como una El asesoramiento conversación peculiar

El asesoramientocomo unaconversaciónpeculiar:dificultades yrecursos Emilio Sánchez de Miguel PID_00141765

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Índice

Introducción............................................................................................... 5

Objetivos....................................................................................................... 8

1. Tarea y persona: las dos dimensiones del asesoramiento........ 9

2. Asesorar es una actividad problemática...................................... 11

2.1. Problemas y soluciones ............................................................... 12

2.2. Cuando las teorías son injustas .................................................. 14

2.3. Desconfianzas .............................................................................. 17

2.4. Hiperresponsabilización .............................................................. 18

2.5. Otras dificultades ........................................................................ 18

3. De las amenazas a los recursos....................................................... 21

3.1. Cómo partir de los problemas del profesor ................................ 21

3.2. Para compartir la definición de los problemas ........................... 23

3.3. Para afrontar la amenaza de la desconfianza .............................. 26

3.4. Para afrontar la hiperresponsabilización: estrategias

personales e institucionales ........................................................ 27

3.5. Resumen ...................................................................................... 30

4. Obstáculos para el cambio.............................................................. 32

4.1. Lo artificial y lo natural .............................................................. 32

4.2. Los rasgos humanos como estados o como procesos ................. 33

4.3. Poder y autoridad ........................................................................ 34

4.4. No quieren o no pueden ............................................................ 35

4.5. Otros obstáculos .......................................................................... 35

5. Conclusión............................................................................................ 37

6. Lecturas sugeridas............................................................................. 39

7. Tareas de evaluación......................................................................... 40

Bibliografía................................................................................................. 47

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Introducción

Asesorar colaborativamente supone ayudar a los que ayudan, es decir, a quie-

nes tienen el compromiso, cada vez más difícil, de facilitar a otras personas la

adquisición de nuevos conocimientos y competencias. Esta ayuda del asesor

puede interpretarse como un trabajar�juntos (un colaborar) en la resolución

de los inevitables problemas que surgen en ese otro�trabajar�juntos que acon-

tece, bien en el aula –y, entonces, los protagonistas son los alumnos y profe-

sores–, bien en el centro –pensamos en el trabajo colegial de grupos de profe-

sores o en la actividad del centro como un todo–, bien en los intersticios de la

compleja y ubicua relación que se establece entre las escuelas y las familias –y

aquí la colaboración se establece entre los profesores y los padres.

En todos los casos se asume que ese grupo de profesores/padres, sin la ayuda

prestada por el asesor, tendría más dificultades a la hora de definir�el�proble-

ma que les ocupa, en buscar�respuestas a éste, en supervisar si hacen lo que se

habían propuesto hacer o en evaluar los cambios alcanzados. Por supuesto, el

papel del profesor y del asesor puede ser distinto en cada uno de esos momen-

tos claves del proceso de resolución del problema, pero se sobreentiende que,

en todos ellos, debe constatarse algún grado de responsabilidad compartida.

El propósito de estas páginas no es insistir en estas ideas, pues contamos ya

con una abundante relación de trabajos consagrados a desarrollarlas, sino pro-

poner la siguiente reflexión:

a) Ese trabajar�juntos es problemático; es decir, se ve acechado por importan-

tes amenazas que se deben identificar y afrontar con recursos específicos.

b) Por consiguiente, asesorar supone un tipo de relación humana muy caracte-

rística que conlleva formas de discurso y conversación igualmente específicas.

c) La apropiación efectiva de esos recursos supone una revisión profunda de

ciertas creencias con las que operamos implícitamente, lo que complica extra-

ordinariamente su incorporación.

En cierta medida, la noción de asesoramiento se vuelve más inteligible cuan-

do, al mismo tiempo, no sólo contemplamos el significado de esa noción,

sino también: a) las dificultades (amenazas) que supone llevar a cabo la ideas

contenidas en aquélla, b) los recursos que reclama la superación de dichas

dificultades y c) la transformación�conceptual que la incorporación de tales

recursos puede arrastrar consigo. En la figura siguiente, ofrecemos una síntesis

de los elementos claves que confieren orden al capítulo.


Estructura básica del trabajo

Así como se puede apreciar en la figura siguiente, partimos de la definición

común de lo que es asesorar –resolución conjunta de problemas– y, en torno a

ésta, haremos ver (cuadro superior) qué amenazas se ciernen durante el desa-

rrollo de esas ideas. En el cuadro inferior, se alude a las estrategias que pueden

oponerse a esas amenazas y que pueden ser de dos tipos: unas sirven durante

la interacción cara a cara y otras permiten al asesor situarse en el centro como

un todo y operar en lo que Monereo y Solé (1996) entienden que es su zona

de desarrollo institucional. Por supuesto, se da una relación muy clara entre

los dos tipos de estrategias, que comentaremos más adelante. Por último, en

el cuadro inferior se incluyen algunos obstáculos que se interponen a quienes

intentan operar con esos recursos y que, como también se advierte, pueden

reclamar un cambio conceptual de cierta importancia sobre el papel del asesor

y sobre la naturaleza de las relaciones humanas.

Es importante destacar que el valor que pudieran llegar a tener cada uno de es-

tos tres puntos (dificultades, recursos y cambio conceptual) depende del acier-

to en resolver aquellos que le preceden y que, obviamente, podemos suscitar

más acuerdo en unos que en otros. Por tanto, el primero de ellos, es decir, el

examen de las dificultades o amenazas, se vuelve especialmente relevante y a

él dedicaremos buena parte de estas páginas, procurando exponer con la ma-

yor viveza posible en qué consisten. Luego, y en la medida en que hayamos

acertado a reflejar los problemas a los que se enfrenta el quehacer profesional

de los psicólogos de la educación, tendrá sentido ahondar en los recursos que

pudieran parecer adecuados y en los cambios que éstos encierran.

El valor de esta páginas es, así, doble. El estudiante puede verlas como un exa-

men de los recursos necesarios para asesorar, pero también como una clarifi-

cación de la noción de asesoramiento.


En todo caso, merece la pena destacar uno de los elementos claves de

todo cuanto sigue: la necesidad de unir las prescripciones de cómo pue-

de ser la vida profesional (de profesores y alumnos, de asesores y pro-

fesores) con las descripciones de cómo es, de hecho, esa vida y de las

dificultades que deben sortearse para introducir cambios en ella.

A continuación, abordaremos las tres cuestiones planteadas: dificultades, re-

cursos y cambios necesarios. Sin embargo, antes dedicaremos un breve espa-

cio a retomar la noción específica de asesoramiento que utilizaremos en estas

páginas.


Objetivos

Al finalizar este módulo, los estudiantes deberíais lograr los siguientes objeti-

vos:

1. Tomar conciencia de la complejidad que encierra el asesoramiento, aten-

diendo a los problemas más comunes que puedan acontecer en el proceso.

Y este último puede ponerse en paralelo con la actividad docente.

2. Adoptar un punto de vista personal en el que se subraye la responsabilidad

profesional en los inevitables conflictos que habrán de surgir, evitando la

tentación de interpretarlos como algo originado siempre en el otro.


1. Tarea y persona: las dos dimensiones delasesoramiento

Acabamos de señalar que asesorar es ayudar a las personas a resolver sus pro-

blemas. El trabajar�juntos impone, de entrada, dos retos capitales. En primer

lugar, es necesario alcanzar una comprensión�conjunta de tales problemas

y de los medios para resolverlos. Al fin y al cabo, para que dos o más perso-

nas trabajen juntas es necesario que compartan lo que se quiere o se busca

alcanzar. Sobra decir que la comprensión conjunta no es un estado sino un

proceso, obviamente complejo, que nunca se da por cerrado del todo y que

está sometido a continuos avances (encuentros) y retrocesos (desencuentros)

y, por tanto, a un grado mayor o menor de incertidumbre.

El segundo reto nace de esa incertidumbre potencial que genera toda negocia-

ción del significado. Consiste en poder crear un clima de aceptación y reco-

nocimiento mutuo entre los participantes que permita que ese tejer y destejer

no sea vivido como una amenaza personal por ninguno de ellos.

En ese sentido, conviene advertir que esas comprensiones conjuntas que se

busca alcanzar deben partir de las creencias con las que cada parte interpreta y

selecciona los fenómenos que le preocupan, así como las responsabilidades y

los objetivos que pueden llegar a concebir y a aceptar en torno a éstos. Muchas

de esas creencias no son del todo conscientes o no siempre pueden articularse

con la precisión adecuada (Schön, 1983; Rodrigo, 1993); más relevante aún,

esas creencias pueden, al menos en un primer momento, considerarse poco

correctas desde el punto de vista de las ideas en las que "debemos" pensar. No

obstante, nos guste o no, están ahí, en los momentos decisivos en los que un

profesor o un padre emprende un curso de acción o acomete la comprensión

y juicio de una determinada situación (véanse más adelante ejemplos concre-

tos de esta cuestión). Un tema crucial es que de nada sirve pensar juntos en

ciertas ideas (aprendizaje significativo, reflexión, coordinación) si a la hora de

la verdad lo decisivo son las ideas con las que estos profesionales se adentran

en su quehacer y en la interpretación de lo que experimentan.

En estos dos retos, el asesor tiene un papel esencial. En un caso, debe propor-

cionar ayudas para que los padres y profesores hagan más explícitos y orga-

nizados sus pensamientos sobre el problema relativo al objeto de estudio. Co-

mo hemos indicado en alguna ocasión, constituyen ayudas centradas en la

tarea o problema que debe resolverse, o ayudas frías, adoptando, en parte, la

terminología de García y Pintrich (1994). En el otro reto, el asesor debe ayu-

dar al interesado a sentirse reconocido como padre o como profesor, de tal

manera que se reduzca esa necesidad, que seguramente todos tenemos cuando

nos enfrentamos a un problema que, de momento, no sabemos resolver, de

La importancia de crearun clima de aceptación

Es posible pensar en el apren-dizaje significativo como idealeducativo y, al mismo tiempoy ante un determinado con-flicto con un alumno o grupode alumnos concretos, soste-ner que con éste/éstos "no haynada que hacer". De ahí la re-levancia de crear un clima deaceptación en el que se puedapartir de las ideas con las quecada uno piensa, ¡sean las quesean!; algo que, como ense-guida veremos, es muy delica-do.


vernos y de que nos vean como personas (aquí, en particular, como padres

o profesionales) competentes. Este segundo grupo de ayudas va dirigido a la

persona que pide colaboración y, por tanto, son de carácter cálido.

Merece la pena subrayar que las ayudas cálidas están en función de las

dirigidas a la resolución de la tarea (las ayudas o mediaciones frías) y

que las del primer tipo sólo tienen sentido en la medida en que con ellas

se crean las condiciones para poder trabajar juntos en la resolución de

los problemas.

Dicho en otros términos, asesorar puede ser entendido como un proceso en el

que cabe distinguir dos dimensiones diferentes y relacionadas: una, centrada

en la tarea, es decir, en el proceso en sí de resolución del problema que motiva

el asesoramiento; y otra, centrada en la persona y, por tanto, en la creación de

una relación de colaboración con quien pide la ayuda. La primera dimensión

tiene un carácter esencialmente cognitivo, puesto que consiste en construir

una representación mental de un estado deseado y en la búsqueda de medios

para alcanzarlo. La segunda dimensión tiene más bien una naturaleza cogniti-

vo-motivacional y emocional, y alude a los procesos de los que depende que

uno se sienta competente y pueda operar con los procesos emocionales (ansie-

dad, incertidumbre, por ejemplo) que acompañan a todo proceso de cambio

(para más detalles, véase: Navarro y Sánchez, 1996).

Dimensiones (I y II) y componentes (1, 2, 3, y 4) del proceso de resolución conjunta de problemas. Adaptado de Navarro ySánchez (1996) y Sánchez y Ochoa de Alda (1995). Obsérvese cómo ambas dimensiones operan interactivamente. Tal y comose expresa sintéticamente en la figura I, hemos diferenciado dos dimensiones: una cognitiva (la resolución del problema) y otraemocional (la creación de una relación de trabajo); una distinción que merece alguna aclaración adicional

Estas ideas son muy razonables y recuerdan lo que deben hacer los profeso-

res con los alumnos cuando diseñan las actividades de enseñanza como un

proceso de colaboración: también ellos deben crear metas y comprensiones

compartidas sobre la naturaleza de las tareas y, asimismo, deben crear un cli-

ma de aceptación y apoyo en el que los alumnos, cada uno de ellos, se vea

reconocido como persona.


2. Asesorar es una actividad problemática

Esta conceptualización es, por supuesto, necesaria, pero a todas luces insufi-

ciente si no se menciona el tipo de dificultades a las que se puede ver arrastra-

do quien se deja guiar por ellas en su quehacer como asesor.

En realidad, y como suele ocurrirles a la mayor parte de las teorías psicoedu-

cativas, el atractivo de esas ideas es tan grande como la dificultad que supone

operar con ellas. De ahí que debamos intentar describir qué es lo que puede

acontecer en los centros y aulas de España cuando un asesor y un profesor

(o un padre o grupo de padres y profesores) intentan laborar juntos. En ese

sentido, hemos llevado a cabo un trabajo etnográfico (podéis ver sus resulta-

dos en Sánchez, 2000, 2002) en el que hemos intentado mostrar esas dificul-

tades en el caso concreto de las relaciones entre psicólogos de la educación

y profesores. En dicho estudio, el autor actuó como observador participante

del quehacer de tres asesores durante un periodo de cuatro meses, en los que

asistió a la casi totalidad de su labor profesional.

El objetivo fue poder contestar estas cuatro preguntas:

¿Por qué puede ser difícil crear una relación de colaboración?

¿Por qué puede ser difícil definir los problemas conjuntamente?

¿Por qué puede ser difícil crear un plan de trabajo conjunto?

¿Por qué puede ser difícil valorar conjuntamente los resultados alcanzados?

Para alcanzar ese fin, se identificaron todas las situaciones problemáticas que

se registraron en las diez primeras semanas. Tales situaciones fueron agrupadas

según correspondieran a: dificultades en crear la relación, en definir conjunta-

mente los problemas, en elaborar el plan de trabajo o en evaluar los resultados.

Finalmente, y de manera inductiva, se pasó a identificar qué elementos tenían

en común los desencuentros de cada uno de estos episodios. El resultado final

de ese proceso fue la elaboración de una taxonomía de dificultades en cada

episodio, que daba cuenta de todas las situaciones problemáticas detectadas.

En lo que sigue, nos detendremos en siete de esas dificultades (el resto puede

verse en Sánchez, 2000) que corresponden a lo que, desde un punto de vista

global, hemos denominado en estas páginas alcanzar una comprensión�con-

junta de los problemas y crear un clima de colaboración. En la figura siguiente,

se expresa gráficamente la relación entre las distintas amenazas y los primeros

momentos del proceso de asesoramiento.


Visualización de las amenazas que pesan sobre el proceso de compartir el problema y las soluciones

2.1. Problemas y soluciones

La primera dificultad o amenaza la hemos denominado problemas y solucio-

nes, para señalar que los profesionales se sienten muchas veces empujados a

buscar o proponer una solución antes de haber delimitado de manera conjun-

ta cuál es el problema que les ocupa. En parte, por la necesidad de mostrarse

competentes y, en parte, por responder a las urgencias de los asesorados, que

pueden mostrarlas de forma impetuosa y en contextos poco apropiados.

Es importante subrayar que esta dificultad compromete seriamente todo cuan-

to hemos apuntado en el apartado anterior; es decir, imposibilita crear com-

prensiones conjuntas, así como la creación de un clima de aceptación. Veamos

las razones.

En primer lugar, colaborar en la definición de un problema es una tarea muy

exigente desde el punto de vista cognitivo y emocional. De ahí que sea difícil

escuchar la perspectiva de otra persona si, al mismo tiempo, se está buscando

la respuesta que debemos darle a sus primeras formulaciones del problema.

Una segunda razón es que, al obrar de forma tan impulsiva, el asesor corre el

riesgo de dar respuestas a "su definición del problema" y no a la que realmente

ocupa la mente del profesor.

En uno de los casos analizados en Sánchez (2000), se veía esto mismo con toda

nitidez, la profesora tutora de educación infantil mostraba su incomodidad

porque uno de sus alumnos le obligaba a "estar constantemente encima de

Escuchar y buscarrespuestas

En cierta medida, se está sugi-riendo que hay que elegir en-tre escuchar y buscar respues-tas y que, al menos hasta al-canzar una adecuada periciaprofesional, conviene separaren el tiempo los dos tipos deprocesos.


él" por sus continuas interrupciones y demandas ("¿y por qué?" o, según los

casos, "¿y por qué no?"). Ella quería saber a qué se debía (dando por hecho que

al alumno le ocurría algo), de ahí que tituláramos este caso "Tendrá algo ahí".

Asimismo, la profesora pedía (exigía más bien) que le explicaran qué debía

hacer (dando por supuesto que ella no lo sabía y que no tenía por qué saberlo).

En un determinado momento, le dice al orientador:

"El motivo de por qué (el alumno) no entiende es lo que te pregunto a ti. Yo

no soy especialista. Bueno (y también te pido) qué puedo hacer con este niño.

No puedo dejarlo ahí."

Ante este planteamiento, el orientador pide información a la tutora y a la

profesora de apoyo para poder responder al problema:

"¿Por qué crees que es? –le pregunta AS.

Y más adelante, insiste:

• "[...] me gustaría precisar en qué necesita ayuda. ¿Qué tareas no puede

resolver con tu ayuda?"

• "En la lectoescritura, los míos están dando los sonidos y reconocen algunas

palabras..."

Conviene reparar que en el planteamiento del asesor es preciso encontrar es-

tos dos presupuestos, por otro lado perfectamente conocidos y legitimados

académicamente:

a) Que las dificultades percibidas por la tutora tienen una naturaleza interac-

tiva y contextual, lo que excluye o hace irrelevante buscar una explicación

personal al problema (un rótulo que clasifique al alumno).

b) Que la respuesta al problema planteado está en la propia tutora.

Por consiguiente, el asesor procede a buscar lo que él necesita saber: es decir,

cuándo tiene lugar esa imperiosa reclamación de ayuda por parte del niño y

cuándo no. Poco cuesta imaginar su satisfacción cuando se pone de relieve

que el alumno necesita ayuda cuando se le pide que lea (!un objetivo que no

es de esa etapa!). Así que la solución a su versión del problema empieza a vis-

lumbrarse con cierta nitidez hasta el punto de que el problema puede parecer,

por inexistente, resuelto. La cuestión, sin embargo, es que asesorar implica

compartir el significado del problema y, por ello, es necesario saber con�qué

ideas contempla ese problema la profesora y en qué medida podemos ayudar-

la, partiendo de ellas, a resolverlo. Ya hemos hecho ver que, de entrada, esas

ideas son implícitamente opuestas a las del asesor, así que nos podemos per-

mitir la licencia de imaginar que la tutora, mientras escucha y responde can-

sinamente a las preguntas del orientador, abriga los siguientes pensamientos:


"Pero ¿le pasa algo o no? Y claro, si le pasa algo, ¡tú me dirás qué hago con

él!". El desencuentro es evidente: el asesor buscará y ofrecerá soluciones a un

problema distinto del considerado por la profesora y sin haber encontrado un

punto común con ella (véase en Pozo, 2001 una reflexión semejante sobre esta

misma cuestión).

¿Qué hacer? Una primera idea es que, si los asesores tienden a la búsqueda de

las soluciones –la lectura como objetivo de un determinado ciclo– y a confun-

dir su�problema con el�problema, será necesario contrarrestar esa tendencia

con un comportamiento estratégico (podéis ver más adelante el que propo-

nemos en el tercer apartado del capítulo). No obstante, y una vez asumido

que deberemos centrar la atención en alcanzar una comprensión conjunta del

problema, cabe plantearse cómo conseguirlo en este caso concreto. El lector

puede pensar que la demanda es inaceptable ("¡a estas alturas! y encima en

infantil...") y/o que lo que necesita la profesora es una clarificación concep-

tual sobre el origen de las dificultades o sobre la naturaleza del asesoramiento.

No obstante, quisiéramos centrar lo que sigue en otra posibilidad: que lo que

hay que hacer es cumplir el programa del asesoramiento colaborativo; es decir,

trabajar�con�esa tutora tal y como es, y tal y como piensa.

Así pues, asesorar implica, entre otras acciones, compartir la definición

de los problemas, pero en más de una ocasión los asesores se ven empu-

jados a considerar precipitadamente las soluciones o se enfrentan a una

presentación inicial de los problemas que hace casi imposible concebir

un punto de encuentro. La presencia de este tipo de amenazas es lo que

justifica la necesidad de recursos específicos que veremos en el siguiente

apartado. Ahora bien, y si estamos en lo cierto, asesorar cobra su ver-

dadero significado cuando constituye una respuesta a estas dificultades

concretas que estamos y que iremos viendo.

2.2. Cuando las teorías son injustas

Otro de los obstáculos es que los orientadores tienden a operar con marcos

teóricos, el "debería ser", desde los que no siempre es fácil comprender lo que

acontece en realidad y las limitaciones comunes que experimentan los profe-

sores. Por ejemplo, en el caso anterior, el asesor partía de las siguientes ideas:

"la intervención de los alumnos debe�ser curricular", "las dificultades de los

alumnos son contextuales", "la atención a la diversidad constituye una de las

preocupaciones básicas de la educación obligatoria". A éstos hay que agregar

un conjunto de nociones y procedimientos más o menos precisos (el aprendi-

zaje precisa�ser significativo, los alumnos deben desarrollar una sensación de

autoeficacia y de autonomía, etc.).


Estas ideas son, por supuesto, un marco de referencia insoslayable, pero hemos

de admitir que, al igual que ocurre con la noción de asesoramiento colabora-

tivo, es más fácil enunciarlas y comprenderlas que desarrollarlas plenamente.

En este punto, conviene operar con ese paralelismo ya anunciado entre las

dificultades de los profesores cuando deben�trabajar�con sus alumnos y las

de los asesores cuando deben�trabajar�con los profesores (y a ello habría que

agregar otro paralelismo: el de la relación entre los académicos y el de los

asesores, que es lo que acontece en estas páginas, en las que un autor se plantea

la necesidad de trabajar junto con los lectores (asesores) en la comprensión

de ciertas nociones).

De forma más concreta, la idea en la que debemos reparar es que bue-

na parte de las teorías psicoeducativas suscitan descripciones de cómo

deben ser las cosas. Es decir, consisten en prescripciones más o menos

impositivas (la mayor parte de ellas se presentan, no obstante, como

orientativas), pero carecen de descripciones de (a) cómo son en reali-

dad, (b) los caminos que nos llevan a introducir cambios en ellas y (c)

las dificultades que deben superarse en ese proceso de cambio.

En este sentido, cabe decir que muchas de esas teorías son incompletas: ha-

blan del mundo que debe ser pero no del mundo que puede ser construido

mañana mismo. Los asesores y los profesores, como es notorio, deben cons-

truir el mundo de mañana mismo; sin embargo, muchas veces sólo cuentan

con descripciones (prescripciones) del mundo ideal. Operando con ese plan-

teamiento puede ser difícil para los asesores captar las dificultades de los aseso-

rados y las consecuencias personales que se derivan de ellas; unas dificultades

que llegan, a veces, de forma distorsionada al asesor: como quejas, lamentos,

exculpaciones, etc. Y, sin embargo, puede ser decisivo ver detrás de esas quejas

y lamentaciones, valores sobre los que construir la colaboración: donde vemos

frustración, quizás debamos reconocer el malestar que causa el creer que no

se va a conseguir lo que se quiere (lo que indica una indudable preocupación

por los alumnos), donde vemos ansiedad y rechazo de nuevas tareas, quizás

debamos vislumbrar el deseo de los profesores de verse competentes. En el caso

anterior, sin ir más lejos, vemos cómo hay una acusada tendencia de las pro-

fesoras a patologizar al alumno –es decir, lo que comprensiblemente preocupa

al asesor–; pero !también! hay en ellas muestras de preocupación: ("no puedo

dejarlo ahí"), impotencia: "yo hago la explicación a todos, y él siempre está

¿y por qué?", desaliento: "participa, pero no reconoce bien ninguna palabra",

incomprensión: "tiene algo ahí". La cuestión es: ¿por qué de todo ello sólo

se ve una parte?

Lectura recomendada

Véase en Sánchez (2001) unaargumentación más comple-ta de estas ideas. De hecho, elpresente capítulo es una es-pecificación de lo allí expues-to.


En este punto, sólo cabe volver al paralelismo asesor/profesor y profe-

sor/alumno, y desde éste plantearse que si para el asesor es difícil compartir

con la profesora significados, también puede serlo para esa profesora hacer lo

mismo con los alumnos problemáticos. Esa conciencia común de las limita-

ciones quizás sí que pueda ayudar a unos y a otros.

Esta reflexión no sólo depende de una actitud moral, sino de una toma de

conciencia de las limitaciones de los conocimientos psicoeducativos. En este

sentido, cabe plantearnos si no hay una tendencia a situarse ante cualquier

problema ofreciendo alguna versión del estado ideal, cuando lo que se necesita

es algo mucho más complejo: concebir y dar el primer paso. Para completar

esta reflexión, sugerimos a los lectores que se planteen las siguientes cuestiones

en relación al caso "Tendrá algo ahí".

¿Es fácil imaginar un siguiente paso para esa profesora concreta; es decir, un

cambio que pueda hacer mañana mismo y que haga la situación más llevade-

ra?

¿Es fácil imaginar ese primer paso sin contar (valorándolas adecuadamente)

con las posibilidades y limitaciones de esa profesora; es decir, partiendo de lo

que realmente hace?

¿Cabe ayudar a cambiar si no podemos anticipar las dificultades que engen-

drará el siguiente paso; es decir, el que se puede dar mañana mismo?

Si las respuestas a estas cuestiones fueran en algún grado negativas, quiere de-

cir que no sabemos (los académicos, los asesores, etc.) lo que quizás es más

importante para ayudar a ayudar y, como consecuencia, es necesario ser más

tolerantes con quienes deben dar ese primer paso y se resisten, dudan o, inclu-

so, se rebelan; y debemos serlo –conviene insistir en ello– como consecuencia

de nuestras propias limitaciones de conocimientos.

Es importante resaltar otro de los elementos que están en el trasfondo

de este capítulo: el obstáculo capital para el cambio quizás no reside

en que los profesores asuman intelectualmente (comprendan concep-

tualmente) determinados principios o teorías psicoeducativas, sino en

la comprensión, por parte de los asesores, de las inevitables dificultades

que supone el desarrollo efectivo de tales ideas. En consecuencia, la la-

bor de los asesores no puede limitarse a proponer tales principios, ni a

enunciarlos, clarificarlos o explicarlos.

Lo que realmentepreocupa al docente

De forma más concreta, paralos profesores lo difícil no espensar en que deben respon-der a las necesidades y a lasposibilidades de sus alumnos,sino hacerlo ante ese alumnoconcreto justo cuando por oc-tava vez le dice "¿y por quéno?". De igual manera, paralos segundos, lo difícil no espensar en colaborar, sino ha-cerlo con una profesora deeducación infantil cuya con-ducta nos hace pensar que seahoga en un vaso de agua.


2.3. Desconfianzas

En muchas ocasiones, estos dos primeros problemas se ven intensificados por-

que las demandas de los profesores suscitan en los asesores desconfianzas (¡en-

teramente comprensibles!) sobre los intereses reales que abrigan quienes las

formulan. Estas desconfianzas pueden estar justificadas en algún grado (qui-

zás el profesor en cuestión no dio señales de compromiso en casos anteriores;

quizás ha desprestigiado en más de una ocasión la labor de los equipos, etc.).

El problema es que es muy difícil escuchar y crear una relación cuando alguien

está embargado por estos sentimientos de desconfianza que proceden de ex-

periencias pasadas.

Una anécdota puede servirnos como ilustración del problema que estamos

suscitando. Durante el periodo de observación, atendimos a un alumno, Mi-

guel, que recibía apoyo educativo y que, acostumbrado como estaba a equivo-

carse en las tareas, siempre tenía preparada una goma de borrar y, ante la me-

nor insinuación o gesto que él interpretaba como de desaprobación, iniciaba

el movimiento de borrar todo cuanto hasta ese momento hubiera realizado,

disponiéndose de inmediato a empezar de nuevo, como si nada hubiera ocu-

rrido hasta entonces. En tono jocoso, acabamos por emplear la frase: "¡Ah, si

tuviéramos la goma de Miguel!" cuando se aludía a pasadas experiencias con

algún profesor.

A la luz de esta anécdota, poco puede extrañarnos que muchos asesores co-

menten que les resulta más fácil crear una relación con un padre que con un

profesor, quizás porque con los primeros sólo tienen una vinculación circuns-

tancial, mientras que con los segundos las experiencias y contacto de toda ín-

dole se reiteran una y otra vez a lo largo del ejercicio profesional.

Cabe apuntar, sin embargo, que la gracia del asesoramiento y de la educación

consiste en dar una nueva oportunidad al otro, en seguir reconociendo en él

rasgos que debemos valorar y que pasarían desapercibidos a quien no tuviera

este compromiso. De esta manera, hay que ver lo que aún no es, es preciso

ver en esa profesora, como señalábamos en el apartado anterior, la frustración

de quien desea que sus alumnos lo aprendan todo y bien, cuando lo normal

sería desconfiar de sus intereses ("en realidad, lo que quiere son alumnos que

no le compliquen la vida"); de la misma manera que ella, quizás con nuestra

ayuda, debe acabar viendo que esas preguntas casi ritualizadas: "y por qué no",

(!otra desconfianza!) esconden un deseo incipiente de participar que no se ha

canalizado del todo.

Ahora bien, si este problema es relevante, queda por resolver cómo emplear

la "goma de Miguel", que es lo que abordaremos en los distintos puntos del

tercer apartado del módulo.

Nota

Estoy en deuda con Luis Mi-guel de Unamuno por hacer-me ver este hecho hace yamucho tiempo.


2.4. Hiperresponsabilización

Constituye otra de las amenazas que se ciernen sobre el proceso. Consiste en

que las circunstancias invitan al asesor a asumir (y a veces aceptar) más res-

ponsabilidad de la que él mismo tiene en realidad. Por ejemplo, durante el

periodo de observación era fácil apreciar que los asesores pensaban que mu-

chos alumnos con necesidades educativas especiales no eran atendidos como

era�preciso, lo que les llevaba a pensar que requerían sus particulares desve-

los. En una palabra, operaban con la idea de que esos alumnos eran, de algún

modo, "suyos". De manera correlativa, en los centros observados se tendía a

sobreentender que ciertas cosas eran del equipo o del asesor. Este sentimien-

to de hiperresponsabilidad es comprensible, dado que los asesores pueden ser

especialmente conscientes de las limitaciones de unos y otros para encarar los

problemas y, en ese contexto, es muy difícil aceptar que únicamente tienen

una responsabilidad limitada, a saber, la de colaborar en dar la mejor respues-

ta posible con los recursos disponibles. ¡Otra vez el problema de los estados

ideales!

Este fenómeno es especialmente preocupante si consideramos que hay un es-

caso consenso sobre el modo de responder a la diversidad en los centros, lo

que genera un gran número de situaciones que respaldan este sentimiento.

En todo caso, la convicción de que muchos alumnos no reciben la respuesta

educativa que merecen y necesitan está a flor de piel y cuenta con el respaldo

de muchas evidencias.

En este apartado, la cuestión clave sobre la que queremos llamar la atención

es que es muy difícil colaborar –es decir, aceptar a los otros y apreciar sus posi-

bilidades– cuando alguien se siente hiperresponsabilizado. Por tanto, la cues-

tión que deberemos abordar en el siguiente apartado es cómo canalizar estos

sentimientos.

2.5. Otras dificultades

Con respecto al resto de las siete amenazas de la última figura mostrada, y

para no recargar la exposición, podemos ser menos detallistas, por lo que las

relegamos a una breve presentación en el cuadro adjunto.

Confrontación. Alude a situaciones en las que las demandas constituyen un

cuestionamiento de la labor de los asesores ("el proceso es muy lento", "no se

ven avances con lo que se ha propuesto"). Obviamente, esta situación dificulta

la labor de escucha y de crear una relación (¿cómo hacerlo con quien nos está

abierta y públicamente cuestionando?), y reclama recursos específicos.

Discusión�y�reflexión. Alude al deseo de los asesores de encontrar lo que ellos

entienden que sería la situación natural de su trabajo: una oportunidad para

reflexionar crítica y libremente sobre la práctica educativa. El problema es que

esa situación ideal es infrecuente, lo que suscita una comprensible sensación


de frustración. Es como si, de nuevo en este caso, se viera sólo el estado final,

cuando la cuestión es llegar a contemplar, al mismo tiempo, el estado ideal

y el inicial, y concebir entonces el siguiente paso. Algo parecido, aunque en

otro plano, al problema de la investigación educativa al que en estas páginas

hemos aludido.

Una�conversación�desordenada. Durante las reuniones de trabajo se obser-

vaba muy a menudo que los problemas se enunciaban de forma poco ordena-

da: de un problema se pasaba a otro sin que se fijara con claridad su naturale-

za y su relevancia. Este tipo de reuniones tenía aparentemente un indudable

efecto de descarga emocional para los participantes, pero incluso aceptando

este punto de vista, daba la impresión de que creaban una atmósfera innece-

saria de confusión final. En consecuencia, cabe razonar que se les puede sacar

más provecho si se introducen en ellas un orden que ayude a ordenar, valga

la redundancia, la mente de los participantes. Lo cierto es que el curso que

tomaban las reuniones no era el que los asesores hubieran querido.

Por supuesto, la importancia de este problema es relativa, pero puede incidir

negativamente en todas las dificultades identificadas hasta ahora. Al respecto,

conviene señalar que, si bien la estrategia general de resolución de problemas,

como: a) identificar cuál es el problema y definirlo adecuadamente, b) buscar

soluciones, c) aplicarlas y d) evaluarlas, es muy intuitiva y, seguramente, em-

plea espontáneamente en la vida cotidiana, la tarea de ayudar supone un con-

trol relativamente estratégico de ese procedimiento natural. Al fin y al cabo, el

procedimiento de resolución es ordenado, pero la vida no lo es y, menos aún,

las narraciones o descripciones de los problemas que surgen en ella. De ahí que

un asesor quizás deba operar con especial grado de conciencia de ese proceso.

En definitiva, los asesores psicoeducativos pueden desear colaborar; sin

embargo, en el camino deben enfrentarse a un buen número de proble-

mas locales: sin duda, intentarán compartir los problemas, pero su idea

de un problema legítimo puede que no coincida con la de los profeso-

res, o puede que se vean arrastrados por la urgencia a dar una respuesta

(alimentada, a veces, por la duda de no poder darla del todo) o por la

sospecha hacia los intereses últimos de quienes les piden ayuda. O qui-

zás, como es común, se sientan hiperresponsables de unos problemas

que pueden constatar con una lucidez mucho mayor que la que les per-

mite recabar los recursos necesarios para resolverlos.


Es importante destacar, como se ha hecho ver en los trabajos en los que nos

hemos basado, que muchas situaciones transcurren de forma satisfactoria, co-

mo cuando los profesores piden ayudas específicas basándose en sistemas de

actuación previamente convenidos y aceptados.

Ahora bien, la cuestión es si la formación de los asesores, y la comprensión

misma de la noción de asesoramiento debe incluir o no el afrontamiento de las

dificultades identificadas. Éstas pueden surgir con mayor o menor frecuencia

en cada centro y en cada asesor, pero lo decisivo es si son o no evitables y

si, por no serlo, reclaman una formación específica. Los apartados que siguen

asumen una contestación afirmativa a sendos interrogantes.

Dificultades con lassituaciones "satisfactorias"

Es cierto que según las eviden-cias recogidas, todavía seríaposible mencionar, respectode esos casos "satisfactorios",problemas de otra naturaleza:los acuerdos tienden a ser va-gos, las respuestas a los mis-mos no siempre son adecua-damente definidas, los recur-sos disponibles no permitenafrontar los problemas comose quisiera, etc., pero son me-nos preocupantes para unos yotros.


3. De las amenazas a los recursos

Admitiendo, pues, que estos problemas son comunes e inevitables, parecería

necesario enfrentarlos con recursos específicos. Veamos una síntesis en el si-

guiente cuadro.

Dificultadeso�amenazas Recursos

Problemas�y�soluciones1) Soluciones, antes que problemas.2) Confundir la definición del problema del asesor con la del pro-fesor.

Introducir un control estratégico en la entrevista que organice elcurso de la interacción. Como consecuencia, consiste en evitar elhecho de tratar las soluciones antes de haber delimitado cuál es elproblema más inquietante.Ayudas�frías: dirigidas a la tarea, es decir,al problema.Reconocer y partir del impacto que tiene el problema en el aseso-rado.Ayudas�cálidas: permiten objetivar el punto de vista del asesora-do respecto del problema.

Operar con estados ideales que no permiten comprender las limi-taciones de no imaginar el siguiente paso.Las teorías son injustas

Comprender el trasfondo de las quejas, exculpaciones, protestas,asumiendo que lo difícil es llevar a cabo los ideales psicoeducati-vos.

Desconfiar es comprensible, pero incompatible con la labor deasesorar.

"La goma de Miguel".El asesoramiento como permitir otra oportunidad.

Hiperresponsabilidad es compatible con corresponsabilidad Lo formal y lo real.Estrategias de intervención institucional.

Ideal de operar como una instancia reflexiva.Asesorar�es�cuestionar

Asumir que la posibilidad de debate y reflexión sobre la práctica esalgo que hay que conquistar (con los recursos precedentes).

De las amenazas a los recursos

En el cuadro anterior se resume la idea de fondo: las dificultades reclaman

recursos y formas de pensar; es decir, formas de entrar en conversación (con

uno mismo y con los demás) muy específicas. Asimismo, y de forma un tan-

to esquemática, en el cuadro se establece una relación uno a uno entre cada

amenaza y cada recurso, que si bien no es del todo exacta, sí que nos permitirá

organizar este tercer apartado.

3.1. Cómo partir de los problemas del profesor

Con respecto a la primera dificultad, cabe compensar esa tendencia a ir hacia

la soluciones con un comportamiento estratégico que ayude al asesor a regular

sus acciones y las de los profesores durante la entrevista inicial. La idea clave

consiste en postergar cualquier consideración de las soluciones para la clarifi-

cación de los problemas. Por tanto, la labor primera del asesor puede definirse

en estos términos:

• Ayudar a delimitar cuáles son esos problemas (se formulen como se for-

mulen).

Nota

Reparad que se trata de queel asesor pueda saber en todomomento dónde se está den-tro del proceso (¿identificandoproblemas? ¿Ordenándolos te-máticamente? ¿Ordenándolossegún su importancia?) justa-mente para facilitar ese trabajocolectivo de clarificación.


• Conferirles un orden, en primer lugar, un orden temático ("os preocupa el

rendimiento", "os preocupa la interacción con los demás") y

• en segundo lugar, una ordenación jerárquica según su importancia o re-

levancia.

Las técnicas de entrevista ofrecen justamente ese guión básico y los recursos

necesarios para seguirlo.

Volviendo al caso "tendrá algo ahí", la sugerencia que cabría hacer sería que la

labor del asesor se limitara, en un inicio, a reunir cada uno de los problemas

según éstos se van anunciando y a ir proponiendo, a lo largo de ese "acompa-

ñamiento", un orden sin introducir valoración alguna sobre la pertinencia o

relevancia de lo que se estuviera ordenando. Conviene recordar que asumimos

la necesidad de partir de las ideas con las que piensa el asesor. Véase cómo se

podría llevar a cabo en ese mismo caso en el siguiente cuadro. Cabe señalar

que hemos evitado introducir la voz hipotética de la profesora para centrar la

atención del lector en los recursos que propondríamos al asesor; no deja de ser

interesante imaginar qué respuestas daría esa misma profesora a este "nuevo"

asesor y plantearnos si "actuaría" igual que en la versión original.

Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación

Dices que tienes que estar encima de él. Devuelve en espejo lo referido por la profeso-ra.

Asimismo, dices que debes darle constante-mente explicaciones de todo.

Devuelve en espejo.

¿Podríamos decir que te preocupa el compor-tamiento del niño con respecto a ti?

Ordena temáticamente varios de los proble-mas enunciados (en forma de propuesta).

No sigue la mayoría de las tareas.No distingue los colores.

Devuelve en espejo.Devuelve en espejo.

¿Podríamos hablar de que crees que tiene pro-blemas en el rendimiento?

Ordena temáticamente (en forma de propues-ta).

Si he entendido bien, te preocupa su compor-tamiento, (reclama demasiada atención) y, asi-mismo, su bajo rendimiento y competencias(en los colores, en la lectura, etc.).

Recapitula todo lo expuesto y, de esta mane-ra, lo que era una colección de problemas seorganiza temáticamente, lo que puede ayudara centrar toda la atención en uno de ellos.

Hay algo más que te preocupe

¡Ajá¡, la psicomotricidad, la orientación, etc.¿Podemos decir que también el rendimiento?

Devuelve en espejo y temática.

Entiendo, y cuál crees que es la más relevanteademás de que piensas que le ocurre algo, cla-ro.

Suscita la posibilidad de jerarquizar los proble-mas.

Segunda versión de la situación de asesoramiento "tendrá algo ahí".


Cabe desmenuzar aún más los recursos y definir con mayor claridad la noción

de "escucha activa", de "recapitulaciones", de "tematizaciones", pero lo primor-

dial es justificar la necesidad de un modo de hablar peculiar y altamente es-

tratégico que ayude a los implicados a ver de forma más ordenada lo que, en

un inicio, pudiera ser una colección de quejas.

Dicho en otras palabras, la cuestión es que se clarifique, gracias a la acción

conjunta de profesores y asesores, la naturaleza de los problemas constatados.

Es importante resaltar que el hecho de operar con los criterios del cuadro 2

es, en la práctica, incompatible con la amenaza que se quiere afrontar en este

punto: ir a las soluciones antes de construir los problemas.

3.2. Para compartir la definición de los problemas

El segundo problema es más delicado, puesto que debemos crear una repre-

sentación compartida del mismo y no sólo adoptar la que tiene el asesor. Re-

párese en que, hasta el punto en que hemos dejado el tratamiento de nuestro

ejemplo, simplemente hemos ordenado lo dicho por el asesorado, sin asumir

en ningún momento que estamos de acuerdo con todo ello, de ahí que las "de-

voluciones en espejo" estén siempre marcadas pragmáticamente: "entonces,

me dices (tú) que", "por�lo�que�veo, piensas (tú) que...". Esto no es compartir,

sino reflejar (organizadamente, no lo olvidemos) lo dicho por la otra persona.

Compartir es más delicado. Repárese en que, en el caso que estamos tratando,

los supuestos del profesor y del asesor son casi opuestos:

Profesora Asesor

El problema es una consecuencia de los rasgosdel alumno; por tanto: dime qué rasgos son.

El problema es el resultado de una interacciónentre lo que el alumno puede hacer y las ayu-das que tú le prestes. Por tanto: dime cuándono necesita tu ayuda.

Lo que hay que hacer yo no lo sé y me lo di-ráel especialista (si es que lo sabe).

La respuesta está en lo que la tutora pueda ha-cer.

Definición del problema: el profesor y el asesor

¿Dónde encontrar un punto común? La respuesta es triple. En primer lugar, es-

te punto de encuentro no es evidente, por lo que se debe buscar expresamente.

Este primer principio nos aleja, queramos o no, de una conversación

espontánea, pues estamos advirtiendo de la necesidad de que el asesor

busque activamente lo que no es evidente a primera vista y lo que al-

guien ajeno a estas preocupaciones quizás no alcanzará a ver nunca.

En segundo lugar, cabe establecer la siguiente regla de oro: el acuerdo no debe

buscarse en las posibles soluciones ("mírame al chico", "dime lo que debo ha-

cer", "la lectura es importante en educación infantil"), sino en los fines y preo-

cupaciones últimas. En este caso, un posible punto de encuentro con la tutora

Nota

Es como construir un texto apartir de ideas inconexas, esdecir, un enunciado coherentelocal y globalmente.


es, siguiendo sus propias palabras, "que no puede seguir así con el alumno" y

que "no puede dejarle ahí". En esas preocupaciones sí que es posible encontrar

un acuerdo, puesto que unos y otros pueden compartir sin dificultad que la

situación no es buena ni para la profesora ni para el niño.

Una tercera medida, relacionada además con la amenaza que supone el adop-

tar una posición de desconfianza ante las demandas, es considerar el proble-

ma desde el punto de vista de las consecuencias que tiene para la profesora.

Veamos las más probables en el caso que nos ocupa.

Una primera posible consecuencia es que, para ella, es un fastidio tener que

atender a un alumno que colisiona con su modo de obrar habitual (¿no lo

sería en un mayor o menor grado para todos?).

También es posible que viva como un fracaso el hecho de que el niño no avan-

ce en la lectura, lo que sugiere que tiene un empeño real en que sus alumnos

aprendan, eso sí, lo que ella considera relevante.

Asimismo, podría ser que diversificar las tareas en el aula le exija más energía

de la que está acostumbrada a emplear (lo que muestra con claridad su nece-

sidad de contar con ayudas).

O puede, simplemente, que no se imagine otro camino viable y, como conse-

cuencia, no se motive a introducir cambios en su actuación (tal y como suele

acontecer cuando un problema nos desborda).

Cualquiera que sea el trasfondo de la queja, se trata de hacerla comprensible

y concederle un mínimo de legitimidad e, incluso, valores que pueden estar

más o menos ocultos en sus lamentos.

En términos más concretos, podríamos concebir la siguiente escena, ved el

próximo cuadro, en la que se completa la segunda versión del caso con nuevos

recursos, los que denominábamos cálidos, es decir, los dirigidos a la persona y

a crear un clima de colaboración:


Propuesta�de�acciones�para�el�asesor Identificación�y�justificación

Ya, debes estar encima de él.Ajá, tienes que darle constantementeexplicaciones de todo, una y otra vez.Me imagino que eso te impedirá seguir el ritmode las actividades, ¿no?...... pero�así�no�puedes�seguir. Tenemos quehacer algo, mujer... Si te parece, podemos dedi-car el resto del tiempo a verlo.Antes, dime, ¿hay alguna u otra cosa que tepreocupe?Ya, ya... no sabes qué hacer. Bueno, es que aten-der a estos problemas resulta costoso a todos,por este motivo debemos encontrar algo que teayude...

Devuelve en espejo lo referido por el profesor.Devuelve en espejo.Comprende su sentimientos respecto de los pro-blemas.Sugiere un objetivo que puede ser compartido yque responda a sus verdaderas preocupaciones.Normaliza la experiencia, frustración que la pro-fesora parece experimentar.

Tercera versión de la situación "Tendrá algo ahí".

Con todos estos recursos ("dar muestras de comprensión", "normalizar las sen-

saciones de incomodidad" y otros que no aparecen en el extracto para no for-

zar la situación) se intenta dar al asesorado el estatus de un interlocutor que

tiene valores, sentimientos y aspiraciones legítimos, lo que deja en un segun-

do plano los conflictos que indudablemente pesan sobre la relación.

Así, podemos hablar de tres principios:

a)�Los puntos de encuentro deben buscarse activamente.

b)�Asimismo, deben buscarse en las preocupaciones, no en las solucio-

nes.

c)�Pueden visualizarse con mayor claridad si se contemplan los proble-

mas atendiendo a las consecuencias que tienen para el asesorado.

Estas medidas favorecen la búsqueda de una definición común del problema,

pero obviamente no resuelven las diferencias que siguen estando ahí, aunque

situadas, si todo hubiera ido bien, en un segundo plano. ¿Cómo acometer

los conflictos que pueden derivarse de ellas? En este punto, cabe razonar que

éstos deben resolverse apelando a los propios principios psicoeducativos que,

por norma general, se asumen, es decir, deben resolverse desde�la�acción�y

desde�las�experiencias que proporciona la acción. De manera más concreta,

lo relevante es que la profesora experimente y constate que ese mismo niño

que tanto le inquieta deja de ser tan incómodo cuando se introducen ciertos

cambios, lo que, sin duda, a la larga, deberá favorecer una revisión de su visión

patologizadora del problema y, por extensión, de cualquier problema.

De la misma manera, podemos asumir que debe ser la experiencia que pro-

porcione una intervención exitosa la que quite valor al papel del diagnóstico

clínico; y que, por último, la experiencia que nos proporciona la introducción

de nuevas actividades sea la que permita entrever la ventaja de un currículum

más flexible. En pocas palabras, parece poco probable que pueda haber refle-


xión (argumentación) sin acción, es decir, que las creencias asentadas en las

experiencias que uno cree vivir se puedan revisar sin contar con evidencias

que provengan de ese mismo vivir.

Justamente por todo ello es tan necesario crear un clima de aceptación mutua

desde el que sea posible adentrarse en algún cambio y en las experiencias y

cambios sucesivos que surjan en el futuro de ese cambio inicial.

3.3. Para afrontar la amenaza de la desconfianza

Os puede parecer demasiado complaciente el comportamiento del asesor y,

quizás, poco creíble. En cualquier caso, esa empatía que destilan los ejemplos

anteriores constituye el antídoto para los sentimientos de desconfianza que,

según veíamos en el apartado anterior, son relativamente comunes e incom-

patibles con el asesoramiento.

Es importante subrayar que no se trata de un movimiento táctico ni, menos

aún, de recursos que afloran según las cualidades personales de cada asesor.

Al contrario, estamos defendiendo una actitud que se desprende de una con-

vicción que cabe compartir más allá de esas diferencias que separen a unas

personas de otras: que lo difícil no es sostener un determinado principio edu-

cativo, sino llevarlo a cabo cotidianamente. Asumiendo esa idea, cabe adoptar

estas otras dos:

a) Que es justamente por esa dificultad intrínseca e inevitable por lo que los

profesores necesitan ayuda.

b) Que una parte de esa ayuda consiste en "comprender" que un profesor pue-

da llegar a evitar nuevas tareas y responsabilidades, y –como contrapartida–

necesitar un contexto específico (es decir, cálido) desde el que replantear su

práctica.

Es verdad, sin embargo, que todo esto no es tan fácil como sugerir a la profesora

que "la lectura no es objetivo del ciclo" o "plantearle que tenga en cuenta si

el alumno comprende realmente las tareas que se le piden"; por este motivo,

los asesores precisan formación.

Un importante argumento que se debe tener en cuenta es que esos cambios

que estamos ahora imaginando no sean, a pesar de la dificultad que encierra

su logro, la solución a los problemas del niño y se vea más rentable introdu-

cir cambios metodológicos en el centro y organizar adecuadamente los conte-

nidos y la coordinación de cada ciclo. Veamos con mayor detenimiento esta

posibilidad en el siguiente punto.

Operar con los asesores

Es importante resaltar que pu-dimos observar que cuando"todo iba bien" (es decir, cuan-do los profesores asumían deentrada los problemas y la la-bor de los asesores), estos últi-mos desplegaban espontánea-mente esos mismos recursosque estamos analizando. Portanto, se trataría de operar conellos estratégicamente cuandolas cosas no empiezan bien.

Nota

Llimitarse a enunciar esas ideases demasiado simple.


3.4. Para afrontar la hiperresponsabilización: estrategias

personales e institucionales

Hemos venido insistiendo en las relaciones cara a cara como si ocurrieran al

margen de ciertos contextos que las predeterminan y organizan de algún mo-

do, lo cual no es del todo correcto. Siempre hay un contexto institucional que

genera un conjunto de normas, creencias compartidas más o menos explíci-

tas dentro de las cuales se insertan esas otras relaciones que hasta ahora nos

han preocupado (podéis ver en Solé, 1997 y 1998 argumentos sobre esta cues-

tión). De hecho, el fenómeno de la hiperresponsabilización no sólo requiere

una toma de conciencia personal de cada asesor, sino también la necesidad

de una intervención institucional que sirva para clarificar y ordenar los roles

y responsabilidades, así como los sistemas de comunicación de ese contexto

en el que se sitúa la labor del asesor y que puede verse, en algún grado, trans-

formado por ella.

De esta reflexión general se deduce una idea en la que hemos insistido

en otros trabajos: cuanta más organización y consenso exista en un

centro sobre, por ejemplo, el tratamiento de la diversidad, en menor

medida se suscitará esa tentación a sentirse hiperresponsable, justamen-

te porque se habrán podido delimitar de antemano las responsabilida-

des de unos y otros.

Asimismo, y volviendo al caso de "Tendrá algo ahí", cabe argumentar que los

cambios que hasta ahora hemos venido imaginando junto con la profesora

no constituyen, a pesar de la dificultad que encierra su logro, la solución a los

problemas del niño y que podría ser más rentable introducir cambios meto-

dológicos en el centro y organizar adecuadamente los contenidos y la coordi-

nación de cada ciclo.

En definitiva, cabría pensar que, si se partiera de ese marco institucional, se

obviaría la necesidad de hacer acopio de recursos tan sofisticados como los

hasta ahora propuestos y se engendrarían respuestas más adecuadas a cada

caso individual. Estas páginas no se oponen a esa visión, al contrario, pero

conviene suscitar al respecto estas tres reflexiones que requieren partir de un

ejemplo.

Supongamos que un centro, con la ayuda del asesor, logra adoptar un sistema

de normas que regulen la coordinación entre apoyos y tutores para el trata-

miento de los alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sistema,

se puede regular quiénes deben reunirse (profesores tutores de cada ciclo, los

apoyos implicados en el tratamiento de sus alumnos, el asesor, el jefe de estu-

dios), los momentos previstos para que se reúnan los implicados (una vez al

trimestre), el tipo de cometidos de cada sesión (valorar la evolución de esos

Lectura recomendada

I.�Solé�(1997). "La concep-ción constructivista y el ase-soramiento en centros". In-fancia y Aprendizaje (núm.77, págs. 77-95).Se ofrece uncompleto muestrario de lascuestiones que pueden susci-tarse en esta dimensión de lalabor de asesorar.


alumnos, la coordinación entre el tutor y el apoyo, el examen de nuevos pro-

blemas, etc.), quién convocará esas reuniones (el jefe de estudios), quién va-

lorará las dificultades que surjan del seguimiento de lo acordado en ellas, etc.

En semejante escenario, parece fácil ver que estos avances en lo institucional

pueden rebajar la dimensión de los problemas locales y, por tanto, la frecuen-

cia de los desencuentros de los que nos hemos hecho eco. De esta manera, los

problemas serían previsibles y, en alguna medida, compartidos de antemano,

lo que reducirá la complejidad de ese proceso tan laborioso que se adivina en

las versiones 2 y 3 del caso "Tendrá algo ahí".

¿Qué valor tienen, entonces, las estrategias hasta ahora mencionadas? Se nos

ocurre plantear las siguientes reflexiones:

1) Ese escenario no surge con facilidad, hay que crearlo. Para ello, es preciso

establecer comprensiones conjuntas y el clima adecuado para que éstas lleguen

a fraguar. Es cierto que el interlocutor cambia y, en lugar de un profesor(es) o

un padre, será conveniente crear comprensiones conjuntas con el director, el

jefe de estudios o los profesores de un ciclo, pero los problemas pueden seguir

siendo los mismos: desconfianzas, problemas y soluciones, estados ideales (lo

que sugiere que los cambios también deberán ser muy modestos), etc.

2) Justamente porque los cambios en esa dirección son modestos, incluso en

el mejor de los casos, el asesor, sin renunciar a esos cambios institucionales,

deberá actuar en contextos "momentáneamente" poco estructurados y de ba-

jo consenso y, en tal caso, quizás siga siendo relevante contar con recursos

apropiados que no le cierren las puertas con ningún profesor; una condición

indispensable con toda probabilidad para avanzar en el plano institucional.

3) La tercera reflexión, especialmente relevante para estas páginas, es que, aun

cuando existieran esos acuerdos de centro, el papel del asesor no es tanto ape-

lar a ellos, como entender las dificultades que supone su desarrollo y ayudar,

en primer lugar comprendiéndolas, a superarlas. En todo caso, debe ser el cen-

tro, por medio de los órganos apropiados, y no el asesor, quien los haga valer.

Tal y como veremos más adelante, no se puede ejercer el papel de control (es

decir, el de quien hace valer las normas) y, a la vez, "el de asesor" (quien ayuda

a que esas normas orienten la vida profesional). El centro debe disociar ambas

funciones, de tal manera que el asesor asuma la función de ayudar a llevar a

cabo lo que el centro, y no el asesor (bajo el auspicio de sus teorías psicoedu-

cativas), desee y se�comprometa�formalmente a llevar a cabo.

En cierta medida, estamos separando estos tres ámbitos de actuación:

Proceso�de�toma�de�de-cisiones�en�el�centro

Procesos�de�controlde�esas�decisiones

Procesos�de�ayuda�paradesarrollar�tales�decisiones

Intensidad de lahiperresponsabilización

De manera especial, se redu-ciría la probabilidad y/o inten-sidad de la hiperresponsabili-zación, puesto que si se acuer-da qué problemas se deberánplantear, éstos "ya no serán delasesor", sino del centro.


El papel del asesor es muy diferente en cada una de estas fases. En la primera

de éstas cabe esperar que el asesor pueda ayudar a gestar esos acuerdos, no

a diseñarlos, actuando dentro de las estructuras organizativas del centro. Es

necesario dejar claro que esas decisiones en ningún caso se debe interpretar

como las "cosas" del asesor, sino como decisiones del centro. Por lo que res-

pecta a los procesos de control, el asesor, si nuestra argumentación es correcta,

apenas debería tener un papel en esos procesos que garantizan que las normas

adoptadas sean realmente tenidas en cuenta, pues ese papel está reservado a la

dirección del centro. Por último, su papel sí es absolutamente necesario para

prestar ayuda en la materialización de esos acuerdos y normas allí donde se le

solicite, puesto que, aunque hayan sido decididos por los propios profesores,

siempre será más fácil formular ciertos acuerdos que dejarse guiar por ellos.

Ahora bien, lo decisivo es entender que la coordinación no es un objetivo del

asesor, ni es él quien debe reclamarla; si lo hiciera, asumiría más responsabili-

dad de la necesaria y le impediría hacer su verdadera labor: crear comprensio-

nes conjuntas sobre problemas y soluciones.

En todo caso, es importante destacar que esa labor institucional es esencial y

complementaria (lo cual no significa secundaria) a la que más hemos venido

analizando.

En definitiva, además de estrategias cara a cara, cabe hablar de estrate-

gias institucionales gracias a las cuales el orientador opera dentro de la

estructura organizativa y la cultura de los centros, ayudando a generar

acuerdos globales que regulen la actividad y coordinación de todos los

profesores (incluyendo su propia labor). Estas estrategias reducen la fre-

cuencia e intensidad de las amenazas que surgen en las relaciones cara

a cara y la necesidad de operar de forma tan concienzuda como hemos

propuesto hasta ahora. No obstante, éstas siguen siendo necesarias por

tres razones:

a)�Porque para operar con la institución escolar es necesario relacionarse

con personas.

b)�Porque ese cambio institucional es un proceso a largo plazo en el que

pervivirán situaciones de pobre organización y bajo consenso.

c)�Porque, incluso existiendo ese marco consensuado de trabajo, será

inevitable enfrentarse a casos problemáticos.

De esta manera, los problemas serían previsibles y, en alguna medida, com-

partidos de antemano, lo que evita indudablemente alguna de las amenazas

apuntadas hasta ahora.


3.5. Resumen

Resumiendo, la respuesta a las amenazas nos ha conducido a postular que el

asesor adopte ciertas estrategias y convicciones. Si tuviéramos que resumirlas,

diríamos que su labor es doble: por un lado y como se indica en el cuadro

siguiente, se trata de ayudar a convertir las preocupaciones del profesor (o del

director o del equipo directivo) en problemas compartidos resolubles que en-

gendren metas factibles e igualmente comunes. Por otro, y como un medio

para alcanzar este primer objetivo, se trata de ayudar a construir un interlo-

cutor y, por tanto, a identificar en ese hipotético torrente inicial de quejas,

aspiraciones comprensibles, sentimientos comunes y valores legítimos.

Construir�un�problema�compartido Ayudar�a�construir�un�in-terlocutor�y�colaborador

Ayudas�frías Ayudas�cálidas

Ayudar a transformar preocupaciones en pro-blemas (lo que supone el hecho de llegar a sa-ber con qué ideas piensa el padre o profesor).

Ayudar a crear la mejor versión posible del in-terlocutor.

Ayudar a clarificar cuáles son los problemasmás relevantes.

Ayudar a reconocer competencias.

Ayudar a transformar los problemas en metasfactibles.

Ayudar a normalizar experiencias emocionalesnegativas.

Objetivos básicos de la entrevista inicial.

Una entrevista inicial cumpliría sus objetivos si el asesorado cuenta, tras su

conclusión, con una idea (o representación) más clara de los problemas que

le afectan y si los llega a contemplar desde una visión de sí mismo y de las

circunstancias más favorable de la que tenía en un inicio.

Forma parte de este cometido evitar adentrarnos en una búsqueda prematura

de soluciones, algo que los propios asesorados pueden propiciar de manera

más o menos interesada. Es igualmente importante destacar que es más fácil

que surja la confrontación cuando se analizan las soluciones que cuando se

analizan los problemas. Por tanto, siempre que se empiecen por las soluciones

("Haz esto", "mira a ver"), en un inicio convendría ayudar a centrar la atención

en las preocupaciones y problemas, los cuales, antes de ser compartidos, se

deben haber comprendido y aceptado. Asimismo, conviene subrayar que tales

preocupaciones y problemas deben ser las pertenecientes al profesor o al padre,

no aquellos que ocupan la mente de los asesores.

Finalmente, este arsenal de recursos dirigidos a resolver los conflictos que se

engendren en las relaciones más próximas se deben completar con la capaci-

tación de los asesores para ayudar a los centros a tomar más conciencia de sus

creencias, valores, modos de proceder (su cultura) y su organización (distribu-

Lectura recomendada

Remitimos al lector a otrotrabajo en el que se detallanlas acciones específicas quepueden ayudar a alcanzar ca-da una de las metas del cua-dro de propuestas de acciónpara el asesor:E.�Sánchez.;�I.�Ochoa�deEguileor (1995). "Profesoresy psicopedagogos: Propuestaspara una relación compleja".Aula de innovación. (núm, 5,págs. 69-80.)

Soluciones dudosas a unproblema

Como consecuencia, cabe su-gerir que allí donde se plan-tee un conflicto sobre las res-puestas o soluciones a los pro-blemas, el asesor lo interpretecomo una señal de que debevolver a reencontrarse con losproblemas que originan el pro-ceso de asesoramiento.


ción de responsabilidades, sistemas de comunicación) y, desde tal explicita-

ción, acometer los problemas a los que se enfrentan los centros introduciendo

nuevas creencias, normas y procedimientos.

Visión global de las estrategias analizadas en este capítulo


4. Obstáculos para el cambio

Al concluir el apartado anterior, pudiera parecer que la cuestión es adquirir

esas formas características de conversar y los recursos específicos que hemos

ido justificando y describiendo. Algo que podría conseguirse gracias a una for-

mación más o menos prolongada e intensa. No obstante, y como ya hemos

ido advirtiendo, necesitamos saber qué tipo de obstáculos pueden interferir

en esta adquisición. Es decir, colocados en la posición de quien quisiera tener

en cuenta dichos recursos, lo que falta por saber es qué puede interponerse

cuando ese asesor quiera dar el primer paso. Por desgracia, no tenemos una

respuesta completa, pero cabe mencionar algunos obstáculos, cuya superación

requiere algún tipo de cambio conceptual. La fuente de datos en que se basa

cuanto sigue proviene del mismo estudio al que hemos hecho referencia (véa-

se Sánchez, 2002) y, en concreto, de lo acontecido en las últimas semanas en

las que se debatieron algunos intentos de cambio. Tales cambios suscitaban de

inmediato discusiones y debates que giraban en torno a las siguientes cuestio-

nes que iremos presentando.

4.1. Lo artificial y lo natural

El primero de ellos, y el más evidente, era que, al analizar un problema desde

el marco que aquí hemos propuesto (es decir, la creación de la relación y el

proceso de resolución de problemas), se entendía que aquello que se pedía a

los asesores era que asumieran un papel antinatural, especialmente todo lo

concerniente a la escucha activa y a la creación de la relación que parecía

artificial.

Quizás convenga mencionar que este modo de obrar constituye el abecé de

la mayoría de las técnicas de entrevistas propuestas para un buen número de

profesionales (trabajadores sociales, terapeutas, médicos, etc.) y que, incluso,

están arraigadas a las teorías educativas que los propios asesores sostienen con-

ceptualmente (por ejemplo: en ese conferir significado y sentido que Coll tan-

to ha popularizado). De hecho, los mismos psicólogos de la educación sue-

len emplearlas para analizar la interacción entre los profesores y sus alumnos.

¿Por qué, entonces, este cuestionamiento? La respuesta ya la sabemos, esto

consistiría en que si adoptaran esos recursos, dejarían de ser espontáneos (y,

por tanto, compañeros).


El problema es que, si estamos en lo cierto, la labor que aquí hemos definido

como asesoramiento reclama recursos que no son estrictamente necesarios en

la vida cotidiana, en la que nos relacionamos con personas en las que recono-

cemos una afinidad, por lo que no nos cuesta mostrarles nuestra consideración

y apoyo ante sus dificultades. La vida profesional, seguiríamos razonando, no

puede depender de la afinidad previa ni conduce a una relación de amistad

personal, es artificial.

Naturalmente, conviene que un asesor acabe adoptando este modo de pensar,

pero debemos reconocer que no es nada sencillo abandonar lo que uno ve

como natural y adentrarse en lo que uno siente inicialmente como artificioso.

Y, sin embargo, esto es lo que se desprende, acertadamente o no, de nuestro

análisis. Se trata, pues, del primer obstáculo.

Un posible equívoco al que podemos llevar a los lectores es el de que

acaben creyendo que "hay un único modo" de crear comprensiones con-

juntas. En realidad, hay tantos como asesores, y cada uno debe encon-

trar el suyo propio, aun cuando se ofrezcan, como aquí se ha hecho,

algunos modelos de comportamiento.

4.2. Los rasgos humanos como estados o como procesos

Tras la propuesta de ver los problemas desde las consecuencias que tienen so-

bre los implicados y, si eso no bastara, utilizar la "goma de Miguel" para borrar

pasadas experiencias que puedan interferir en el momento presente, se escon-

de un importante escollo conceptual que afecta al modo como interpretamos

la conducta propia y la de los demás.

Así, es común asumir que los demás son de determinadas maneras y que estas

últimas (rasgos) explican las conductas. Uno es tímido y, como consecuencia,

le cuesta afirmarse ante los demás; un profesor es inseguro y, por tanto, nunca

dice lo que piensa. Estas ideas son seguramente funcionales en la vida coti-

diana, pero puede que no sean del todo operativas cuando actuamos desde la

perspectiva profesional. Quizás aquí, como también en las relaciones alumno/

profesor, es más útil partir de una visión más dinámica del comportamiento

humano.

De forma más concreta, en la vida profesional cabe razonar que nadie es de

una determinada manera, sino que acaba�siendo�o�actuando�de�un cierto

modo, en parte debido al tipo de situación que todos (profesores y asesores en

los ejemplos empleados hasta ahora) crean en cada momento.

Esto es muy evidente para el asesor cuando contempla el caso del niño: aquí

no hay duda alguna, este último no debe recibir un rótulo, puesto que no es

de una determina manera. Por este motivo, el asesor indaga sobre el contexto,

Acerca de la complicidadcon los asesores

En realidad, lo que es artificiales operar sistemáticamente deeste modo, puesto que, co-mo ya hemos hecho ver, cuan-do "todo va bien", los asesoresmuestran, cada uno a su mo-do, un alto grado de complici-dad espontánea con los aseso-rados.


en la esperanza de poder hacer ver a la profesora que el niño no es "inmaduro"

sino que, a veces, según como se le planteen las tareas, se comporta de forma

inmadura. En un inicio, a la profesora puede parecerle que esas diferencias

son despreciables, dado que, a la postre, sigue viendo el mismo niño, pero en

la mentalidad del asesor esas pequeñas diferencias son decisivas. Esto mismo

es lo que hemos intentado hacer ver en estas páginas con respecto a nuestra

hipotética profesora de infantil: que no será, en rigor, la misma en la situación

original que en la situación 2 o en la situación 3. Por supuesto, al asesor de

carne y hueso le parecerán poco importantes esas posibles diferencias, pero en

la lógica de estas páginas son decisivas. En cualquier caso, para poder canalizar

las sensaciones de desconfianza y, en parte, de hiperresponsabilización, pare-

ce necesario pensar sobre los seres humanos en términos dinámicos (acaban

siendo) y no estáticos (son de una determinada manera).

Tal convicción permite entender la educación y el asesoramiento (que

es lo mismo) como dar una nueva oportunidad al otro.

En términos algo más académicos, se trata de oponer una visión interactiva

del comportamiento humano a otra unidireccional (basada, por ejemplo, en

rasgos); de esta manera, un asesor debería, atendiendo a todo lo expuesto,

actuar con la máxima de que los demás serán según como él sea o se comporte

con ellos (al menos en algún grado).

4.3. Poder y autoridad

La idea es muy fácil de entender; sin embargo, operar con ella suscita un buen

número de problemas. Estas páginas están redactadas asumiendo que un ase-

sor tiene autoridad (capacidad de influencia), pero no poder. La autoridad,

como es bien sabido, nos la dan los demás, mientras que el ejercicio del po-

der consiste en reclamar el cumplimiento de valores y reglas definidos de an-

temano en un proceso de elaboración preestablecido y controlado democrá-

ticamente.

Ahora bien, cuando los asesores están inmersos en un caso concreto, con pro-

tagonistas igualmente concretos, esa claridad conceptual se desvanece con su-

ma facilidad. Si sólo cuenta con la autoridad, que depende de un acto de aper-

tura al otro, ¿debe aceptar cualquier demanda de ese otro? Y si no es así, ¿quién

pone el límite? Esta pregunta nos lleva a la diferenciación clara y rotunda entre

poder y autoridad, entre asesoramiento e "inspección", y a todo lo menciona-

do en el apartado anterior por lo que respecta a la hiperresponsabilidad.

La consecuencia práctica es que los orientadores deben ser sensibles a esta ten-

tación y evitarla en la medida de lo posible, reconduciendo las demandas al

marco legal necesario y propiciando ese desdoblamiento que es crucial en los

centros entre: a) toma de decisiones, b) control (poder) y c) ayuda colabora-

Identidad situacional

Si nuestra mente y nuestraidentidad es situacional, la ta-rea del asesor consiste en ayu-dar a fraguar la mejor versiónde cada asesorado.


tiva (autoridad). La pregunta es si no sería necesario propiciar un mayor con-

senso en la comunidad educativa que limite la inevitable (y siempre costosa)

negociación en cada centro.

Si hubiera un mayor consenso en la sociedad y en la comunidad educa-

tiva, sería más fácil crearlo en cada centro y si lo hubiera en cada cen-

tro, sería más factible que surgiera en cada relación particular. En este

capítulo, hemos visto las cosas al revés: hemos partido de cada relación

particular para afianzar el consenso de cada centro y, a la postre, el de

la comunidad educativa en el que se haya inmerso. Ambas vías parecen

necesarias.

4.4. No quieren o no pueden

Era otro de los motivos de discusión que surgían al revisar los casos en el úl-

timo periodo del estudio de partida. Las dificultades pueden interpretarse en

términos de un no poder en vez de un no querer. Por supuesto, esta idea choca

con el modo de pensar durante los conflictos. Y, sin embargo, para utilizar la

"goma de Miguel" y no atribuir intencionalidad a los conflictos del pasado, es

mejor verlos como el resultado de un no poder que de un no querer. O, pa-

ra más complicación, quizás los profesores no quieran iniciar ciertos cambios

porque creen que no pueden hacerlos.

En muchas de las discusiones analizadas en el estudio etnográfico, los asesores

argumentaban en contra de esta interpretación con una apabullante colección

de evidencias que sugerían lo contrario: ¡es que no quieren! El problema es que

es muy difícil trabajar con alguien a quien atribuimos la intención manifiesta

de no hacer algo. Quizás ayude en este debate pensar que los asesores piden a

los profesores lo mismo que estas páginas parecen demandar a los asesores: que

vean las dificultades de sus alumnos como manifestación de un "no entender

las tareas", de "un no conferir sentido a las mismas", de "unos conocimientos

previos insuficientes" o de "un no situarse en la zona de desarrollo próximo".

Mutatis mutandi...

4.5. Otros obstáculos

Escuchar�no� es� aceptar, ésta constituye otra distinción decisiva. El hecho

de hacernos eco del pensamiento de otra persona no es sinónimo de estar

de acuerdo con ella. En otros términos: se puede escuchar sin aceptar. Los

asesores mostraban al respecto un cierto temor a que, si escuchaban, podían

dar a entender que sancionaban como buenas actuaciones que, a su juicio, no

lo eran. Un ejemplo más de la confusión entre control y asesoramiento.


Comprender la situación del profesor y hacerle saber nuestra comprensión

implica,�en�sí�mismo,�una�intervención. Habitualmente, esta última se en-

tendía en términos de decisiones que afectaran de forma notoria al alumno.

Posibilidades�y�limitaciones. Se trata de ver posibilidades y actuar dentro de

esas posibilidades de los profesores. Esta noción era aceptada en términos de

creencias, pero cuando se aplicaba a problemas concretos suscitaba el temor a

no dar la respuesta necesaria. En cierta medida, los asesores apelaban al estado

final que está justificado teóricamente; sin embargo, como hemos visto, tenían

alguna dificultad para operar al mismo tiempo con el estado inicial y el final.

Al principio de estas páginas, decíamos que la conceptualización plena del

asesoramiento colaborativo requería contemplar no sólo el significado de la

noción en sí, sino también las dificultades que conlleva su desarrollo efectivo

y los recursos procedimentales y conceptuales necesarios para hacerles frente,

lo que nos lleva a una definición más situacional de la noción. En consecuen-

cia, la formación no sólo es procedimental y reclama un importante cambio

conceptual que hemos intentado identificar en este último apartado.


5. Conclusión

Una pregunta inevitable es plantearnos si tales cambios son factibles; es decir,

si realmente es sostenible una profesión orientada desde estas ideas. Y la res-

puesta es que, en realidad, no lo sabemos. Por supuesto, una lectura atenta

de las páginas precedentes nos llevaría a concluir que, si bien hemos centrado

nuestra atención en el asesor y en su capacitación como profesional, la respon-

sabilidad no recae en cada asesor considerado individualmente, sino que he-

mos subrayado la necesidad de propiciar un mayor consenso en la comunidad

educativa que se traslade a cada centro. Esto reduciría el peso que recae sobre

los asesores y, aunque no creemos que evitara la necesidad de los recursos y

cambios aquí identificados, sí que se crearía un contexto en el que sólo sería

necesario emplearlos, al menos conscientemente, en un número limitado de

ocasiones y contando con la complicidad y el apoyo general.

Así pues, cuanto menos consenso y organización haya en cada centro, más

competencias profesionales y mayor conciencia de uso serán necesarios en ca-

da asesor individual. Los lectores pueden entender que, de momento, y hasta

que tal consenso se alcance, todo el peso recae en los asesores. No obstante,

estas páginas pueden entenderse de otra manera: como un intento de clarificar

la situación tal y como la vive un asesor en un centro. Por este motivo, hemos

identificado las dificultades y, acto seguido, hemos razonado qué tipo de re-

cursos serían necesarios para acometerlas. Una vez realizada esta labor, cabe

reconsiderar críticamente la situación. Nos atrevemos a sugerir los siguientes

aspectos al respecto:

a) Cabe pensar si realmente no estamos concibiendo una profesión excesiva-

mente compleja, y si no sería necesario, para contrarrestarlo, abogar por una

política más activa de apoyo a los principios y objetivos que justifican su pre-

sencia en los centros educativos.

b) Asimismo, es preciso estar abiertos a la posibilidad de reformular el modelo

a la luz de las experiencias que nos han proporcionado estos diez años de

estudio.

c) De la misma manera, y cambiando ahora de escenario, cabe urgir a que

los conocimientos académicos brinden conocimientos más completos que los

que habitualmente proporcionan. Ya hemos hecho ver que, en nuestra opi-

nión, la investigación educativa pone más empeño en mostrar lo que podría

o debería hacerse que lo que realmente acontece y las dificultades que supon-

dría el cambio. Muy probablemente si los asesores contaran con teorías más


completas sobre los temas que les preocupan (enseñanza de estrategias, por

ejemplo), podrían trazar intervenciones específicas más sensatas, es decir, me-

nos injustas (podéis ver Sánchez 2001b).

En cualquier caso, y en estricta consonancia con nuestros propios plantea-

mientos, sería necesario poner a prueba empírica si realmente es posible que

un orientador haga suyo estos recursos y pensamientos que aquí hemos defen-

dido Hasta aquí sólo hemos hablado de algunos obstáculos que se plantean en

los prolegómenos del cambio, pero no hemos ofrecido datos que muestren los

cambios realmente posibles. Una limitación, hemos de reconocerlo, que hace

que estas páginas no sean del todo coherentes consigo mismas. Al respecto,

sólo podemos apuntar los resultados de un trabajo que, en estos momentos,

se está concluyendo, García (en preparación) en el que, desde una perspectiva

etnográfica, se ha seguido el proceso de formación de dos orientadoras, con la

intención de mostrar qué cambios son factibles y bajo qué condiciones pueden

propiciarse. Los resultados no pueden resumirse en estas páginas; sin embargo,

cabe señalar que apoyan estas tres conclusiones generales: a) que es necesaria

una formación sistemática; b) que intentar seguir por la senda trazada en estas

páginas es extraordinariamente difícil, c) que no puede conseguirse (al menos,

si pensamos en el colectivo completo de asesores) proporcionando el tipo de

formación más común: lecturas, cursos de formación.


6. Lecturas sugeridas

A continuación, os sugerimos las cuatro lecturas siguientes:

por un lado, podéis buscar una integración entre las páginas finales del traba-

jo de Isabel Solé (1997), en las que ofrece un esquema de autoanálisis de las

relaciones entre el asesor y la institución y lo expuesto en el presente capítulo.

Invitamos a cada alumno a que busque algún punto de encuentro entre los

dos tipos de preocupaciones que se respiran en los dos trabajos.

Los estudiantes que estéis interesados en lo expuesto en este capítulo disponéis

de dos trabajos complementarios a éste, ambos citados en estas páginas. Por

un lado, en Sánchez (2000) podéis ver otras dificultades que corresponden a

episodios del asesoramiento diferentes al estudiado en este capítulo. No hemos

hecho alusión a ellas para poder profundizar en los momentos iniciales, que

son los más característicos de la labor de asesorar. Por otro lado, los estudiantes

que queráis más detalles de los recuerdos específicos (respuestas en espejo,

recapitulaciones, etc.) pueden leer otro trabajo muy anterior: Sánchez y Ochoa

de Alda (1995). Ese trabajo era más procedimental que el presente capítulo y,

por tanto, sólo tiene sentido como complemento del presente y leído a la luz

de todo lo aquí expuesto.

Caplan y Caplan (1997) puede ser otra lectura de referencia, en este caso una

monografía en la que se contemplan las distintas dimensiones del asesora-

miento, contemplado aquí con una amplitud mayor (la salud) que la estricta-

mente escolar.

Por último, el problema más de fondo sobre el papel de los conocimientos

psicoeducativos en la práctica educativa ha sido tratado recientemente en un

monográfico de la revista Cultura y Educación, exactamente en el número 13

(vol.3).


7. Tareas de evaluación

Analizad estas dos situaciones reales. La tarea es, en realidad, doble. Por un

lado se trata de que:

a) Identifiquéis algunas de las dificultades que se pueden observar en la inter-

acción, y

b) en función del análisis, elaboréis una alternativa.

Primer�caso

La jefa de estudios del centro (JdE) comenta a la orientadora que ha recibido

información sobre dos alumnos de 1.° de ESO, que son de posible riesgo para

la ESO, es decir, que pueden tener problemas a la hora de sacar la secundaria.

JdE: "Mira a ver qué haces con ellos para evitar que haya problemas. Tendrás

que pasarle alguna prueba para saber por qué tienen problemas y poderlos

incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,

¿no?

AS: Bueno, tendré que analizar los casos, ver su expediente académico, hablar

con el tutor para conocer su apreciación, porque la primera medida no puede

ser el apoyo fuera del aula, ¿no crees?

JdE: Mira, la tutora ya ha hablado conmigo y te dirá lo mismo, que es un

chaval que no se entera de nada y no está motivado para nada, y la chica,

aunque pone mucho más interés y se esfuerza, no llega.

.....

Más adelante, en la entrevista con la tutora:

AS: "Cuéntame, qué pasa con estos chicos"

Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se

entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo

de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.

AS: "Pero ¿eso le pasa sólo contigo o ya has contrastado con los otros compa-

ñeros?"


Tutora: "X –el profesor de lenguaje– también dice que en sus clases se las pa-

sa mirando por la ventana, que aunque le dices que trabaje parece que se le

olvida".

Un primer comentario, antes de entrar en las respuestas, es que la JdE parece

invadir el espacio de responsabilidad de la asesora organizando el tipo de labor

que ésta debe hacer y el tipo de medida que espera de ella. Obviamente, la

asesora se siente incómoda y, aunque acepta el encargo, también aprovecha

para apuntar alguna reserva que, a su vez, apenas es considerada por la JdE.

Por supuesto, de ello no se deriva un desencuentro importante, pero sí cierta

incomodidad. Lo que se pide a los alumnos es que identifiquen con la mayor

claridad posible a qué dificultades, de las examinadas en este capítulo, se en-

frenta la asesora. Damos por hecho que cada alumno puede sacar conclusio-

nes personales del presente caso, pero nos parece necesario, sin menoscabo

de esta labor personal, que se aplique conscientemente el marco trazado en

estas páginas.

Respuestas

1)�Identificación�de�posibles�problemas

a) Un primer problema es que la asesora se ve abocada al terreno de las res-

puestas o posibles soluciones que es, como se apunta en el texto, un terreno

favorable para la confrontación. Es bien cierto que, en gran medida, es la je-

fa de estudios la que lleva la interacción a ese terreno y que la asesora sim-

plemente reacciona para evitar una posición poco aceptable. No obstante, la

cuestión crítica es que una y otra operan sobre las respuestas antes de anclar la

relación en algún punto común, que no puede ser otro que la existencia de un

problema que afecta al asesorado. Hemos insistido reiteradamente en que los

asesores hagan lo posible por buscar una definición compartida del problema

antes de iniciar (o aceptar, como en este caso) cualquier intento de propuesta

o de solución. Por tanto, la primera dificultad de la asesora es cómo buscar un

punto de encuentro cuando "todo" empuja a que se determine cuál debe ser

la respuesta antes de delimitar cuál es el problema.

b) La forma de solicitar la intervención (ya ha hablado con todo el mundo y

da por hecho que hay un acuerdo completo) que tiene la JdE constituye una

llamada de atención sobre la necesidad de clarificar el papel de unos y otros

en el proceso.

c) Se adivina también, en esa comprensible búsqueda del espacio propio, que

la asesora se muestra remisa a que los alumnos salgan a apoyo ("la primera

medida no puede ser el apoyo fuera del aula, ¿no crees?"), lo que puede enten-

derse como si estuviera pensando que "ella debe velar para que no se aplique

esa medida". Es importante destacar que la cuestión no es tanto si la asesora

está o no en lo cierto desde el punto de vista legal y teórico (cosa muy probable


en este caso), como que la prioridad en ese instante no es entrar en tal debate

sino iniciar un "trabajo conjunto". Tiempo y momentos habrá para considerar

esta cuestión. Hiperresponsabilidad, por tanto.

d) Por lo que respecta al segundo momento de la interacción, el diálogo con

la tutora, cabe apuntar, atendiendo a lo expuesto en el cuadro 5, que se echan

de menos las ayudas cálidas que permitirían ver el problema desde el punto de

vista de la tutora (atendiendo a las consecuencias que puede tener sobre ella el

comportamiento del alumno). Quizás, antes de indagar sobre si el problema

tiene la suficiente consistencia entre los distintos profesores (lo que puede

distanciar a la asesora de la tutora) podría ser bueno hacer ver que se entienden

las repercusiones del comportamiento del alumno.

2)�Alternativas

Respecto del primer problema (1), problemas y soluciones, cabría apuntar la

necesidad de que la asesora buscara activamente algo común, las consecuen-

cias del problema, antes de abundar en las posibles medidas.

Por ejemplo:

J.E: "Mira a ver qué haces con ellos, para evitar que haya problemas. Tendrás

que pasarle alguna prueba, para saber por qué tienen problemas y poderlos

incluir dentro del grupo de alumnos que reciben apoyo con la PT. Ya sabes,

¿no?

• Yo creo también que puede ser urgente que les vea; estos casos suelen crear

ansiedad a los profesores. Mira, creo que esta misma semana puedo verlos

y charlar con las tutoras; así que la próxima semana, si te parece, podemos

hablar todos de posibles medidas (antes, me resulta imposible opinar.)

Por lo que respecta a las dificultades 2 y 3, éstas están vinculadas a la hiper-

responsabilización. Parece necesario que se aclaren cómo, cuándo y quién

recaba la información y quiénes, cómo y cuándo toman las decisiones. Es bien

sabido que parece razonable que una y otra actividad está abierta a todos aque-

llos que se verán afectados por esta información y estas decisiones. No obs-

tante, esa clarificación requiere el contexto adecuado y quizás, dada la urgen-

cia percibida, no sea bueno empezar por estas cuestiones, por otro lado suma-

mente complejas. En cualquier caso, conviene tomar nota de que la situación

parece empujar a la asesora a sentirse hiperresponsable. Por este motivo, con-

viene cuidar esa actitud y buscar, en la medida de lo posible, una clarificación

del proceso que hay que seguir.

En�relación�con�la�dificultad�4, se trata de hacer ver a la tutora que la asesora

se hace cargo del problema antes de considerar cualquier otra cuestión (ya sea

si hay otros problemas o si el problema ya enunciado está o no generalizado


a otros profesores). Por tanto, sugerimos que el asesor haga ver a la profesora

que entiende su punto de vista: escucha�activa, lo que suele suscitar ese clima

de colaboración que, a la luz de lo expuesto, es imprescindible.

Una posible alternativa podría ser la siguiente:

AS: "Cuéntame, ¿qué pasa con estos chicos?"

Tutora: "Bueno, pues es que este chico parece que está en el limbo. Nunca se

entera de lo que estamos haciendo. Cuando le pregunto por algo que acabo

de estar repitiendo un montón de veces, se queda con la boca abierta.

AS: Ajá. Le repites las cosas y ves que no entiende... Comprendo. ¿Hay alguna

otra cuestión que te preocupe?

Por supuesto, y una vez constatado que éste es el problema principal para la

profesora (recuérdese el resto de las ayudas frías que proponemos) cabe iniciar

una indagación más minuciosa por la naturaleza de este "no entender".

AS: ¿Puedes ponerme algún ejemplo reciente para que yo lo pueda entender?

Y, una vez entendido (y tras haber hecho ver a la tutora ese entendimiento),

puede ser el momento de confirmar si aquello que se ha entendido ocurre en

otras materias y con otros profesores.

Segundo�caso

Una madre llama por teléfono a la asesora en los siguiente términos:

Madre: Quería decirle que no es necesario mantener la entrevista a la que me

cita. Ayer estuve hablando con la jefa de estudios y le dije lo que quería que

hicieran con B. en la clase de apoyo.

AS: ¿Y qué quiere usted que hagan?

Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque

B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más

de lo que allí hacen.

AS: ¿Quiere decir que B. realiza tareas demasiado sencillas?

Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que

trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace

ahora.


AS: Mire, yo preferiría que, en lugar de hablar por teléfono de su hija, nos

viéramos cara a cara. Me gustaría contarle el estudio que he llevado a cabo y

comentar juntas los resultados, así como analizar las ayudas que debe tener.

Obviamente, se trata de una situación difícil para la orientadora. Por un la-

do, se ve desplazada por el contacto telefónico entre la madre y la JdE (que

obviamente desconoce) y por otro, desautorizada por la madre. No obstante,

la cuestión es si cabe identificar algo que se puede cambiar. Sugerimos a los

alumnos que operen con el cuadro 5 y se pregunten si la AS desarrolla los ob-

jetivos básicos.

Respuestas

1)�Identificación�de�las�dificultades

Una de las dificultades más evidentes consiste en entrar en las respuestas (aquí:

"verse para darle el informe") antes de llegar a algún punto en común sobre las

preocupaciones últimas. Por supuesto, este punto común parece inalcanzable,

dado que la madre no parece dispuesta a escuchar a la asesora; sin embargo,

la cuestión crítica es si la asesora da señales de escuchar a la madre.

De igual manera, la madre no deposita demasiada confianza en la asesora, una

situación muy difícil para crear el clima de colaboración necesario, pero de

nuevo la cuestión es si la asesora da a la madre señales de valorar sus conoci-

mientos y visiones. Es primordial que los alumnos entiendan que es el asesor

el objeto de nuestro análisis y no el contexto o la madre. Por tanto, se trata

de ver en qué puede cambiar él o ella con ese contexto (tal y como es) y con

esa madre (tal y como se comporta). Lo cierto es que la madre se ofrece como

alguien sumamente conocedor del caso y la respuesta que recibe es que debe

conocer los resultados de un informe que la asesora ha hecho. Por supuesto,

la asesora pensará que la madre no valora en absoluto su trabajo, pero ¿valora

acaso ella los conocimientos de la madre?

2)�Soluciones

El interés de la asesora debe centrarse en mostrar atención y valoración a la

madre. La regla es bien simple: si quieres que te escuchen y te valoren, escucha

y valora tú primero. Recuérdese una de las máximas del capítulo: los demás

no son de una determinada manera, sino que acaban comportándose de una

determinada manera en función (al menos, en parte) de cómo se comporten

los demás con ella.

Ejemplo:


Madre: Que la profesora que ahora tiene le suba el nivel de las tareas porque

B. está perdiendo mucho desde que va a apoyo de matemáticas. B. sabe más

de lo que allí hacen.

AS: Veo que según su criterio, B. hace cosas demasiado sencillas.

Madre: Sí, sí. Cuando llegó al centro, sabía más que ahora mismo. Sepa que

trabajo con ella todos los días y sé muy bien lo que hacía antes y lo que hace

ahora.

AS: Mire, esa información que usted posee es vital para nosotros y, desde lue-

go, es estupendo que usted tenga la posibilidad de trabajar con su hija. Por

este motivo, necesitaba verla, porque no podemos diseñar adecuadamente la

respuesta educativa sin conocer lo que usted hace en casa con ella y lo que

usted sabe sobre ella. ¿Cuándo podría acerarse al centro?

Los alumnos deben plantearse si la madre "sería la misma" después de que la

asesora cambie su modo de encararla. Por supuesto, ese modo de obrar no es

obvio, por ello los asesores necesitan formación.

Efectivamente, siempre cabe la posibilidad de que se interpreten estas pro-

puestas como "trucos" para conseguir que la madre o el profesor haga lo que

nosotros ya hemos decidido por nuestra cuenta. Esta interpretación de nues-

tro planteamiento es por completo errónea: en realidad, se trata de compartir,

escuchar, negociar el significado. Por lo que respecta a este segundo caso, la

cuestión no es escuchar a la madre para que ella sea más sensible a nuestras

propuestas, sino asumir que "esa madre" es necesaria y precisamos sus cono-

cimientos y competencias.


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como una El asesoramiento conversación peculiar