determinar los pasos que for-

man el conjunto de la unidad. Las tareas finales son tareas de comunica-

cin 2.3) y representan el punto de mayor potencial comunicativo dentro

de la unidad y servirn de indicadores de un desarrollo autntico de la com-

petencia comunicativa entendida como un continuum multidimensional

2.1 .

Al igual que en los otros pasos, en este punto la labor de los aprendices

sugiriendo, decidiendo u organizando las posibles tareas finales no es slo

posible, sino que resulta altamente enriquecedora. Su imaginacin y crea-

tividad sumada a la del profesor dar una gama mucho mayor de posibili-

dades, al tiempo que permitir adecuar todo el trabajo posterior a sus in-

tereses y mundo experiencial. De esta manera, la tarea final constituye un

paraguas de significacin 2.2), construido conjuntamente, de todo el pro-


20/35

74

ceso de enseanza/aprendizaje y que actuar como punto de referencia para

cada una de las tareas realizadas en las lecciones de que se componga la uni-

dad.

Las preguntas que hay que hacerse son:

Qu tarea s) puede n) demostrar consecucin de los objetivos de co-

municacin especificados para la unidad?

Cmo pue den reflejarse los objetivos de una forma concreta a tra-

vs de tareas que re alizaremos al final o hacia el final de la unidad?

tareas que permitan demostrar la capacidad de h cer algo concreto

a travs del lenguaje aprendido.

4 4

specificacin de los componentes temticos y lingsticos

neces rios dese bles

A diferencia de las programaciones convencionales, desde el marco de

la ELMT la espe cificacin de los contenidos a trabajar en la unidad no se

realiza previamente, sino como resultado de analizar el punto de llegada

las tareas finales) de la unidad. Los componentes nece sarios son de dos ti-

pos: i) componentes temticos, o aspectos concretos del tema o rea de in-

ters a tratar, y ii) componentes lingsticos o elementos nocional-funcio-

nales, gramaticales, lxicos, fonolgicos, etc., necesarios para realizar las ta-

reas finales.

4 4 1 Los componentes temticos

El tema o rea de inters elegido para la unidad debe ser elaborado de-

talladamente una vez seleccionadas las tareas finales a realizar. La concre-

cin de un nmero de aspectos del tema determinar conjuntamente con

el nivel de con ocimiento de los ap rendices) los contenidos lingsticos que

deben trabajarse a lo largo de la unidad.

En el caso de los ejemplos presentados 3.2) la pregunta que habra que

hacerse sera: Qu aspectos de la descripcin fsica de personas/nuestros

barrios queremos expresar/comprender? Lo que, de nuevo, nos permite in-

cluir las decisiones de los aprendices en otro paso ms del marco de diseo.

4 4 2 Los componentes lingsticos

La especificacin de los contenidos necesarios debe rea lizarse a partir

del nivel de los aprendices y de los aspectos a tratar en las tareas finales

elaboradas previamente. Este constituye otro de los aspectos diferenciado-

res del marco. En las programaciones tradicionales nocional-funcional in-

clusive) la decisin acerca de los componentes lingsticos a desarrollar en

la unidad se realiza como primer paso. En el m arco propuesto, esto no su-

cede hasta el paso 4) dentro de una secuencia de seis pasos, es decir, en

un momento bastante avanzado del proceso de programacin. Este hecho

puede resultar un factor clarificador del rol de la gramtica y otros com -

ponentes lingsticos en la ELMT, un factor que puede ayud ar a muchos

profesores a romper con moldes ms tradicionales.

En el ejemplo 1 Fig. 7) presentamos un formato abierto que resulta

til para la especificacin de los compo nentes lingsticos: contenido no-

cional-funcional/gramatical/lxico. Sin emba rgo, el anlisis de los c ompo-


21/35

7

nentes lingsticos no resultar necesario ni a veces posible) en unidades

muy libres tipo proyecto) o con aprendices de un nivel elevado. En estos

casos, la flexibilidad de la unidad y los recursos de los aprendices pueden

hacer impredecibles las muestras lingsticas que aparezcan. En estos ca-

sos, el tratamiento lingstico puede h acerse a po steriori, conduciendo el

trabajo hacia una reflexin de los aprendices sobre los elementos lingsti-

cos utilizados, especialmente los nuevos o los de mayor dificultad. El lis-

tado resultante sera, entonces, el elemento 4.4.2) de este paso en el marco.

El contenido lingstico procedimental constituye otro elemento que

debe integrarse en esta fase. Este est formado por todo aquello que los

aprendices necesitan expresar o comprender en la L E durante la planifica-

cin, organizacin y realizacin de las tareas y que puede ser objeto de un

tratamiento especfico en algn momento del curso ver 4.7).

El punto 4.4.2 es, quiz, el momento en el proceso de diseo donde e l

trabajo recae exclusivamente sobre el profesor. Es importante, sin embar-

go, que el resultado sea transmitido a los aprendices, para que stos se res-

ponsabilicen de su aprendizaje y puedan evaluar su propio progreso.

4 5 Planificacin del proceso: organizacin y secuenciacin de tareas

y lecciones

El marco de programacin descrito Fig. 4) forma un sistema interre-

l cion do que permite el control del conjunto de l unid d didctic en

todo momento del proceso. En este paso, la unidad, articulada en forma

de lecciones compue stas por tareas, es planificada utilizando el material ela-

borado en los pasos anteriores. Es el punto que nos dar los contenidos,

materiales y procedimientos para cada u na de las lecciones de las que se

componga la unidad, es decir, una visin panormica de l trabajo real en

el aula. De esta manera, el proceso de planificacin se halla integrado en el

resto de pasos del marco Fig. 11) constituyendo un sistema interregulado.

De esta form a, los seis pasos del marco aparecen integrados en torno a

las tareas finales que actan como eje c entral de la unidad. Tal y com o se

refleja en la figura, las tareas finales se convierten en el centro del proceso

de programacin, desarrollo y evaluacin de la unidad.

El anlisis de la s) tarea s) final es) 4) nos ha permitido determinar los

componentes temticos y lingsticos) necesarios para su realizacin. Las

tareas de cada leccin surgirn de decidir 5) qu contenidos, materiales y

procedimientos necesitaremos en cada tarea/leccin para avanz ar hacia la

consecucin de la tarea final. Es decir, cada tarea/leccin alimenta y fa-

cilita la tarea final, con lo que la pregunta a plantearse es: Cmo organi-

zar el trabajo que haya que realizar durante la unidad de forma que se ase-

gure la consecucin de las tareas finales y, a travs de stas, la consecucin

de los objetivos de comunicacin de la unidad?

De esta m anera y, conforme a los principios de la ELMT , el proceso

que nos llevar a la consecucin de las tareas finales consistir, a su vez, en

una serie de tareas menores distribuidas en cada leccin. Algunas de stas

sern tareas de comunicacin y otras tareas posibilitadoras ver ejemplo 1).

En cualquier caso, la articulacin de las mismas obedecer a la necesidad

de asegurar el dom inio del continuum conocimiento formal/conocimiento

instrumental de la LE a travs de la secuencia ptima para el desarrollo de

la competencia comunicativa 2-3).


22/35

FIGURA 11

LA 113 V1111:DAD

6

Leccin

I

Tarea s)

E

Leccin

14-1TN

area s)

A

N

eccin

Tarea s)

E

V

A

A

Leccin

I

Tarea s)

U

A

COMPONENTES

b. INGUISTICOS

A

N

NECESARIOS

a. EMATICOS

O

N

TAREA S

FINAL ES

OBJETIVOS COMUNICATIVOS

rTEMA

SOSOS

1, 2, 3, 4, 5, 5

Interrelacin entre los se is pasos del m arco

Los pasos a seguir en la planificacin de cada leccin Fig.

12)

son an-

logos al esquema de diseo del marco.

De esta man era, la leccin estar formada por un conjunto de tareas ar-

ticuladas a travs del doble punto de llegada que constituye, por un lado,

la tarea final/objetivo de la leccin y, por otro, la tarea final/objetivo de la

unidad. Estas podrn ser tareas de com unicacin o tareas posibilitadoras

2.3), pero siempre aparecern contingentemente al estado de desarrollo de

la leccin/unidad en que aparezcan.

En funcin del tipo de unidad microunidad vs. proyecto) el proceso

de seleccin e incorporacin de tareas aparecer ms prefijado o depender

de las necesidades detectadas en el curso del trabajo. En ambos casos/ex-

tremos es posible la incorporacin de las decisiones de los aprendices al pro-

ceso, bien como neg ociacin previa o durante el desarrollo de la unidad

como resultado de la autoevaluacin de las tareas en curso.

La organizacin y articulacin de las tareas para cada leccin puede rea-

lizarse a partir de la serie de preguntas ya expuestas 2.4):


23/35

77

FIGURA

Aspecto del tema

a tratar en la leccin

Objetivo s)

de la leccin

Tarea s) final es)

de leccin

Componentes necesarios

para realizacin de 3

Secuenciacin de tareas

posibilitadoras y de

comunicacin a realizar

en la leccin

Evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje:

evaluacin contnua de cada etapa de la leccin

Quin hace qu, con quin, sobre qu, con qu recursos/medios/apo-

yos, cundo, por cunto tiempo, cmo y con qu objetivo pedaggico.

Cada

una de ellas proporciona elementos para la organizacin del tra-

bajo en clase. En caso de querer dejar constancia de la estructura de la lec-

cin, puede utilizarse un esquema de programacin del tipo presentado en

la figura 13.

Los aprendices, por otro lado, pueden utilizar una versin ms sencilla

como la presentada en la figura 14.

4.6. La evaluacin incorporada como parte del proceso de

pren iz je

El carcter de sistema integrado del marco de diseo propuesto en la

ELMT Fig. 11) implica la incorporacin del funcionamiento y resultados

de cada tarea al proceso de enseanza/aprendizaje. Es posible, por tanto,

realizar una evaluacin continua y conjunta de cada tarea/leccin/etapa, re-

basando, de esta manera, las limitaciones de las evaluaciones de resultados,

tan comunes y reduccionistas en la enseanza de las lenguas extranjeras.


24/35

Ttulo de la unida4

bjetivo s) de leccin: Alfinal de la leccin los aprendices

n relacin a tema o subtema)

Paso

N

Tiempo

estimado

Actividad de los alumnos

4

Actividad del profesor a)

5

Interaccin

6

Destrezas

usadas

7

Recursos

me ios

apoyos

Contenido

4

Nota: Cada paso tendr su objetivo especifico que, en un formato ideal, podra reflejarse en otra columna (no. 9).


25/35

79

FIGURA 14

Fecha:

Qu har? o

qu hice?

Sobre qu?

tema

Cmo/con quin?

Con qu recursos/

medios/apoyos?

Por cunto

tiempo?

Con qu

objetivo?

El modelo de currculum compartido derivado de la ELMT implicar

estructurar un sistema de evaluacin conjunta en el que los criterios que se

utilicen sean explicitados y asumidos por todos. De esta manera (dado el

mbito de este artculo slo incluiremos el concepto de dicho sistema y no

su desarrollo), en el curso del proceso de enseanza/aprendizaje de la LE,

el aprendiz podr evaluar aspectos como: i) su trabajo individual; ii) su tra-

bajo como miembro de su grupo; iii) el trabajo de sus compaeros y del

profesor; iv) los materiales utilizados y los procedimientos seguidos, y

y) los resultados obtenidos.

La evaluacin compartida del conjunto del proceso llevar, en la ma-

yora de los casos, a una reformulacin de algunos aspectos del diseo rea-

lizado para la unidad, contribuyendo a un mayor ajuste y rendimiento de

los diferentes pasos elaborados desde el marco.

4 7 La aplicacin del marco a lo largo del curso acadmico

4 7 1 Estructura de un ao

Qu estructura tendra el trabajo de un curso escolar para un/a pro-

fesor/a que comienza a trabajar desde la ELMT? Cul podra ser su meta

final? Una forma realista de adoptar el marco propuesto debe permitir in-

corporar progresivamente el nuevo sistema de trabajo al trabajo habitual y

ya conocido de los profesores. En este sentido, el primer ao de experi-

mentacin con unidades didcticas (UD) generadas desde la ELMT puede

articularse mediante varias opciones mixtas como las siguientes:

Opcin A

Opcin B

1 UD por trimestre

1. trimestre: 1 UD

2. trimestre: 2 UD

Trabajo normal el

3 trimestre: 3 UD

resto del tiempo

trabajo normal

La meta final consistira en un curso acadmico compuesto ntegramen-

te por UD complementadas con otro tipo de trabajo como sugiere la fig. 15.

El trabajo de todo el curso adoptara la forma de una secuencia de uni-

dades didcticas en nmero variable (tres por trimestre como media) com-

binada con un cierto nmero de horas agrupadas bajo el trmino franja


26/35

FIGURA

15

Unidad

t

Unidad

t

Unidad

4

Unidad

4

Unidad

Unidad

/I

6

Unidad

7

Unidad

8

Unidad

9

A

I NIONOGRAF1C0

V, hinikoutt

t

,

FR NJ DE TODO EL CURSO

0 ul llt ir

Organizacin del curso acadmico desde la EL MT

de todo el curso durante las cuales se cubrirn puntos que no son espec-

ficos de ninguna UD en particular pero que interesa incluir en el programa.

Algunos ejemplos de estos bloques monogrficos de trabajo comple-

mentario pueden ser:

a Objetivos del DCB demasiado amplios para limitarlos a una UD.

b

Formacin en el uso de recursos como diccionarios/gramticas, etc.

c Objetivos especficos del DCB que no han sido tratados a travs de

las UD.

d Lenguaje de aula: preguntar sobre significados/pronuncia-

cin/ortografa, etc., y organizar tareas mediante sugerencias/reac-

ciones a las mismas acuerdo/desacuerdo/roles a desarrollar/tur-

nos, etc.), p. e.

e Desarrollo de subdestrezas especficas de la comprensin y expre-

sin oral y escrita.

f

La sistematizacin de elementos lxicos y gramaticales que se han

ido tratando de forma fragmentada.

g

Repaso de componentes lingsticos que necesitan ser reforzados.

Estos bloques de trabajo pueden fcilmente encontrar puntos de anclaje

con aspectos diferentes de las unidades didcticas constitutivas del grue-

so del curso. Convenientemente explotados, estos puntos de contacto per-

mitirn dotar de mayor significacin a los temas complementarios integrn-

dolos en la dinmica de trabajo de la unidades en marcha.

4 7 2 Conexiones entre unidades

En algunos casos, algunas de las UD del curso o incluso de un ciclo pue-

den estar ligadas entre s. La definicin temtica de las UD permite esta-

blecer diferentes niveles de tratamiento de los temas/reas de inters objeto

de la comunicacin en LE. Ejemplos de conjuntos de UD interrelaciona-

dos podran ser las comprendidas bajo los temas Hablar sobre la gente

y Hablar sobre lugares, como se presenta en la Fig. 16.

5. LA ELMT EN LA ENSEANZA OBLIGATORIA

La enseanza de las lenguas extranjeras en el Sistema Educativo Escolar

se halla inmersa en un proceso de reforma cuyo ncleo est constituido por


27/35

Edad, nacionalidad, origen,

profesin, domicilio,

familia, hbitos, habilidades,

aficiones...

Mi habitacin

8

FIGURA 16

CONPUNITO DIEC MIME=

na Asssotaatx

LA ~Va

CORT.IIIMilf0

lEABBILAIR SOESIRIE LILIGAIRIBS

el denominado Diseo Curricular Base DCB). El DCB puede conside-

rarse como un instrumento aglutinador de las informaciones provenientes

de las reas relevantes para el diseo de la prctica educativa marco legal

y fuentes sociolgica/psicolgica/epistemiolgica/pedaggica) y su funcin

es la de servir de gua y de instrumento de diseo general de la actividad

educativa. Concebido como un proyecto educativo, el DCB es inseparable

de una fase posterior de desarrollo articulada en forma de propuestas di-

dcticas concretas para cada rea/nivel/situacin, etc.

En este sentido, el despliegue del proceso de reforma del Sistema Edu-

cativo implica la adopcin del DCB como instrumento de trabajo en los

centros y las propuestas didcticas especficas deben ajustarse a sus princi-

pios. La adopcin de la ELMT para el Area de Lenguas Extranjeras, resul-

ta una propuesta de innovacin educativa que, adems de recoger los avan-


28/35

ces especficos del mbito de la didctica de las lenguas extranjeras, se re-

vela como altamente compatible con los principios expresados en el DCB.

Lejos de intentar un anlisis exhaustivo de los principios del DCB y la

ELMT, stos se presentan claramente articulables sobre los ejes principales

de ambas propuestas. En primer lugar, el DCB adopta

una estructura fun

damentalmente abierta.

Este hecho se manifiesta en la libertad para la ela-

boracin de programaciones concretas ajustadas a las caractersticas singu-

lares de cada centro zona/alumnos/estructura organizativa/recursos/histo-

ria, etc.). Como hemos visto, la ELMT se caracteriza por su enorme flexi-

bilidad, generando una amplia gama de unidades didcticas en funcin de

las decisiones tomadas en cada uno de los niveles analizados 4) y, por tan-

to, contingente con la caractersticas del contexto donde se aplique.

En segundo lugar, el DCB refleja una

Concepcin Constructivista

l

aprendizaje escolar y la intervencin educativa como modelo de construc-

cin del conocimiento en situaciones educativas. Concebida como un con-

junto de principios derivados de los Enfoques Cognitivos en psicologa

y educacin, su idea central define el crecimiento personal como resultado

de un proceso de construccin mental de esquemas de conocimiento. Este

proceso de construccin de significados de diferentes aspectos de la reali-

dad hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y ac-

titudes) se articula en torno a las diferentes reas de conocimiento de que

se compone la enseanza obligatoria.

La ELMT, como hemos visto, adopta una perspectiva cognitiva en su

concepcin del aprendizaje de una lengua extranjera. Partiendo de sus mis-

mos principios, adems, rebasa la aplicacin de la Concepcin Constructi-

vista a los aspectos instrumentales de la LE, explicados a travs del desarro-

llo de la investigacin especfica en el rea de aprendizaje de una lengua ex-

tranjera. El continuum conocimiento formal/conocimiento instrumental

de la LE queda articulado sobre los principios de Aprendizaje Significati-

vo, por un lado, y de un Modelo Interactivo de aprendizaje de uso del len-

guaje, por otro.

De forma anloga, la ELMT, surgida como evolucin de las disciplinas

fuente de la didctica de una LE 2.1), recoge los principios del DCB

para el Area de Lenguas Extranjeras permitiendo integrar sus recomen-

daciones metodolgicas de una manera flexible y controlada.

En tercer lugar, la especificacin de

tipos de contenidos y niveles de

aprendizaje

establecida en el DCB puede ser respetada y controlada con co-

modidad desde el marco de la ELMT. Su desglose para el rea de lenguas

extranjeras bloques de comunicacin oral/comunicacin escrita/reflexin

sobre la lengua/aspectos socioculturales y tipos de contenidos entendidos

como hechos, conceptos y principios/procedimientos/actitudes, valores y

normas) es traducible en la ELMT mediante la siguiente frmula:

El seguimiento de cada uno de los bloques en forma de programacin

a lo largo de un curso acadmico puede ser fcilmente realizado a travs

de una plantilla de contenidos del tipo sugerido en la Fig. 18.

En cuarto lugar, el DCB parte del

principio de globalizacin

para la se-

cuenciacin de los contenidos objeto del proceso de enseanza/aprendiza-

je. Consiste en partir de un marco de significacin general para cada blo-

que de contenidos que permita ir de una presentacin global del bloque a

la particular de cada grupo de contenidos y el retorno consecutivo a la vi-


29/35

PROCEDIMIENTOS

fi

Qu tareas realizar?

actitudes

ACTITUDES VALORES

u valores

e desarrollarn

Y NORMAS

normas

a travs de la realizacin de las tareas?

HECHOS CONCEPTOS

Y PRINCIPIOS

Qu aprender a travs de la

realizacin de las tareas?

FIGURA

17

Aplicacin de la ELMT a los bloques de contenidos del DCB

Sin general para su enriquecimiento, funcionalidad y ampliacin. De fcil

desarrollo para bloques de contenido de otras reas (Ciencias Naturales,

p. e.), esta secuencia elaborativa es uno de los escollos que queda por so-

lucionar al aplicarlo a bloques de contenidos de comunicacin.

En este sentido, el concepto de tarea final como eje del marco de dise-

o desde la ELMT permite una lectura elaborativa de todos los conteni-

dos/componentes utilizados en el conjunto de la unidad didctica. El pa-

FIGURA

18

DC B

Lenguas Extranjeras

UD 1 UD 2 UD 3 UD n

S IRANIA .

kliuAn.

BLOQUE 1

Usos

y formas de la

comunicacin oral

1112 CE1MWI2E3ITCD5

Comprensin global de

mensajes orales...

Interpretacin de los mensajes/

distincin entre datos y

opiniones-.

Identificacin de los elementos

relevantes

2

roduccin de mensajes

orales comprensibles...

organizacin coherente

de las ideas expresadas

Adecuacin de las caractersticas

formales de la expresin.

Pronunciacin comprensible y.-

3

articipacin...

2

ECECS, coHosin

ros

.:

FIIINCIIPME.

121

AC-77-71D.712, VAL0225 Y RitnaFf-A9


30/35

raguas de significacin creado por la tarea final aglutina cada subconjunto

de contenidos convirtindolo en funcional y sistematizable respecto al ob-

jetivo de la unidad, rebasando la dificultad intrnseca a la arbitrariedad de

los contenidos lingsticos.

En quinto lugar, el DCB destaca la importancia de la

individu liz in

del proceso de enseanza/aprendizaje. Esto se traduce en la posibilidad de

adecuar la actividad educativa a las caractersticas y necesidades de los alum

nos, rompiendo con la idea de mtodo nico como motor de la creacin

de significados en el aula. La EMLT, como hemos visto, se muestra alta-

mente sensible a las caractersticas individuales de los alumnos y desde la

implicacin de los mismos en el proceso de gestin del curso hasta la po-

sibilidad de trabajar con contenidos diferentes, mediante procedimientos di-

ferentes, a ritmos diferentes, se convierte en un verdadero instrumento de

ajuste de la accin educativa a las caractersticas de cada aprendiz.

Finalmente, el DCB prev un conjunto de actuaciones de

ev lu in

inicial, formativa y sumativa) encaminadas a ajustar y mejorar el proceso

de enseanza/aprendizaje. La ELMT, en este sentido, integra la evaluacin

en el curso de todo el trabajo con la lengua extranjera, siendo adems sus-

ceptible de apoyarse en instrumentos de evaluacin inicial/final) en cual-

quier momento de su aplicacin.

6. ALGUNAS CONCLUSIONES

La Enseanzas del Lenguaje Mediante Tareas surge como un intento de

sntesis de la evolucin de las diferentes disciplinas vinculadas a la didctica

del lenguaje. Su aplicacin la convierte en un instrumento de innovacin

educativa acorde a las nuevas tendencias en la enseanza de las lenguas ex-

tranjeras. En este sentido, el marco de diseo de unidades didcticas pro-

puesto desde la ELMT representa un intento de llenar el vaco existente en-

tre las nuevas propuestas didcticas agrupadas bajo el trmino de Enfo-

ques por Tareas y la realidad de nuestro contexto educativo.

El marco de la ELMT es un instrumento de enorme flexibilidad que pue-

de ser aplicado a las diferentes situaciones de enseanza de una LE. Desde

el mbito privado, donde las necesidades especficas de los aprendices pue-

den formar la base del proceso de diseo, a la enseanza pblica, donde,

como hemos intentado exponer, el marco permite integrar los diferentes

componentes de la enseanza obligatoria en el Estado Espaol.

La utilizacin de la ELMT nos obliga, adems, a analizar tres mbitos

fundamentales en la enseanza de las LE: i) las lenguas extranjeras en la

enseanza obligatoria; ii) el desarrollo de los enfoques por tareas como

perspectiva futura de la enseanza de las lenguas extranjeras, y iii) la apli-

cacin de las propuestas de innovacin en la enseanza de las LE.

I. Como hemos visto 5), la ELMT, concebida como un marco gene-

ral para la enseanza de las LE, resulta especialmente til en el contexto

de la enseanza obligatoria en el Estado Espaol. El carcter global de la

reforma del sistema educativo hace que, faltos de especificidad, algunos de

sus elementos sean de difcil comprensin por los profesores de cada rea

de conocimiento. El marco, en este sentido, permite ver en la prctica con-

ceptos duros como el de currculum abierto, evaluacin formativa, auto-


31/35

noma de aprendizaje, negociacin con los aprendices, ajuste a las caracte-

rsticas individuales, etc., sirviendo de instrumento para la concrecin de

los principios generales del DCB en el rea de lenguas extranjeras.

En este sentido, se hace patente la sintona existente entre la propuesta

educativa del DCB y la concepcin de educacin implcita a la ELMT. El

desarrollo de los aprendices como seres humanos y no como meros acu-

muladores de contenidos destaca en ambos planteamientos. Su especifica-

cin a travs de una serie de objetivos educativos de cada etapa del DCB

conecta, en la ELMT, con los aspectos de desarrollo de la autonoma de

los aprendices ya comentados rebasando, al desarrollarse bajo la idea de

comunicacin, el mbito de los contenidos del rea de lenguas extranjeras.

Adems, la ELMT respeta y enriquece la estructura del DCB para el

rea de lenguas extranjeras. Por un lado, las bases tericas sobre las que se

articula el rea pueden aproximarse ms a una Concepcin Constructivista

rica del aprendizaje de una LE al disponer de un conjunto de principios

que renen articuladamente las propuestas cognitivas generales para todas

las reas de conocimiento el modelo de Aprendizaje Significativo, etc.),

con las informaciones procedentes de la investigacin en el rea de apren-

dizaje de una lengua extranjera. Por otro, como hemos visto, las prescrip-

ciones concretas del DCB respecto a los objetivos, contenidos, metodolo-

ga y evaluacin del rea pueden ser fcilmente desarrollados desde la

ELMT.

II. Tambin, cabe destacar el lugar que puede ocupar la ELMT den-

tro de los denominados Enfoques por Tareas EPT). Aparecidos como

una propuesta de innovacin curricular al sustituir los contenidos nocio-

nal-funcional/gramaticales) por las tareas como unidades de diseo de la en-

seanza de las LE, los EPT presentan algunas dificultades para su adop-

cin como marco de trabajo.

Estas Zann, 1990) pueden sintetizarse en: i) la necesidad de un ele-

vado nivel de dominio tcnico del EPT elegido por parte de los profesores;

ji) su alejamiento de las especificaciones existentes respecto a las caracte-

rsticas y niveles de la enseanza de la LE en los centros educativos; iii) la

redistribucin de los roles/poder en el proceso entre profesor y aprendi-

ces; iv) la ausencia de marcos de diseo de los cursos planteados desde los

EPT, y un conjunto amplio de novedades en el terreno prctico la au-

sencia de libro de texto, el sistema de evaluacin, la dificultad de planifi-

cacin de las sesiones, etc.).

La ELMT, en este sentido, ofrece un marco de trabajo que permite so-

lucionar estos inconvenientes gracias a su enorme flexibilidad y a su alto

grado de estructuracin. La adopcin progresiva del marco desde la ELMT

puede permitir la resolucin consecutiva de los elementos nuevos para los

profesores incorporndoles curso a curso los planteamientos del nuevo pa-

radigma.

Desde esta perspectiva, la ELMT se revela como un marco idneo para

la investigacin sobre el aprendizaje de una LE desde los EPT. En primer

lugar, como instrumento para la investigacin en la accin a desarrollar me-

diante la aplicacin del marco de diseo en la secuencia: observar/evaluar

el trabajo realizado/elaborar planes de accin para perfeccionar y profun-

dizar/llevar a cabo los nuevos planes de accin/volver a observar y evaluar.


32/35

En segundo lugar, como instrumento de anlisis de los diferentes compo-

nentes de las nuevas propuestas para la enseanza de las lenguas extranje-

ras: tipos de tareas, tipos de interaccin que generan, sistemas de evalua-

cin, secuencias de elaboracin de las tareas, etc.

III. El marco de diseo desde la ELMT incorpora en su misma con

cepcin cuatro ejes de innovacin de la enseanza del lenguaje. Destaca, en

primer lugar, la articulacin de toda la unidad didctica en torno a las ta-

reas finales, punto de referencia constante de todo el trabajo realizado y au-

tntico paraguas de significacin de cada una de las tareas por duras

que puedan ser) de que se comp one la unidad. Este elemento, por s solo

puede resultar un primer paso en la innovacin para muchos profesores,

un paso que, como m nimo tiene dos repercusiones fundamentales: i) per-

mite aspirar a ensear a comunicarse mediante la LE gracias a la pregun-

ta de cada tarea final Qu sern capaces de hac er los/as alumnos/as con

la LE que no podan hacer con anterioridad?, huyendo del cmulo de con-

tenidos a dom inar desde perspectivas m s tradicionales; ii) lleva consigo

un cambio profundo en el cam po de la evaluacin al transformar cada ele-

mento del proceso en susceptible de ser evaluado con respec to al progreso

hacia las tareas finales.

Un segundo avance se derivara de la diversificacin y liberacin de los

materiales materiales reales, vs. libro de texto) utilizados. La enorme flexi-

bilidad del m arco permite la progresiva incorporacin/experimentacin de

materiales nuevos con un elevado nivel de control. Las posibilidades abier-

tas por la ELM T permiten desde la aportacin de ma teriales por los pro-

pios alumnos, la elaboracin de bancos de materiales reales o de unida-

des basadas en temas d e otras disciplinas acadmicas, por ejemplo.

En tercer lugar, el marco lleva a una constante experimentacin en el

rea de la participacin de los aprendices en la toma de decisiones que con-

figura cada paso en la unidad. El desarrollo de la autonoma de aprendiza-

je, del aprender a aprender y de los objetivos educativos responsabili-

dad, trabajo cooperativo, etc., 2.4 se halla incluido en el dominio progre-

sivo del marco por los profesores y su consiguiente utilizacin cada vez

ms abierta. El resultado implica un cambio de actitudes y roles de profe-

sor y aprendices lo que, a su vez, puede llevar a un proceso de democra-

tizacin de la gestin del aula.

En cuarto lugar, el marco puede considerarse como un poderoso ins-

trumento de formacin del profesorado de LE. El trabajo desde la ELMT

acta como incitador para formarse en m ultitud de reas de la enseanza

de las LE. Todos aquellos elementos de la propuesta autonoma, evalua-

cin, ALE, etc.) que resultan novedosos para los profesores se convierten

en preguntas/reas de inters para el desarrollo profesional.

Finalmente, el marco destaca la posibilidad de incorporar formas de tra-

bajo en y fuera del aula proyectos, grupos, etc.), mucho m s flexibles y

articulables que permitan la diversificacin intergrupal, generando una ma-

yor adaptacin a las necesidades y caractersticas individuales de los apren-

dices, abriendo, as, un nuevo campo de desarrollo de los profesores.

El proyecto de innovacin representado por el marco se constituye, de

esta manera , en un instrumento realista para la mejora de la enseanza de

las LE. Como nos muestra White, 1988) la experiencia en el terreno de la


33/35

innovacin educativa, las alternativas de abajo-hacia arriba (es decir, las

que parten de las prcticas y condiciones de trabajo actuales del profesor)

y no las de arriba-abajo (la ruptura con la situacin educativa existente)

son las que conllevan ms garantas de implantacin y evolucin. La ELMT

suma, a su enorme flexibilidad, un marco de aplicacin basado, siempre,

en la realidad profesional de las personas que lo empiezan a utilizar hacien-

do posible la entrada en una concepc in nueva del trabajo en el aula.

Este conjunto de elementos, convierte a la ELMT en un instrumento

potencial de evolucin en el terreno de la enseanza de las lenguas extran-

jeras. Un instrumento que, en manos de profesores y especialistas implica-

dos en su desarrollo profesional, pu

Documents

El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: Principios y desarrollo