Elsiguientematerialsereproduceconfinesestrictamenteacadmicosyes parausoexclusivodelosestudiantesdelamateriaLenguajey PensamientodelaFacultaddeDerechoyCienciasSocialesdela UniversidadICESI,deacuerdoconelArtculo32delaLey23de1982.Y conelArtculo22delaDecisin351delaComisindelAcuerdode Cartagena. ARTCULO 32: Espermitidoutilizarobrasliterariasoartsticasopartedeellas,attulode ilustracin en obras destinadas a la enseanza, por medio de publicaciones, emisiones o radiodifusiones o grabaciones sonoras o visuales, dentro de los lmitesjustificadosporelfinpropuestoocomunicarconpropsitode enseanzalaobraradiodifundidaparafinesescolareseducativos, universitarios y de formacin personal sin fines de lucro, con la obligacin de mencionar el nombre del autor y el ttulo de las as utilizadas. Artculo 22 de la Decisin 351 de la Comisin del Acuerdo Cartagena. ARTCULO 22: SinprejuiciodelodispuestoenelCaptuloVyenelArtculoanterior,ser lcitorealizar,sinlaautorizacindelautorysinelpagoderemuneracin alguna, los siguientes actos: b)Reproducirpormedioreprogrficosparalaenseanzaoparala realizacin de exmenes en instituciones educativas, en la medida justificada porelfinquesepersiga,artculoslcitamentepublicadosenperidicoso colecciones peridicas, o breves extractos de obras lcitamente publicadas, a condicin que tal utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta o transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro;.... Annette Karmiloff-Smith 'Ms all de la lllodularidad Alianza Psicologa minor Annette Karmiloff-Smith Ms all de la modularidad , ;, La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo Versin espaola de Juan Carlos Gmez Crespo (captulos 1 a 4 y 7 a 9) Mara Nez Bernardos (captulos 5 y 6) Alianza Editorial ( I Ttulo original: Beyond Modularity.ADevelopmental Perspective on Cognitive Science Reservadostodoslosderechos.Deconformidadconlodispuestoenelarto534-bisdelC-digo Penal vigente, podrn ser castigados conpenas de multa y privacin de libertad quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica fijadaen cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorizacin. 1992 Massachusetts Institute of Tecnology Ed. cast.: Alianza Editorial, S.A., Madrid, 1994 Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15; 28027 Madrid; telf. 7416600 ISBN: 84-206-7711-6 Depsito legal: M.40.315-1994 Fotocomposicin: EFCA, S.A. Avda. Doctor Federico Rubio y Gal, 16. 28039 Madrid Impreso en: Milofe, S. L. Ro Tormes, 12. PoI. Ind.El Noga1.Algete (Madrid) Printed in Spain Captulo 1 EL DESARROLLO, TOMADO EN SERIO La naturalezaselashaarregladoparatenerlas doscosas,lomejor deolossistemasestpidosperor-pidosylomejordelossistemascontemplativos pero lentos,simplementenegndose aelegirentreambos. (Podor, 1985, p.4). Seha paradoapensaralgunavezenlagrancantidaddepsiclo-gosinfantilesquesonreaciosaatribuirpredisposicionesinnatasalbeb humano?Estospsiclogos,encambio,nodudaranenhacerloconres-pectoalahormiga,laaraa,laabejaoelchimpanc.Por quibala Naturalezaadotaratodaslasespecies,exceptoalahumana,depredis-posicionesespecficas?Pero,siresultaquetodaslasespeciesposeenpre-disposicionesdeesetipo,quelamayoraescapazdesostenerunameta aunquecambienlascondicionesambientalesyquelamayoratienetam-binlacapacidaddeaprendereninteraccinconsuscongneresyelen-tornofsico,qutieneentoncesdeespecialelconocimientohumano? Setratasencillamentedequeelcontenidodelconocimientodifierede unaespecieaotra?Esellenguajeelquehacequelossereshumanos seamosespeciales?Oesqueenlamentehumanaseponenen j u e ~ o procesoscualitativamentedistintos?Elcambiocognitivodelserhu-manoafectaatodoslosdominiosdelconocimientosimultneamenteoel desarrolloseproducedemaneraespecficaencadadominio?Sonlas diferenciasentreespeciesimportantessloenloquerespectaalconoci-mientodelosindividuosadultosolossereshumanosdifierendelasde-msespeciesdesdeelmomentomismodelnacimiento? Elobjetivodeestelibroesabordarestascuestionesydemostrar quealniorecinnacidoselepuedenatribuirdistintaspredisposicio-nesinnatas,sinqueesosuponganegarelpapeldelosambientesfsico ysocioculturalniponerenpeligroesaconviccin,tanprofundamente asentadaennosotros,dequesomosespeciales:creativos,decognicin flexible,capacesdereflexionarconscientemente,dehacerinvencionese 17 18Ms alfa delamodularidad innovacionesy,enocasiones,tambindecometerestupidecessinl-mite. Es modular la arquitectura iuicial de la meute iufautil? Ellibropublicadopor Fodor en1983,Lamodularidad delamente (que critico ms adelante), tuvo una importante repercusin sobre las teo-rasdel desarrollo porque sugera cmo lastesis innatistay delaespecifi-cidaddedominiosdelconocimientoson pertinentes para elproblema de cules son las restricciones que posee la arquitectura de la mente humana. ParaFodor,laideadearquitecturaserefierealaorganizacinme-dianteespecificacionesinnatasrelativamentefijasy sumamenterestringi-das,esdecir,alosrasgosinvariantesdel sistemade procesamiento dein-formacindelserhumano.AdiferenciadeBruner(1974-75)yPiaget (1952b),que defiendenlaidea dequeeldesarrolloesgeneral para todos losdominios,Fodor sostienelaideadequelamenteestcompuestade mdulososistemasdeentradadedatosgenticamenteespecificados, defuncionamientoindependienteydedicadosapropsitosespecficosl. Al igual que Fodor, voy a usar las expresiones mdulo y sistema de en-tradadedatos[input systems]como sinnimos.Cada mdulofuncional-mente distinto tiene procesos propios con dedicacin exclusiva y posee sus propias entradas de datos. SegnFodor,lainformacinprocedentedelambienteexternopasa primeroporunsistemadetransductoressensoriales,loscualestransfor-man los datos ponindolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado deentrada. Asuvez,cada sistema deentrada produce datos en un formatocomn adecuado para el procesamiento central dedominio general.Seconsidera quelosmdulosestnpreestablecidos(esdecir,no semontanapartir deprocesosmsprimitivos),poseenunaarquitectura nerviosa fija,son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obliga-torios,automticos,estnactivadospor elestmulo,producendatossu-perficiales/poco elaborados*shallowy son insensiblesa lasmetascogniti-vas de los procesos centrales.' UnacaractersticaadicionaldelosmdulosesqueseenCUL'llll dllin-encapsulados(o,enpalabrasdePylyshyn1I (h,U J.son impenetrables). Las otras partes de la menteno pueden mflUIrenelfuncionamientointernodeunmduloniteneraccesoal slo a los datos que produce. Los mdulos slo tienen accesoa la cinprocedentedeestadiosdeprocesamientosituadosanivelesinferio-res,noalainformacindeprocesosqueocurrendearribaabajo.Esto , El desarrollo,tomado en serio19 quiere decir que lo que nuestra mente sabe o cree no puede afectar al fun-cionamiento de un mdulo. Para Fodor,lacaractersticaesencialdelosmdulosessuencapsula-mientoinformativo.Nosepronunciaacercadesilosmdulostambin pueden considerarseencapsuladosdesdeel puntodevista delosrecursos (esdecir, sidistintos mdulos pueden compartir, pongamos por caso,unos mismosalgoritmos inductivos 2).En defensa del encapsulamiento informa-tivo,kodor citael ejemplodelasilusiones perceptivas,comolailusin de Mller-Lyer(figura1.1).En esailusin,aunque lossujetos hayan medido las dos lneas y,por consiguiente, tengan conocimiento explcito de que mi-den lomismo,no pueden dejar de ver una de las lneas como sifuerams largaque laotra,en funcindeladireccinen queseorientan laspuntas deflechadesusextremos.Elconocimientoexplcitodelsujetosobrela igualdad delongitud de las lneas, localizado en lo que Fodor llama el sis-temacentral,noseencuentraadisposicindelsistemaperceptivopara computar las longitudes relativas. En otras palabras, el mdulo de procesa-miento perceptivo es independiente y no tieneaccesoala informacinde otras partes de la mente. Gallistel (1990) da una definicin similar al anali-zar laarquitectura cognitiva de otras especies. Por ejemplo, aunque la rata puederepresentardatosnogeomtricos(talescomoelcolor,elolory la textura)ypuedeutilizarloscondiferentespropsitos,elsistemaqueeste animalposeepara determinarsuposicinyorientarseenelespacioslo puedehacerusodedatosgeomtricos.Es impenetrableparalainforma-cinprocedentedefuentesnogeomtricas,aunquesetratededatossu-mamente importantes para la meta que en ese momento tenga la rata. Para Fodor,loquedefineaunmdulo osistemadeentrada de datos eslapresenciaconjuntadetodaslaspropiedadesmencionadasantes.La aparicindepropiedadesaisladasnoentraanecesariamentemodulari-dad.Porejemplo,elprocesamientorpidoyautomticotambinpuede tener lugar fueradelossistemasdeentrada.Anderson (1980)da algunos ejemplosrelativosalaprendizajedehabilidades 3.Segnl,alaprender unahabilidadnueva,lossujetosalprincipioseconcentranconsciente- >>------- FIGURA1.1.La ilusin de Mller-Lyer. 20Ms alla de lamodularidad mente sobre sus partes componentes pero,una vez logrado el aprendizaje delahabilidad,esaspartessecompilanformandounprocedimiento queseejecutademanera rpida,automticaeinconsciente.Este tipode maestraopericiaentareasespecficasnodebeconfundirseconelcon-cepto fodorianodemdulo,queademsincluyelascaractersticasdeser deunapieza,tenerarquitecturanerviosafija,realizarunprocesamiento obligatorioactivado por elestmulo,estar informativamenteencapsulado y ser insensible a las metas cognitivas centrales. Cada mduloescomoun ordenador diseadocon un propsito espe-cial y dotado de su propia base de datos privada. Por privada Fodor en-tiendequeunmduloslopuedeprocesarciertostiposdedatosdesen-tendindoseautomticamentedeotrasfuentesdeinformacin potencialmentecompetitivas.pn mdulocomputaenlamodalidadde abajo-arribauntipolimitadodeentradasespecficasdeinformacin;es decir,secentraexclusivamenteenentidadesrelevantesparasuspropias capacidadesdeprocesamiento.Adems,unmdulotienequeponersea computarsiemprequeaparezcanlosdatospertinentes;esdecir,unsis-temadeentradadedatosnopuedeabstenersedeprocesar lasentradas pertinentes quelelleguen.De esta manera, asegurndosedeque el orga-nismoseainsensibleamuchasclasespotencialesdeinformacinproce-dentesdeotrossistemasdeentradayalasexpectativasque,dearriba abajo,generaelsistemacentral, sefavorecelaautomaticidadylaveloci-dad del procesamiento Los sistemasdeentrada son,por consiguiente,partes delamente hu-mana inflexiblesy carentes de inteligencia.Representan la estupidez de la mquina; pero tambin son loque un organismo joven necesitara precisa-mente para que su conocimiento inicial alzase el vuelo de manera rpida y eficiente. Miideaesque el desarrollo implica unproceso que consisteen ir ms alldelamodularidad.En cambio,paraFodor eldesarrolloesalgoque noexisteen realidad 4.Lo queFodor hace espostular unadicotomapre-establecidaentreloquelossistemasdeentradacomputanaciegasylo queelorganismocree.Esenelprocesamientocentralendondese erigeelsistemadecreenciashumano,alderivar hiptesisdearribaabajo sobrecmoeselmundograciasalainteraccinentrelosproductosque salen de los sistemas de entrada y lo que seencuentra yaalmacenado en la memoria a largoplazo.Fodor considera que, alcontrario que lossistemas de entrada, el procesamiento central est influido por lo que el sistemaya conocey,por consiguiente,esunprocesorelativamentenoencapsulado, lento, no obligatorio, controlado,a menudo conscienteeinfluido por me-tascognitivasglobales.Elprocesamientocentralrecibeinformacinde El desarrollo,tomado en serio21 cada sistema deentrada en un formatorepresentacional comn, que esel lenguajedel pensamiento(Fodor, 1976).Por lotanto, el procesamiento centralesdepropsitogeneraly estconsagradoalafijacindecreen-cias,laelaboracindeconocimientoenciclopdicoylaplanificacinde accionesinteligentes,en contraposicin alascomputaciones depropsito especial o dominio especfico, que realizan los mdulos. Aunqueaceptola importancia que tienen distintosaspectos de la tesis de Fodor para comprender laarquitecturade la mente humana,en este li-bro voy a desarrollar un punto de vista que seaparta dela idea deque los mdulosseencuentran predeterminados en detalleyponeen cuestinel rigor de ladicotomaque Fodor establece entre mdulos y procesamiento central 5.Tambin voy a atacar lapretensin de Fodor deque el producto quesaledelossistemasdeentradasecodificaautomticamenteenun nico lenguaje, comn, del pensamiento. Mdulos predeterminados y proceso de modularizacin LadetalladadescripcinqueFodorhacedelencapsulamientodelos mdulossecentrafundamentalmenteenelpapelquedesempeanenel procesamiento en directo[onUne l.Apenas analiza el cambio ontogen-tico salvo para admitir la posibilidad decrear mdulos nuevos (tales como unmdulo de lectura). Fodor da por demostrado que los mdulos del len-guajehablado ylapercepcinvisualseencuentran innatamentedetermi-nados.En cambio,yoquiero trazar unadistincinentre lanocinde m-dulospredeterminadosyladeprocesodemodularizacin(que,de acuerdoconmisespeculaciones,ocurriradeformareiteradacomopro-d/jC{odeldesarrollo).Enestomeapartodelaestrictaconcepcininna-tista deFodor. Mi hiptesis esque si la mente humana termina poseyendo unaestructuramodular,entoncesesque,inclusoenelcasodellenguaje, lamentesemodularizaamedidaqueavanzaeldesarrollo.Mipostura tieneencuenta laplasticidaddeldesarrollotempranodelcerebro(Nevi-lle,1991; Johnson, 1993). Resulta plausible que una cantidad muy limitada depredisposicionesdeterminadasinnatamenteyespecficasdecadado-minio(quenoseanestrictamentemodulares)bastenpararestringirlas clases de datos deentrada que procesa la mente del beb. Puede plantear-seaslahiptesisdeque,coneltiempo,seseleccionanprogresivamente circuitoscerebrales para diferentescomputaciones dedominioespecfico, llegando enciertos casos a formarsemdulos relativamente encapsulados. Porconsiguiente,cuandoenestelibroutilizolaexpresininnatamente especificado, no pretendo referirme a nada parecido a una plantilla gen-22Ms afia delamodularidad tica, presente desdeel nacimiento,que predeterminara losmdulos 6.Lo queyodefiendo,comoquedarclaromsadelante,eslaexistenciade predisposicionesespecificadasinnatamentequesonmsepigenticasde loqueadmiteelinnatismodeFodor.El punto devistaqueadoptoalo largodeestelibroesquelanaturalezaespecificasesgosopredisposicio-nes iniciales que canalizan la atencin del organismo hacia los datos perti-nentes delambiente, los cuales, a suvez,influyen sobre el desarrollo pos-terior del cerebro 7. La tesisdeque el desarrollo consisteen un proceso de modularizacin gradualenlugardeenunconjuntodemdulospredeterminadossigue siendo,en estosmomentos, una especulacin. Por consiguiente, no sevaa desarrollar msen este libro.Sin embargo, merece la pena mencionarla en este captulo introductorio para dar una idea de hasta qu punto me parece quelasconcepcionesdeFodor sontilesparareflexionarsobrelamente humana y hastaqupunto propongo que se haganciertas modificaciones. Junto con bastantes otros investigadores del desaf}'ollocognitivo, creo que latesisdeFodorhaservidopara ponerderelevedndeesprobable quelosenfoquesdedominio generaldeldesarrollo,talescomo eldePia-get,estn equivocados.Peroen estelibrovoyadefenderunaconcepcin del desarrollo ms dinmica que la modularidad de la mente de Fodor. La opcin entre mdulos predeterminados y proceso de modularizacin es de naturaleza emprica. Slo la investigacin futura mediante estudios de activacincerebralendirectoconrecinnacidosybebsdepocosmeses podrdecidir entre estasdoshiptesis.SilatesisdeFodor sobrela prede-terminacin delamodularidad fuesecorrecta, esosestudios deberan mos-trar cmo, desde el principio mismo, hay circuitos cerebrales especficos que seactivanenrespuestaa datosespecficosdecadadominio.En cambio,si fuesecorrecta la tesisde lamodularizacin,alprincipio losnivelesdeacti-vacindeberanencontrarserelativamentedistribuidosporelcerebroy, sloconeltiempo(untiempoquepodraser cortoorelativamentelargo durantelainfancia), habracircuitosespecficosque seactivasensistemti-camente en respuestaadatosdeentradaespecficosdecada dominio 8.La tesisdelamodularizacinnospermiteespecular sobreelhechodeque, aunqueexistan sesgosatencionalescontrolados madurativamentey predis-posiciones especficas para cada dominio que canalizaran el desarrollo tem-prano delnio,esta dotacininnata interactuara demanera compleja con los datos ambientales, vindose a su vez influida por ellos. Con independencia de sus inconvenientes, la tesisfodorianadela mo-dularidad ha dado a la ciencia cognitiva mucha materia de reflexin. Ape-sar delocual, mipropsito esatacar elrechazo por partedeFodor dela importancia de la perspectiva del desarrollo en la ciencia cognitiva.En mi El desarro((o,tomado en sero23 opinin, losprocesos de desarrollo son la clave para comprender la mente deladulto.Msan,pongoen cuestinesaafirmacindeFodor, tan fre-cuentemente citada, segn la cual esprobable que los lmites de la modu-laridad sean tambin los lmites de loque seamos capacesdecomprender sobre lamente(1983,p.126).Vaya defender laideadeque loscientfi-cos cognitivos pueden ir ms all de la modularidad y estudiar losaspectos mscreativosdelconocimientohumano.Peromitesisesqueestaem-presa sever enormemente facilitadasiabordamoselproblemadesdela perspectiva del desarrollo. Qu constituye un dominio? Con independencia deque estnono de acuerdo con la tesismodular estricta de Fodor, muchos psiclogos actuales consideran que el desarrollo esespecficodecadad,ominioodedominioespecfico.Buena parte delproblemadepende,por supuesto,deloqueentendamospordomi-nio,yesimportantequenoconfundamosdominioconmdulo. Desdeelpuntodevistadelamentedelnio,undominjoeselconjunto derepresentacionesquesostieneunreaespecficadeconocimiento:el lenguaje,elnmero,lafsica,etc.Unmduloesunaunidaddeprocesa-mientodeinformacinque encapsulaese conocimiento y lascomputacio-nesquesehacen conl.Por consiguiente,considerar queeldesarrolloes dedominioespecficonoimplicanecesariamentemodularidad.E.ootras palabras,elalmacenamientoyprocesamientodeinformacinpuedeser especficodeundominiodado sinser almismotiempoencapsulado,pre-establecido u obligatorio. ElanlisisdelamodularidadqueofreceFodor sedefinesobredomi-niosmuyamplios,talescmoellenguaje.Fodorhabla,porejemplo,del mdulodellenguajeydelmdulodelapercepcin.Otrosautores tiendenatrazardistincionesmsfinasdentrodeundominio,yhablan. por ejemplo,delmdul6sintctico,elmdulo semnticooelmdulo fo-. nolgico.Yotros(Marslen-Wilsony Tyler,1987)rechazanpor completo lanocin de modularidad en elprocesamiento en directo.Alolargode estelibro,voyadefender laidea deque eldesarrolloesunfenmenode dominio especfico ms que modular enelestricto sentido fodoriano.Voy aconservar eltrminodominiopara referirmeallenguaje,lafsica,las matemticas, etc.Tambin voya referirmealaexistencia demicrodomi-nios. tales como lagravedad, dentro del dominio delafsica;y la adquisi-cindelospronombres,dentro deldominiodel lenguaje.Estos microdo-miniospueden considerarsecomo subconjuntosdedominiosparticulares. 24Ms alfa de lamodularidad La necesidad de hacer esta distincin ms finaacerca de qu constituye un dominio surge del hecho deque voy a proponer un modelo de fasesdel desarrollo,msqueunmodelodeestadios.Enunmodelodeestadios, como el dePiaget, se producen cambios globales que abarcan distintos do-minios ms o menos simultneamente. Hay tambin otro punto de vista al-ternativosegnelcual,dentrodeundominio,seproducencambiosam-plios;por ejemplo, un tipodeterminado de cambio seproduce primero en ellenguajeydespusenlafsica.Elmodelopresentadoen estelibrodi-fieredeestas dosconcepciones, ya que apela a la existencia de cambios de faserecurrentesqueocurren enunmomentodistintoencadamicrodomi-nio y,dentro de cada dominio, se producen de manera repetida. Tomemos, por ejemplo,elcasodeldominiodellenguaje.En elmicro dominiodela adquisicin de lospronombres,una secuencia de cambios X-Y-Z (p.ej., el paso delo implcito a lo explcito y a la justificacin verbal)puede haberse consumado en el nio a la edad de siete aos, mientras que, en el microdo-miniocorrespondientealacomprensin dequesuna palabra,lamisma secuencia puede haberse completado yaa los cinco aos.Por consiguiente, voya distinguir entre dominios amplios(el lenguaje, las matemticas, etc.) ylosmicrodominios(p.ej.,lospronombresolosnmeros)incluidosen ellos.Cuando hable de teoras de dominio especfico o de dominio general, me estar refiriendo al nivel de los dominios amplios. El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios LatesisinnatistadeFodor contrasta radicalmenteconlasteorasdel aprendizaje basadas en la idea de la generalidad dedominios(tales como la epistemologa constructivista de Piaget) que han sido muy populares en la bibliografa sobre eldesarrollo 9.La teora dePiaget defiende queniel procesamientonielalmacenamientosondedominioespecfico.Porsu-puesto, aunque slo sea de formaimplcita, los piagetianos tienen que ad-mitir que hay transductores sensoriales diferentes en la visin, la audicin, el tacto, etc. Lo que no aceptan es que estos transductores transformen los datosenformatosinformativosdeterminadosinnatamenteyespecficos decada dominio realizando un procesamiento modular.Para los piagetia-nos,el desarrollo implica laconstruccin decambiosqueafectan alases-tructuras derepresentacin, generales para todos los dominios y queope-ran sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar. Llegadosaestepunto, corro elriesgodeirritar -aalgunosdemisanti-guos colegas de la Universidad de Ginebra por sugerir que Piaget y elcon-ductismotienenmuchoencomn.Cmo?Poner juntosaPiagetya El desarrollo,tomado en serio25 Skinner?jMenuda aberracin!Apesar deello,al contraponer el enfoque dela generalidad dedominios con laexplicacin del desarrollo basada en laespecificidad dedominios,me veoinevitablementeabocada aesta liai-son dangereuse entre tan inverosmiles compaeros de cama. Ni la teora piagetiana ni la conductista otorgan al nioestructuras in-natasoconocimientodedominiosespecficos.Ambasadmitenslola existenciadeunospocosprocesosbiolgicamentedeterminados,genera-lespara todos losdominios:para los los piagetanos, un conjunto de refle-jossensorialesytresprocesosfuncionales(asimilacin,y equilibracin);para losconductistas,unaseriedesistemas sensonalesfI-siolgicosheredadosyun complejojuegodeleyesdeasociacin.Sesos-tienequeestosprocesosdeaprendizajegeneralesseaplicanatodaslas reas de conocimiento,lingsticoy no lingstico.Piaget y losconductis-tas,porconsiguiente,coincidenenunaseriedeconcepcionesacercadel estado inicial de la mente del beb. Los conductstas consideraban al nio comounatabularasasinningnconocimientopreestablecido(Skinner, 1953);laconcepcindePiagetsegnlacualelniopequeoseveasal-tadoporpercepcionesindiferenciadasycaticas(Piaget,1955a)es esencialmente idntica. Niquedecirtienequehaydiferenciasfundamentalesentreestasdos escuelas.Lospiagetianos consideranqueelnio esunconstructor activo deinformacin,mientrasquelosconductistaslovencomounalmacena-dar pasivo de informacin. Los piagetianos creen que el desarrollo implica cambios- fundamentalesen lasestructuras lgicasque danlugar aunasu-cesindeestadios,mientras que los conductistas hablandeuna acumula-cinprogresivade conocimiento.Sinembargo, ala luzdela situacinac-tualdelasteorassobreeldesarrollo,piagetianosyconductistastienen muchoencomn,porelhechodequeconcibenlamentedelrecinna-cidocomovacadeconocimientoydefiendenlaideadequeunsolo procesodeaprendizajede dominio general explica el desarrollo posterior en todos los aspectos del lenguaje y el conocimiento. Fl desarrollo desde la perspectiva de la especificidad de dominios Latesisinnatista/modularistaproyectaunaimagenmuydistintadel niopequeo.En lugardeconsideraralbebcomounserasaltadopor datos incompresibles y caticos procedentes de muchas fuentesrivales,se levecomounser preprogramado para entender fuentesdeinformacin especficas,Adiferenciadelbeb piagetianooconductista,elbebinna-tistacomienza su carrera con importantes ventajasdesalida;locual,por 26Ms al/a de lamodularidad supuesto,decirquenada cambiedurantelainfanciaodespus de ella:el mno tIene mucho que aprender. Pero la postura innatista/modu-larista defiende queel aprendizaje posterior est guiado por principios in-n.at.amenteest.ablecidosy para cada dominio,y que estos prin-CIpIOSdetermlllanlasentIdadessobrelasquetienelugarelaprendizaje posterior (Gelman, 1990b; Spelke,1991). Laespecificidaddedominiodelossistemascognitivossevetambin apoyada por laneuropsicologa del desarrollo y por la existencia de nios e?losqueunoomsdominiosseencuentranalteradosointactos.Por el autismo podra consistir en un nico dficit que afectara alra- sobre estados mentales (la denominada teora de la mente), permanecIendo el resto desus capacidades cognitivas relativamente intac-tas.Enniosque padecen el sndromedeWilliams presentan un perfIl cogmtIvomuy irregular en elqueellenguaje,elreconocimiento decarasylateoradelamenteparecenrelativamenteintactosmientras que el conocimiento numrico y espacial seencuentranretra-sados. adems,casosde idiots-savantsen losque slo hay undomllllOquefuncIOnea buen nivel (por ejemplo, el dibujo o el cl-culo de fechasdel calendario), estando elresto delascapacidades delsis-tema a bajo.En cambio,el sndrome de Down pa-recereflejar undefIcItmas global,msgeneralizadoatodoslosdominios del procesamiento cognitivo. Las cerebralesdelosadultosapuntantambinalaespecifici-daddedomllllOs.Resultaextraordinariamentedifcilencontrarenlabi-neuropsicolgicaejemplosconvincentesdetrastornosglobales, dedOmInIOgeneral. (Marshall, 19.84),aunque podra defenderse la posibili-daddequepacIentesconle'sIOnesprefrontales sufranundficitgene-ral en la capaCIdad de planificacin (Shallice,1988).Pero, por regla general, lostrastornosdecognitivassuperiores provocados por lesio-. nes cerebrales son tIpIcamente de dominio especfico, es decirafectan slo al decaras,almanejodenmeros,al oalguna otra habIlIdad, quedando el resto de los sistemas relativamente intacto. .Entonces,silosadultospresentan trastornosdedominioespecfico,y l?s nios vienen al mundo con algunas predispo- dedomlllIOespecfico,no significara esto quelosinna-tIstas habnan ganado la batalla a los investigadores del desarrollo que an sevaradosenlasplayastericasdellagoGinebra?(antiguo bastIOn delantiinnatismo y la antimodularidad).No necesaria- Es no olvidar que cuanto mayor sea la cantidad de pro-pIedadesdedomlllIOespecficodelamentedelbebmenoscreat. fl'bl'l,IVOy eXIeseraeSIstemaposterior(Chomsky,1988).Aunquelaexistencia El desarrollo,tomado en serio27 derestricciones fijas proporciona una ventaja inicial, .existe una relacin detrueque entre la eficaciay la automatlcIdad de los de entradadedatosqueposeeelnio,porunaysu faltaflexibilidad,por otra. Lo cual nosllevaa una cuestIOncrucIal:cu.antom.as compleja sealaimagenque acabemosconstruyendo lasln-natasdelamentedelbeb,msimportanteresultaraqueexpllquemosla flexibilidaddeldesarrollocognitivoposterior.Ha sidoen, esta ,meta -ex-plorar la flexibilidad y creatividad de la mente humana mas alla delinicial- enlaquesehanconcentradomistrabajoss?breadqUIsIclOn del lenguaje y el desarrollo cognitivo, en un intento de apor-tacionesaldesarrollo tanto delageneralidad comodela especIfIcIdadde dominios.Espocoprobablequeeldesarrolloresultesertotalmentede dominio especfico ototalmente dedominio :' aunque sea. nece-sariopostularlaexistenciadealgunas, eVIdente que el desarrollo implica un proceso masdlllamIcode la mente yelambientedeloquesupone la posturaestrictamentelllnatlsta. Cmo reconciliar el innatismo con el constrnctivismo de Piaget Qu teoradeldesarrollopodra abarcardinmicadeun rico cesodeinteraccinentrelamenteyelambIente?De lam.as apropiadapareceraunateoraque, ladehICIeSehincapienlaepignesisyelconst.rUCtIVIsmo.La ?OCIOnd.e. constructI-vismo en la teora de Piaget 10es eqUIvalente, en el mvel cogmtIvo, ano-cindeepignesisenelniveldelaexpresindelos ParaPIaget, tanto la expresin de los genes como el desarrolloson productos emergentesdeunsistemaautoorganizativoquesevedIrectamenteafe?-.tado por su interaccin con el ambiente.Este generalla teona dePiaget, siseformalizasems,podra muy apropIado para futuras exploraciones deesa nocin de modulanzaclOn progresIva que he-mosmencionadoanteriormente.Sinembargo, parte resto de teora piagetiana seha vistosometida agrancantldad decntlcas.Un nu-11..11 h merocada vezmayordeinvestigadoresdelde sarroocogmtlvosea sentido desencantadocon la concepcin piagetiana del beb comounor-ganismo puramente sensoriomotor. Parael recin nacido. no posee ningnconocimientodedominioespecfIco; reflejOS riales y tres procesos dedominio aSImIlaclOn,lay laequilibracin.Encambio,lassobreel quea analizaren loscaptulossiguientes llldIcanque,en laarqUItecturafUnCI?-nalinicialdelcerebro,haybastantemsdeloquePiagetpostulaba.Slll 28Ms al/a de lamodularidad embargo,lafocalizacinexclusivadeinnatistascomo FodoryChomsky enespecificadosdeja poco margenpara lainter-venCIOndeprocesosncosdeconstruccinepigentica. Adems,elhecho deque Fodor seconcentre en lossistemasdeentradamucho me-nosquedecirsobrelossistemasdesalidaosobreelProcesamientocen-tral- no ayuda ade qu manera los nios se vuelven partici-pantes actIvos en el proceso de construccin de su conocimiento. Aunque, para Chomsky (1988)y Spelke (1991), la Postura innatista ex-cluye el constructivismo, yo sostengo que el innatismo y el constructivismo epigenticodePiagetnosonnecesariamenteincompatibles,siemprey c.uandorespetemos condiciones. En primer lugar,a las ideas piage-tIanas. que aadIrlesalgunaspredisposiciones innatas impregnadas de C?nOClmlento 12,que den alproceso epigentico un margen de ventaja ini-cIal en cada dominio. Esto no significa que nos limitemos a aadir un poco deestructuracindedominiogeneraldeltipoqUePiagetpropona, SIllaquedebemosaadirsesgosdedominioespecficoaladotacinini-cial.Ahora bien,lasegunda condicin para el matrimonio delconstructi-vismoy elinnatismoesque labase inicial con que parte el nio debeim- especificacionesmenosdetalladasdeloquesuponenalgunos y unproceso de modularizacin ms progresivo (en contraposi-CIna losmdulos preestablecidos). Por ejemplo, Fodor no discute los ca-sos en que uno de susmdulos preestablecidos no puede recibir la entrada le corresponde (como sucede, por ejemplo, con la entrada audItIva al modulo del lenguaje en el caso de los sordos congnitos).Sabe-mosqueenesoscasoselcerebroseadaptaselectivamentepararecibir otrasentradasnoauditivas(p.ej.,visomanuales)queprocesademodo lingstico(.Changeux,1985;Neville,1991;Poizneretal.,1987).Muchos casos cerebrales tempranas indican queenel cerebro haymu-chamasplastIcIdaddeloquesedesprendedelpuntQdevistaestricta-mentemodularista deFodor.El cerebro no seencuentra preestructurado con .representacionesyaacabadas,sinocanalizadoparadesarrollarpro-greSIvamenterepresentacionesen interaccintanto COllelmedioexterno comocon supropio mediointerno.Y,como he sealado antes,esimpor-tantenoidentificar loinnato con loque est presenteen elmomento del nacimiento o con la nocin de una plantilla gentica eSttica que determi-naralamaduracin.Cualquiera que sea el componente innato queinvo-quemos,slo puede convertirseen parte denuestro P()tencialbiolgicoa travsdelainteraccinconelambiente.El innatoperma-necelatentehastaquerecibelaentradadedatosquenecesita(Johnson, 1988;Johnson,1993;Marler,1991;Oyama,1985;1989),y esaen-trada, a su vez,influye sobre el desarrollo. I t i El desarrollo,tomado enserio29 La reconciliacin que propongo entre innatismo y constructivismo nos permitir adherirnosala concepciny Pia-get sobre el proceso de desarrollo, pero prescIlldlendo de su so-bre la generalidad de dominios en favor de un enfoque que de mas pesoa laespecificidaddedominios.Porotra parte,elhincapiq,ue hace en lossistemasdesalida(esdecir,en lasaccionesdel bebe ydel mno so-breelambiente) constituye un importante complemento al acento que los innatistas ponen sobre lossistemasdeentrada.Sinembargo,. el fuertean-tiinnatismodePiagetysudefensadelaexistenciadeestadIOsgenerales dedesarrollohandejadodeserunmarcoviableparaentendereldes-arrollo 13. La necesidad deinvocar la especificidad dedominiossehar evidente a lo largo de este libro.Por ejemplo, en elcaptulo 2 quedar ,claroque desarrollo sensoriomotor dedominiogeneral no puede, por SIsolo,explI-car laadquisicin del lenguaje.La sintaxis no surge simplemente de la ex-ploracin de juguetes y la resolucin de problemas con objetos, como pre-tendenalgunospiagetianos.Alinearobjetosnoeslabasesobrelaque surgeelorden de las palabras.Intentar encajar un)uguetedeotro no tiene nada que ver con la subordinacin de oraCIOnes. .actIVIdad soriomotriz general no puede explicar por s sola las restnccIOnes especIfI-camentelingsticas;sipudiera hacerlo,resultaradifcilcomprender por qulos chimpancs, que poseen capacidadesy de repre-sentacinmuyricas,noadquierennadaremotamentesemejanteallen-guajehumano,aunquerecibanunextensoentrenamiento(Premack, 1986).... ApesardeestascrticascontraelpuntodeVIstapIagetIanosobrela primera infancia y mi rechazo de su concepcin delcomo suce-sindeestadiosgenerales,esperoque,despusdeleerellIbro,ellector quedar convencidodequeesprecisoconservaraspectoslaepistemologadePiagetyqueeldesarrolloc.o?mtIvoesqueelsimpledesplieguedeunprogramaespeCIfIcadogenetIcamente.SI queremos comprender la mente humana, nuestro focode inters debeex-tendersemuchomsalldelasespecificacionesinnatas.Losbebsylos niosson constructores activosdesu propio conocimiento, y esto implica tantolaexistenciaderestriccionesdedominioespecficocomodeproce-sos de dominio general. Ensuma,parecequetantoelenfoquedeFodorcomoeldePiaget sobreelconocimientohumanotienenalgoderazn.Lasolucinque hedadoaestedilemapotencialhasidoadoptarunaposturaepistemo-lgicaqueabarcaaspectostantodelinnatismocomodelconstructi-vismo. 30Ms al/a delamodularidad La nocin de restricciones del desarrollo Hoy en da,muchas controversias dela psicologadelniotienen que verconelproblema delasrestriccionesdeldesarrollo 14.Perolasteoras de dominio general y lasde dominio especfico tratan la nocin de restric-cin de modo distinto.Para el terico de dominio general, la palabra res-triccintiene una connotacin negativa; considera que serefiere a facto-resquerecortanlacompetenciadelnio.Encambio,paraeltericode dominio especfico,restriccinadopta una connotacin positiva: lasres-tricciones de dominio especfico, al limitar el espacio de hiptesis posibles, potencianelaprendizaje.Capacitanalnioparaaceptarcomoentrada slo aquellos datos que es inicialmente capaz decomputar de maneras es-pecficas.Laespecificidaddedominiodelprocesamientopermitealnio disponerdeunsistemalimitadoperoorganizado(nocatico)desdeel principio, y no slo al final del perodo sensoriomotor de Piaget 15. Nuevos paradigmas para estudiar a los bebsi i LospionerostrabajosexperimentalesdePiagetsobreeldesarrolloset realizaronconniosmayores.Susestudiossobreelniopequeotuvie- 1 ronquebasarseexclusivamenteenlaobservacindesustreshijos.En1 aquella poca no haba paradigmas para el estudio experimental del beb.I Sinembargo,desdemediadosdelosaossesentaha habidouna seriede. innovacionesmetodolgicasquehanabiertonuevasyapasionantesposi- f bilidades experimentales. Los experimentos secentran en la actualidad en los diferentes sistemas de entrada mediante los cuales losnios recin na-cidos y losbebs computan datospertinentes en diferentesdominios cog-nitivos. Y,aunque yo no comparta el pesimismo de Fodor sobre la imposi-bilidad dequecomprendamos alguna vez los sistemas centrales 16,admito quetieneraznaldecirquelossistemasdeentradasonmuchomssus-ceptiblesdeinvestigacinexperimentalestricta,especialmenteenlos bebs. Vaya permitirme una pequea digresin para echar un breve vistazo a los nuevos paradigmas de investigacin de los bebs, dado que aparecern constantemente a lolargo del libro.Estas tcnicashan sido usadas por in-vestigadoresinteresadosenlasensibilidaddelbebadatosrelativosal lenguaje, la fsica,el nmero, la intencionalidad humana, lanotacin bidi-mensional, etc. Son importantes, por consiguiente, para todos los captulos de este libro. Las nuevas tcnicas experimentales sedisearon para superar lospro-El desarrollo,tomado en serio31 blemasdelasinvestigacionesinspiradasenPiagetenlasqueserequera quelosniosdemostrasensuscapacidadesmedianteactividadesdebs-quedamanual.Losrecinnacidosylosbebspequeosnopuedenusar ansusmanospara buscarcosas.Encambio,loquehacenmuybienes chupar y mirar (y,por desgracia para lospadres, tambin llorar). Los nue-vosmtodosdeinvestigacin sebasan en estas capacidades.Hay tres tc-nicas principales para estudiar a los bebs: dos corresponden al paradigma dehabituacin y deshabituacin; la tercera hace uso de las preferencias de mirada o audicin. Enelparadigmadehabituacinydeshabituacin,sepresenta repeti-damente al nio la misma estimulacin hasta que da muestras de perder el intersempezandoaprestaratencinduranteperodosdetiempoms breves.Entonces sele presenta un estmulo nuevo.Si el nio da muestras derenovado inters atendiendo durante un perodo de tiempo mayor, po-demosconcluirqueladiferenciaentreelestmuloanterior yelnuevoes captada(percibida,comprendida)por elnio.La estimulacinpuedeser visual,auditiva otctil,dependiendodel experimento. El inters delnio porunacontecimiento(p.ej.,veruncrculodespusdequeselehaya presentadounaseriedecuadradosdediferentestamaosycolores)se manifiestatpicamenteenformadeatencinprolongada.Manipulando hbilmentelasvariablesdeforma,color,tamao,etc.,elinvestigador puedeacabardandoconlanaturalezadeladiferenciaaqueelnioes sensible.Supongamosqueelintersdelbeb por loscuadradosha men-guadoa pesar de que hemos hecho variar constantemente su tamao y co-lor,y derepente su inters serenuevalaprimera vezquelepresentamos uncrculo;laconclusinquepodemossacaresqueladiscriminacinde formasest presente en el momento del nacimiento y no hace faltaapren-derla.En cambio,siel beb siguiesemostrando faltade inters alpresen-tarleelcrculo,laconclusinseraquecaptabaelcrculocomoequiva-lente a los cuadrados; es decir, la discriminacin de la forma sera un logro posterior(aunquedehecho,comohamostradoSlater[1990],estpre-sente en el momento del nacimiento).Podemos estudiar la discriminacin deotros tipos de estmulos usando la misma lgica. El intersdel beb semide por el aumento de laamplitud dela suc-cinodeladuracindelamirada.En elprimer caso,seproporcionaal niounchupeteconectadoaunaparato quemidelaamplituddelasuc-cin.Cuandoelniosehabitaalestmulooriginal,laamplituddesu chupeteodisminuye.Sielniocaptalanovedaddelnuevoestmulo,la amplitud de su succin aumenta; sino,seestabiliza odisminuyean ms. Comoveremosen elcaptulo2,estatcnica seha usado para explorar la preferenciadelnioporescucharsulenguamaternaantesqueotra,as 32Ms alla de la modularidad como su capacidad para percibir categorialmente distintos sonidos del ha-bla. As, si presentamos al nio una secuencia de sonidos va,pronuncia-dos con lavaspirada, y,despus de que sehaya habituado, lepresenta-moselsonidoba,elaumentodelaampituddesusuccindemuestra queelbebessensiblealadiferenciaentreambossonidos(esdecir,al momento de inicio de la sonorizacin). Estas tcnicas nos ayudan aexplo-rar losefectos de la entrada de informacin ambiental sobre las predispo-sicionesinnatas.Porejemplo,unnioquesecreenunambienteenel quesehabla espaol puede mostrarse al principio sensiblealadistincin entrevayba,peroestasensibilidadpuededesaparecerunavez aprendidaslaspautas dellenguajedesuentorno porque, alhablar,eles-paol no distingue entre va y ba. La tcnica que mide la duracin de la mirada se basa en el mismo prin-cipio que la desuccin.Sepresenta al nio repetidamente un estmulo vi-sual.Cada vezque selepresenta, elnio mirar elestmulo duranteme-nostiempo,hastahabituarse.Entoncesseregistraladuracindesu mirada aun nuevo estmulo para ver sisu inters serenueva oseaburre. Manipulandosutilmentelasvariablestambinenestecasopodemosde-terminar aqurasgosesespecialmentesensibleelnio.En elcaptulo3 veremoscmoseusaestatcnica.Porejemplo,losniosmuestransor-presa(mirandurantemstiempo)alverunabolasuspendidaenelaire sinapoyarseennadaounobjetoqueaparentementehaatravesadouna superficie slida; es decir, parece que los nios son sensibles a las violacio-nes de ciertas leyes de la fsica. Medir la duracin dela mirada es un poco ms subjetivo que medir la amplituddelasuccin.Poreso,esprecisoqueladuracindelamirada seaestimadaporobservadoresquedesconocenqutipodeimagenmi-raba el nio en cada ensayo. Pero, como ha sealado Spelke, 198517,la in- # terpretacindelaspautasdemiradaysuccinenlosensayosdeprueba deestetipodeexperimentosdependedeldescubrimiento,actualmente confirmadoencientosdelaboratorios entodoel mundo, dequelahabi-tuacin auna seriedada deestmulos va seguida de un aumento de la du- 7 racindelamirada(olasuccin)alestmulodeprueba.Enotrasp a l a - ~ bras, la interpretacin descansa sobre el hecho de que los nios extraen un rasgo comn en la serie de estmulos que se les presenta durante el pero-do de habituacin y son capaces de distinguirlo de un rasgo especfico que contiene elestmulo de prueba. Un tercer paradigma para estudiar alosbebs sebasa en lapreferen-cia de la mirada ola audicin. En este caso no se mide la habituacin ni la deshabituacin;loquesehaceespresentar simultneamentealniodos estmulos y se midea cul prefiere mirar. Tambin en esta tcnica las esti-El desarrollo,tomado en serio33 maciones lasefectan observadores queno pueden ver losestmulos con-cretosalosquemira elnioen cadamomento.En el captulo4veremos cmo seusa esta tcnica para medir siel nio escapaz de comparar eln-merodeestmulosauditivos(p.ej.,tresgolpesdetambor)con el nmero deobjetosendospresentaciones visuales,unadelascualescontienedos objetos Y la otra tres. Aunquelosdatossobrelosbebsquevamosaanalizaralolargodel librosonverdaderamenteimpresionantes,hayanciertascuestiones acercadelastcnicasdehabituacinypreferenciaquesiguensinresol-verse.Tienequeserextremalaviolacindeunprincipiodelafsica,o losniosson igualmentesensiblesalasviolacionessutiles?Qu conclu-sionescabeextraer legtimamentedelhecho deque el nio sea sensiblea unestmulonuevo:queenlamentedelbebhayincorporadossesgos atencionalesY principios de dominio especficoosimplemente quehemos enseadoalosniosadiscriminarenelcursomismodelexperimento? Tomando cada experimentoaislado, por s mismo,seramos incapacesde zanjar esta cuestin. Sin embargo, silos resultados de distintos experimen-tosdemuestran que losrecin nacidos olosnios de cuatro meses pueden discriminarciertostiposdeestimulacionesperonootros,nopuedepre-tendersequela discriminacinsea simplemente resultadodelaprendizaje deunatarea especfica.Ms bien, latarea dediscriminacin severestrin-gida por el hecho de siel nio esono ya capaz de mostrarse sensible alas ,caractersticasparticularesdelosestmulos.Locualnospermiteextraer conclusiones provisionales acerca de las especificaciones que son innatas y lasqueparticipanenaprendizajesposteriores,provisionalesporqueson posibles muchas otras interpretaciones. Veremoslasinvestigacionessobrelosbebsconciertodetalleenla primera partedeloscaptulos2al6.Peroacadamomentomeesforzar por mostrarqueeldesarrollocomprendemuchomsqueesasrestriccio-nes de dominio especfico; especialmente, el proceso de redescripcin re-presentacionab>.elcualaumentalaflexibilidaddelconocimientoalmace-nado en la mente. Ms all de las restricciones de dominio especfico: el proceso de redescripcin representacional Cmosealmacenalainformacinenlamentedelnio?Miideaes que hay varias maneras distintas.Una es mediante la especificacin innata comoconsecuenciadeprocesosevolutivos.Laspredisposicionesinnata-mentedeterminadaspuedenserespecficasonoespecficas(J ohnsony -34Ms alladelamodularidad Bolhuis,1991). En ambos casos senecesita laintervencindeentradas de informacin procedente del ambiente.Cuando el componente innato est especificadoendetalle,esprobablequeelambienteactesimplemente comoundesencadenantequehacequeelorganismoseleccioneunpar-metroocircuitoentrevariosposibles(Changeux,1985;Chomsky,1981; Piatelli-P:marini,1989) lX.Encambio,cuandolapredisposicininnata vieneLOspecificadasimplementecomounsesgoobocetoenesqueleto,es probablequeelambienteactecomoalgomsqueundesencadenante, queinfluya realmente sobre la estructura posterior del cerebro a travs de unrico proceso de interaccin epigentica entre la mente y el ambiente f-sicoysociocultural.Eseesbozoesquemticoconsisteensesgosquediri-gen laatencin hacia determinadas entradas y un nmero determinado de predisposiciones en forma de principios que restringen lacomputacin de esasentradas.Comopuedeapreciarse,lahiptesisqueplanteoesquela mentehumana posee tantouna determinada cantidad decosasespecifica-dasendetallecomoalgunaspredisposicionesdedominioespecficomuy esquemticas, dependiendo del dominio concreto de que se trate. Hay otras maneras en que puede almacenarse informacin nueva en la mentedelnio.Unaescuandoelnionoconsiguealcanzarunameta y tienequetomarencuentainformacindelambientefsico.Otrasepro-ducecuando elnio tiene querepresentar informacindirectamente pro-porcionadaporalgunaafirmacinlingstica,porejemplo,deunadulto. En amboscasossetrata defuentesexternas decambio IY.Unejemplode fuenteinterna de cambio esel proceso anteriormente mencionado demo-dularizacin en el queelprocesamiento de lasentradas y lassalidas dein-formacinva ganando en independenciarespectoaotros procesos del ce-rebro.Estohacequeelconocimientosehagamsencapsuladoysea menosaccesibledesdeotrossistemas.Perohayotrafacetaesencialdel cambiocognitivoquevaendireccinopuesta,haciendoqueelconoci-miento se haga progresivamente ms accesible. Miidea esqueuna formaespecficamente humana deobtener conoci-mientoconsisteen que la mente explote internamente lainformacin que yatienealmacenada(tantoinnatacomoadquirida)medianteelproceso deredescribirsusrepresentacioneso,parasermsprecisos,volviendoa repre'sentariterativamente.enformatosderepresentacindiferentes,lo que se encuentra representado por sus representaciones internas. Me ocu-par de este proceso detalladamente en un momento. Por ltimo,hayunaformadecambiocognitivoqueseencuentra ms claramente restringida a la especie humana: el cambio explcito deteoras, que consiste en laconstruccin y exploracin conscientedeanalogas,ex-perimentos depensamiento y experimentos reales,tpicosde nios mayo-El desarrollo,tomado en serio35 res y adultos (Carey, 1985; Klahr, 1992; Kuhn et al.,1988). Pero la idea que voyadefenderesqueestacaractersticatanobviadelconocimientohu-mano slo es posible gracias a procesos previos de redescripcin represen-tacional, que convierten la informacin implcita en conocimiento explcito. Para que ladiscusinterica en queestoy a punto de embarcarme ad-quiera tintes ms tangibles, voy a empezar con un par de ejemplos: uno es sobre cmo se aprende a tocar el piano y elotro sobre aprender a resolver el cubo deRubik 20. Cuando seaprende atocarelpiano,hayunperodo inicialduranteel cualsepracticadenodadamenteunasecuenciadeterminadadenotas.A ste sigue otro perodo durante el cual seejecutan juntos bloques de varias notascadauno,hastaqueporfinlapiezaentera puedeinterpretarsede modo ms o menos automtico 21.Algo parecido a esto es a lo que voy a lla-marmsadelantealcanzarmaestra conductual.Perolaautomaticidad est restringida por el hecho de que el aprendiz no puede niempezar a to-car en mediodeuna pieza niinterpretar variacionessobreuntema (Her-melin y O'Connor, 1989). La interpretacin est generada por representa-cionesprocedimentales quesimplemente seejecutanen sutotalidad.Hay muypoca flexibilidaq.En el mejor deloscasos,elaprendiz empieza a ser capazdetocartodalapiezamsbajo,msalto,mslentoomsrpido. Slo ms adelante llega uno a ser capaz de interrumpir la pieza y comenzar, por ejemplo, por el tercer comps sin tener que volver al principio y repetir todo el procedimiento desde el principio. Mi hiptesis es que esto no podra hacerseapartirdelasrepresentacionesprocedimentalesautomatizadas. Msbien,cabepostular, esnecesario unproceso deredescripcindeesas representaciones mediante el cual el conocimiento de las diferentes notas y acordes (en lugar de su mera ejecucin secuencial) seconvierte en un dato manipulable a nuestra disposicin. Slo despus de pasar por un perodo de loquehellamadomaestra conductualpuede elpianista generr varia-ciones sobre un tema, cambiar el orden secuencial de los compases, insertar fragmentos de otras piezas, etc. sta es la diferencia que hay, por ejemplo, e.ntre la improvisacin del jazz y la estricta adhesin a la msica de una par-ttura.El resultadofinaleslaflexibilidady elcontrol representacional,lo Cualabrelaspuertasalacreatividad.Tambin esimportanteelhechode quelacapacidad procedimentalizada anterior no se pierde: para ciertos fi-nes,el pianista puede recurrir a su habilidad automatizada; para otros, re-e.Urre a representaciones ms explcitas que lepermiten ser flexibley crea-tIvo.(Por supuesto, algunos pianistas se quedan en el nivel procedimental.) .Encontrasteconlaatencinconscientequeelpianistaprincipiante tIene que dedicar inicialmente a determinadas notas, la cual seva procedi-tnentalizandogradualmente,descubrque,pararesolverelcubodeRu-36Ms alladelamodularidad bik,tenaquedesconectarlaconciencia.Enotraspalabras,tuveque dejar de intentar analizar lo que haca hasta que verdaderamente fuicapaz dehacerlo!En lasprimeras fasesdemiaprendizaje,desarrolluna espe-ciedesolucinproprioceptiva que era capazdeejecutar conmucha rapi-dezperoquemeresultabamuydifcilrepetirmsdespacio.En eseesta-dio,miconocimientoseencontrabaembutidoenlasrepresentaciones procedimental esenlasquebasabamirpidezdeejecucin.Peronome detuveah.Despusdcrepetirunasolucinmuchasveces,descubrque haba empezado a reconocer ciertos estados del cubo y saba siiba camino de la solucin ono.Pero anera incapaz deinterrumpir misolucin y re-comenzarapartirdeunestadocualquiera.Alcabodeunpocomsde tiempo, descubr que era capaz de predecir algunos de losmovimientos si-guientesantesderealizarlos.Por ltimo,lleguaun puntoenquefuica-pazdeexplicarleamihijaculeralasolucin.Sinembargo,ellanous misinstruccionesexplcitas,sinoqueexperimentelmismoprocesoque yodepasardelconocimientoprocedimentalalconocimiento explcito (slo que lohizo ms rpido). Este paso de la informacin implcita embu-tidaenunprocedimientoeficazderesolucindeproblemasalhechode hacereseconocimientoprogresivamentemsexplcitoesuntemaque aparecer de formarecurrente a lo largo del libro.En eso precisamente es enloquecreoqueconsisteeldesarrollo:losniosnoseconformancon lograraprenderahablaroaresolverproblemas;tambinquierencom-prendercmohacenesascosas.Y,albuscardichacomprensin,secon-vierten enpequeos tericos. Eldesarrollo y elaprendizaje parecen, por tanto, adoptar dos direccio-nescomplementarias.Porunaparte,sebasanenelprocesogradualde procedimentalizacin(esdecir,hacerqueelconocimientoseamsauto-mticoymenosaccesible).Porotra,implicanunprocesodeexplicita-cin y accesibilidad cada vez mayor del conocimiento (es decir. represen-tarexplcitamentelainformacinimplcitaenlasrepresentaciones procedimentalesenqueseapoyalaestructuradelaconducta).Ambos procesossonimportantesenelcambiocognitivo,peroestelibrosevaa centrar principalmenteenelprocesodeexplicitacinrepresentacional,el cual sostendr que ocurre en distintos dominios lingsticosy cognitivos a lo largo del desarrollo. El modelo RR Alolargodevariosaosheidodesarrollandounmodeloqueincor-poraunprocesoreiterativoderedescripcinrepresentacional.Lodeno-El desarrollo,tomado en serio37 mino el modelo RR.Voy a hacer primero algunas consideraciones genera-lesy despus har un resumen del modelo. ElmodeloRR pretendeexplicardequmanerasehacenprogresiva-mentemsmanipulablesyflexibleslasrepresentacionesdelosnios, cmosurgeelaccesoconscientealconocimientoycmoconstruyenlos niosteoras.Consisteenunproceso cclico mediante elcualinformacin ya presente en las representaciones delorganismo que funcionan indepen-dientemente y estnalservicio de propsitos particulares sepone progre-sivamenteadisposicindeotraspartesdelsistema cognitivo,graciasala intervencin deprocesos de redescripcin. En otras palabras. la redescrip-cinrepresentacionalesunprocesomedianteelcuallainformacinque seencuentra implcita enlamente llega a convertirse en conocimiento ex-plcito paralamente.primerodentrodeundominioy.posteriormente.a vecesa lolargo de diferentes dominios. Sepostula que elproceso deredescripcinrepresentacional ocurre es-comopartedeunimpulsointernoqueempujaalacrea-cin de relaciones intra e interdominios.Aunque har hincapi en lanatu-ralezaendgenadelaredescripcinrepresentacional,esevidentequeel proceso puede desencadenarse a veces por influencias externas. El proceso deredescripcin representacional es en s de dominio gene-ral,peroseveinfluidopor laformayelniveldeexplicituddelasrepre-sentaciones sobrelasque seapoya en un momento dado unconocimiento dedominioespecficodeterminado.Cuando digoquelaredescripcin re-presentacionalesdedominiogeneralnoquierodecirqueimpliquecam-bios simultneos en todos losdominios, sino que, dentro de cada dominio. elprocesodere descripcinrepresentacionaleselmismo.Porrepetirlo una vezms:elmodelo RR esunmodelo de fases, en contraposicin a los modelosdeestadios.Losmodelosdeestadios,comoeldePiaget,depen-dendelaedadeimplicancambiosfundamentalesqueafectanatodoel sistemacognitivo.Mihiptesis.encambio.sostienequelare descripcin representacionalocurredeformarecurrentedentrodemierodominiosa lolargodeldesarrollo.ascomoenlaedadadultaenalgunasclasesde aprendizaje nuevo. VolveraocuparmedelmodeloRR y elprocesoderedescripcinre-presentacionalenloscaptulos7y8.Peroesfundamentalquehagamos ahora un resumen del modelo para situar tericamente las investigaciones empricas que veremos en lossiguientes captulosdedicados al niocomo lingista,fsico,matemtico,psiclogoynotador.Aestasalturas,loque V?yadecir puede parecer un poco abstracto, pero el lector debe tener pa-CIencia.Prometo que todo sehar mstangibledespusdehabernos qcu-padodelosdominiosespecficos en loscaptulos quevan del 2 al6.Ade-38Ms al/adelamodularidad ms,espero que lasanalogas del piano y el cubo deRubik sirvandesos-tn a la exposicin. EchemosunvistazodetalladoalmodeloRR.Miideaesqueeldesa-rrolloimplicatresfasesrecurrentes, Durantelaprimerafaseelniose centra fundamentalmenteen informacin proveniente delmedioexterno. Esteaprendizajeinicialestguiadoporlosdatos.Durantelafase1,en cualquiermicro dominio,elniosecentraendatosexternosparacrear adicionesrepresentacionales.Lasadicionesrepresentacionales,segn mi hiptesis, nialteran lasrepresentaciones estables ya existentes ni se po-nenenrelacinconellas.Cuandolasnuevasrepresentacionessehacen estables,simplementeseaaden.conservandolaespecificidaddedomi-nio,alalmacnyaexistenteafectandomnimamentealoqueyaseen-cuentra almacenado.En otras palabras, el almacenamiento independiente denuevas adiciones representacionales no implica an lo que yoentiendo por cambio representacional.La fase1 culminaen lacapacidaddeejecu-tar sistemticamentedeformacorrecta lasconductas decualquiermicro-dominio en que se haya alcanzado ese nivel.Eso es lo que llamo maestra conductual . La maestra conductual no implica necesariamente que lasrepresenta-ciones subyacentes sean como lasdel adulto. La ejecucin correcta de una conducta puede generarse mediante una secuencia de representaciones al-macenadasindependientementeque,enltimainstancia,tendrnque unirsepara constituir unsistemamscoherente.La misma conducta(por 100 80 60 40 20 O 345678910 edad FIGURA1.2.El contraste ,entrecambiosconductuales(D) Ycambiosrepresenta-cionales( ). I 1 El desarrollo,tomado en serio39 ejemplo,producircorrectamenteunaformalingsticadeterminadao conseguirponerenequilibriounosbloquessobreunsoporteestrecho) puedegenerarseadistintasedadesmedianterepresentacionesmuydife-rentes.Puedehaberconductasposteriores(delafase3)queparezcan idnticasalasdelafasel.Porconsiguiente,esprecisodistinguirentre camhioconductual (que a veces produce una curva dedesarrollo en forma deU)ycambio .representacional,puestoquelamaestraconductualno constituyenecesariamenteelpunto finaldel desarrolloen unmicrodomi-niodado. La fase1 vaseguida de una faseguiada internamente durante la cual el nioyanosecentra enlosdatosexternos.Msbien,ladinmicainterna delsistema pasa acontrolar lasituacindemanera quelasrepresentacio-nesinternas seconviertenelcentrodelcambio.Durante lafase2esees-tadoactualdelasrepresentacionesqueelniotienedel conocimiento en unmicrodominio predomina sobrelainformacin procedente delosdatos que vienen de fuera.Ese descuido temporal de los rasgos del ambiente ex-ternodurante lafase2 puede llevar aincurrir en nuevoserrores einflexi-bilidades. locual puede traducirse,aunquenonecesariamente, enundes-censodeconductascorrectas,dandolugaraunacurvadedesarrolloen formadeU.Pero,comopuede verseen lafigura1.2.setrata deun dete-rioro que afecta alaspecto conductual, no alrepresentacional. Finalmente. durante lafase3.lasrepresentaciones internas sereconci-lianconlosdatosexternosalcanzndoseunequilibrioentrelabsqueda delcontrol interno y externo.Por ejemplo. en el caso del lenguaje seesta-bleceuna nueva relacin entre lasrepresentaciones deentrada y lasde sa-lida para restaurar el uso correcto._ Peroqusucedeconelformatodelasrepresentacionesinternasso-brelasqueseapoyanestasfasesreiteradas?El modeloRR defiendeque existenalmenoscuatronivelesenlosqueelconocimientopuederepre-sentarse y rerrepresentarse.Les he dado losnombres de Implcito(1),Ex-plcito1 (El), Explcito 2 (E2) Y Explcito 3 (E3).Estas tres formas distin-tasderepresentacinnoconstituyen estadiosdedesarrollodependientes delaedad, sinopartes deunciclorepetitivoque ocurreuna y otra vezen diferentes microdominios a lo largo del desarrollo. ElmodeloRR postula laexistencia dedistintos formatosderepresen-tacinencadanivel.En elnivel1,lasrepresentacionesseencuentranen formadeprocedimientos deanlisisy respuestaaestmulosdelambiente externo.Hay una seriederestricciones que operan sobre lasadiciones re-presentacionales que se forman en este nivel: La informacin secodifica de forma procedimental. r '140Ms alla delamodularidad Lascodificacionesprocedimentalesestnsecuencialmenteespecifi-cadas Las representaciones nuevas se almacenan de forma independiente. Las representaciones delnivelIestn entre parntesis, por loquean no pueden formarse vnculos representacionales inter o intradominios. Por lotanto,la informacin contenida en las representaciones denivel lno seencuentra adisposicin deotros operadores del sistema cognitivo. As,sihaydosprocedimientosquecontieneninformacinidntica,esta potencial comunidad interrepresentacional no seencuentra an represen-tada en la mente del nio. Los procedimientos estn a disposicin de otros operadores,encalidaddedatos,comototalidades;noassuspartescom-ponentes.Cuestatiempodedesarrolloyredescripcinrepresentacional (vaseladiscusindelnivelElunpocomsadelante)elquelaspartes componentes sehagan accesibles a potenciales vnculos intradominio, pro-ceso que en ltima instancia lleva a la aparicin deflexibilidadinterrepre-sentacionalycapacidadescreativasderesolucindeproblemas.Peroen este primer nivellosvnculos representacionales potenciales y lainforma-cinquecontienenlosprocedimientospermanecenimplcitos.Graciasa ellosedesarrollalacapacidaddecomputar entradas especficasdemodo preferente y responder rpida y eficazmentealentorno.Pero laconducta quesegenera apartir delasrepresentacionesdenivelIesrelativamente inflexible. . ,ElmodeloRR postulaunprocesorepetitivoposteriorderedescrip- represent.acional22 que implica losniveles El, E2 Y E3.Las represen- dellllvelEl sonresultadodelaredescripcindelasrepresenta-ClOnescodificadas procedimentalmente en elnivelIen un formatonuevo comprimi?o.Lassonabstraccionesenunlenguajedeni-velsupenor y,adIferenciadelasrepresentacionesdenivel1,noestn puestas entre parntesis (esdecir,laspartes componentes estn abiertasa potenciales vnculos representacionales intra e interdominios). LasrepresentacionesElsondescripcionesreducidasquepierden nu-merososdetallesdelainformacincodificadaprocedimentalmente.Vn buen ejemplodeloquetengoen mente en relacina estoesel casodela imagenrayadaquerecibeelsistemaperceptivodeunapersonaqueve una cebra (Mandler, 1993). Redescribir esta percepcin como animal con rayas(yaseaconellenguajeomedianteimgenes)suponeperdermu-chos detalles.Alocual hay que aadir que la redescripcin permite al sis-comprender laanaloga entre una cebra deverdad y lase-naldequedenominamospasodecebra(enEuropa,un pasode peatonespmtadoconrayasanchasdecolorblancoynegro),apesarde El desarrollo,tomado en serio41 que la cebra y la seal de trfico proporcionan alsistema perceptivo entra-dassensorialesmuydistintas.Unaespeciecarentederedescripcionesre-presentacionalesnopodra trazar laanaloga entre lacebra y elpasode cebra.Larepresentacinredescritaes,poruna parte,mssencillayde propsito menosespecfico,peroalmismotiempoescognitivamentems t1exible(porque puede trasponersea otras metas).Adiferenciadelasre-presentaciones perceptivas, las re descripciones conceptuales son producti-vas;permiten la invencindetrminos nuevos(por ejemplo,lacebrina, anticuerpo que hace que ciertas clases declulas adquieran una apariencia rayada). Es importante resaltar que lasrepresentaciones originales denivell si-guenintactasenlamentedelnio,quepuederecurriraellaspara deter-minadasfinalidadescognitivasquerequieranvelocidadyautomaticidad. Lasrepresentaciones redescritas seutilizan para otros finesque requieren conocimiento explcito. Aunqueelprocesoderedcscripcinrepresentacionalpuedeocurrir sobrela marcha, mipropuesta esque tambin puede tener lugar sinnece-sidaddeun anlisis que ocurra almismotiempoquelaentrada delosda-tosolasalidadeunproducto.Por consiguiente,puedehaber cambiosal margendelasrelacionesnormalesentreentradas y salidas,esdecir,sim-plemente como consecuencia deladinmica interna del sistema, en ausen-ciadecualquiertipodepresionesexternas.Volveraocuparmedeesta cuestin en un momento . Amedida quelasrepresentaciones vanredescribindose en el formato El, somos testigos decmo empieza a formarseun sistema cognitivo flexi-blesobre elcual podrn construirse posteriormente lasincipientes teoras delnio.ElnivelElconstaderepresentacionesdefinidasexplcitamente que pueden manipularse y ponerse en relacin conotras representaciones redescritas. Por consiguiente, las representaciones delnivel El superan las restricciones impuestas en elnivelL enelcual seutilizan simplementere-presentacionesdetipoprocedimentalenrespuestaaestmulosexternos. Una vezdefinidoexplcitamenteelconocimiento queantesestaba embu-tidoen procedimientos,esposiblemarcaryrepresentar internamentelas relaciones potenciales entre loscomponentes de esos procedimientos. Ms adelante analizo varios ejemplos deeste proceso, sobre todo en loscaptu-los2 y 3.Msan,una vezha tenidolugar laredescripcincrendosere-presentaciones explcitas manipulables,elniopuede efectuar violaciones delasdescripcionesverdicas,guiadaspor losdatos,delmundo,violacio-nesquepermitenlaaparicindeljuegodeficcin,lacomprensinde creencias falsasy elusodeexpresionescontrarias a loshechos.Todo esto seexplora en detalle en el captulo 5. 42Ms alla delamodularidad Esimportanteresaltarque,aunquelasrepresentacionesElestna disposicindel sistema en calidad dedatos, no necesariamente setiene ac-cesoconscienteaellasosepuedenexpresar verbalmente.Alolargodel libro,examinaremos variosejemplosdelaformacinderepresentaciones explcitasqueannopueden ser objetodereflexinconscienteoexpre-sin verbal, pero que han superado claramente elnivel procedimental. En general,losinvestigadoresdeldesarrollohantendidoapasarporaltola distincinentreconocimientoalmacenadoimplcitamenteyrepresenta-cionesElenlasqueelconocimientoestexplcitamenterepresentado aunqueannopuedaaccederseconscientementeal.Hanestablecido una dicotoma entre una nocinmal definida dealgo que est implcito en laconducta(comosinohubieseinformacinrepresentadadealguna forma)yelconocimientoalquepuedeaccedersedeformaconscientey expresarse verbalmente. El modelo RR postula que el sistema representa-cionaldelserhumanoesmuchomscomplejodeloqueestadicotoma indica.Miidea esquehaymsdedostiposderepresentacin.Hay otros niveles entre lainformacin procedimental almacenada de forma implcita yelconocimientodeclarativoquepuedeexpresarseverbalmente.Esta multiplicidad denivelesenlosformatosderepresentacin puede identifi-carse sobre todo gracias a laadopcin de una perspectiva dedesarrollo. SegnelmodeloRR, laposibilidaddeaccesoconscientey deverbali-zacinslosealcanza superandoelnivelEl. Lahiptesisesqueenelni-velE2lasrepresentacionessehacenaccesiblesalaconcienciaperoan nopuedenexpresarseverbalmente(locualsloserposibleenelnivel E3).Aunque segn algunos tericos laconciencia puede reducirse a la ex-presabilidad verbal, el modeloRR defiende laideadequelasrepresenta-ciones E2 -que sonredescripcionesdelasrepresentaciones El- sonac-cesiblesalaconcienciaperoestnanenuncdigorepresentacional semejante alde las representaciones El. Por ejemplo, lasrepresentaciones espaciales El se recodifican como representaciones espaciales E2 a lasque puede accederse conscientemente.Muchas veces,dibujamos diagramas de problemas quenosomoscapacesdeverbalizar.Elresultadofinaldetoda esta serie deredescripciones esque en la mente coexistenmltiplesrcprc-sentacionesdelmismoconocimientocondiferentesnivelesdedctalley explicitud. EnelnivelE3,elconocimientoserecodificamedianteuncdigoco-mnatodoslossistemas.Mihiptesisesqueesteformatocomnest lo suficientementeprximoallenguajenaturalcomoparaquercsultefcil traducirloaunformatocomunicable, verbalmenteexpresable.Esposihle quedeterminadosconocimientosqueseaprendcndircctamcntedcma-nera lingsticasealmaceneninmcdiatamcnteenelnivelE:1".LosnI10s El desarrollo,tomado en serio43 aprendenmuchodelainteraccin verbalcon losdems.Sin es asiblealmacenarunconocimientodeterminadoen formatohngmstIco P'nestablecer vnculosentrestey otros conocimientos similaresalmace-enotros cdigos.Muchas veces,elconocimiento lingstico(p.ej., n principio matemtico que regule la sustraccin) no acta sobre el cono-ul/' cimientono lingstico(p.ej.,unalgoritmoqueseempleeenapara restar 24)hasta queambosseredescriben e.nun formatosemejante y pueden operar las,. En los prximos capItulas vaya dIStlllgUHtres lllvelesdIStllltos for-matorepresentacional:1,El Y E2/3.Novaya distinguirlll:eles E2yE3,losdosqueimplicanaccesoconsciente.Nohayquesehayan centradodirectamente en elE2(acceso .C?nSCIe,nteSlll expresabilidad verbal); la mayora de los estudIoS m,etacogllltI:OS, SIno t?-dossecentranenlaexpresabilidadverbal(esdecIr,enellllvelE3).Slll embargo, como yahe dicho,no quiero renunciar deantemano a la lidaddequehayarepresentacionesespaciales,cinest.sicasode codificadasdemodonolingsticoyqueseanaccesIblesalaconCIenCIa. Existen, por consiguiente, mltiples niveles en los que un mismo cono-cimientopuederepresentarse,Lanocindecodificacinmltipleesim-portante;eldesarrollonopareceregirseporunimpulsohacialaecono-ma,Lamentepuederesultarunalmacndeconocimientoyprocesos ciertamente redundante. AntesdeconcluirmiexposicindelmodeloRR,esimportanteque distingaentreel procesoderedescripcinrepresentacionaly lasmaneras enque esteproceso puedellevarseacabo en un modelo.El con-sisteenrecodificarinformacinalmacenadaenunformatooCOdIgOre-presentacionalpasndolaaotrodistinto.Unarepresentacinespacial puederecodificarse,porejemplo,en formatolingstico;ounarepresen-tacinproprioceptiva,enformatoespacial.Cadaredescripcin. (o.rerre-presentacin)constituyeunaversinmscondensadaocompnm.Ida nivelanterior.Acabamos dever cmo el modeloRR postula la eXIstenCIa depor lo menos cuatro niveles jerrquicamente en I?sque se produceelprocesoderedescripcinrepresentaclOnal.AhorabIen,pue-denaparecerdatosempricosquerefutenlaexistenciadeestajerarqua (esdecir, que refuten el modelo RR) pero sin afectar al proceso mismo d.e redescripcin representacional.En efecto, como puede apreciarse en la fI-gura1.3,hay variosmodelosalternativosdecmopodra llevarseacabo elprocesoderedescripcinrepresentacional.Enprimerlugar,comosu-pone elmodelo RR, podra consistir en pasar de representaciones implci-tasaun nivelde representacionesdefinidasexplcitamente pero alasque nosepuede tener acceso consciente(nivel El), y finalmentea un formato r I 44Ms alladelamodularidad Formato1Formato1 11 FormatoE1 FormatoE1 1/'\ FormatoE2 FormatoE2FormatoE3 1 FormatoE3 Formato1 FormatoE1FormatoE2FormatoE3 FIGURA1.3. Modelos ([l{emativosderedescripcinrepresentacional (RR). qu.es pueda ser objeto de acceso consciente(nivel E2)y expresin verbal (?IvelE3).Un ?e vistadistinto sera que lasrepresentaciones impl-citasseredescnben directamente oalformatoEloalE2oalE3dema-neraquelainformacinpodrarecodificarsedirectamenteenlin-gsticasinnecesidaddepasarporelnivelEl(queesloqueelmodelo RR plantea). .Tambin puede haber diferenciasentre modelos respectoalasrestric- que operaran en elproceso deredescripcin representacional.Por ejemplo,unmodelopodra postular quecada vezqueunanuevaentrada secomputa y sealmacena.produce automticamente una redescripcin unoodosformatosdlstmtos.Encambio,elmodeloRRdefiendela Ideadelamayoradelasvecesesprecisoalcanzarunperodode maestn.aconductualantesdequeseproduzcalaredescripcin.De nuevo"SIsedemostrasequepuedehaberre descripcinantesdelograr maestnaconductual,seraprecisomodificarelmodelo,peroelconcepto gen.eralderedescripcinrepresentacional seguira intacto.ElmodeloRR defIendequehaytresfasesrecurrentesqueconducenalamaestracan-du.ctual y ms alldeella.Una vezms,sise demostrara que esas fasesno eXisten,elprocesodere descripcinnoseveraporellonecesariamente refutado.En cambio,sielprocesoderedescripcinrepresentacionaIper-El desarrollo,tomadoenserio45 ---------- -----dieraplausibilidad(esdecir, sitodas lasrepresentaciones de la mente po-seyeranunestatussemejante,osilasqueoperasensobre .el conocimientoprocedimental y sobre eldeclaratlvofuesentotalmente diS-tintas, en lugar de que cada nivel supusiese lare descripcin del nivelante-rior), entonces tambin el modelo perdera claramente su plausibilidad. El lector me vaa permitir que subraye,de nuevo, elconcepto de fases dedesarrollo repetitivas.En unmomento dado, el nio podra poseer slo representacionesdenivel1 enunmicrodominio,almis.motiempo queotroposeerepresentacionesEl; yenotro,representaclOnesE2/3.ObVia-mente, esta posibilidad tambin es vlida entre dominios distintos. La hip-tesis esque no seproducen cambios generalizados del formato representa-cionalentodoslosdominiosalllegaraunaedaddeterminada.N'oexiste nada parecido alnio de la faseE2,sino que lasrepresentaciones de un nio pueden estar en el formato E2 en un microdominio determinado. Elprocesoderedescripcinrepresentacionales,en s.dedominioge-neraLperooperaendiferentesmomentosencadadominioespecficoy estrestringidopor los contenidos y elniveldeexplicitud delasrepresen-tacionesdecadamicrodominio.Siresultasequecadanivelderedescrip-cinrepresentacionalsealcanzasedemodogeneralizadoaunamisma edad (p.ej.,elnivell hasta losdosaosdeedad;elnivelEl, delosdosa loscuatro aos, y elnivel E2/3 a partir de los cinco aos), cosa que me pa-recesumamente improbable, elmodelo severarefutadoy elproceso ad-quirira un estatus terico distinto.. EstemodelotambinplanteaqueelcambiorepresentacJOnaldentro decadafaseconsisteenhacer adiciones representacionales.procesoenel cualdesempea un papel importante la retroalimentacin negativa (los fa-llos.lasinsuficiencias.lainadecuacin,laincongruenciaentreentradasy salidas.etc.),llegandoprogresivamentealamaestraconductual25.Sin embargo, lahiptesis esque,enlastransiciones entre fasesdistintas, lare-troalimentacinpositivaresultaesencialparaquecomiencelaredescrip-cinrepresentacional.Enotraspalabras, seredescribenslolasrepresen-tacionesquehayanalcanzadounestado estable(locualsucedecuando el nifioha logradomaestra conductual). Esta concepcin del cambio cognitivo como proceso basado en elxito contrasta conelpuntodevistapiagetiano.SegnPiaget,unsistemaesta-blenomejoraraporsmismo.Elprocesopiagetianodeequilibracin tienelugarcuandoelsistema seencuentraenunestadodedesequilibrio. El modelo RR tambin est en contra de la idea conductista segn la cual elcambioseproducecomoconsecuenciadelosfallosodelrefuerzoex-terno.Para el modelo RR, ciertos tipos de cambio seproducen despusde queelnio haya tenido xi"to(esdecir.cuando yaescapazdeemitir unas 46Ms alla delamodularidad producciones lingsticasdeterminadasodealcanzar sistemticamente su metaenunasituacinderesolucindeproblemas).Laredescripcinr(}-presentacional esunprocesoqueconsisteenapropiarsedelosestados estables para extraer deelloslainformacin quecontienen, lacualpuede entonces utilizarse con mayor flexibilidad para otros fines. Por supuesto, no pretendo negar el papel que el conflicto cognitivo de-sempea para generar otros tipos de cambios (por ejemplo, mediante la in-congruenciaentre lasexpectativas generadaspor una teora y losresulta-dos /q.ue eshacer hincapienelpapel adicional_y, segun mIhlpotesls, crucIal- que la estabilidad interna del sistema desem-pea como base a partir de la cual se genera la redescripcin representacio-na!. La flexibilidad cognitiva y la conciencia surgen, en ltima instanciaen v.irtud de la reiteracin del proceso de redescripcin representacional, ;no sImplemente como consecuencia de la interaccin con el ambiente externo. La importancia de la perspectiva del desarrollo para laciencia cognitiva Siestamosinteresadosenlaflexibilidadcognitivayelaccesocons-ciente alpor qunoestudiar datos psicolgicosdeperso-nas adultas?Cogmtlvamente losadultos son sinduda mucho ms flexibles quelosnios.Qujustificaentoncesqueadoptemoslaperspectivadel desarrollo?Desdeluegonoelhechodequelosdatosdeniosseantan encantadores. Basta con echar un vistazo a la bibliografa sobre desarrollo para darse cuenta deque hay un enorme nmero deinvestigadores absor-tos por elproblema dea qu edades alcanzan losniosloshitos de su de-sarrollocognitivo.Sinembargo,otros -entre loscualesmecuentoyo-emplean el estudiodeldesarrollo como instrumento terico para estudiar la desdelaperspectivadelacienciacognitiva.Estoslti-mos Investlgadores no estn interesados en los nios per se26. Laperspectivadeldesarrolloesesencialparaelanlisisdelconoci- humanoporqueelhechodecomprenderlaarquitecturapreesta-de la.mente humana, lasrestricciones del aprendizaje y cmo cam-el progresivamentealolargodeltiempopuededarnos pIstas sutllesacerca de su formatofinalde representacin en lamente del a.dulto.El deSpelke(1990),del que me ocupo en el captulo 3,ha especIalmenteinfluyenteparamostrar laimportanciadelaperspec-tlva del desarrollo en la ciencia cognitiva 27.Por ejemplo, en los adultos los procesos de segmentacin de losagregados visualesen objetos estn tapa-dospor otros cuyameta esreconocer lascategorasdelosobje-tos.Pero estudIandocomosegmentan losbebs losagregados visualesen El desarrollo,tomadoen serio47 objetosantesdequeseancapacesdecategorizar ciertostiposde.objetos, Spelkeescapazdegenerar nuevashiptesissobreelfuncionamIentodel sistema visual del adulto 2R. Por otra parte,resultaque,cuando seexploranen elcontextodelde-sarrollodistincionestalescomodeclarativo/procedimental,consciente/in-consciente y controlado/automtico, usadastan a menudo para explicar el procesamientoadulto,stasimplicanmuchomsqueunasimplema.Pero,alahoradeadoptarlaperspectivadeldesarrollo,esprecIso quenostomemosenseriolanocinmismadedesarrollo.Paradjica-mente,muchas veceslosestudios que serealizancon recinnacidosy be-bsno sonen absolutoestudiosdedesarrollo.Como losestudios sobre adultos, suelen centrarse no en los procesos de cambio, sino en elprocesa-mientoentiemporealdesistemasenestadoestable.Porsupuesto,es esencialdeterminarculeselestadoinicialdelamentehumana,ypara ciertascapacidadeselestadoinicialnoseencuentra necesariamentepre-senteenelmomentodelnacimiento,sinoqueapareceslodespusde quelasestructurasneurolgicasencuestinhayanmadurado(Mehlery Fax,1(85). Sinembargo, lanocindeperspectivadedesarrollovams alldelaespecificacindelestadoinicialynoseaplicameramentealos detallesdelprocesamientoinfantilentiemporealyenestadosestables. Asimismo,tampocopuedereducirsealhechodecentrarseen elaprendi-zajedeniosdediferentesedadesenlugardeenelaprendizajeadulto. Cuandohacemosunusotericodelaperspectivadeldesarrollodentro delmarcodelacienciacognitiva,laedadconcretaenquelosniospue-denrealizar bienuna tarea es, hasta cierto punto, irrelevante. La implicacinfundamentalquetieneadoptar laperspectiva deldesa-rrolloescentrarseenelcambioconductualyrepresentacionala/0largo deltiempo.Muchasvecesharusodeunafaseposteriordeldesarrollo paracomprenderelestatusdelasrepresentacionesquesubyacenaunas conductasdeterminadas,sobretodoen aquelloscasosdeespecialinters en quelasconductas delnio y deladulto son prcticamente idnticas.La nocindecambiorepresentacionaleneltiempoconstituirelfocodemi intersa lolargodeestelibro.Por todas estasrazonesespor loqueman-tengo quelaperspectiva del desarrollo tienemucho que ofrecer ala cien-ciacognitivaen susesfuerzospor comprender mejorlamente deladulto. Laimportancia de la perspectiva de la ciencia cognitiva para el desarrollo La ciencia cognitivaestudiaelconocimiento como formadecomputa-cin; y la mente, como sistema complejo que recibe, almacena, transforma, ,.... 48Ms alla delamodularidad recupera y transmiteinformacin.Con estefin,recurreadiferentesdisci-plinas:psicologa,filosofa,antropologa,etologa,lingstica,cienciade losordenadoresyneurociencia.Hesealadolaimportanciaquelapers-pectiva del desarrollo tiene para la ciencia cognitiva.Pero qu sucede con laposibilidadrecproca?Quimportanciatienequeabordemosonola psicologa del desarrollo desde el punto de vista de la ciencia cognitiva? Pensemosenlasiguienteanaloga.Loscientficosdelacomputacin utilizanlosordenadoresdedosformasdistintas:como herramientaprc-ticaycomoherramientaterica(Rutkowska,1987).Cuandolosordena-dores seusan para resolver problemas prcticos, tales como disear robots osistemasexpertos,elfocodeinterssecentraenconseguirconductas apropiadas;lamaneraenqueelordenadorconsiguehacersutrabajono importa (A.Clark,1987,1989).Por eso,no plantea ningnproblema que serecurraaunkludge(algoquenosabemosporquperofuncionaen unatareadeterminada).Perocuandoalguienutilizaelordenadorcomo herramientatericaparasimularlosprocesosmentalesycomprobar teo-raspsicolgicas, el focode inters cambia a cuestiones relativas a por qu unaarquitecturaounmecanismosonapropiadosoculeslanaturaleza de las representaciones, y entonces lamanera en que elordenador hace su trabajo se convierte en un problema fundamental. Asimismo, los psiclogos del desarrollo son grossomodo de dos clases: la de quienes ven en elestudio delniounfinen s mismo y lade quienes loutilizancomo herramienta terica para comprender losmecanismosde lamentehumanaengeneral.Enelprimercaso,comoyahemosdicho, muchos investigadores secentranen laconducta; por ejemplo,enlaedad apartir delacual un nioescapazdehacer x.En miopinin sehan mal-gastadodcadasdeinvestigacinsobreeldesarrolloporqueelintersse centraba enteramente enhacer bajar la edad en que losniospodanreae lizarbienunatareasinpreocuparsedecmoprocesabanlainformacin. Haceunosaos,escribunartculoqueempezabadelsiguientemodo (Karmiloff-Smith,1981,p.151):Elhechomsseductory,almismo tiempo, ms desagradabledel desarrollo infantiles que losnios sedesa-rrollan!Desagradable,porquehadadolugaratodaunapltoradeestu-dios,carentesdetodamotivacinterica,queendeterminadostiposde revistaseaceptanparasupublicacinporquesusresultadosson"signifi-cativos",estoes,estadsticamentesignificativos,yaquesindudaesfcil obtenerefectosdiferencialesentre,porejemplo,niosdecincoysiete aos,perocuestionablesenloqueasusignificadocientficoserefiere. Peroafortunadamenteelestudio delosniosserealiza tambindesdela perspectivadelacienciacognitiva,eSdecir,comomediotericopara comprender lamentehumanaengeneral.Enestosestudios.elintersse El desarrollo,tomadoenserio49 centra en laarquitectura inicial,los mecanismos de procesamiento y la na-turaleza del cambio representacional interno. Haymuchoslibrosyartculosrecientesquesecentranenloquela cienciacognitivay losmodelosdeprocesamientodeinformacinpueden ofrecer alcstudiodeldesarrollo(BechtelyAbrahamsen,1991;A.Clark, 1989;Klahr et al.,1987;Klahr,1992;McTear, 1987).Mi meta en este libro esmostrarporquadoptarlaperspectivadeldesarrolloesesencialpara laciencia cognitiva. Plan del libro La primera parte de loscinco captulosque vienenacontinuacin -el niocomolingista,comofsico,comomatemtico,comopsiclogoy cornoautor denotaciones- seconcentraenelestadoinicialdelamente delbeb yenelaprendizajededominioespecficoqueseproduceposte-riormentedurantela infancia.Acontinuacin,cada captulo presentada-tosempricossobrelascapacidadesderesolucindeproblemasycons-truccindeteorasdeniosmayores,haeiendoespecialhincapienla flexibilidad cognitiva y elmetaconocimiento. Podrahaberdedicadouncaptulopropioaltemadelniocomofor-madordeconceptos,dadalagrancantidaddeinvestigacinsobreeste tema 29.Sinembargo,eldesarrolloconceptualesuntema importantede loscaptulos que van del2 al6:cmo categorizanlosnios losobjetos del mundofsico,cmomatematizanelmundo,cmoconcibenalosagentes humanosfrentealosobjetosfsicosycmocodificaneseconocimiento lingsticamenteymediantenotacionesexternascomolosdibujosylos mapas.Porconsiguiente,laformacindeconceptosestarpresenteen cada captulo en lugar de recibir tratamiento aparte. En los captulos 7 y 8 echo unnuevo vistazoalproblema de lareconci-liacinentreelinnatismoyelconstructivismopiagetiano yanalizolane-cesidaddedesarrollarmodelosdedesarrollomsformalizados.Compa-raraspectosdelmodeloRRconlasimulacionesconexionistasdel desarrollo.Entodomomentohagoespecialhincapienelesta tusdelas representacionessobrelasqueseapoyanlasdiferentescapacidadesyen lamultiplicidaddenivelesenqueelconocimientopuedealmacenarseyj hacerseaccesible.Terminar ellibro echando unltimovistazo almodelo RR y especulando sobre lanaturaleza delasrepresentaciones enorganis-mosno humanos,que -con independencia dela complejidad desuscon-ductas- nuncaseconviertenenlingistas.fsicos.matemticos,psiclo-gosousuarios denotaciones.