El asesoramiento de proceso

Francisco Imbernón.

Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.

En el transcurso de los últimos años del siglo XX, la formación del profesorado ha sido uno de los

campos de conocimiento educativo sobre el cual más se ha incidido en textos escritos y en prácticas

institucionales. La extensión e intensidad del campo de conocimiento y su institucionalización de la

formación tuvo también su parte negativa, ya que, históricamente involucrada la formación del

profesorado en una racionalidad técnica (que ve la actividad docente como incapaz de tratar lo

imprevisible y la formación como un producto a transmitir) con una visión determinista y uniforme de

la tareas de los docentes, se potenció un modelo de entrenamiento mediante muchos cursos estándard

que aún perdura. Pero también permitió desarrollar aspectos positivos: la preocupación del ámbito

universitario por su estudio, la mayor concienciación del profesorado comprometido, el desarrollo de

modelos de formación alternativos, la aparición de una cantidad ingente de textos de análisis teóricos,

de experiencias y de comunicaciones, y la organización de encuentros, jornadas, congresos y actos

similares. Y, a partir de 1984, la creación de los Centros de Profesores y la figura del asesor/a.

El campo de conocimiento, aunque de entrada con una cierta confusión conceptual y una gran copia de

la literatura ajena a nuestro contexto, ha permitido que empiecen a cuestionarse aspectos que durante

mucho tiempo habían permanecido inamovibles y ha potenciado que aparezcan elementos nuevos que

actuarán como fuerzas ocultas y impulsoras de un pensamiento formativo innovador. Entre estos

elementos, destacamos:

• La casi nula efectividad de las prácticas formativas basadas en procesos de asesoramiento o de

formador académico (donde el profesorado es visto como un ignorante que asiste a sesiones que lo

“culturizan” profesionalmente), las cuales intentan solucionar los problemas del profesorado.

• El cambio en el profesorado, al ser un cambio en la cultura profesional, es muy lento. Pero esta

lentitud comporta también una necesidad de vivir personalmente la experiencia de cambio. Los cambio

de los demás no ayudan necesariamente al cambio de uno.

• Provoca más innovación unir la formación a un proyecto de trabajo y no al revés (hacer

formación y, posteriormente, elaborar un proyecto). Ello comporta que la formación está al servicio

del proyecto elaborado por un grupo.

• La formación ha de tener en cuenta que, más que actualizar una persona y enseñarle, ha de

crear las condiciones y los espacios para que esta aprenda.

• La formación por si misma tiene poco impacto en la mejora y la innovación sino está unida a

cambios del contexto, organizativos, de gestión y de relaciones de poder. El desarrollo profesional del

profesorado no recae en la formación, sino en diversos componentes que se dan conjuntamente en la

práctica laboral de la enseñanza.

Son evidencias que, hoy día, son casi incuestionables para todos aquellos que, de una manera u otra, se

dedican a la formación del profesorado con la intención que el profesorado sea sujeto de formación,

que recupere el protagonismo que la racionalidad técnica le robó.

Si añadimos la entrada con fuerza de la teoría de la colaboración como proceso imprescindible en la

formación del profesorado y la investigación-acción como importante elemento (aunque teórico) de

forma de trabajo colaborativo, va introduciéndose una mayor racionalidad práctica (con la

incorporación de ciertas reflexiones de racionalidad crítica), y puedo afirmar, que a pesar de los

intentos institucionales de los últimos años de paralizar estos proceso, se han ido dando condiciones

para un cambio de manera de ver la formación que ha ido pasando de una etapa totalmente de producto

formativo a asimilar a formas de verla diferentes, como indica el cuadro siguiente.

FORMAS DE VER EL CONOCIMIENTO

FORMATIVO

FORMAS DE VER LA FORMACIÓN DEL

PROFESORADO

UNA INFORMACIÓN A TRANSMITIR UN PRODUCTO A ASIMILAR DE FORMA

INDIVIDUAL

EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y

DESTREZAS PROFESIONALES

UN PROCESO DE ASIMILAR ESTRATEGIAS

PARA CAMBIAR LOS ESQUEMAS

PERSONALES DEL PROFESORADO

EL COMPARTIR SIGNIFICADOS EN EL

CONTEXTO

CREACION DE ESPACIOS Y RECURSOS

PARA CONSTRUIR APRENDIZAJE

ES UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA

CON TODOS LOS AGENTES SOCIALES

ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE

TRABAJO COMUNITARIOS

Relación entre la forma de ver el conocimiento formativo y su formación

ASESORAR PARA UNA NUEVA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Una formación ha de establecer mecanismos de desaprendizaje para volver a aprender ( a veces la

formación más que aprender a aprender debería aprender a desaprender). Pero si esta formación

provoca innovación y se da en contextos de escasez, provocará, lógicamente, reivindicación en el

profesorado. Una buena formación siempre comporta cierta reivindicación, es un índice de calidad de

la formación. Ello tiene que ver con una vigilancia más grande de los gobiernos que no desean la

reivindicación y, como consecuencia, establecen mecanismos de abortar prácticas formativas

alternativas o de prácticas formativas innovadoras y críticas, aunque consten en sus papeles oficiales y

en sus planes de formación.

Cada vez hay más formación y poco cambio. Es posible que sea porque aún predomina la formación

transmisora con un modelo de entrenamiento, con una supremacía de una teoría descontextualizada,

alejada de los problemas prácticos, basada en un profesorado medio que no existe.

Para que haya cambio e innovación nos hemos de introducir en la teoría y en la práctica de formación

en nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y actitudes, la complejidad

docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la autoformación, la comunicación, la

formación con la comunidad, y dejar estar la formación estrictamente disciplinaria y normativa.

Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia de los últimos años nos muestra y dejamos de

llevarnos por lo que la tradición formativa nos dice y ponemos las (pre)concepciones sobre la

formación en cuarentena y en discusión, podremos empezar a ver las cosas de otra manera e intentar

cambiar e ir construyendo una nueva forma de concebir la enseñanza y la formación del profesorado.

Aquesta nueva formación permanente del profesorado y su asesoramiento tendría de facilitar:

• La reflexión práctico-teórica sobre la propia práctica mediante el análisis de la realidad, la

comprensión, la interpretación y la intervención sobre ésta. La capacidad del profesorado de generar

conocimiento pedagógico mediante la práctica educativa.

• El intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la

actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la comunicación entre el

profesorado.

• La unión de la formación a un proyecto de trabajo del centro. Una formación en el lugar de

trabajo, donde se dan las situaciones problemáticas, una «formación desde dentro».

• La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquía, el sexismo, la

proletarización, el individualismo etc., y a prácticas sociales como ahora la exclusión, la segregación,

la intolerancia, etc.

• El desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado potenciando un trabajo

colaborativo para transformar la práctica. Posibilitar el paso de la experiencia de innovación (aislada y

celular) a la innovación institucional en los centros y territorios.

Si damos como válidas las premisas anteriores, la capacidad profesional no se agota en la formación

técnica, sino que llega hasta el terreno práctico y a las concepciones por las que se establece la acción

docente. La formación y su asesoramiento se ha de apoyar en una reflexión de los sujetos sobre su

práctica docente, de manera que les permita examinar sus teorías implícitas, sus esquemas de

funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso constante de autoevaluación que oriente el

desarrollo profesional. La orientación hacia este proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de

la intervención educativa, un análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y

actitudinales que son su base. Ello supone que la formación permanente se ha de extender al terreno

de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes y ha de cuestionarse permanentemente los

valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del equipo colectivamente.

Es el abandono del obsoleto concepto que la formación es la actualización científica, didáctica y

psicopedagógica del profesorado por la creencia que la formación ha de ayudar a descubrir la teoría,

ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es necesario se ha de ayudar a remover el sentido

común pedagógico, recomponer el equilibrio entre los esquemas prácticos predominantes y los

esquemas teóricos. Este concepto parte de la base que el profesorado es constructor de conocimiento

pedagógico de forma individual y colectiva.

Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica asesora con el profesorado?

En primer lugar y como aspecto básico, tomar en consideración la experiencia personal y profesional

del profesorado, de sus motivaciones, del medio de trabajo y, por otra, la participación de los

interesados en la formación y en la toma de decisiones que les conciernen directamente. Los que

participan en la formación deben poder beneficiarse de una formación permanente que se adecue a sus

necesidades profesionales en contextos sociales y profesionales en evolución. Y todo ello lleva a ver

la formación del profesorado y la función asesora de forma diferente.

En el futuro, la formación necesitará asesores pedagógicos capaces de identificar situaciones

específicas, o sea, una capacidad de diagnóstico tanto en el análisis de necesidades colaborativo y de

las motivaciones del profesorado como para las condiciones profesionales, sociales y culturales

existentes en un determinado lugar y en un cierto momento en lugar de prepararse para dar soluciones

genéricas a los problemas educativos. También deberán estar preparados para la acción formativa y

deberán saber acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en los procesos de

diagnóstico.

MODELOS DE ASESORAMIENTO

Siguiendo a Schein (1988) podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento:

El modelo de adquisición de servicios por parte de una institución por la carencia de conocimiento

especializado o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La institución encarga a un asesor o

consultor externo el suministro de un determinado servicio, sea de carácter meramente informativo, de

oferta de propuestas o de resolución de problemas concretos.

El modelo doctor paciente en el que un consultor o asesor especialista y externo chequea, diagnostica e

identifica ámbitos de problemas o mal funcionamiento de la escuela, decide lo que hay que cambiar y

ofrece recomendaciones para mejorarlo.

El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendría dado por un conjunto de

actividades por parte de un asesor/a que ayuda al profesorado a percibir, comprender, y actuar sobre un

ámbito problemático que está teniendo lugar en su entorno, para mejorar la situación tal como ha sido

definida por él mismo.

Por otro lado, Tichy (1974), identifica cuatro tipos de asesoramiento realizados por agentes de cambio

planificado cada uno de los cuales estaría construido en torno a una determinada relación de

congruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y actuaciones. Considera, en primer

lugar, el tipo denominado «presión externa»: es un asesor que postula la introducción de ciertos

cambios en la institución, planifica estrategias para difundirlos y desarrolla su actuación a través de un

conjunto variado de técnicas: información, demostraciones, formación, prescripción, seguimiento…Un

segundo tipo es el del “analista desde arriba” y vendría a corresponder al primero de los modelos de

Schein, aunque se matiza aquí el trabajo para los directivos de la institución. El tercer tipo de

asesoramiento se identifica como “tecnología para el cambio personal»; se trata también de un experto

que ofrece servicios a los individuos de una organización a través de actividades de formación. Su foco

de actuación, pues, son los individuos, siempre que residan en el seno de una institución como

contexto. Finalmente, Tichy habla de asesoramiento en forma de «facilitación del desarrollo

organizativo»; en este caso, la actuación del experto trata de incidir sobre el aspecto humano de la

organización, ofreciendo a los individuos un tipo ayuda que les permita operar sobre sus problemas (la

relación interpersonal, comunicación, resolución de conflictos, etc.). El asesor/a se implica en procesos

de planificación y desarrollo de procedimientos para la formulación de metas, búsqueda de soluciones

alternativas, y resolución de problemas.

En todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos modelos de asesoramiento encontramos dos

extremos, en uno de ellos hay la actuación de un asesor/a experto a partir de las demandas y orientando

el cambio desde el exterior y, en el otro, un asesor/a de proceso donde prima el cambio desde dentro y

el autodesarrollo del profesorado.

Que se vaya asumiendo un nuevo espacio profesional como asesor/a, de intelectual comprometido con

la práctica, indica que ha de implicarse en una empresa de innovación de las prácticas educativas en las

que también él puede experimentar y aprender con los demás. En un asesor práctico.

Todo ello lo podemos sintetizar entre dos extremos:

1. Modelo de asesoramiento académico Supone la existencia de soluciones elaboradas por

especialistas, formadores o formadoras sin la participación de los formados. Desde afuera.

Descontextualizado. Tradicionalmente se trata de lecciones-modelo y se basa en la imitación de lo que

hacen o hicieron otros. En su versión tecnocrática, se trata de herramientas formativas deducidas del

análisis de los contenidos disciplinares. El principio de la actividad formativa es, en este caso, la

reproducción centrada en el tratamiento nocional. Supone una avanzamiento de la solución con

respecto a la situación práctica que realizarán los que se forman.

Es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional del profesorado: la existencia

de denominadores comunes en las personas y en los contextos. La uniformidad de todo y la ignorancia

del que asiste a la formación.

Actualmente se cuestiona este modelo de asesoramiento en la formación, entre otras cosas, por la

heterogeneidad y la idiosincrasia del profesorado, por la necesidad de adaptar la metodología de forma

flexible y por la imposibilidad de la perfección metodológica. También por la subordinación a la

producción del conocimiento, la separación entre teoría y práctica, el aislamiento profesional, la

marginación de los problemas morales, éticos y políticos, el gremialismo y el factor de la

descontextualización. Pero no podemos negar que ha sido la perspectiva predominante en la

formación.

2. Modelo de asesoramiento práctico, se caracteriza por situar al profesorado en situaciones de

participación, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla según sus efectos. La capacidad de

elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con un carácter abierto y generador de

dinamismo y situaciones diversas.

Este modelo supone una orientación hacia un proceso de reflexión basado en la participación (casos,

debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos, situaciones problemáticas...) y exige un

planteamiento crítico de la formación, un análisis de la práctica profesional desde la perspectiva de los

supuestos ideológicos y actitudinales que están en su base. Ello supone que la formación permanente

ha de extenderse al terreno de las capacidades, habilidades y actitudes, y que el formador/a pasa de ser

un experto infalible a un práctico reflexivo en el contexto, heterodoxo y conocedor de diversas

metodologías.

Para este modelo, el factor de la contextualización será fundamental en la formación ya que el

desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, que

influye en su naturaleza. También en esta contextualización intervienen los diversos marcos sociales

en los que se produce la formación, asumiendo su importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales

nos referimos tanto a los lugares concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los

ambientes en los que se produce. En la formación interactúan múltiples variables como son: la cultura

de las instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo, las

relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello se ha de tener

en cuenta.

Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones problemáticas

que aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al profesorado a elaborar y

construir el sentido de cada situación, muchas veces única e irrepetible.

FORMADOR/ASESOR ACADÉMICO FORMADOR/ASESOR PRÁCTICO

Espera que el profesorado confíe en sus

conocimientos y sabiduría superiores para la

identificación, clarificación y resolución de

sus problemas.

Colabora con el profesorado a la hora de la

identificación de necesidades formativas,

clarificación y resolución de sus problemas.

Comunicación “unidireccional”. El

profesorado no sabe, el asesor/a sí. Mientras

este habla, el profesorado oye y obedece,

puede preguntar pero difícilmente cuestionar.

La empatía y la comunicación con el

profesorado es bidireccional y sumamente

importante como medio de comprender las

situaciones desde su punto de vista.

Entiende y maneja las situaciones en las que

se encuentra exclusivamente en términos de

categorías de conocimiento especializado.

La práctica profesional se basa en una

comprensión holística de las situaciones.

El juicio profesional del asesor/a se basa en un

estereotipo intuitivo más que en la reflexión de

las situaciones. Su perspectiva es la única

realmente válida.

El juicio profesional es producto de la

autoreflexión. Esta es el medio para superar

los juicios y las respuestas estereotipadas.

Los cambios aparecen de tanto en tanto y

pueden ser planificados. Tiene sentido en una

sociedad concebida como un estado estable e

incambiable.

Se basa en una compresión totalmente

diferente de la naturaleza del cambio social y

educativo. Tiene sentido en una sociedad

dinámica e imprevisible.

Actúa como una fuente infalible de

conocimiento pertinente.

Participa en un proceso de resolución de

problemas en colaboración.

La adquisición del conocimiento proposicional

(saber que) y el desarrollo de la competencia

profesional son dos procesos diferentes. El

primero puede ser adquirido fuera del trabajo

mientras que la segunda sólo puede ser

desarrollada a partir de la experiencia directa.

La adquisición del conocimiento pertinente y

útil no se puede separar del desarrollo de la

competencia profesional concebida como un

conjunto de capacidades de actuación

inteligente en situaciones sociales complejas y

impredecibles.

MODELOS DE ASESOR/A

Pero el asesoramiento ha de ir acompañado de otras cosas. Lo más relevantes sería:

(a) Apoyar a los profesores en sus clases, bien por parte de los compañeros o por un asesor

externo parece fundamental para introducir ciertas formas de trabajo a la clase.

(b) Hay un consenso sobre que la mejora de la escuela requiere de un proceso sistémico, lo que

supone que los cambios en un parte del sistema afectan a los otros. Por lo tanto la formación del

profesorado influye y recibe la influencia del contexto en el que tiene lugar, y esta influencia

condiciona los resultados que puedan obtenerse.

(c) Todos los estudios confirman la visión de que se necesita una serie de requisitos organizativos

para que la formación permanente pueda dar los frutos esperados:

- Que las escuelas tengan un conjunto de normas asumidas de manera colegiada y en la

práctica.

- Que los representantes de la Administración que trabajan para y con el profesorado

clarifiquen los objetivos que pretenden con la formación y apoyen los esfuerzos del

profesorado para cambiar su práctica;

- Que los esfuerzos en los cambios curriculares, en la instrucción, en la gestión de la

clase contribuyan al objetivo último de mejorar el aprendizaje del profesorado;

- Por último, que una formación adecuada, seguida de los apoyos necesarios durante el

tiempo que sea preciso, contribuyen a que nuevas formas de actuación se incorporen a la

práctica.

Referencias bibliográficas

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