Eksternt review af pilotår

// GLOBALE SKOLEPARTNERSKABER

Complexitet.dk

Pilotprojekt marts 2010 – februar 2011Review marts 2011

Review marts 2011 / 2

/ INDHOLDSFORTEGNELSE

IndledningResumé

Kapitel 1. Pilotprojekt og review 1.1. Om pilotprojektet 1.2. Reviewets formål og metode

Kapitel 2. Skolernes motivation og formål 2.1. De danske skolers formål og motivation 2.2. De udenlandske skolers formål og motivation

Kapitel 3. Deltagernes erfaringer med aktiviteter 3.1. Intro-workshop i Danmark 3.2. Lærerbesøg hos skolepartnere i Syd 3.3. Genbesøg med fokus på workshop 3.4. Pædagogiske aktiviteter

Kapitel 4. Projektets organisation og kommunikation 4.1. Skoleniveau 4.2. Projektniveau

Kapitel 5. Interessenter 5.1. Om projektet og udfordringerne 5.2. Internationaliseringen der blev væk

Kapitel 6. Potentialer og anbefalinger 6.1. Skolepartnerskab er et potentiale 6.2. Det dobbelte fokus på elev- og lærerkompetence er et potentiale 6.3. Kobling af udviklingspolitiske og uddannelsespolitiske behov er et potentiale

Baggrundsmateriale Bilag 1: Datamateriale fra projektet Bilag 2. De deltagende partnerskabsskoler Bilag 3: Resumé af anbefalinger fra Rådet for Internationalisering af Uddannelserne

34

789

121314

1617192123

272831

353638

40414243

45454545


/ INDLEDNING

Globale Skolepartnerskaber er et program, der har til formål at støtte udviklingen af global undervisning. Programmet startede som et pilotprojekt i 2010. Denne rapport er et review af de erfaringer, der er høstet i pilotprojektet fra marts 2010.

Pilotprojektet var allerede veldokumenteret ved starten af reviewet blandt andet i form af en statusrapport fra august 2010. Reviewet er udarbejdet på baggrund af de eksisterende data og analyser suppleret med gruppeinterview med de deltagende skoler og telefoninterview med en række interessenter.

Den første del af opgaven har bestået i at identificere, hvad deltagerne fortæller er gået godt, og hvad der fremover kan gøres mere eller mindre af (lessons learnt) for at styrke partnerskaber mellem skoler i Danmark og udviklingslande. Den er derfor i et vist omfang en uddybning af den nævnte statusrapport fra august 2010 forhåbentlig tilført ny viden, nuancer og konkrete ideer til det videre arbejde. Den anden del af opgaven, der har bestået i en analyse af skolepartnerskabers anvendelighed som en ramme for integration af global undervisning i skolerne, bibringer i højere grad nye spørgsmål og anbefalinger, som forhåbentlig kan støtte projektets leder, den kommende bestyrelse og andre interessenter i den fortsatte udvikling af Globale Skolepartnerskaber og udviklingen af partnerskaber mellem danske skoler og skoler i udviklingslande. Tak til de lærere og ressourcepersoner, som med kort varsel stillede sig til rådighed for reviewet.

[email protected] 8. marts 2011

Udarbejdelsen af reviewet er sket takket være midler fra:

GYMNASIESKOLERNES LÆRERFORENINGUNDERVISNINGSMINISTERIETS TIPS- OG LOTTOMIDLER


/ RESUMÉ

Baggrund Globale Skolepartnerskaber blev lanceret som et pilotprojekt den 1. marts 2010 på initiativ af netværket Globale Gymnasier. Hensigten med pilotprojektet har været at skabe forarbejdet til et globalt skolepartnerskabsprogram, der har som mål at sikre den globale dimension i undervisningen i folkeskoler og gymnasier. Konkret skulle pilotprojektet: •“skabeeterfaringsgrundlaggennemetableringenafpartnerskaber •indsamleogevaluereerfaringerfrapilotåret •laveforarbejdettiletableringenafetegentligtprogram •sikrefundamentetfor,atetsådantprogramkanfortsætteienøkonomiskbæredygtigformefter pilotprojektets udfasning” (Ansøgning om tilskud til oplysningsprojekter s. 1)

Af projektbeskrivelsen fremgår det, at Globale Skolepartnerskaber er inspireret af erfaringer fra det UK-baserede partnerskabsprogram Global School Partnerships (GSP), tidligere DFID Global School Partnerships (DGSP). GSP står pt. for den vigtigste koordinerede indsats i UK for at bringe ulandsproblematikkerindiengelskebørnehaver,folkeskolerogungdomsuddannelser.

Opsummering af reviewIndledningsvisskaldetfastslås,atdeaktiviteter,derergennemført,ogdeerfaringer,dererhøsteti pilotprojektet, er imponerende. Der er fra projektlederens side og fra de involverede læreres og skolelederessidelagtmegetenergiogmangetimerietableringafdeførsteskolepartnerskaber.Dereringen tvivl om, at intentionerne med pilotprojektet er indfriet: 12 danske skoler (fire folkeskoler og otte gymnasier) er indgået i pilotfasen og ni partnerskaber ser ud til at fortsætte med udvikling af globale undervisningsforløbudoverpilotfasen.Dererskabtenplatformforetableringafskolepartnerskaberog samlet erfaringer om, hvad der skal til for at få skolepartnerskaber mellem danske skoler og skoler i fx Asien og Afrika til at fungere. Platformen er i skrivende stund synlig i form af hjemmesiden www.globaleskolepartnerskaber.dk,ogprojektetsførstenyhedsbrevblevudsendtifebruar2011.Evaluator konkluderer derfor, at aktiviteterne i pilotprojektet har skabt den ramme for etablering af skolepartnerskaber, som var formålet. Af Globale Skolepartnerskabers egen statusrapport fra august 2010 fremgår det, at den oprindeligetidsplanblevrevideret.Detblevdendels,fordifinansieringenførstfaldtpåpladsislutningenaf januar 2010, og dels fordi etableringen af partnerskaber tog længere tid end forventet. En væsentlig erfaring er derfor, at etablering af partnerskaber mellem skoler i vidt forskellige dele af verden, samt udvekslingogsamarbejdeomplanlægning,gennemførelseogevalueringafundervisningsforløbmed henblik på videre læring vanskeligt kan afvikles inden for en tidsramme på 10 måneder. Skal undervisningengennemføresiefteråret,skallærerneværeigangmeddenfællesplanlægningalleredei januar–februar det samme år. Tidspresset har skabt frustrationer for nogle skoler, men har til gengæld ogsåskubbetpåogbidragettil,atskolernemåtterykkehurtigtiforholdtilatkommeafstedpådetførstepartnerbesøg.Detharmedført,atdereretableret9skolepartnerskaber.Nogleafskolernekunnehavetønsketsigmerestøttetilidentifikationafpartnerskolerogføltesigoverrumpletafdenadministrativebyrde,deltagelseniprojektetmedførte.Detbetyder,atetparskolerognoglelærereafstårfraatindgåi det videre arbejde, mens de fleste melder tilbage, at de har stor interesse i at fortsætte og tror på, at partnerskaberne vil udvikle sig til de pædagogiske platforme for global undervisning for hele skolen, de var tænkt som. Tiltrodsfortidspressethardeflestedanskeskolerplanlagt,erigangmedellerhargennemført,globaleundervisningsforløb.Ialterevaluatorblevetbekendtmed11forskelligeundervisningsforløb,hvorafdenivarskriftligtdokumenteret.Dennæsteudfordringeratfådokumenteretogikkemindstevalueret samt formidlet de konkrete undervisningserfaringer. Denløbendesupportiforbindelsemedetableringafpartnerskaberneharprimærtværetrettetmoddedanskeskoler.Detbetyder,atdedanskelæreremåttebenyttemegetafdetførstelærerbesøgiSydpåpraktiskeforholdirelationtilpartnerskolensgenbesøg.Detharinoglepartnerskabertrængtdepædagogiskeaktiviteteribaggrunden.EnfællesworkshopiDanmarkiuge43iforbindelsemedgenbesøgfrapartnerskolernevartilgengældetvellykketforsøgpåatinkluderepartnerskolernemereiprojektet.


Skal det pædagogiske samarbejde mellem skolerne mere i fokus viser erfaringerne fra pilotprojektet derfor,atdererbehovforenprojektfinansiering,dergørdetmuligtatskabeligeværdigerammerfor skoler i Danmark og i Syd (aktuelt Tanzania, Kenya, Indien og Egypten) i udviklingen af globale skolepartnerskaber. I den britiske model, som projektet er inspireret af, identificeres partnere i lande, hvor der er etableret British Council-kontorer, som kan varetage nogle af de funktioner, som sekretariatet i Danmark har varetaget overfor de danske skoler. Det kan give anledning til overvejelser over, hvordan en fremtidig organisation kan skabe adgang for oplysning, forberedelse, vidensdeling, netværk mellem skolerne både for skolerne i Danmark og partnerskoler ude.

Lessons learnt Dererireviewetidentificeret40’lessonslearnt’,somigennemrapportenerpræsentereti9boksesomafslutningpåhvertenkeltafsnit.Nogle’lessonslearnt’erkonstateringeraffundidatamaterialet,somkangive anledning til refleksion i det videre arbejde, men langt de fleste er formuleret som en anbefaling til fremtidig praksis. En gennemlæsning af boksene og kapitel 6 giver et overordnet indblik i reviewets fund oganbefalinger.Idetfølgendeharevaluatorudvalgt12afdemestcentrale’lessonslearnt’:

•Dererstoroverensstemmelsemellemdetpædagogiskeformål,dedanskeskolerogskolernei Asien og Afrika formulerer i forhold til deltagelse i et skolepartnerskab.

•Forberedelserneaflærereforudforudvekslingsbesøgerafgørendeforudbyttetafrejsen.

•PartnerskolerneiAsienogAfrikaharbrugfordensammeintroduktionogforberedelsetil besøgienandenverdensdel,somdedanskelærerefårviaprojektetiDanmark,hvisfokus skalværepådetpædagogiskesamarbejdeunderbesøgene,oghvisskolerneskalhave mulighed for at udvikle ejerskab til programmet som helhed.

•Detførstemødemedennydanskpartnerskolebøromfatteenforholdsvispræcisforventning safstemning i forhold til arbejdsdeling og ansvarsfordeling mellem projektleder og skolerne; herundersynliggørelseafdenadministrativeopgaveskolerneskalkunne/villeløfte.

•Partnerskabbørværeformaliseretpåledelsesniveauindenlærerudvekslingen,sålærerudvek slingen kan fokusere på det pædagogiske samarbejde.

•Påskoleniveauerderbrugforenorganisering(projektteamellergruppe),derinvolverer mindsttolærereogenskoleleder.Detkanstyrkedennødvendigeprioriteringafprojektet ogdenvidensdelingmedkolleger,derkanmedføreejerskab.Detvilogsåstyrkeprojektets bæredygtighed i de tilfælde, hvor den lærer, der er aktiv i projektet, forlader skolen.

•Udviklingaffællesundervisningsforløbforudsætterlængerevarendelærerbesøgpå2-4uger istedetfordenafprøvede1-ugesudveksling.

•Didaktiskeforberedelserfrabeggesiderførdetførstepersonligemødeøgerfokuspå udvik ling af global undervisning.

•SkolerneskalhaveadgangtilNGO-videnogmaterialer,nårbehoveterder.Derkanevt.ske gennemformaliseringafsamarbejdemellemprojektetogandreaktøreriuddannelses-og udviklingsbistandsmiljøet,dervilgøredetlettereforskolerneatopsøgeenressourceperson, der kan guide dem til det relevante materiale om det valgte tema på det rette tidspunkt.

•Ideneksternekommunikationervægtenipilotfasenlagtpåformidlingomprojektetogdets perspektiver.Denfagligeformidlingomglobaleundervisningserfaringerbørfremoverpriorit eres. Det gælder både internt til kolleger på skolen og eksternt til andre skoler evt. via deltagelseiefter-ogvidereuddannelsesprogrammer.


•Dererstorinteresseforudviklingafglobalundervisningogudviklingafskolepartnerskaber hos en række interessenter i uddannelsessektoren, herunder Center for Undervisningsmidler og lærerseminarierne, hvor der er potentiale til udvikling af samarbejder.

•Projektetunderstøtterdeflesteafdeanbefalinger,somRådetforInternationaliseringaf Uddannelserne præsenterede i ”Internationaliseringen der blev væk” i 2010. Det gælder både anbefalingertildetkommunaleogdetcentraleniveau.Nogleafpunkternestøttesdirekte, ogandreafpunkternestøttesindirekteviaprojektet.

Tre stærke potentialer og tre anbefalinger Iforlængelseaflessonslearntfremhævesidetfølgendetrepotentialeripilotprojektet,somevaluatorvurderer,harstørrechanceforatbliveudfoldet,hvisdeefterfølgendetreanbefalingerfølges:

1. Skolepartnerskab er et potentiale i projektet. Derfor anbefales et øget fokus på at skabe rammer for projektets organisation på skoleniveau.

2. Det dobbelte fokus på elev- og lærerkompetence er et potentiale. Derfor anbefales et øget fokus på pædagogikken på projektniveau.

3. Kobling af udviklingspolitiske og uddannelsespolitiske behov er et potentiale. Derfor anbefales en tydeliggørelse af projektets identitet og profil.

Afslutningsvis er det evaluators vurdering, at en udvidelse af antallet af skolepartnerskaber og en samtidig udviklingjf.ovennævnteanbefalingerkunerrealistisk,hvisderskerenressourcetilførseltilGlobaleSkolepartnerskaberoverordnedeorganisation/sekretariat.

Potentialer og anbefalinger er udfoldet i kapitel 6.

1/ PILOTPROJEKT OG REVIEW


1:1 / OM PILOTPROJEKTET

Ifølgeprojektbeskrivelsenskalpilotprojektet”sikredenglobaledimensioniundervisningenviaetableringen og udviklingen af partnerskaber mellem skoler i Danmark og skoler i Syd. Projektet adressererbehovetforetøgetsamarbejdemellemulandsoplysningenogundervisningssektoren.Detbidragermedvigtigeredskaber,videnogengagementtildedanskelærereogskolervedatmuliggøreettætsamarbejdemedskoleriSydomfællesundervisningsforløb,projekterogaktiviteter.Formåleter at styrke de danske skolers evne til at integrere viden om udviklingslande og globale problematikker somklimaforandringer,fredogkonfliktløsning,bæredygtighedogsocialulighediskoleskemaet.”(Projektansøgningen s. 1) Partnerskabernebyggerderforpåettætsamarbejdemellemlærerneomtemaertilforløbpåskolen i Danmark og partnerskolen i Syd, hvor kontakten mellem elever og lærere på tværs af lande samtidig kan inspirere, motivere og udvikle undervisningen. Målet er at give eleverne en forståelse af, hvordandereslivogfremtidertætforbundetmedbørnogungeslivandrestederiverden,styrkeglobalkultur- og samfundsforståelse samt skabe engagement i globale udfordringer. Globale Skolepartnerskaber skal således:

•styrkeoplysningenomulandeidedanskefolkeskolerogungdomsuddannelser

•skabeenforståelseblandtlærereogeleverafverdensomforbundetgennem undervisningsforløb,aktiviteterogprojekter,hvorerfaringerogsynspunktermellemde involverede parter udvider og beriger læringen

•støttededanskelærereiprocessenvialærerudveksling

•muliggøredirekteformidlingafulandsproblematikkergennemlærerbesøgfrapartnerskoleri Syd

•fremmeogsystematisereetableringenogudviklingenafgensidigeogbæredygtige partnerskaber mellem danske skoler og skoler i Syd (Projektansøgningen side 1-2)

Pilotprojektets målgruppeMålgruppenforGlobaleSkolepartnerskabererifølgeprojektansøgningenlærereogeleverpåfolkeskoler,gymnasieskoler, erhvervsskoler og handelsskoler (Projektansøgningen side 2). Målgruppen har i pilotfasen væretdedanskepartnere,idetprojektetharværetfinansieretafDanidasOplysningsbevilling,hvorformåleter”atstøtteoplysningsarbejdeiDanmark,derskaber,fastholderoguddyberbefolkningensforståelseforDanmarksdeltagelseidetinternationaleudviklingssamarbejde”(www.um.dk).Ifølgeinterview med projektlederen har den primære målgruppe i pilotfasen været lærerne på de danske skoler som har etableret partnerskaberne og sekundært eleverne. Der har været involveret 12 danske skoler (8 gymnasier og 4 folkeskoler) i pilotprojektet. Der er etableretpartnerskabermellem11skoleriDanmarkogialt9skoleriEgypten,Indien,KenyaogTanzania.

Pilotprojektets finansiering og organiseringProjektetharipilotfasenprimærtværetfinansieretafDanidasOplysningsbevillingsamtstøttetfraMellemfolkeligtSamvirke/ActionAidogGymnasieskolernesLærerforening(GL). Pilotprojektetharhaftansatenfuldtidskoordinator,derharhafttilhuseilokalerhosMellemfolkeligtSamvirkeiKøbenhavn.ItilknytningtilprojekteterderblevetnedsatetAdvisoryBoardmedfølgendemedlemmer:

•MortenEmilHansen,sekretariatsleder,ConcordDanmark •MariaMolde,NGO-konsulent,Projektrådgivningen •JohnnyBaltzersen,HeadofInternationalRelations,UCC


•MortenFriisMøller,uddannelseskonsulent,Rektorforeningen •EliseVendt,pædagogiskkonsulent,FredericiaKommune •KnudVilby,forfatterogjournalist •StineBang,sekretariatsleder,OperationDagsværk •BjarkeBarkholt,elev,SvendborgGymnasium •AnneMetteW.Nielsen,projektleder,GlobaleGymnasier

Pilotprojektets baggrundProjektet Globale Skolepartnerskaber er udsprunget af et behov for videndeling i netværket Globale Gymnasier, der har eksisteret siden 2008. Der indgår pt. 8 gymnasier i netværket. De deltagende gymnasier ”er motiveret af et mål om at styrke viden, dialog og evnen til at agere som global medborgersomessentielleegenskaberidet21.århundrede.Overordnettagerprojektetafsætigymnasiebekendtgørelsens§1,stk5,hvormedborgerskabknyttestilbådedetlokale,regionaleogglobaleniveau: [Gymnasieeleven] skal opnå forudsætninger for aktiv medvirken i et demokratisk samfund og forståelse for mulighederne for individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring samt forståelse af såvel det nære som det europæiske og globale perspektiv“ (www.globalegymnasier.dk). Sammen med de involveredesamarbejdspartnerearbejderGlobaleGymnasiermålrettetpåatforankreogkonkretisere§1,stk.5ipraksisgennemundervisningsforløbogprojekter. Globale Gymnasier er organiseret omkring en styregruppe, en koordinatorgruppe, et Advisory Board samt en projektleder. Globale Gymnasier samarbejder med partnere over hele verden og har såvel skolepartnerskaber som partnerskaber med organisationer, virksomheder og kommuner som centrale indsatsområder.NetopmedskolepartnerskabernesåGlobaleGymnasierenmulighedforatvidendelemed skoler uden for netværket ved at tage initiativ til at etablere et program, hvor skoler på både grundskole- og ungdomsuddannelsesniveau kunne deltage. I pilotprojektet Globale Skolepartnerskaber deltog de fire oprindelige gymnasier fra Globale Gymnasier samt 3 gymnasier, der siden hen blev del afnetværket.Derudoverdeltogethandelsgymnasiumog4folkeskoler.Oghermedervitilbageveddetpilotprojekt,somnærværendereviewvedrører.

1:2 / REVIEWETS FORMÅL OG METODE

Formåletmeddeteksternereviewerifølge”Termsofreference”(herefterterms)atvurdereerfaringer og lessons learnt i pilotfasen og på den baggrund afdække projektets relevans, potentialer og perspektiver. Evalueringen skal indeholde en vurdering af projektets relevans, effekt og effektivitet. Til gengæld vil det ifølgetermsværefortidligtiprocessenatvurdereprojektetsvirkning(impact),daskolernepånuværendetidspunktkunharhaftlejlighedtilatgennemføreenkelteogkortvarigesamarbejdermedpartnerskolerne.Evalueringenskalindeholdeenkortlægningafdeforskelligeaktøreroginteressenterssynpåprojektetog på skolepartnerskabers anvendelighed som en ramme for integreringen af global undervisning i skolerne (Evaluators fremhævning). Reviewetskalogsåundersøge,ihvorhøjgradogpåhvilkenmådeprojektetunderstøtterdeanbefalinger,dererkommetfraRådetforInternationaliseringafUddannelserne.(SeRådetsrapport:http://www.iu.dk/publikationer/2010-1/internationaliseringen-der-blev-vaek).

Indenfordeoverordnedeevalueringskriterierskalfølgendespørgsmåldækkes:(Senæsteside)


Evalueringskriterier Evalueringsspørgsmål

Relevans Vurderes aktiviteterne til at være relevante? I hvor høj grad finder interessenter projektet relevant og meningsfuldt? Er interessenterne blevet tilstrækkeligt inddraget?

Effekt Hvilken betydning har projektet haft for skolerne? For undervisningen? I hvor grad er der blandt lærere og elever en oplevet effekt af øget viden om/forståelse af globale forhold? Hvilke fejl og forhindringer har der været? Har der været uforudsete effekter?

Effektivitet Er aktiviteterne blevet udført som planlagt? Hvordan har den interne og eksterne kommunikation fungeret?

Bæredygtighed/ I hvor høj grad oplever skolerne ejerskab ift. projektet/partnerskabet?langsigtede perspektiver I hvor høj grad er partnerskabet forankret på skolen og udbredt til flere lærere? Hvilke potentialer og perspektiver vurderes projektet at have ift. global undervisning?

Forudsætningenforatkunnebesvareovenståendespørgsmålkvalitativter,atdetløbendepræciseres,hvaddeter,dersvarespå.Hvaderdetforaktiviteter,dervurderes?Nårnogetvurderesatværemeningsfuldtellerej,hvaderdetsåiforholdtil?Nårdetvurderes,ihvorhøjgradderoplevesejerskab,hvadberorvurderingenpå,nårdeterenkvalitativvurdering?Nårprojektetsbetydningforskolernevurderes,erdetsådenenkeltesforventning,detholdesopimod?Deenkelteafsnitindledesderformedetforsøgpåsådanne præciseringer.

Revieweterkvalitativtogfokusererpå,hvaddeinvolveredeskoler(primærtdeinvolveredelærere),projektlederenogenkelteandreinteressentersigeromdespørgsmål,dererrejsttilprojektetsrelevans,effektogeffektivitet.Evalueringenbyggerpåfølgendedata:

•Tregruppeinterviewsmedialt12deltagendelærereog/ellerskolelederegennemført henholdsvis den 8. og 10. februar. •TelefonsamtalemedenlærerfraRosborgGymnasiumden18.februar. •InterviewmedKristineTolborg,projektlederforGlobaleSkolepartnerskaberden4.februar. •InterviewmedEliseVenndt,pædagogiskkonsulentFredericiaKommuneden11.februar. •TelefonsamtalemedHansLaugesen,chefkonsulent,GymnasieskolernesLærerforeningden24. februar. •TelefonsamtalemedEvaIversenkoordinatorforUddannelsesnetværket(www.uddannelsesnet vaerket.dk) den 8. februar. •TelefonsamtalemedLeneGodiksen,programlederforAFS-Interkulturden24.februar. •TelefonsamtalemedTorbenNissen,PostArt,tidligereStatensPædagogiskeForsøgscenter. •TelefonsamtalemedEllenFarr,AsaConsult,tidl.MellemfolkeligtSamvirke,24.februar. •Informationfrawww.globaleskolepartnerskaber.dkogwww.globalegymnasier.dk •Skriftligdokumentationfradetførsteprojektår (Se oversigten i bilag 1)

Interviewmedprojektlederoglærereoglederefrapartnerskabsskolerblevgennemførtpåbaggrundaffååbnespørgsmålfremsendtpåforhånd.Intentionenmedatgennemføreinterviewenemedlærere/skoleledere i gruppe var blandt andet, at reviewet derved også kunne fungere som en mulighed for erfaringsudvekslingom’lessonlearnt’mellemdeinvolveredeskoler.Efterhvertinterviewharevaluatorskrevetenlog.Intervieweneeroptagetpåbånd,sådetharværetmuligtatgåtilbageoggenhøre. Despørgsmål,dervarstilletiterms,varstyrendeforintervieweneogfor,atfølgendetemaerer i fokus i evalueringen: de afholdte aktiviteter, kommunikationen samt interessenterne. Derudover


afdækkedeinterviewogdetøvrigedatamateriale,atdetvilleværenødvendigtatgøreprojektetsorganisationtilettema,hvisdespørgsmål,dererrejstvedrørendeprojektetsbæredygtighediterms,skullekunnebesvares.Indenfordissefiretemaererdespørgsmål,dererrejsttilprojektetsrelevans,effekt,effektivitet og bæredygtighed, besvaret. På den baggrund kommer evaluator afslutningsvis med en række anbefalinger til den fortsatte udvikling af projektet. Dataindsamling, analyse, rapportskrivning og præsentation af evalueringen for pilotprojektets Advisory Board er udarbejdet inden for en ramme på 2 uger.

2/ SKOLERNES MOTIVATION OG FORMÅL


Projektetsmåler,somnævntiprojektansøgningen,fokuseretpåudviklingafdanskeeleverskompetencer.Redskabethertileridentifikationafundervisningstemaergennempartnerskaber.Indenviserpålærernesoplevelseafaktiviteternesrelevans,erdetderforengodidéatspørgetil,hvadderhar været lærernes og skolernes motivation og formål med at gå ind i projektet.

2:1 / DE DANSKE SKOLERS FORMÅL OG MOTIVATION

Til etablering af skolepartnerskaber er der udarbejdet en ’School Information Form’, hvor de to partnerskoler beskriver sig selv, herunder deres motivation for at gå ind i projektet. Evaluator har fået udleveret seks skemaer udfyldt af danske skoler, og fire af disse har modtaget et skema fra partnerskolen. De seks danske skoler, der har udfyldt skemaet, fremhæver elevernes kendskab til andre kulturer, mulighedenforatkommunikerepåandresprog,elevernesforståelseafglobalespørgsmål,udviklingafglobalt medborgerskab, udvikling af læringsrelationer mellem elever og lærere som begrundelser for, at de er interesseret i at etablere et partnerskab. I interviewene er der lærere, der siger, at deres motivation foratgåindiprojektetharværetat’uddanneelevertilaktivtmedborgerskab’.Nogleserprojektetsomendelaf’elevernesalmenedannelse’.Deltagelseidennetypeprojektergiverifølgeenlærereleverne’godeoplevelser’ogmulighedforenandenlæring,endskolerneellerskantilbyde.Detgørdet,fordidetergrænseoverskridendeimereendénbetydning,idetskolepartnerskabermedførerenforpligtigelseoverfor’nogen derude’ ved at bygge på personlige og vedvarende kontakter. Andre taler om, at deres formål med atindgåietskolepartnerskabharværetat’forstyrreheleskolensvirkelighedsopfattelse’,ogatdeiførsteomgang ser projektet som et dannelsesprojekt for lærerne, men perspektivet er, at det får indflydelse på såvel lærernes som elevernes egne forforståelser og indsigt i andre måder at opfatte verden på. I interviewene fortæller de fleste af de danske skoler, at de gennem flere år været involveret i projekter med andre lærere og skoler i forbindelse med europæiske programmer som fx Comenius. Dette projekt var for nogle af dem muligheden for ’at tænke ud i verden’, som en lærer formulerer det. Det er spændende ’at gå skridtet videre’. Fire af de 12 deltagende skoler var i forvejen engageret i internationale samarbejder med skoler i Europa og USA gennem Globale Gymnasier, og for dem er skolepartnerskaber uden for Europa en udvidelse af de mange globaliseringsaktiviteter, der allerede er i gang på deres skoler somkonsekvensafenstrategiskledelsesprioritering.De8øvrigeskolererkommetindiprojektetpåanden vis. De fire folkeskoler er blevet orienteret om muligheden via den internationale pædagogiske konsulent i kommunen. Fredericia Kommune har i en årrække prioriteret den internationale dimension i kommunens folkeskoler. Fra Globale Skolepartnerskabers side var det derfor en indgang til at få folkeskoler med i pilotprojektet, som allerede havde gjort sig overvejelser over betydningen af at engagere sig i et skolepartnerskab uden for landets grænser. (Interview med projektleder den 4. februar 2011).

Definition på og legitimitet til global undervisningDer er i datamaterialet mange bud på, hvad der karakteriserer ’den globale undervisning’, og hvad der adskiller eller afgrænser det fra ’internationalisering’. Internationalisering er for nogle af lærerne deundervisningsaktiviteter,deriindholdetvedrørerandreEUlandemens’globalisering’vedrørerlandeudenfordenvestligeverden.Globaliseringsaktivitetererihøjeregrad’udenfortryghedszonen’,som en lærer udtrykker det. Andre knytter udvikling af fælles standarder indenfor EU som udtryk forinternationaliseringafuddannelserne,mensdetglobaleihøjeregradvedrørerdetindhold,dertematisererglobaleudviklingsprocesseriundervisningen.Lærerneunderstreger,atdereserfaringfra pilotprojektet er, at Globale Skolepartnerskaber er noget helt andet end det at indgå i europæiske samarbejder.Deeuropæiskesamarbejderer,ifølgenogleaflærerne,påderesskolerprimærtorganiseretomkring sproglærerne. Globale Skolepartnerskaber er bredere og lægger op til mere tværfaglighed, som matcherdendanskegymnasiereformrigtiggodt.Ogdetvedrørerformaliseringafpartnerskaberpåskoleniveauistedetforprojektniveau,hvilketifølgelærernegiveretlængereperspektiv.Nogleaflærerneunderstreger, at selvom projektet er rettet mod samarbejder uden for Europa, betragter de det ikke som et ’ulandsprojekt’ men som et uddannelsesprojekt. Deres formål med at gå ind i et skolepartnerskab har ikkeværetenintentionomatydestøttetilenskoleietfattigtland,menatgivederesegneeleverenglobaldimension i undervisningen. Folkeskolelærerne mener, at der er legitimitet i trinmålene i stort set alle fag til arbejde med det globale i undervisningen. Idet der ikke foreligger en ministeriel vejledning, der giver konkrete eksempler på,hvordanglobaleemnerogprojektforløbkangribesanpåtværsaffagene,erdetimidlertiddemere


spredte tiltag i de enkelte fags vejledninger, de må læne sig op ad. En skoleleder påpeger, at et globalt skolepartnerskablæggeroptil,atmangøropmedfolkeskolensklassestrukturogilangthøjeregradarbejdermedholddeling.Dethjælperskolerneigangtilatgørenogetnyt–vækfravantemåderatundervisepå.Encentralvejledningvillederforværeenstøtte,ogomvendtkanmansige,aterfaringerfraGlobale Skolepartnerskaber derfor vil være værdifulde bidrag, hvis en sådan vejledning skal udvikles i fremtiden. Gymnasielærerne understreger, at det globale indgår i formålet med de gymnasiale uddannelser ogrentpraktiskpasserdetgodtindmedopbygningenafdennyegymnasiereform.Noglelæreremener,atdeterpåSTX,denalmenegymnasielinje,dererstørstfleksibilitetiforholdtiludviklingafskolepartnerskaber uden for Europas grænser. Flerelærereharerfaret,atudfordringeniudviklingaffællesundervisningsforløbmedpartnernei udstrakt grad ligger i, at partnerskolerne finder legitimitet i deres noget mere centralt styrede curriculum. Deterderforetgodtudgangspunkt,atskolepartnerneindendetførstebesøgundersøger,hvordancurriculumidetorespektiveskolesystemerlæggeroptil,ateleverkansamarbejdeoggørsigovervejelserovertemaerogmaterialer,derkunneanvendesiforløbet.

2:2 / DE UDENLANDSKE SKOLERS FORMÅL OG MOTIVATION

De fire partnerskoler fra Afrika og Asien, der har udfyldt skemaet, fremhæver også deres motivation til at gå ind i projektet med elevernes mulighed for at få kendskab til de danske skolers undervisningsformer ogindholdifagene(miljø,computerteknologi,fysik,matematikm.m.),kendskabtildanskesamfundsstrukturer(regeringsførelseoguddannelse)samtstyrkeelevernesforståelseafglobalespørgsmålogudfordringer.Enskoletilføjer,atdenudoverden’akademiske’udvekslingsermulighedenfor,ateleverneudvekslererfaringerpåetmerepersonligtplan.Iforbindelsemedetprojektbesøgpåfirekenyanske partnerskabsskoler i oktober 2010 interviewede projektlederen på Globale Skolepartnerskaber dedeltagendelærere/skoleledere.Herfremhæverdeinterviewede,atdetfordemhandlerom,atelevernelærer andre lande at kende og klædes på til at leve i en globaliseret verden. Udover de læringsmæssige overvejelser viser interviewene, at både de danske og udenlandske skoler også har mere strategiske overvejelser ved indgangen til globale skolepartnerskaber. Herunder blandt andet ’branding’ af egne skoler i den nationale konkurrence om eleverne. En dansk lærer fortæller fx,atenpartnerskoleindgikisamarbejdet,fordidetvillestyrkeelevernesCV’er,atdeharhaftkontaktmedeneuropæiskskole,hvisdeendagvilsøgeindpåetuniversitetiVesten.Pådenneskoleskaleleverne indgå i projektet som en aktivitet uden for et meget eksamensorienteret curriculum. Dette kan væreenudfordring,menbehøverifølgedendanskelærerikkeatgøreelevernesmotivationogudbytteringere.Andredanskelærereharopfattelsenaf,atdetiførsteomgangvarudsigtentiletlærer-ellerskolelederbesøgtiletandetlandogkendskabettiletandetlandsuddannelsessystem,deriførsteomgangvar motivationen for, at partnerne havde sagt ja, til at indgå i et partnerskab, ligesom det også var indgangen til skolepartnerskabet for nogle af de danske deltagere.

Afstemning af forventninger mellem skolerneDen omtalte ’School Information Form’ indeholder væsentlig informationer om partnernes mål og motivation for at indlede et skolepartnerskab men også information om ferieperioder og kontaktinformationer,skolernesadgangtilinformationsteknologisamtønskertilindholdisamarbejdet.Derudoverudgørdeenformforforpligtigelsetilsamarbejdet.Forflereafskolernesvedkommendeblevpartnernesskemaudfyldtiforbindelsemeddedanskelæreresbesøg,ogvæsentligvidenomfxpartnerskolernesferieperioderogadgangtilinformationsteknologiblevderforførsttilgængeligunderbesøget,selvomdetkunnehaveværetværdifuldvidenathavetidligereiforløbet.Detkangiveanledningtilovervejelser,omderiprojektetsviderelivbørstillesnogleminimumskravtil,atpartnerskabsskolerneharudveksletdennebasisinformationindendemødesførstegang.Hvisdanskeellerudenlandskeskolerikke har kapacitet til at udfylde skemaet, er det vanskeligt at forestille sig, at de har kapacitet til at udvikle partnerskaber omkring global undervisning med kolleger på den anden side af jorden. I pilotprojektet kan derimidlertidværegodegrundetil,atpartnerskolerneikkeførdanskernesbesøgharvilletforpligtigesigvia skemaet. Blandt andet at de ikke har fået den samme information om projektet, som de danske skoler, derindgikiprojektet,ogderforbehøvedemereinformation,førdeforpligtigedesig.Detteperspektivvender evalueringen tilbage til i forbindelse med diskussion af, at projektet, fordi det er finansieret af


DanidasOplysningsbevilling,primærtharværetrettetmodstøttetilskolerneiDanmark.Erfaringernemed den fortrykte ’School Information Form’ kan give anledning til at overveje, om det vil gavne at adskilledeninformation,dererbrugfortilplanlægningafdeførstebesøg,fradenforpligtigendedelafskemaet, som måske netop forudsætter, at partnerne har været i dialog om indholdet og afstemt deres forventninger, inden de kan tiltræde på ledelsesniveau. Det kan konkluderes, at de danske, afrikanske og asiatiske partnerskolernes motivation og mål med at gå ind i et skolepartnerskab i udgangspunktet har været meget i overensstemmelse. Det et er en væsentlig forudsætning for projektets perspektiver. Idetefterfølgendekapitelkommerdedanskelærerneindpåoplevelserfrabesøgene,somviser, at der kan være andre mål og motivationer hos partnerne, som kan bringe det egentlige mål ud affokus.Destovigtigereerdet,atskolerneharformuleretsigpåskriftindendetførstebesøg,ogatskolepartnerskabets fælles mål på et tidspunkt bliver tiltrådt af begge parter, så det kan bruges som en ledetråd, hvis en af partnerne oplever, at formålet tager en drejning.

Lessons learnt om skolernes motivation og formål

•Dererstoroverensstemmelsemellemdetpædagogiskeformål,dedanskeskolerogskolerne i Asien og Afrika formulerer i forhold til deltagelse i et skolepartnerskab.

•Periodenfradenførstekontaktmellemskolernetilformaliseringafetpartnerskab,hvorde gensidige forventninger er afstemt, kræver mere tid end det, der har været til rådighed i pilot projektet.

•Udvekslingaf’SchoolInformationForms’mellemskolernekunnemedfordelgørestilen forudsætningforatfåfinansieretudvekslingsbesøg.Deninformativedelogdenforpligt- igendedelafaftalenkunnemedfordeladskilles.

•ErfaringerfraskolesamarbejderiEU-regikanikkeumiddelbartoverførestilGlobale Skolepartnerskaber.Deterifølgelærernenogetheltandet,hvilketpegerindiprojektets støttetillærernegennemforberedelsen.

•Derermangfoldigeforståelseraf’globalundervisning’,’internationalisering’og ’interkulturelle kompetencer’ i spil.

3/ DELTAGERNES ERFARINGER

MED AKTIVITETER


Aktiviteterne i projektet foregår på flere niveauer. Der er dels: 1.Aktiviteterpåsekretariatsniveau,dervedrørerprojektstyringogprojektudviklingsaktiviteter. Iprojektansøgningenerdetbeskrevetsområdgivningogintegreringafweb2.0redskaberi partnerskaberne, rejse- og udvekslingskoordinator, udbygning af programmet, evaluering og effektmåling samt formidling af erfaringer og resultater.

2. Aktiviteter på projektniveau rettet mod de deltagende partnerskoler i projektet dvs. aktiviteter, derfacilitererpartnerskaber.DetvedrørerintroducerendeworkshopiDanmark,lærerbesøg påpartnerskole,workshopiforbindelsemedgenbesøgafpartnerskoleogintroduktiontilden delafdetdanskeNGOmiljø,dererengageretilandeogglobalespørgsmålafrelevansfor global undervisning. 3.Aktiviteterpåskoleniveau.Detertaleomlærersamarbejdeomplanlægningoggennemførelse afundervisningsforløbmedelever.Dererbådetaleometpædagogiskniveau,deromhandler didaktik og pædagogik, men også et administrativt og planlægningsmæssigt niveau, der vedrøreretableringafpartnerskaberneoglærerudveksling.

I dette kapitel er der primært fokus på deltagernes oplevelse af aktiviteter på niveau 2 og 3, mens aktiviteter påsekretariatsniveauerifokusikapitel4og5,dervedrørerprojektetsinteressenter,organisationogkommunikation.

3:1 / INTRO-WORKSHOP I DANMARK

Den9.april2010–enmånedstidefterpilotprojektetblevetableret–blevderafholdtetintro-workshopfor de skoler, der havde meldt sig til pilotprojektet. Indholdet i dagen var blandt andet kommunikation og indbliki,hvadetskolepartnerskabkanbidragemed,anbefalingerogovervejelsertilpartnerskabetførmanrejserpådetførstebesøg,praktiskinformationtilunderogefterrejsensamtomdenglobaledimensionpåskoleskemaet. I interviewene udtrykker deltagerne udbredt tilfredshed med indholdet i dagen. Tilsammen med manualen, som siden august 2010 har været tilgængelig på projektets hjemmeside, anser de deltagende gymnasier introduktionen, som en god forberedelse, hvor de fik væsentlig information. ’Meget informativt’, ’udbytterigt’ var nogle af kommentarerne. En af de nyttige informationer fra informationsmødet,derhargjortenstorforskelforenlærer,varetgodtrådomatanskaffeenmobilmedtaletidskort, hvilket havde gjort det legitimt at ringe til partnerskolen også uden for skoletid, hvilket kunne værenødvendigtpågrundaftidsforskellen.Nårkommunikationenergåettrægt,hardetofterykketatringe, og finde ud af, hvad der foregår. Der blev også givet en række forslag til, hvad der fremover med fordelkanindgåiforberedelsentilbesøgetpåpartnerskolen:

•Hvordanforholdermansig,hvisderopstårforventningerfrapartnerneomøkonomiskstøtte udoverderejsestipendier,derindgåriaftalen.Hererdereksemplerimanualen,somdeltagerne foreslår suppleres med de konkrete erfaringer, der har været i pilotfasen.

•Hvilkeovervejelserskalmangøresig,nårmanindlogerersigprivat?Detkanmedføreandre forventninger til relationen, når man overgår fra den professionelle til den private sfære, som man skal være bevidst om, herunder hvordan man som gæst forventes at involvere sig i værtens øvrigesocialeengagementer.

•Hvilketyperudgifterdeltagernekanpåtagesigindenfordenafsatteramme?Mådefxbetale udgiftertilanskaffelseafetpas,somkanværeforudsætningenfor,atdenlærer,deskalsam- arbejdemed,kankommetilDanmarkpågenbesøg?Ogerdermulighedfor,atmankanefter ladeencomputerellerweb-cam,somgørdetmuligtatetableredirektebilledforbindelsemellem eleverne?


Etparaffolkeskolernehavdeopfattetdetførstemødesometinformationsmøde,dergavmulighedforat tage stilling til, hvorvidt skolen ville indgå i et partnerskab. De var derfor overraskede, da de hurtigt efterfølgendeskulletageenbeslutningom,hvorvidtdevilleværemedellerej.Detreaffolkeskolerneunderstreger, at de synes, det har været spændende og lærerigt at deltage i pilotprojektet, men at der kunneværekommetmereudafdet,hvisdehavdeværetbedreforberedtindendenførsterejse.Deføltesigmegetfamlendeogefterlysermereforberedelse.’Vianedeikkehvadviskullenedtil’sigerenlærer. Det er også primært de deltagende folkeskoler, der oplever, at de er gået ind i pilotprojektet med uafstemteforventninger.Ifølgedeinterviewedelærereoglederekomdetbagpåetparafskolerne,atdeselv skulle identificere en partner og selv stå få den praktiske, administrative del af lærerudvekslingen. Etparafskolerneindgiknetopiprojektet,fordideafdenførsteskriftligehenvendelseforstod,atdeherville få mulighed for at få en partnerskole i et udviklingsland – men ville få hjælp til det praktiske, som denetopikkehavdeerfaringermed.’Jeghavdesolgtnogetjegikkekunneleveoptil’sigerenskoleleder.Han synes selv i dag, at han ’tog for let på opgaven’, fordi han ikke vidste, hvad projektet indebar. Det fremgårafdensamarbejdsaftale,skolerneindgårmedGlobaleSkolepartnerskaber,atskolerneforpligtigersig til at etableret et partnerskab med en skole i Syd. Men der er tilsyneladende brug for at præcisere og forventningsafstemmeyderligere.Hermedkandetmåskeundgås,atmangepraktiskegøremålomkringrejserne ryger tilbage til en projektleders bord eller til en kommunal konsulent, hvilket har været tilfældet i pilotprojektet. En uddybet forventningsafstemning giver også skoler, der ikke kan eller vil påtage sig dele af opgaven, anledning til at organisere sig ud af det eller anledning til helt at takke nej til et projekt, de ikke har kapacitet til. En af de fire skoler i Fredericia nævnte, at de i bakspejlet ville have valgt at lægge en meget ressourcekrævende administration af lærerrejserne hos én i stedet for hos 4 forskellige skolesekretærer. Det understreges af flere af de interviewede, at denne type aktiviteter i undervisningssektoren kræver helt andre tidshorisonter, end det har været muligt etablere indenfor rammerne af et 10-måneders pilotprojekt.Lærersamarbejde,derskalmundeudikonkreteundervisningsforløbidetefterfølgendeskoleårfraaugust-juni,skaligangsættesalleredejanuar/februaråretforinden,sådetkanindgåiskolernesfagfordeling,somoftefinderstedimartsogapril.Pilotprojektetstidsrammepå10månedereretvilkår,der har omkalfatret alle aktiviteter, og en central forklaring på noget af det, der er oplevet som ’error’. Konkluderende må den introducerende workshop derfor siges at have stor relevans. De følgendeafsnitomlærerbesøggiverimidlertidanledningtilovervejelser,omdererbehovforyderligereforberedelseaflærerne,indendetagerafsted.Detskulleværeenforberedelse,derihøjeregradskærpededeltagernesopmærksomhedpåegneforforståelser,ogatdeltagelsenidetteprojektvedrørerlærernesegeninterkulturelle kompetence og ikke kun elevernes.

Lessons learnt om forberedelse

•Forberedelserneaflærereforudforudvekslingsbesøgerafgørende.

•Detførsteinformationsmødebørfindestedmindstetårfør,partnerskabetkanforventesat udmøntesigikonkretundervisningmedelevgrupper.

•Forberedelserneskalomfatteenpræcisforventningsafstemningiforholdtilarbejdsdelingog ansvarsfordelingmellemprojektlederogskolerne;herundersynliggørelseafden administrativeopgaveskolerneskalkunne/villeløfte. •Derbørfremoverskelnesmellemintroducerendemøderoggrundigereforberedelsesforløb, som skal fokusere på lærernes egen læring (interkulturelle kompetencer).


3:2 / LÆRERBESØG HOS SKOLEPARTNERE I SYD

NoglepartnerskolereripilotfasenidentificeretviadatabasenGlobalGateway,derhenvisestilimanualen.Andre er kommet i kontakt via danske lærerstuderende, der havde været i praktik på den pågældende skole, eller via kontakter der allerede var etableret gennem andre danske gymnasier i Globale Gymnasier. Iskolepartnerskabsmanualenforeslåsdetdesuden,atskolernekanhenvendesigtildanskeNGO’er,somarbejder med uddannelse i udviklingslande, og som derfor har kontakt til skoler i mange lande. 15danskelærereharværetafstedipilotfasen.Deflesteoplevedeatblivetagetmegetgodtimodafledelseogkollegerpåpartnerskolerneogmødtestorinteresseogbegejstringhoslærereogeleverforudvikling af det pædagogiske samarbejde og et skolepartnerskab.

Indholdet i det første besøg til partnerskolenDeflesteaflærernefiklejlighedtilatmødesmedbådeskoleledelseoglærereogtilatobservereundervisningen,menflereaflærerneunderstregede,atdetkunblevtilkortebesøgiforskelligeklasser.Forenkeltesvedkommendemødtededenelevgruppe,deriførsteomgangskulleindgåiundervisningenmedderesegneelever.Derereksemplerpå,atdetførstebesøggavkonkretiseringaf,hvilkeelevgrupperderskulle deltage, og hvilke fag og temaer der skulle samarbejdes i, og hvilke medier der var mulighed for, at elevernekunnekommunikereigennem.Ideflestetilfældeindebardetførstebesøgdogprimærtenkortintroduktiontilpartnerskolenogetførsteskridttiletableringafenformelpartnerskabsaftale.Nogleafdedanskelærereoplevede,atdetførsteskridtvar,atformåletmedskolepartnerskabetskulle’sælges’afdendanske skole til partnerskolen. I et af interviewene rejste lærerne dilemmaet, at det er de danske skoler, der har taget kontakten, og at deres indgang til partnerskabet har været, at de kom med penge til, at de kunne besøgepartnerskolenogpartnerskolenkunnekommepågenbesøg.’Hvilketsignalsendervisomdanskeskoler? Hvilke forventninger lægges der op til med denne indgang til et partnerskab’, spurgte lærerne hinanden.Denneindgangmeden’blancocheck’tilenrejsekunneifølgenoglelærereværemedtilatskævvride forventninger om, hvorvidt det fremover primært handlede om udvikling af fælles pædagogiske forløbogikkeomnoget,dervedrørerressourceoverførseliformaføkonomiskemidler,adgangtilitellerlignende.Formangeskolerifattigelande-såvelsompånogleafskolerneiDanmark-vildetifølgelærerneværedumtatsigenejtilenrejse,nårmankanfådenforæret.Mendetkangiveunødvendigekonflikterellerskuffelser,hvisikkeforventningernetilindholdetogopfølgningenhurtigtbliverafstemt I forhold til at få formaliteterne om samarbejdet på plads foreslår en lærer, at der bliver udarbejdet en formel standardkontrakt, der præsenterer idégrundlaget i Globale Skolepartnerskaber. Detbørblandtandettydeligtfremgå,atkonceptetbyggerpåpartnerskabmellemskolerogderforbørinvolvere flere lærere og klasser med henblik på at opnå den fleksibilitet, der skal til for at kunne udvikle fællesundervisningsforløb.Isamarbejdemedmerehierarkiskopbyggedeinstitutionervilenformelstandardkontrakt,ifølgenoglelærere,bidragetilatoverkommedenmanglendetroværdighed,deoplevedefrapartnerskolersside,fordidetvardemsomlærereogikkeenskoleleder,dertogdenneførstedialog/førstebesøg.Fordedanskeskoler,hvordeltagelsebyggerpåenbestyrelsesstrategiskeprioriteringer(somfxdeskolerderogsåindgåriGlobaleGymnasier),børdetfremgårafkontrakten,ligesomdetkanfremgå,at rektor er hovedansvarlig på skolen i Danmark. Fornogleafskolernefaldtbesøgetsammenmed,atferienvarsatindpåpartnerskolen,såderblevdetprimærttilkontaktmedlærerneogskoleledelsen.Atbesøgetfornogleskolersvedkommendefaldt sammen med elevernes ferie var imidlertid vanskeligt at undgå indenfor tidsrammen, hvis lærerbesøgetskullenåsindensommerferienmedhenblikpågenbesøgogudviklingoggennemførelseafundervisningsbeløbiefteråret2010.Detpegerigentilbagepådentidsramme,derharværettilrådighedipilotfasen. Etparlærereudtrykteskuffelseover,atmøderogdeltagelseiundervisningikkevirkedesærligtplanlagtogikkenoget,derfxfraskoleledelsenssidevarsatspecifikttidaftil.NoglehavdebragtgavermediformafbøgeromDanmarkellerdenby,dekomfra,ellerfodboldeogefterlysteanerkendelseafdennegestus. Begge eksempler egner sig til diskussion på fremtidige forberedelseskurser.

Udvikling af pædagogik forudsætter længere besøgDetførstebesøgpåpartnerskolenvarfordeflestelæreresvedkommendeplanlagttilatværeafenlilleugesvarighed.Nårforventningsafstemningogsamarbejdsaftalentagerdetmesteafdennetidatfåpåplads,ogpraktiskeforholdsomfxpartnernesvisatilgenbesøgogsåskulleordnes,blevpædagogikkentrængtibaggrunden.Noglelærereforeslårderfor,atderfremoverlæggesoptil,atlærernealtidunderde


gensidigebesøgindgårsomunderviserepåhinandensskolerogafsættertidtildidaktiskeogpædagogiskediskussioneriplanlægningenaffremtidigeundervisningsforløbisamarbejdemedkollegernefrapartnerskolerne. Det kræver, at man er sammen minimum 2-4 uger. Som lærerne påpegede, koster billetten det samme uanset opholdets længde, og skolerne mener, at der vil være villighed til at finansiere vikardækning på de danske skoler, hvis det er tydeligt, at det er et vilkår, og man derfor kan planlægge efterdet,nårmantræderindiprojektet.Påpartnerskolernekandedanskedeltagerederimodgodtforudse vanskeligheder i forhold til en udvidelse af opholdet. En af lærerne var fx ude for, at hendes samarbejdspartner skulle lægge den undervisningstid, hvor han var i Danmark, på et senere tidspunkt, hvilket ville gå ud over en i forvejen meget sparsom ferieperiode. Igen er det et forhold, der måske bedre kan realiseres, hvis projektets cyklus bliver længere, end den har været i pilotprojektet, og partnerskolen ligeledesharbedremulighedforatplanlæggelærerensgenbesøg.

Adgang til elektroniske kommunikationsmidlerEtcentralttemaiovervejelserneefterdetførstebesøg,såvelsomievalueringssamtalerne,vardekommunikationsteknologiske muligheder og begrænsninger for kommunikation mellem eleverne, som lærernehavdefåetførstehåndsvidenom.Nogleafdedanskeskolermener,atdehavdefåetbeskedom,atdetskulleværeoffentligeskolerifattigelandemedetlavtBNP,deskulleindgåpartnerskabermed.Disseskolerhavdederforindgåetpartnerskaber,deropfyldtedissekriterier,hvilketbetød,atdeskulleudvikleundervisningmedskoler,hvorderfxkunvaradgangtile-mailellerSkypeviaenlærercomputer.Nårpartnerskolenkuniringegradharadgangtilit,vanskeliggørdetihøjgradelevkontakten. Andre danske skoler havde ikke den forståelse, at partnerne skulle være offentlige skoler, og havde netop valgt samarbejde med privatskoler, fordi de var mere veludstyrede med den teknologi, der krævesfor,atelevgrupperkankommunikereiundervisningsforløb.Demegetforskelligeerfaringerfradeførstepartnerskabsbesøgrejserderforblandtandetspørgsmålom,hvordanprojektetforholdersigtilpartnerskaber med offentlige og private skoler i samarbejdslandene?

Forstyrrelse af grundlæggende antagelserDererlærere,derievalueringengavudtrykfor,atdegennembesøgetpåpartnerskolenfikrykketvedderes grundlæggende antagelser om skole og uddannelse i Afrika og Asien. En række eksempler:

•Enlærerfortælleromenafrikanskpartnerskole,hvorundervisningenihøjgradblevbåretaf ansvarligeelever.Densammelærerhavdeforventet,athunskulleøseafsinstorevidenom klimaforhold, men måtte sande, at de afrikanske elever allerede besad stor viden om globale klimaforhold.Besøgetgavhendeindblikinogleafderessourcer,skolenbesadpådisseområder, men også i den ringe adgang til elektroniske midler, som indebar, at elevkontakten måtte foregå på andre måder end via fx Facebook og mail.

•Enandenlærerfortalte,atdethavdegjortindtrykatmødelærereoglederessynpådennye verdensorden.Hanvarblevetmødtmedmedfølelsefradeindiskepartnereover,athankomfra Europa, som fremover ville sagte agterud, mens Indien og andre tidligere såkaldte ’udviklingslande’villeværedem,derstodispidsenforkreativitetogøkonomiskudvikling. •Entredjelærererfarede,hvordanenprivatskoleiAfrikaarbejdedelangtmeremålrettetmed udvikling af lederskab blandt eleverne, end det er tilfælde på skoler i Danmark.

•Enfjerdedanskskoleerfarede,hvordannogleafdematerialer,dehavdemedbragtsomforslag tiletforløbomungdomskultur,indeholdtscener,somlangtoverskredgrænsernefor,hvad lærerne kunne præsentere deres elever for i et muslimsk land. Tanken havde ikke strejfet de danske lærere, da de forberedte sig.

•Dererogsåeksemplerpålærere,derblevrystetoverdenfattigdomogdetskolesystem,de mødteogfandtdetvanskeligtatse,hvordanderkunnegennemføresenundervisning,begge elevgrupper kunne profitere af, når livsvilkårene for eleverne er så forskellige. En af disse lærere fremhævede,athungernegennemprojektetvillehaveværetbedreforberedttilmødetmedet land og et skolesystem, der adskilte sig så meget fra det, hun kendte til.


Stortsetallebesøgeneserudtilathavegivetdeltagerneindblikiogrefleksioneroverbetydningenafat arbejde i et skolesystem præget af et topstyret curriculum med fokus på eksaminer. Disse forskelle havde også været genstand for diskussioner om, hvordan partnerne hver især kunne finde rum til et fællesundervisningsforløbindenforderesrespektiverammer.Ideflestetilfældevarkonklusionenpåbesøgenehosbeggeparter,atdevaroverbevisteom,atdettesagtenskunneladesiggøre.Partnerskabetmåifølgenoglelærerenødvendigvisværepåpartnerskolernespræmisser,fordideterdem,derhardetstramme krav til curriculum og eksaminer, hvor det kan være vanskeligere at indlægge tværfaglige, globale relationer. Endeliggavforberedelsernetilgenbesøgetanledningtil,atnoglelærerefikførstehåndskendskabtil, hvordan danske udlændingeregler fungerer i praksis, når en afrikansk partner skal have visa til Danmark.

Konkluderendekansiges,atlærerbesøgeneifølgedeinterviewedelærereharhaftafgørendebetydningfor,atskolepartnerskaberneerblevetetableret,ogdeharhaftstorrelevans.Deterher,derskabeskontakt, begejstring og udvikles interkulturelle kompetencer blandt lærerne. Alt det, der er dynamoen i udviklingen af global undervisning med eleverne. Pilotfasen har været præget af en række ’try-and-error’ oplevelser, som har afskrækket en enkelt skole fra at fortsætte partnerskabet, men de fleste synes, at det har været spændende, lærerigt, og at de gerne forsat vil være med og bruge den læring, der er kommet ud af pilot-fasen (tid, kommunikation, ledelsesinvolvering, gode skolematch m.v.). Det er i lyset af denne begejstring og lyst til at fortsætte, at lærernes tilbagemeldinger på ’error’ skal læses. Lærerefradeskoler,deriforvejenerinvolveretiinternationaleprojekteriEuropa,blandtandet i form af deltagelse i Comenius-projekter, understreger, at det på grund af de store sociale, kulturelle og sproglige forskelle, der er mellem Europa og lande i Asien og Afrika, er helt anderledes at indgå partnerskaber med skoler uden for Europa og USA. Her henviser lærerne til praktiske forhold omkringkommunikationenmenogsåtilkarakterenafdenlæring,deselvharopnåetgennembesøget.Samtidig siger flere af lærerne, at netop fordi der er tale om skolepartnerskaber, hvor der opnås et vist landekendskab og personlige kontakter mellem en bredere kreds af lærergruppen på de to skoler, tror de, at skolepartnerskaberne vil vare længere end de 1-2-årige projekter, de ellers har været involveret i.

Lessons learnt om lærerbesøg i Syd og etablering af partnerskab

•Partnerskabbørværeformaliseretpåledelsesniveauindenlærerudvekslingen,så lærerudvekslingen kan fokusere på det pædagogiske samarbejde.

•Udviklingaffællesundervisningsforløbforudsætterlængerevarendelærerbesøgpå2-4uger istedetfordenafprøvede1-ugesudveksling.

•Deterafgørendemedledelsesinvolvering/engagement.Detgælderogsåiudvælgelsenaf, hvilkelærerederskalmedvirkeogiforholdtilledelsesopbakningiforbindelsemedgenbesøg.

3:3 / GENBESØG MED FOKUS PÅ WORKSHOP

12lærerekompågenbesøghosdedanskepartnereiuge43i2010.Genbesøgetbestodi3-4dagesbesøgpåpartnerskolerneogen2-dagesworkshopmedialt29deltagere.WorkshoppenomfattedeblandtandetetoplægvedrørendeudviklingenafundervisningsforløbogenintroduktiontilforskelligetemaerforsamarbejdetfradanskeNGOer. Skolernefikifølgeinterviewenemegetudafbesøget,hvorlærereoglederefrapartnerskolernei nogle tilfælde indgik i undervisning: ’Han rystede op i vores fordomme om Afrika,’ fortæller en folkeskoleleder.Dehavdefåetbesøgafenlederpåenskole,dersatsedepåtalentudviklingpåenmåde,som den danske skoleleder mener, at hans skole kan lære af. Detvarundergenbesøgene,atpartnerskabernepånogleafskolernetogdeførsteskrifttilatbliveskolepartnerskaber i betydningen noget, der rakte udover lærer-til-lærer kontakten. Her blev skolernes


ledere og rektorer personligt involveret, og eleverne på de danske skoler blev opmærksomme på, at en ellerflereklasserpåskolenvarigangmedetspændendeprojekt.Lærerneunderstreger,atbesøgetfrapartnerskolen er væsentligt for, at hele skolen kan få ejerskab til partnerskabet. Det forpligter og skaber interesseatmødeenrepræsentantfrapartnerskolen. Både på folkeskoler og gymnasier var der lærere, der observerede, hvordan det var elever med indvandrerbaggrund, der gik foran i forhold til at tage kontakt til gæsterne. På et af gymnasierne blev der ’byttet om på nogle vante roller i elevgruppen’, da elever med arabisk som modersmål kunne kommunikere med repræsentanten fra partnerskolen på deres fælles sprog. Modersmålet, som i den daglige undervis-ning sjældent fremstår som en ressource, blev det tydeligvis her. Dette er muligvis en af de uventede effekterafskolepartnerskaberne:atglobaledimensionerogsåkanberigemednyetilgangeogøgetanerkendelseafdenkompleksitet,globaliseringenharførtmedsigidetnationaleklasseværelse? Samtidigmedatbesøgenebeskrivessomberigende,oplevedeflereaflærerneogledernedetmegetkrævendeiformafkravtildedanskelærereomkonstantatvære’på’undergenbesøget.Isærforde lærere, der havde indkvarteret kollegerne fra partnerskolen privat og måtte sande, at mennesker, der er vanttilatleveilande,hvordetkanværeusikkertatgåud,nårdetermørkt,hellerikkeligekastersigudiatbevægesigalenerundtietnytland.Selvomnogleaflærernefandtgenbesøgeneressourcekrævende,menerflereafdeinterviewedelærere,atbesøgeneskalværelængerevarende,hvisdebådeskalsikre,atlærerneindgårihinandensundervisningogudviklerkommendeundervisningsforløbsammen.Dettedilemmamellemoplevelsenafatgenbesøgenevarkrævende,menatsamarbejdeomkringudviklingenafdidaktik samtidig kræver mere tid, giver anledning til overvejelser om den fremtidige tilrettelæggelse af detindledendesamarbejde;herunderforberedelsentilmødet,indkvarteringm.v.

Om workshoppen og koblingen til danske NGOerNogleaflærernefikunderworkshoppeniuge43planlagtdetkommendeårsprogramforsamarbejdetpå elevplan. For andre var det problematisk, at det ikke var den lærer, de konkret skulle samarbejde med, derkomtilDanmark.Detpegerigentilbagepå,atprojektetsogisærdeleshedgenbesøgetsformålmåskeikke har været tydeligt nok for alle parter, evt. fordi der ikke er samme ramme omkring projektet for partnerskolernefraAsienogAfrikamedenkoordinator,etopstartsmødeogenhjemmeside,somdereriDanmark. Workshoppenblevskriftligtevalueretpåetskema,hvordeltagernegavdetpointfra1-5ogkunnekommenterepådeenkelteoplægogaktiviteter.Resultatetvarprimært4-og5-taller,somtyderpåstortilfredshed med arrangementet. Et par af folkeskolerne mente, at de fleste oplæg rettede sig mere mod gymnasieskolen i sværhedsgrad og temavalg end mod folkeskolen, og siger i evalueringen, at projektet ikke haråbnetopfor,atdeihøjeregradendtidligerevilorienterersigmodNGOernesoplysningsmaterialer.DervarkritiskekommentarertilNGO-præsentationerne,ikkepågrundafkvaliteten,menfordideikkeblev oplevet som relevante i forhold til partnerskabernes aktuelle behov. Til gengæld har nogle af lærerne senere fundet inspiration til egen global undervisning i de pågældende oplæg, men altså ikke til det forløb,derspecifiktvedrørtepartnerskabet.Enlærerunderstreger,atdethandleromatkunnefådenretteviden på det rette tidspunkt, og ikke en række ’nice-to know’ informationer på et tidspunkt, hvor lærerne egentlig havde mere brug for tid til fælles planlægning. EtparafgymnasieskolernerettedeengenerelkritikafNGOernesarbejdemedformidlingomudviklingslande.Demenerikke,atdedanskeNGOerergodetilatmatcheuddannelsessektorensbehov.NGOernesformidlingoplevesafnogleaflærernesom’indoktrinerende’og’manipulerende’iforholdtilønskeomatskabebestemteholdningerielevgruppe,hvilketifølgedemikkeerlærernesformålmedatarbejdemedglobaletemaer.Lærernemener,atdeselvharetpædagogiskprojekt,derhandleromatuddannetilmedborgerskab,hvordeoplever,atNGOerneharenmissionomatreddeverden.Idiskussionennåedelærerneimidlertidfremtil,atdissestørrelseripraksiskanværevanskeligeatskelne.MaterialetfraNGOerneskalifølgelærerneværemeremålrettetog’nytteorienteret’iforholdtilundervisning,hvisdeskalbrugeden.SamtidigerderdogifølgelærerneeksemplerpåNGOer,derergodetilatengagereeleverneikonkreteprojekter,ogderfindesgodematerialerblandtNGOerneblandtandetom medborgerskab. NogleaflærernehavdeogsåhaftkontakttildanskeNGOer,fordidevartilstedeidelande,hvordebesøgtepartnerskolerne.HvorvidtprojektetipilotfasenharskabtmereopmærksomhedpåskolerneomNGOernesmaterialerogengagementisamarbejdslandene,erdetderforvanskeligtatsvareentydigtpå.Evalueringenviser,atskolerneopleverdetfordiffustathenvendesigtiltilfældigeNGOeridenproces,hvordeplanlæggeretundervisningsforløbmedenpartnerskole.Deharbrugforatkunnehenvende


sig til en ressourceperson, der kan guide dem til det rigtige materiale på det rette tidspunkt. Denne opgave kunne indgå i en projektlederfunktion, eller måske mere nærliggende ved at projektet etablerer et formaliseret samarbejde mellem de Centre for Undervisningsmidler, som allerede har vist interesse for projektet. Evalueringenkonkludererderfor,atgenbesøget,inklusivworkshoppen,blevoplevetsomrelevantafdeltagerne.Detvarher,skolernefiklagtplanerforfællesundervisningsforløb,oggenbesøgetvardetførsteskridttilatbredeejerskabetudtilheleskolen.Samtidigvirkedegenbesøgenesomdeudenlandskepartnerskolersintroduktiontil,atdervartaleometprojektogikkeløsrevnepartnerskaber,hvilketførerfremtilfølgende”lessonslearnt”:

Lessons learnt om genbesøg, workshop og brobygning til NGOerne

•PartnerskolerneiAsienogAfrikaharbrugfordensammeintroduktionogforberedelsetil besøgienandenverdensdel,somdedanskelærerefårviaprojektetiDanmark,hvisfokus skalværepådetpædagogiskesamarbejdeunderbesøgene.

•Denellerdelærerefraskolerne,dererinvolveretisamarbejdetomundervisningmedelever, skalindgåigenbesøget.

•SkolerneskalhaveadgangtilNGO-videnogmaterialer,nårbehoveterder.Broenmellem NGOernesmaterialerogskolernesundervisningsforløbskalderforikkebyggesvia introduktiontiludvalgteNGOerogtemaer.Dersynesihøjeregradatværebrugfor formaliseringafsamarbejder,dergørdetletforskolerneatopsøgeenressourceperson,der kanguidedemtilNGOernesmaterialeomdetvalgtetemapådetrettetidspunkt.

•Genbesøgeneåbnedeopforepisoder,hvorsprogligeminoritetseleverindtog/kunneindtage nye uvante positioner. Dette viser, at det pædagogiske arbejde med globale dimensioner åbneropfornyetilgangeogøgetanerkendelseafdenkompleksitetglobaliseringenharført med sig i det nationale klasserum.

3:4 / PÆDAGOGISKE AKTIVITETER

Reviewethargivetkendskabtil11undervisningsforløb,somentenerplanlagt,igangværendeellergennemført.Ifebruar2011forelåderbeskrivelserpå9undervisningsforløb,heraf2fradetsammegymnasium.Undervisningsforløbeneerlagtudpåprojektetshjemmeside.Debeskrevneforløbpræsenteresogdiskutereskortidetfølgende.

Titler på de dokumenterede undervisningsforløb er:

1.TheImageoftheOther(KøbmagergadesSkole,igangværende) 2. Fred og konflikt (Ikast-Brande Gymnasium, afsluttet) 3. Introduktion til interkulturel kommunikation og blogs (Svendborg Gymnasium, afsluttet) 4.Introduktionsforløboglitteraturforløb(LangkærGymnasiumogHF,igangværende) 5.Videoerogblogsomelevernesdagligdag–førstemøde(GrenaaGymnasium,afsluttet) 6. Colonial and Postcolonial Kenya (Grenaa Gymnasium, afsluttet) 7. Hverdagslivet for en 16-årig (10’ende Fredericia, afsluttet) 8.Globalopvarmning.Udvekslingaflokalekonsekvenserogløsninger(HelsingørGymnasium) 9.SammenligningafungdomskulturiEgyptenogDanmark–indebarbl.a.ategyptiskpartner skoleudarbejdedelokalundersøgelsepåskolenomværdier(ZBC,Ringsted)

Af interviewene fremgik det endvidere, at følgende undervisningsforløb var gennemført, i gang eller i planlægningsfasen men endnu ikke er blevet dokumenteret i det skema, projektlederen har udsendt:


10.Indienshistorie–herundertekstilproduktion(LangkærGymnasiumogHF) 11.Planlagtforløbom’PoetrySlam’iforbindelsemednytbesøgirelationtilandetprogram (KøbmagergadesSkole)

Undervisningsforløbenestrækkersigfrafålektionertilforløbpå44lektioner(22dobbeltlektioner)og14moduleraf70minutter.Nogleskolerfinderdetsværtatanslåomfangetaflektioner.

Det ’globale’ i undervisningens indholdSom undervisningsbeskrivelserne foreligger nu, kan det konstateres, at der er stor variation i både omfang ogindholdafdenundervisning,partnerskabernehidtilharaffødtpådeinvolveredeskoler.Derereksemplerpåundervisningsforløb,hvorpartnerskabsprojektetprimærtharmedført,atderundervises i det land, partnerskolen ligger i. Der er eksempler på fælleslæsning af tekster på partnerskolernesomafsætforefterfølgendefagligdialog,ligesomderereksemplerpåundervisningsforløb,hvoreleverneharproduceretogudveksletnyvidenpåYouTube,Facebook,blogsellerviaweb-cams/Skype.Fornoglesko-lersvedkommendehardetværetplanlagt,atderskulleskeudveksling af data, viden og holdninger, men det har endnu ikke kunnet realiseres, fordi det har været vanskeligtatintegrereforløbipartnerskolenscurriculum,ellerforditeknologienikkeharmuliggjortdetteindenfor pilotprojektets tidsramme. Der er lærere, der foretrækker, at den globale undervisning fokuserer på det, de kalder ’det fælles tredje’someksemplificeressomtemaer,dervedrørermiljø,klima,krigogfredm.m.Andrenævner,atdevilundgåpolitisketemaer,somlæggeroptil’unødigekonflikter.’Samtidigerderlærere,derfortæller,hvordandesomendelafderesbesøghospartnerskolerneundersøgtemulighederforsamarbejdemeddanske virksomheder i partnerskolens lokalområde med henblik på at indgå samarbejder, hvor fælles undervisningkunnefokuserepådanskevirksomhedersarbejdemedCorporateSocialResponsibility(CSR).Deterentilgang,derkunneværemedtilatdemonstrereinteressekonfliktermellemdelande,eleverne bor i. Elevkommunikation Flereaflærernepåpeger,atelevernepådedanskeogudenlandskepartnerskolerernødttilatlærehinanden at kende og få tillid til hinanden, inden de kan gå i gang med det faglige. Derfor har nogle skoler valgt at give eleverne mulighed for at indgå i en Facebook-gruppe eller opfordret dem til at kommunikere på en blog eller via Skype. Det har vist sig at kræve en vis forberedelse af eleverne om etiske regler for kommunikationmedunge,manikkekenderiforvejen.Hvadskrivermanom/ikkeommedungefraenkultur,hvorderfxgælderandrereglerforbandeordogdirektespørgsmålomseksualitet,enddedanskeungeervanttil?Gørmansigovervejelserover,hvornedringetmankanvære,ellerhvormegetbarmave/ryg/bagdelmankanhaveidebillederellermedier,mankommunikerervia?Atsådanneindledendeøvelser,dervedrørerinterkulturelkommunikationipraksis,indgårietskolepartnerskab,kanselvfølgeligbetragtessomendelaflæreprocessen,menderkanmedfordelintroducerestiltemaetimanualenog/elleri forberedelsen af de involverede lærere. Flere af lærerne argumenterer for, at face-to-face kontakten på elevniveau er det unikke ved dette projekt. De mener derfor, at et velfungerende partnerskab forudsætter, at eleverne kan kommunikere elektronisk.NoglestederifxAfrikavildetmedførepartnerskabertilprimærtprivateskoler,hvilketevalueringenviserbådeharfordeleogulemper.Enaffordeleneerifølgelærerne,atdetkanrokkeveddanske elevers billede af Afrika som et kontinent bestående af lande i krig og befolket med mennesker, dersulter.Hermøderdeistedetelever,derharmulighedforatsættesigambitiøsemål,hvorinnovationogglobaliseringstårhøjtpådagsordenen,oghvislæringsbetingelserpåmangemåderminderomdanskeelevers. En af ulemperne er, at disse skoler er meget hårdt spændt for i forhold til curriculum og har meget lidt råderum på grund af krav fra bestyrelser og forældre om stærkt fokus på eksamen. Det betyder reelt, at elevsamarbejdet for de afrikanske elevers vedkommende foregår som ekstra-curriculære aktiviteter, som degårindi,fordidefåratvide,atdetvilpyntepåderesCV,atdeharværetmed.Enandenulempekanvære, at projektet styrker den private i stedet for den offentlige uddannelsessektor i en række fattige lande. Det lægger op til en diskussion af, hvad der er projektets uddannelses- og bistandspolitiske overordnede mål med partnerskaberne, hvilket der vendes tilbage til i kapitel 6 om potentialer og anbefalinger. Indenforrammerneafdettereviewhardetikkeværtmuligtatundersøgeundervisningsforløbeneyderligere.Etsådantskridtkunnehavebeståetiattalemedelever,derharindgået


iforløbene,elleriatbrugemeretidpåatudredelærerneserfaringermeddeenkelteforløbogderesevalueringafeffektenafforløbeneibetydningenudviklingenafelevernesogderesegeninterkulturellekompetencer. En lærer nævner, at den globale tilgang til undervisningen betyder, at danske elever, der oprinder fraandrelande,ihøjeregradkanopleveanerkendelse,fordidetheleikkekunhandleromVestenogUSA, men også kan handle om viden, traditioner og historier, der inkluderer deres forældres hjemlande og måske deres familier andre steder i verden. Dette perspektiv er som nævnt i det forrige afsnit et af de områder, hvor projektet glimtvis har bidraget med noget, der ikke umiddelbart var intentionen, men hvor der er potentialer, hvis der fremover arbejdes bevidst med det i projektet.

LærersamarbejdeHos de lærere, der indgår i evalueringen, hersker der ingen tvivl om, at udvikling af global undervisning medenkollegapåenskolepådenandensideafjordenforudsætter,atlærerneindledningsvismødespersonligt under rammer, der både giver gensidig introduktion til partnernes undervisningsrammer (herunder såvel nationale uddannelsespolitiske som lokale vilkår) og tid til den konkrete pædagogiske planlægning.Detkrævermere,endlærernesynesermuligtviaweb2.0værktøjer. Førstegangmansomlærerskalplanlæggeetundervisningsforløbmedenpartnerskabsskole,anbefalerdedanskelærere,atdettagerafsætiettema,hvorbeggefølersigfagligtstærke.Derersåmegetandet, der kræver ’lidt ekstra’ omkring elevkommunikationen og koordineringen med kollegaen, at det fagligeafsætskalvedrørernoget,hvorlærerneharinteresseogfagligkompetence.’Nårmanerny,gørman det meget sværere’, siger en lærer og uddyber, at de har erfaret en tendens til, at man let kommer til at planlægge noget, der er meget mere ’forkromet’ og stort slået op, end man måske umiddelbart kan realisere.Detøgerrisikoenfor,atallebliverskuffede.Derforanbefalerlærerne,atsmåskridtogmindresamarbejder, hvor man ’blot’ læser den samme bog, eller bruger det samme materiale med hver sin klasse ogefterfølgendedelerfortolkningerogrefleksioner,isigselvkanværeenudbytterigprocesforalleelever.

Konkluderendeviserreviewet,atdepædagogiskeaktiviteter,dererblevetplanlagtoggennemført,oplevesmegetrelevante.Iarbejdetmedundervisningsforløbeneharlærernehøstetenrækkeerfaringer,somernyttigeidetvidereforløb,ligesomdetforeliggendematerialerejserenrækkespørgsmål,derkanbringeprojektetvidere:Hvaderdetforlæreprocesser,somvanskeligtkanfindestedudendettedirektemøde?Hvad karakteriserer ’den globale undervisning’ inden for dette projekts rammer? Er det fx centralt, at lærerneplanlæggerundervisningsforløbiettætsamarbejde,ellererdet’nok’,atdendanskeskolefokusererpådetland,partnerskolenliggeri?Erdetafgørende,atderindgårelevproduceredematerialerogkommunikationmellemelevgrupperneiforløbet,ellererdendirekteudvekslingogkommunikationikkealtidnødvendig/efterstræbelsesværdig?Børforløbenealtidindebæreenformforselvevalueringaf,hvordaneleverneharbeskæftigetsigmed’detglobale’oghvilkeinterkulturellekompetencerdetharbidragetmedhoseleverneoglæreren?Dettesidstepunktkunnemedføreudviklingafnyemåderatevaluere både lærernes og elevers interkulturelle kompetencer på, hvorved Globale Skolepartnerskaber villebidragemedmetodeudviklingtiletvæsentligtogforsømtområde. Satlidtpåspidsen:Hvisundervisningsforløberplanlagtoggennemførtpådendanskeskoleudendirekteelev-oglærerkontakt,hvorforsåbrugeressourcerpådetdirektemøde?Medafsætipilotprojektetskonkreteerfaringerergrundenderforlagttilenpræciseringogbegrebsudviklingvedrørendeglobalundervisning,dertydeliggør,atdendirektekontaktmellemlærereogeleverpåpartnerskolerpåhversinsideafjordenernødvendig,ellertilførerdenglobaleundervisningenværdi,somlegitimererindsatsenogomkostningerne. Pilotprojektetstidsrammetagetibetragtningerderigangsatog/ellergennemførtmangeelevaktiviteter, mens evaluering på elevniveau samt formidlingen af erfaringerne må betragtes som kommende udfordringer.

Lessons learnt om udvikling af globale undervisningsforløb

•Legitimitetentilglobalundervisningfindesigymnasieskolensformålsparagrafogitrin og i nogle fag også i slutmål i Fælles Mål for folkeskolen. Disse skal indledningsvis matches med legitimiteten i partnernes curriculum.


•Didaktiskeforberedelserfrabeggesiderforudfordetførstepersonligemødeøgerfokuspå udvikling af global undervisning.

•Deterenfordelattageudgangspunktitemaer,lærerneergodetilogbrænderfor.

•Hellereigangsmåtoggodtendstortoguoverskueligt.

•Undervisningsforløbskalforegåmedklasser,derkankommunikerepåengelskellermed elevgrupper, der som modersmål behersker samarbejdslandets nationalsprog som fx arabisk eller fransk.

•Elevernesskalintroducerestilinterkulturelkommunikationforudforkommunikationvia elektroniske medier med elever på partnerskoler.

Opsummerendevurdererevaluator,atdegennemførteaktiviteteripilotfasenmåvurderesatværerele-vante i forhold til det formål, de skule indfri, effektive i betydningen, at de planlagte aktiviteter stort set er gennemførtomendmedlidttidsmæssigeforskydningerogmedeffektibetydningen,atdereretableret9skolepartnerskaberoghøstetenlangrækkeerfaringer,somudgørenplatformfordetviderearbejdemedGlobale Skolepartnerskaber. Dertilkommer,atdererpåsekretariatsniveauergennemførtenrækkeaktiviteter,dervedrørerprojektets videre liv som organisation – herunder projektets fremtidige funding. Der er etableret en hjemmeside,derbådeinformereromprojektetoginviterernyeskolerind,samtidigmedatdenudgørplatform for dokumentation, formidling og kommunikation for projektets danske deltagere. Det, der ergennemførtoglærtindenforrammerneafpilotprojektet,erimponerendeogetresultatafmangemenneskers engagement herunder projektets initiativtager og projektleder.

4/ PROJEKTETS ORGANISATION

OG KOMMUNIKATION


Idettekapitelsættesderfokuspåprojektetskommunikationogorganisation.Kommunikationenspørgesderdirektetilievalueringensterms,ogderspørgesogsåtilskolernes’ejerskab’tilskolepartnerskabetsåvelsomtilprojektet.Nårderievalueringenogsåsættesfokuspåprojektetsorganisation,erdetfordi’ejerskab’ievaluatorsoptikertætforbundetmed,omdetlykkesatgøreskolepartnerskabettiletbæredygtigtskoleprojekt frem for blot en enkeltstående ’aktivitet. Projektets potentiale afhænger nemlig af, hvorvidt detlykkesatgøreetpartnerskab,ogdermedudviklingenafglobalundervisning,tilenmotor,derstyrkerintegrationafglobaledimensioneriskolenssamledeudviklingogsikrer,atglobalespørgsmålikkekuntages op i undervisningen af enkelte lærere, i udvalgte klasser, i afgrænsede tidsrum. Skal det lykkes, er det afgørende,atdelærereogledere,deriførsteomgangbliverinvolveretietableringafetskolepartnerskab,også har dette forankrings- eller organisationsudviklingsperspektiv med deres engagement. Med det perspektivserevalueringenidetfølgendepåkommunikationogorganisationpåskoleniveauogpåprojektniveau.

4:1 / SKOLENIVEAU

På de deltagende folkeskoler har skolelederen tiltrådt skolens deltagelse i partnerskabet. Derfra er det praktiskesamarbejdeprimærtoverladttildeinvolveredelærere.Nogleskoleledereharfulgtprojektettættere end andre, og de interviewede lærere konkluderer, at et vist ledelsesengagement og opbakning ernødvendigt.Deterdetfordi,deterprojektetsintegrationiskolenssamledeudvikling,somkangiveadgang til ressourcer og samarbejdsmuligheder omkring de globale dimensioner. En lærer understreger, at det er væsentligt for skolernes udbytte, at de i udgangspunktet selv ved, hvad de vil med et samarbejde med en partnerskole, og dernæst at skolerne formår at matche to elevgrupper – det er det, der skal være motoren i samarbejdet. Hvis ikke Globale Skolepartnerskaber bliver prioriteret og koordineret med skolensøvrigeindsatser,bliverdetumuligtatsikreejerskabtilprojektetpåheleskolenikonkurrencemed andre områder, der enten er tildelt minimumstimetal og dermed ressourcer til blandt andet lærersamarbejde eller på anden vis prioriteret opmærksomhed fra enten kommunalt eller nationalt beslutningsniveau. Folkeskolernekonkludererogså,atderernødttilatværekontaktpåskolelederniveaumellem partnerskolerne, og at der skal være minimum to lærere involveret på den enkelte skole, ellers er partnerskabet for sårbart i forhold til lærere, der flytter rundt m.v. For de deltagende gymnasiers vedkommende har de fire af gymnasierne i flere år været involveret i Globale Gymnasier, som har strategisk prioritet på ledelsesplan og har en organisationsform med en koordinator på hver skole, der indgår i en koordinatorgruppe på tværs af gymnasierne. Derudover er der flere kolleger engageret i de globaleaktiviteter,hvilketbetyder,atdererstøtteathente,nårderopstårnogetuventet.Dedeltagendegymnasier understreger også ledelsesopbakning, men mere som en strategisk overvejelse i etableringen afpartnerskabet.Ipraksiskræverdetifølgenogleafgymnasierneikkedetstoreledelsesengagement,nårprojektetførsterløbetigangudoverrepræsentation,nårpartnerskolenerpågenbesøgoglignende.

Skolepartnerskab og bæredygtighedLærernetalerbegejstretomdetattraktiveved,atdernetopertaleomskolepartnerskaberogikkeomvenskabsklasser/-skolerellerlærerudveksling.Forskellenerfordemer,atdeterheleskolensprojektogikke bundet op på enkelte lærere eller på enkelte klasser. Det betyder, at relationen ikke skal genopbygges, hver gang en lærer vil samarbejde med lærere ude i verden, men at de to parter sammen opbygger en fællesreferencerammeovertid.Depraktiskeforhold,somdenførstelærerbrugerlangtidpåatsættesigindi,vilikkebehøveattagesålangtidfordennæstekollegaosv.Detkanudviklesigtil’nogetmeregrundigt’endkorteregæstelærerbesøgellerprojekter.Skolernefårpådenmådeogsåopbyggetkompetencer i lærerstaben om det specifikke land, partnerskolen ligger i. Værdieni,atdethandleromskolepartnerskaberistedetforenkeltelærer-ogklasseudvekslinger,eriskolernesobjektivogsådenstorefleksibilitetdanskeskoler/gymnasierhermedkanudviseisamarbejder med skoler i andre lande, hvor lærerne er meget mere bundet op af et nationalt curriculum ogløbendeeksaminer.Fleksibilitetenbestårfxi,atdetikkenødvendigviserdesammelærere,dererinvolveretiprojektet.Videnogkontaktervilkunneformidlesinternttilkollegersåforskelligelærerepåskiftkanindgåidetkonkreteudviklingssamarbejdeomkringundervisningmedforskelligeklasser.Detøgermulighedenforatfindeetoptimaltmatchmellemelever/fagogundervisningsforløbpådetopartnerskoler. Det kan være samfundsfag og historie i en periode, engelsklæreren i en anden. Det betyder


også,atsamarbejdetkanblivevidereudviklet,nårnyelærereindgåriplanlægningoggennemførselafundervisning på områder, hvor de fagligt har noget at byde ind med i relation til partnerne, hvilket lærerne understreger,erenstyrke,nårmansamtidigindgårisamarbejdsforløbmedmangeukendtefaktorer. Detbetyderogså,atdetkanværeskiftendeelevgrupper,derindgår,hvilketerenfordel,fordieleverne kan miste gejsten, hvis kommunikationen med elever på den anden side af jorden er noget, der heletidenskal’passes’ordentligt.Flereaflærernemåtteiførsteomgangetablereundervisningsforløbmedeleverude,dervaryngreenddedanskeelever.Deudenlandskeeleverhavdeværetfuldtpåhøjdemeddedanske elever faglig og sprogligt, men konsekvensen af aldersforskel kan blive, at de ældste danske elever ikke i samme omfang finder det spændende at indgå i den direkte kommunikation med partnerskolens elever. Selvom det for langt de fleste lærere er en positiv erfaring at deltage i etablering af et skolepartnerskab, konstaterer de også, at det er meget tidskrævende. Det kan være endnu et argument for at etablere en struktur med en gennemgående koordinator eller skoleleder, mens det konkrete undervisningssamarbejde bedst dyrkes, når det pædagogiske samarbejde ’går på tur’. Herved er det muligt hele tiden at skabe mest optimale match mellem klasser, lærer og fag på de to partnerskoler.

Spredning af globale undervisningserfaringer til kollegerSomnævnttidligerevardegensidigelærerbesøgenaktivitet,hvornogleskoleroplevededeførsteskridttil, at der blev ejerskab til projektet hos andre på skolen end den elevgruppe og den lærer, der er direkte involveret.Noglegymnasielærerefortæller,atdestrategiskprøveratinvolvereogengagerekollegeriprojektet, som de ved i forvejen har interesse og engagement i verden uden for Danmark og Europa. Det kunne være udtryk for, at ”ildsjæle” engagerer andre ”ildsjæle”, hvilket projektet gerne ville nå ud over. I førsteomganggiverdetnaturligvismeningatforsøgeatinvolverekolleger,derharlystentilatgåindiprojektet, men ud fra et perspektiv om at få globale dimensioner forankret bredere på den enkelte skole er detrelevantatoverveje,hvordanafprøvedeundervisningsforløbblivergjorttilgængeligesominspirationforkolleger,derevt.kananvendeogudvikledemudennødvendigvisatindgåietkonkretpartnerskab.Enlærer beklager i interviewet, at hun selv tit glemmer at fortælle ’den gode’ historie om vellykkede globale undervisningsforløbpåsinegenskole.Denlokalekommunikationbliverletnedprioriteret,fordiderersåmegetandet,derpressersigpå.Deteridetløbendesamarbejdemedkollegeriklasseteams,fagteamsog årgangsteams, at de involverede kan dele og videreudvikle deres erfaringer med globale dimensioner i undervisningen. Det er et langt sejt træk, som bliver lettere, når engagementet omkring skolepartnerskabet udfoldes sammen med kolleger og en ledelsesrepræsentant På gymnasierne foreslår lærerne at udbrede ejerskabet til kollegerne ved at engagere pædagogisk udvalgiprojektet,informerepåpædagogiskerådsmøder,vedatetableresamarbejdemedkollegeromkringpilotklassen,vedatinviterekonkretelæreretilatvidereføresamarbejdetmedsinklassedetefterfølgendeår,vedatarrangerelokaltkursuspåegenskoleellerpåtværsafskoler,hvorderbliversatfokus på pædagogisk metodeudvikling om globale temaer med eksempler fra egen praksis.

En administrativ og kommunikationsmæssig udfordringDe deltagende skoler synes, det kommunikationsmæssigt og administrativt har været en stor udfordring at indgåipilotprojektet.Kommunikationenistartfasenoptildetførstepersonligemødekanværetræg.Atsendeenmailafstedogmodtageetsvarenugeellermangeugereftervarikkeusædvanligtogblevafflereaflærerneoplevetsommegetudfordrendeiforholdtildenvidereplanlægning.Nårførstdetpersonligemødeharfundetsted,erdetlangtlettere.Deterogsålettereatgribedenomtaltemobilmedtaletidskort,hvis man mangler et svar for at kunne komme videre i planlægningen. Det skal understreges, at det også er en af de kenyanske partnerskolers kommentar til udfordringen i partnerskabet, at den danske partner var langsommelig i mailkommunikationen. Lærernefortæller,atdeiprojekteterblevettvungetudibrugafweb-værktøjer,somdeellersikkenødvendigvishavdekastetsigudi,menvilhavestorgavnafideresfremtidigeundervisningspraksis.I forlængelse heraf er der lærere, der kunne tænke sig, at skolepartnerskaberne fremover fik adgang tilteknisksupport,sådetikkeerhurdlermedkommunikationsteknologien,derbremserunødigtisamarbejdet omkring undervisningen. Især folkeskolerne synes at være slået omkuld af de administrative opgaver i forbindelse med lærerbesøgene.UdviklingenafdeninternationaledimensioniundervisningenpåskolerneiFredericiahar gennem flere år har været et prioriteret indsatsområde, og skolerne har derfor også i dette projekt fåetstorstøttefradenkommunalepædagogiskekonsulentikommunen.Tiltrodsherforharetablering


af partnerskaberne virket som en stor og anderledes opgave for skolerne at gå ind i. På en af skolerne harkonsekvensenværet,atdenlærer,dervarblevetudvalgttilatdeltage,traksigmidtiforløbet,ogpåenandenskolerejstedenlærer,dervarinvolveretfraskolen,ogskoleledelsenønskerikke,atskolenfortsat skal deltage i projektet. Skolerne oplever, at det har været uforholdsmæssigt ressourcekrævende. Folkeskolerne havde af den oprindelige information fra Globale Skolepartnerskaber forstået, at projektet ville etablere partnerskaberne. De oplevede, at de ’fik en hånd’ og det var det, der gjorde, at de kastede sig ud i det. Det var derfor en stor overraskelse og for nogen en frustrerende oplevelse, da de på et sent tidspunkt fandt ud af, at de selv skulle etablere partnerskaberne. Folkeskolerne kom senere ind i projektet end de 8 gymnasier, og de interviewede repræsentanter oplevede, at de blev kastet ud i at etablerepartnerskaberudendennødvendigeforberedelse.Ilysetaf,atdedeltagendefolkeskolererfra en kommune, der igennem flere år har prioriteret udviklingen af den internationale dimension i undervisningen, og derfor fagligt og organisatorisk indgår i et veletableret kommunalt netværk, er det enerfaringipilotprojektet,atfolkeskolerkanhavebrugformerestøtteiopstartsfasenendgymnasier.Ikkenødvendigvisstøtteibetydningenatprojektlederenellerenkommunalkonsulentskalløsekonkreteadministrationsopgaver,menidenbetydningatindføreprocedureromkringopstartenafetpartnerskab,som sikrer en lokale organisering af projektet. Det kan for eksempel bestå i, at projektlederen altid, når enskolemeldersigindiprogrammet,holderetmøde,hvordetanbefales,atdernedsættesetteamelleren arbejdsgruppe hvor lederen indgår, hvis projektet skal kunne bidrage positivt til udvikling af skolens globale undervisning.

Ekstern formidlingI pilotfasen har skolerne været meget produktive i forhold til at nå ud med artikler i lokale aviser og radioudsendelser, nogle sågar på landsdækkende kanaler (se evt. eksempler på indlæg i lokalaviser på www.globaleskolepartnerskaber.dk). Mange af disse indlæg har karakter af personlige rejseberetninger og information om projektets formål. Det er en indsats, der kan styrke den enkelte skoles brand som internationalt orienteret skole i lokalområdet, og styrke projektets ansigt udadtil i forhold til potentielle lokaledonorerm.v.Hvorvidtdetvirkerefterhensigten,hardenneevalueringingenmulighedforatsigenoget om. På skolernes hjemmeside er der formodentlig potentialer til yderligere ’branding’, hvis skolerne ønskerdet.Formidlingpåskolernesegenhjemmesideudgørenkombinationafformidlingtilnuværendemedlemmerafskolensfællesskab(elever,lærereogforældre)ogfungerersamtidigsomPRiforholdtiloptag af nye elever. Imidlertid er det kun tre skoler, der aktuelt har formidlet projektet via skolens egen hjemmeside. På en af skolerne fremgår det på forsiden, at hjemmesiden er platform for kommunikation medenskoleiNairobi.Pådeflesteandrehjemmesidersesprojektetikke,nårdersøgespå’GlobaleSkolepartnerskaber’. Evaluator har ikke identificeret ekstern faglig formidling, der fokuserede på den pædagogiske metodeudvikling omkring global undervisning, der har fundet sted i projektet. I betragtning af, at der er taleometpilotprojektpå10måneder,ersådannetiltagogsårealistisksetnoget,skolerneførstvilkunnetage fat på i projektets videre liv.

Lessons learnt om kommunikation og organisation på skoleniveau

•Påskoleniveauerderbrugforenorganisering(projektteamellergruppe),derinvolverer mindsttolærereogenskoleleder.Detkanstyrkedennødvendigeprioriteringafprojektet ogdenvidensdelingmedkolleger,derkanmedføreejerskab.Detvilogsåstyrkeprojektets bæredygtighed i de tilfælde, hvor den lærer, der er aktiv i projektet, forlader skolen.

•Folkeskolerneserudathavebrugformerestøttefraprojektettilatetablereenlokalstruktur/ organisatorisk ramme for skolepartnerskabet.

•Genbesøgeneaflærerefrapartnerbesøgenevaretførsteskridttiludbredelseafejerskabettil flere elever og kolleger på skolen.


•Denfagligeformidlinginternttilkollegerpåskolenbørafhensyntilprojektetsbæredygtig- hedfremoverprioriteresmindstligesåhøjt,somdeneksternekommunikationtillokal- miljøeterblevetdetipilotfasen.

4:2 / PROJEKTNIVEAU

Etafspørgsmåleneitermsvedrørersomnævntskolernesejerskabtilprojektet,oghvilkepotentialerprojektetvurderesafhaveiforholdtilglobalundervisning.Svaretpådissespørgsmålertætforbundetmed kommunikation og organisation på projektniveau.

Projektets organisation i pilotfasenFra interviewene fremgår det, at initiativet til pilotprojektet Globale Skolepartnerskaber er taget af den nuværendeprojektlederKristineTolborgisamarbejdemedAnneMetteW.NielsenmedafsætiGlobaleGymnasier,somAnneMetteerprojektlederpå.ProjekteterfysiskplaceretiMS’lokalerpåNørrebro,ogprojektetharogsåenadministrationsaftalemedMS’sekretariat.IpraksisudgørKristineprojektetssekretariatogagererprojektleder,webmaster,fundraiser,PR-medarbejder,sekretær,uddannelsesansvarligm.m.ienogsammeperson.Detgørhunifølgedeinterviewedelærererigtiggodt,ogdererblandtdedeltagende skoler stor respekt for, at projektet i pilotfasen har nået at afvikle de planlagte aktiviteter og etablere en platform, der kan arbejdes videre fra. Platformen består fx i en hjemmeside, hvor blandt andet en projektmanual, der er udarbejdet i pilotfasen, er tilgængelig. I pilotfasen er der desuden nedsat et Advisory Board. Medlemmerne er, som det fremgår af navnet, rådgivende, og projektlederen er derfor i praksisbådebesluttendeogudøvendefrastorttilsmåt. Projektlederenskerneopgaverskulleifølgeplanenhavefokuseretpåatstøtteopomskolernespartnerskaber og sikre vidensdeling samt tage kontakt til nye skoler og andre interessenter. Den praktiske planlægningiforbindelsemedbesøgogetableringafpartnerskaberskulleprimærthaveliggetpåskolerne,menharifleretilfælde–ogisærderhvorderharværetproblemer–krævetlangtstørresparringfraprojektlederenssideendplanlagt.Derforharpraktiskstøttetillærerneomkringrejseroggenbesøgtaget langt mere af projektlederens tid end forventet. På samme vis har fundraising samt udvikling og vedligeholdelse af projektets hjemmeside taget mere tid end forventet. Fundraising måtte i sagens natur kommefør,flereskolerkunneinviteresindiprojektet. Pilotprojektet er inspireret af det store britiske partnerskabsprogram Global School Partnerships (GSP).ProjektetstartedemedetresearchbesøgogsamtalermedmedarbejdereiGSPtilbagei2009,ogipilotprojektetsgennemførelseerderblandtandetfundetinspirationigennemanvendelseafBritishCouncilspartnersøgningsdatabaseGlobalGateway,udarbejdelseafenskolepartnerskabsmanual(version1.0 august 2010) samt diverse formularer. Det britiske program er finansieret af UKaid via Department for International Development og organiseret af et konsortium bestående af British Council, Cambridge EducationFoundation,UKOneWorldLinkingAssociationogVSO.Detbritiskeprogramerbåretfremaf det britiske Udenrigsministerium. I GSP ligger initiativet til at identificere skoler også hos skolerne selv. Imodsætningtildetbritiskeprogram,derorganisatoriskogøkonomiskeerforankretietministerium,erdetdanskeprojektet”bottom-up”projekt.Formåleterifølgeprojektlederenattilbydeenrammeforatetablere et partnerskab og et netværk, skolerne kan udnytte. Der bliver ikke leveret en færdig undervisningskassemedopskrifter.Detskaldetopartnerskolerselvdefinereogudvikle.Detbæredygtigeiprojekteterifølgeprojektlederennetop,atskolerneselvdriverdet.Derforerdetcentralt,atdetikkekuner enkelte ildsjæle på skolerne, der bliver involveret, men hele skoler.

De danske skolers ejerskab til projektetI interviewene med lærerne er evaluator blevet præsenteret for forskellige bud på, hvad Globale Skolepartnerskabererforenorganisation.Nogledeltageremener,atGlobaleSkolepartnerskabereretprojekt i netværket ’Globale Gymnasier’. Globale Skolepartnerskaber indgå imidlertid ikke i den organisatoriske struktur i Globale Gymnasier, fx har pilotprojektet etableret sit eget Advisory Board og fysiskhardethafttilhusehosMellemfolkeligtSamvirke.Andredeltageremenerdaogså,atdeermedietprojektiMellemfolkeligtSamvirke/ActionAidogdragerdennekonklusion,fordiflereafaktiviteternehar været afholdt i MS’ lokaler, og fordi sekretariatet har til huse der. Blandt interessenterne var der


ligeledesforskelligvidenomprojektetsidentitet.Noglemente,detvaretselvstændigtprojektudenorganisationstilknytning, andre at det var et projekt udviklet i MS regi. I pilotfasen har det tilsyneladende ikkemedførtstørreproblemer,endatnogleskolerindimellemharværetitvivlomdeskullekontakteprojektkoordinator på Globale Gymnasier eller Globale Skolepartnerskaber i forbindelse med praktiske spørgsmål.Degymnasier,derermediGlobaleGymnasier,udtrykkerklartejerskabtilprojektet,fordideserdetsomet’under-departement’tilGlobaleGymnasier,somenlærerudtryktedet.Deøvrigedeltagereudtrykte i mindre grad, at de er forbundet med de andre skoler i projektet, del af et netværk eller en organisation. I forbindelse med projektets bæredygtighed kan det være uheldigt, hvis projektets idé og perspektivikkeertydeligtforalledeltagerne.Deterdem,derskalfølesigforpligtetpåatforankredetipraksis,ogdemderkanhavebrugforettydeligtnetværkellerorganisation,dekanstøttesigtil.

Kommunikation til de danske skolerI interviewene fremkom både udsagn om, at informationen fra projektlederen til skolerne har været overvældende, og at der er væsentlige informationer, skolerne ikke mente, de havde fået. Det kan umiddelbart lyde modstridende. For eksempel mente nogle af skolerne, da interviewene blev afholdt den anden uge i februar, at de ikke havde fået information om, at projektet fortsatte. En af skolerne gav udtryk for, at uden yderligere rejsestipendier så de ikke, at der var mulighed for at holde partnerskabet kørende.Derformenteflereafdeltagerne,atprojektetogdermedderesforpligtigelsebådeiforholdtilafrapporteringogiforholdtilatholderelationentilpartnerskolenigang,varophørt31/12-2010.Etandeteksempelerfradenførsteinformation,skolernemodtogommulighedenforatdeltageiprojektet.Hererindrerflereskoler,atdefikettilbudomfinansieringafrejserogstøttetilatetablerepartnerskaber.Pået sent tidspunkt kom det som en frustrerende oplevelse, at de selv skulle etablere partnerskaberne. Det mente skolerne ikke, at de var blevet informeret tydeligt nok om. Eksemplerne er ikke ensbetydende med, atinformationikkeerkommetudtilskolerne.Kortførinterviewenefandtsted,varderfxudsendtennyhedsmail,hvorinformationomprojektetsvidereførselindgik,ligesomskolerneogsåskullehavefåetinformation om deres ansvar for etablering af partnerskaber. Tilbagemeldingen er imidlertid vigtig for fremtidig kommunikation i projektet. Måske er der behov for lidt forskellig kommunikation afhængig af, hvilke type skole der er tale om. Det kan også overvejes, om der er tale om overinformation? Overinformationkanføretildetmodsatteafintentionen,hvisikkedethosmodtagerenerklart,hvemder skal bruge informationen. Er det skolelederen? Den involverede lærer? Er det ’need to know’ eller ’nice to know’ information? Det kan også overvejes, om en del af forklaringen igen peger tilbage på den lokale organisering af projektet? De gymnasier, der er med i Globale Gymnasier, har allerede en lokal organisering med en koordinator, hvilket måske betyder, at ansvar omkring fx indgående kommunikation er mere klar, end den er på de ’nye’ skoler, der er kommet med i pilotprojektet? Det peger tilbagepåbehovetforenlokalorganiseringmedenklaransvars-ogrollefordeling,derogsåvedrørerkommunikation med sekretariatet på Globale Skolepartnerskaber.

Kommunikation og netværk mellem skolerne i DanmarkDe skoler, der allerede var del af Globale Gymnasier, gav som nævnt udtryk for, at de indgik i et netværk afligestillede,mensdeøvrigeskoler,dererindtrådtiGlobaleSkolepartnerskaberudenkendskabtilhinanden fra Globale Gymnasier ikke synes at have den samme oplevelse af tilknytning til et netværk ellerenorganisation.Nogleaflærernedelteienkortperiodeimaj-juni2010iforbindelsemedopstarteninformationerpåenblog.Vedetafinterviewenemødteslærerefraskoler,derhavdepartnerskolerisamme land, men som ikke tidligere havde været i kontakt og udvekslet erfaringer. Det viste, at der er potentialer i at give skolerne mulighed for mere erfaringsudveksling fx omkring de lande eller regioner, skolerneharpartnerskoleri,ellerviakurserifxinformationsteknologi.Netværkkanværeenmådeatskabeejerskabpåtildetsamledeprojekt.Ogejerskabersomnævntforudsætningenfor,atprojekteterbæredygtigt. Syd-skolernes ejerskab til projektetErfaringerne fra pilotprojektet viser, at det også for partnerskolerne i Syd betyder noget for ejerskabet til projektet,atdeindgårietstørrenetværkafskolermeddetsammeengagementiglobaluddannelse.Flereafdedanskelærerehavdepådetførsteindledendebesøgoplevet,atdeskulleovervindeenvismistroblandt andet hos skoleledelsen i forhold til intentionerne med partnerskabet. For partnerskolerne gjorde det en markant forskel i deres ejerskab til projektet, da det under workshoppen i uge 43 gik op for dem, at de var en del af et projekt eller et netværk af skoler og ikke kun en del af et mindre partnerskab med


enandenskole.Detfremgårafdeskriftligeevalueringerafworkshoppen.Noglepartnerskolersførsteforbeholdkanderformegetvelhaveværetforbundetmed,atvaruklart,hvemderstodbagprojektet.Vardetetministerieltprojekt?Vardetetprojektdrevetafenbestemtpolitiskellerreligiøsoverbevisning? ErfaringerfrabeggelærerbesøgtydeliggørdilemmaetmedprojektetsforankringiDanmark,der indebærer, at lærerne på partnerskolerne ikke indgår på samme niveau som de danske partnere. De har ikke, som deres danske kolleger, været på en forberedelsesworkshop, der introducerer til projektets formål, giver adgang til en projektleder, netværk med partnerskoler m.v. De er så at sige et ’led længere ude’ i projektet, hvilket i sagens natur har konsekvenser for oplevelsen af ejerskab. Dermed kan det have indflydelsepådenløbendekommunikationogdetkonkretesamarbejdemedpartnerne.Dettemisforholder projektlederen allerede opmærksom på, men da projektmidlerne er bundet til oplysningsarbejde i Danmark,hardetikkeværetmuligtatligestilleskolepartnernefuldtud.Forhold,derkunneværeafklaretgennembedreforberedelsetilbesøgene,komtilatfyldeforholdsvismegetpådegensidigelærerbesøg,ogtog dermed fokus væk fra det pædagogiske samarbejde, som er projektets langsigtede mål. Den britiske model, som har inspireret Globale Skolepartnerskaber, adskiller sig som nævnt fra det danske projekt ved at bygge på en organisation med forankring i ’begge ender’ af projektet. Det bygger på British Council i samarbejdslandene, som kan tage sig af de ting i lande uden for Europa, som projektet tager sig af i Storbritannien (Danmark). I forhold til ejerskab og bæredygtighed rejser dette forholdenrækkespørgsmåltil,hvorvidtderskaletableresenorganisation,derkanskabemerelighedipartnerskaberneibetydningenadgangtilforberedelseførbesøgiudlandet,støttetilidentifikationafundervisningsmaterialertilundervisningen,støttetilbrugafnyekommunikationsteknologierm.v.Hvis svaret er ja, kan denne dimension så udvikles via samarbejder med danske eller udenlandske organisationer? Hvis svaret er nej, hvad stiller det så projektet overfor af opgaver i forhold til fremtidig kommunikation?

Ekstern formidling og forankring af projekterfaringerIfølgeprojektetshjemmesideharderialtværet34aktiviteteri22forskelligemedieriformafartiklerilokalblade, på hjemmesider (blandt andet www.uvm.dk ’Del en idé’) og radioindslag om projektet. Det er et meget imponerende antal, som også er hjulpet på vej af projektlederens pressearbejde. På projektets hjemmeside er der link til en række konkrete artikler. Den eksterne formidling har i sagens natur primært handletomprojektetsperspektiveroghaftfokuspådedanskelæreresbesøgoggenbesøg. En lærer sagde i interviewet, at det var de gode pædagogiske eksempler fra samarbejder medpartnerskolerne,hunansåforlivsnervenidetteprojekt.Athøreomkonkretepædagogiskeundervisningsforløb,hvorderopstårnogetnyt,anderledes–’nogetfællestredje’,somnogleaflærernekalderdet.Projekteternusålangtiudviklingogafprøvningafundervisningsforløb,atdererbasisforatoverveje,hvordanprojektetkanstøtteopomlærernesfagligeformidlingafpædagogiskmetodeudviklingved-rørendeglobalundervisning.Nogleaflærerneunderstregede,atdeikkeselvanvendteEMU.dkiudviklingen af global undervisning, fordi portalen på dette område ikke var inspirerende. Kunne det være en strategi, at projektet bidrager til opkvalificering af global undervisning på denne portal, eller er det andre veje, projektet skal gå for at nå bredere ud med inspiration til global undervisning? I de interne evalueringer i programmet har der hidtil været opmærksomhed på den eksterne formidling.Ietorganisatoriskperspektiverdetværdatoverveje,omsekretariatetogsåbørfokuserepåstøttetilogopmærksomhedpålærerneslokaledokumentationsarbejdeogvidendelingpåskolen.Erdokumentationsarbejdetogformidlingenførstlavetiforholdtilegnekolleger,erskridtettilatlæggemateriale på EMU.dk eller i forhold til at indgå som oplægsholder på kurser arrangeret af Centre for Undervisningsmidler eller i regi af Globale Skolepartnerskaber ved arrangementer på andre gymnasiers pædagogiskerådsmøderikkesålang.Øgetfokuspådeninternefagligeformidling/delingafpædagogiskeundervisningsforløbvilantageligtskabebæredygtighedforprojektetietstørreperspektiv.Deterfxenforudsætning for, at erfaringerne eventuelt på et tidspunkt kan blive inddraget i redigering og ikke mindst udarbejdelseafeventueltnyeministeriellevejledningervedrørendeglobalundervisningidanskeskoler. En del af netværksudviklingen mellem de danske skoler kunne i en dansk kontekst for eksempel kobles til projektets udfordring med i fremtiden at komme ud over rampen med faglig formidling til skoler, der ikke er med i projektet. Forpligtigelse til at deltage i formidling af de pædagogiske erfaringer til andre skoler kunne evt. organiseres i netværksgrupper, der også gav anledning til vidensdeling 2-3 danske skoler imellem.

Iforholdtilprojektetsbæredygtighedvurdererevaluator,atdererpotentialeriatøgededeltagende


skolersejerskabtilselveprojektetyderligere.DetgælderdedanskeskolerogihøjgradpartnerskolerneiSyd.Øgetfaciliteringafnetværkerenoplagtmulighederforatudviklemereejerskabfxnetværkomkringden faglige formidling, som nævnt ovenfor. Udvikling af en skarpere profil af projektet, er en anden oplagt mulighed for at udvikle ejerskab, som bliver uddybet i anbefalingerne. Erfaringerne fra pilotprojektet understreger udfordringen i at skabe ligeværdige partnerskaber i etprojekt,hvorrammerneihøjeregradtilgodeserdedanskedeltagere.Detrejserspørgsmålom,hvordanprogrammet fremover kan organiseres, så der fra begyndelsen af et partnerskab skabes mere ejerskab til programmet hos partnerskolerne i Syd.

Lessons learnt om projektets kommunikation og organisation

•Påprojektniveauerderbrugtmangeressourcerpåatskabegoderammerforetableringaf partnerskaber.Rolle-ogansvarsfordelingmellemskolerogsekretariatskalietableringenaf partnerskabergøresendnutydeligere.

•Ideninternekommunikationharoverkommunikationinogletilfældemedførtoplevet underinformation. Det lægger op til tydeligt at markere, om ny information fra program- mets sekretariat kræver handling eller er til orientering.

•Entydeligereorganisationogoverordnetmålsætningkanstyrkemulighedenforejerskab ogøgeskolernesmulighedforatudveksleerfaringer.

•Deudenlandskepartnereskalintroducerestilorganisationenogderesrolleidenpåligefod med de danske skolepartnere, hvis de skal udvikle ejerskab til projektet. Det gjorde en for- skelforpartnerskolerne,dadeundergenbesøgeterfarede,atpartnerskabetindgikietfæl- lesskab af skoler.

•Ideneksternekommunikationervægtenlagtpåformidlingomprojektetogdetsperspek- tiver. Der er behov for fremover også at vægte den faglige formidling af den pædagogiske praksis,dererigangmedatbliveafprøvet/udviklet.Deterdet,dergiverprojektetlegitimitet.

5/ INTERESSENTER


Evalueringenskalifølgetermssvarepå,ominteressenterneerblevettilstrækkeligtinddraget,ogihvorhøjgrad interessenterne finder projektet relevant og meningsfuldt?

Interessenterne i dette projekt findes i uddannelsessektoren, i bistandssektoren og blandt organisationer, dererengageretifeltetmellemdisseto,detvilsigeNGOer,derarbejdermeduddannelseogudviklingsbistand.Ievalueringenstermserfølgendeinteressenternævnt:Rektorforeningen,GymnasieskolernesLærerforening,DanmarksLærerforening,DanskeErhvervsskoler,professionshøjskoler,FredericiaKommune,DanskeSkoleledereogudvalgteNGOer:OperationDagsværk,MellemfolkeligtSamvirke/ActionAidogO3V.Enrækkeafdisseinteressentereripilotfasenblevetinddraget i projektets Advisory Board, som er nævnt i præsentationen af pilotprojektet i kapitel 1. Af interviewet med projektlederen fremgår det, at der i pilotfasen har været taget kontakt både til interessenteriundervisningsmiljøetogiNGO-miljøetforatafdækkefællesinteresserogsamarbejdsmuligheder.INGO-miljøetharprojektlederentiltideroplevet,atdetharværetsværtatetablere samarbejder. Til gengæld har hun oplevet stor positiv interesse blandt skoler, lærerseminarier og CentreforUndervisningsmidler(CFU’er)Ligenuerprojektetsrelationtilfxlærerseminarierneuklart,men projektlederen har indgået i aktiviteter, hvor hun har informeret lærerstuderende om Globale Skolepartnerskaber. I lyset af disse informationer fra projektlederen og i lyset af, hvilke interessenter der er repræsenteret i Advisory Board, har evaluator prioriteret at tale med interessenter, der har været eller er involveret i aktiviteter, der minder om Globale Skolepartnerskaber i feltet mellem uddannelse og udviklingsbistand (se oversigten over interviewede interessenter i kapitel 1.2). Intentionen har været at afdække, om der her var potentialer til samarbejde eller risiko for modstand. De kontaktede organisationer er blevet spurgt, om de kender til projektet, og om de finder det relevant og meningsfuldt.

5:1 / OM PROJEKTET OG UDFORDRINGERNE

Alle de adspurgte bifalder et projekt, der giver muligheder for personlig kontakt mellem lærere på tværs afkontinenter,ogperspektivetmed,atprojektetforankresiundervisningogvedrørerskoler.Deadspurgteer enige i, at personlige og institutionelle partnerskaber kan have stor positiv betydning for at få andre regioners og verdensdeles perspektiver ind i undervisningen. De peger på, at udfordringen er at nå ud over enkelte læreres personlige rejseoplevelser eller udvikling af enkelte læreres interkulturelle kompetencer og oplevelseraf,atdeter’interessantatmødemenneskerfraandrekulturerogopleveuddannelsessystemer,der fungerer på andre vilkår end en selv’. Målet er at nå videre til dokumenteret udvikling af en faglig uddannelsesmæssig proces og ikke mindst, at disse erfaringer bliver formidlet og på sigt forankret både på institutions- og sektorniveau. De interviewede ressourcepersoner peger på en række erfaringer fra lignende projekter, der har arbejdet med udvikling af globale dimensioner i undervisningen og udviklingafelevernesinterkulturellekompetencer.Opsummerendepegerdereserfaringerpå,atdeterenudfordring 1) at rejse finansiering til ligeværdige partnerskaber, fordi finansiering enten er bundet til informationsaktiviteter i Danmark eller udviklingsprojekter til fattige lande og 2) at få beskrevet og formidletdeudvikledeogafprøvedeundervisningsforløb,sådenårudoverdensnævrekredsaflærere,derharfåetfinansieretenrejse.Rejserstøttetafdetoffentligeskalkunnedokumentereandetendlæreresrejseoplevelser, som en af de interviewede udtrykker det.

DeterGlobaleSkolepartnerskaberssuccesmedovenstående,dervilkunnegøreenforskelfratidligereprojekter. Flere af de interviewede har været involveret i projekter, der er veldokumenterede, og de opfordrertil,atderikkebrugesressourcerpåatgenopdage,hvadderalleredeerafprøvet,menatprojektetstillersigpådeneksisterendevidenogbyggerviderepåden.Nogleafdeprojekter,derrefererestilisamtalerne, er: (Se næste side)


Afsluttede projekter:

•InterculturalCompetenceinTeacherTraining,ICCT-projektet(1996-2000):Institutionelt samarbejdemellemIbis,SPFogenrækkelærerseminarieriDanmark,AfrikaogLatin-amerika, derindebargensidigudvekslingaflærerstuderendeogudviklingafundervisningsforløb. Undervisningsforløberbeskreveti’Nårmenneskermødes…idekatalogtilinterkulturel undervisning’ samt i ’Skolen i verden – Udvikling af Interkulturel Kompetence’ (2003). De institutionelleerfaringererbeskrevetiartikler,sefxSprogforumnr.13,1999.

•Aktion21(1999-2001):Stortskolepartnerskabsprojektmed100skoleriDanmarkog100skoler iZimbabwe.Derforeliggerenevalueringogethæfte,somsamleroppåerfaringermed partnerskaberogeksemplerpåudviklingafundervisningsforløbogmaterialeribeggelande: ’LokalrimerpåGlobal.’

•EVAM–EnVerdenafMuligheder(2002-2004):Handledeomhvadglobalundervisninger, og hvordan undervisningsinstitutionerne kan implementere det i hverdagens undervisning, så resultatet bliver ’global læring og handlekompetence’. Statusrapport på www.evam.dk

•YouthMeetingYouth(2002-2004):Computerbaseredeundervisningsorienteredeskolepartner skaber, DPU.

Igangværende:

•Heleverdeniskolen,Ibis,www.ibis.dk:Enkampagne,derengangomåretsætterbørnsrettil uddannelse på skoleskemaet i Danmark, og en klassekonkurrence, hvor elever har mulighed for atsamleindtilbørnsskolegangifattigelande.

•UNESCOskolenetværk,www.unesco-asp.dk:Dedeltagendeskolersessompilotskoler,der gennemforsøg,materialeudvikling,internationaltudviklingsarbejdeoginspirerenderesultater kan medvirke til at fremme relevans og kvalitet i uddannelse og læring, lokalt, nationalt og internationalt.

•AFSInterkultur,www.afs.dk:3månedersgensidigelærerudvekslingsprogrammermellem skoler i Danmark og lande uden for Europa.

•StatensPædagogiskeForsøgscenter,SPF,Kommunikationsplatformforelever.

Listenerformodentliglangtfraudtømmende.NogleafdeadspurgteinteressenterharhørtomGlobaleSkolepartnerskaber, fordi de er blevet kontaktet af projektlederen for afdækning af muligt samarbejde. Det gælderfxkoordinatorenafUddannelsesnetværket,sombeståraf32NGOer,derarbejdermeduddannelseiforbindelsemedudviklingsbistand.NGOerkanmeldesigindinetværket,somerfinansieretafDanidamedhenblikpåkapacitetsopbygningafdanskeNGOer.GlobaleSkolepartnerskaberkunnemedstatussom’projekt’udenegentligorganisationderforikkeblivemedlem,menmedstatussomNGOvildetværeetoplagtforumforGlobaleSkolepartnerskaberatindgåi.NogleafdeåbnearrangementeriGlobaleSkolepartnerskaber har da også været annonceret i netværkets nyhedsbrev, hvorved det er nået ud til alle medlemmerne.Andreinteressenterharhørtomprojektet,fxfordidetharværetomtaltidetelektroniskenyhedsbrev, som udsendes via Styrelsen for International Uddannelse. SomnævntovenforhardeNGOer,derharerfaringermedatetablereskolepartnerskaberpåtværs af det danske og udenlandske skoler uden for Europa, altid arbejdet med den udfordring, det er, atrammernefordenstatsligestøtteharværettætforbundetmedministeriernesressortområder.Derforharinitiativer,derbådevedrørtedanskeuddannelsesinstitutioneroguddannelsesinstitutioneriSyd,ikkekunnetfinansieresviaenfællesprojektbevilling.OmprioriteringeriDanidaharogsåmedført,atenaforganisationerne måtte stoppe velfungerede udvekslingsprogrammer mellem lærere – programmer som ofteudmundedeiegentligeskolepartnerskaber.Derforvækkerdetbegejstring,atdernutilsyneladende


eråbnetopforenmerefleksibeltilgangtilfinansieringafprogrammer,dervedrørerglobaluddannelsebåde ude og hjemme. Flere af de adspurgte interessenter giver også udtryk for, at de er interesserede i at afdække mulige samarbejdsflader. Et område kunne være fælles forberedelsesaktiviteter. Et andet kunne væreorganisatoriskeaftaler,daflereafNGOerneharlandekontorerellerafdelingeridelande,hvorderipilotfasen af Globale Skolepartnerskaber er etableret samarbejder (Kenya, Tanzania, Indien og Egypten).

Konkluderende bemærkningerDe adspurgte interessenter finder projektet relevant og meningsfyldt, men nogle udtrykker bekymring for,omdetteerengentagelseaftidligerehøstedeerfaringeroganbefaler,atprojektetstillersigpådesidste10-15årserfaringermedudviklingafglobaledimensioneriskoleniDanmark.Dersynesidetvidere arbejde i Globale Skolepartnerskaber derfor at være behov for at vægte strategiske alliancer med projekter og organisationer, der arbejder med lignende aktiviteter med henblik på at erfaringsudveksle og identificerepotentiellesamarbejdsflader,herunderfællesinteresseriforholdtilatgøreUndervisnings-ogUdviklingsministerietopmærksompåbehovetforstøttetiludviklingafglobalundervisningietligeværdigt samarbejde med partnere i lande uden for Europa. På samme vis kan der være et perspektiv ipåprojektniveauatskabetætterealliancermeddedanskeNGOer,dererinvolveretiuddannelse.Somtidligerenævntopfordresskolerneimanualentilatsøgepartnerviadennegruppeafinteressenter.Hvisikkesådanneaftalererformaliseretpåorganisationsniveau,kanenrækkehenvendelserfradanskeskolermedtilknytningtilGlobaleSkolepartnerskabermodsatintentionenmegetvelføretilenmodstandmodprogrammet, fordi det kan opfattes som en forstyrrelse af og lukrering på organisationer, der er forpligtet på andre formål end at initiere skolepartnerskaber.

Lessons learnt om interessenternes erfaringer

•Dererstorinteresseforudviklingafglobalundervisningogudviklingafskolepartnerskaber hos en række interessenter i uddannelsessektoren, herunder Centre for Undervisningsmidler og lærerseminarierne, hvor der er potentiale til udvikling af samarbejder.

•Annonceringafaktiviteterielektroniskenyhedsbreve,dervedrørerinternationalisering, uddannelse og udviklingsbistand, har gjort interessenter opmærksomme på projektets eksistens.

•AndreNGOerliggerindemederfaringer,sommedfordelkanudnyttesividereudvikling af Globale Skolepartnerskaber. Det vil derfor give mening, at projektet engagerer sig yderligere i netværk og eventuelle formaliserede samarbejder med nogle af de interessenter, der aktuelt arbejder med beslægtede initiativer.

5:2 / INTERNATIONALISERINGEN DER BLEV VÆK

I2010udgavRådetforInternationaliseringafUddannelserneetforslagtilstyrkelseafgrundskolensinternationalisering.EtresuméafRådetsanbefalingerindgårsombilag3idennerapport.Idetteafsnitundersøgesdet,hvorvidtprojektetunderstøtterdeanbefalinger,dererkommetfraRådetforInternationalisering af Uddannelser. Der er en række anbefalinger til det centrale niveau og en række anbefalinger til det kommunale niveau,derunderstøttesdirekteellerindirekteafGlobaleSkolepartnerskaber.Pådetcentraleniveauanbefales ’Etablering af samarbejdsprogrammer, der rækker ud over Europa’. Globale Skolepartnerskaber er et konkret eksempel på et sådant samarbejdsprogram, og erfaringerne fra pilotprojektet afdækker derfor,hvaddeterforenstøtte,skoler,uddannelsesinstitutionerogkommunerharbrugforfracentralthold, hvis de skal danne rammer for velfungerende samarbejder. Samarbejdsprogrammer som Globale Skolepartnerskaber, der rækker ud over Europa og indebærer skolesamarbejde med fattige lande, falder i en dansk sammenhæng mellem Udenrigs- og Undervisningsministeriets ressortområder. For Globale Skolepartnerskaberhardetmedførtenbegrænsningiforholdtilatskaberammerforsamarbejdetfor


partnerskolerne i Kenya, Indien, Egypten og Tanzania. En væsentlig erfaring fra pilotfasen er derfor, at der er brug for, at der stilles puljer til rådighed til denne type aktiviteter, der går på tværs af de to ministeriers ressortområder. ’Styrkelseaffremmedsprog’og’størrebrugafitsominternationaliseringsredskab’erogsånogleafdeanbefalinger,somprojektetspilotfasedirekteunderstøtter.Elevernekommunikerermedelevernepåpartnerskolernepåengelsk,ogderereksemplerpå,atgenbesøghargivetanledningtilatdanskeelever med arabisk som modersmål oplevede deres tosprogethed som en ressource, der gav adgang til atkommunikeremedgæsterfrapartnerskolenpåetfællessprog.DetteberørerenpåpegningiRådetsrapport side 17 om, at sprog ikke blot er et kommunikationsredskab, men også en måde at sikre inklusion og forståelse af diversitet. Denne type erfaringer viser, at der også i projektet er potentialer til, at den sproglige og kulturelle kompleksitet, der på nogle danske skoler er en konsekvens af globaliseringen, i højeregradindgårsomenressource. Hvadangår’størrebrugafitsominternationaliseringsredskab’understregerdeltagerneievalueringen,atpartnerskabernehartvungetdemudibrugafweb2.0værktøjer,somdeikketidligereharanvendtiundervisningen.Fornoglehardetmedførtnyekompetencergennem’learningbydoing’,mendetharogsåmedført,atnoglelærereefterspørgerkommunikationstekniskstøtteiprojektet.BeggedeleunderstøtterRådetsanbefalingertildetkommunaleniveau,omat’kommunernesørgerforpædagogiskogteknisk bistand på it-området’. GlobaleSkolepartnerskaberunderstøtterogsåindirekteRådetsanbefalingertilkommunerneom at forpligte skolerne til at udarbejde konkrete handlingsplaner for den internationale dimension og at rapportere om internationale aktiviteter i de kommunale kvalitetsrapporter. Dels viser evalueringen, at etablering af et globalt skolepartnerskab lettes, hvis skolen har taget en strategisk beslutning om, hvorfor de vil sådan et partnerskab. Det kan være tæt forbundet med en handlingsplan for den internationale dimension.Debeskrivelser,derindgårietableringafetpartnerskabogafundervisningsforløb,kanpåsammevisfødedirekteindikvalitetsrapporterogandendokumentation,derdannerbasisforskolensevalueringer og videreudvikling af området. PilotprojektetunderstøtterogsåRådetsanbefalingerom,atderiforholdtilatengagerefolkeskoleripartnerskabsprojektererbrugfor’kommunalestøttestruktureriformafkonsulentbistand/international koordinatorfunktion.’ De fire folkeskoler i Fredericia blev rekrutteret gennem den pædagogiskekonsulent/internationalekoordinatoriFredericia,ligesomdetfremgikafevalueringenmedskolerne,atdeipilotfasenharmodtagetvæsentligstøtteherfraomkringpraktiskeforholdiforbindelsemeddeførsteudvekslinger.

Lessons learnt vedrørende relation til anbefalinger om internationalisering

•Projektetunderstøtterdeflesteafdeanbefalinger,RådetforInternationaliseringaf Uddannelserne præsenterede i ”Internationaliseringen der blev væk” i 2010. Det gælder både anbefalingertildetkommunaleogdetcentraleniveau.Nogleafpunkternestøttesdirekte,og andreafpunkternestøttesindirekteviaprojektet.

6/ POTENTIALER OG ANBEFALINGER


GlobaleSkolepartnerskabersformåleratstøtteudviklingenafglobalundervisninggennemetableringafskolepartnerskaber.Spørgsmålompilotprojektetsbæredygtighedvedrørerdepotentialer,dererdokumenteret i pilotprojektet, og hvad der skal til for at realisere disse. I dette afsluttende kapitel fremhæver og kommenter evaluator en række af de potentialer, der er afdækket i reviewet. Der gives tre overordnede anbefalinger, der i evaluators optik vil styrke projektets mulighed for at realisere potentialerne.

6:1 / SKOLEPARTNERSKAB ER ET POTENTIALE

Projektets fremmeste potentiale er, at udviklingen af globale dimensioner i undervisningen foregår i skolepartnerskaber. Der lægges hermed op til, at pædagogisk metodeudvikling forudsætter organisatorisk forankring.Resultatetafprojekter,derkuninvolvererenkelte’ildsjæle’ogenkelteklasser,viloftehavebegrænset og kortvarig effekt. I modsætning hertil har projekter som dette, der faciliterer organisatorisk forankring af projekterfaringer, potentialer til at skabe mere vedvarende forandringer i en skoles tilgang til global undervisning. Indgår projekterfaringer fra Globale Skolepartnerskaber omkring global undervisningienskolesfremtidigeudviklingsstrategioghandleplaner,kandetskabedetnødvendigerum for videreudvikling gennem lærersamarbejde og samarbejde med forældre og lokalsamfund. Det er rammernefordettesejetræk,deraltforofteerudeaffokusipædagogiskeudviklingsprojekter,mensomGlobale Skolepartnerskaber med fokus på involvering af hele skoler har potentiale til at styrke. Der er tale om en mulig ’bottom-up’ effekt, som under ordentlige betingelser også kan få Globale Skolepartnerskaber tilatskabeudviklingudoverdenenkelteskole/gymnasiumogpåvirkehelesektoren.Detlederfremtilevalu-atorsførsteanbefaling:

1. Øget fokus på at skabe rammer for projektet på skoleniveauIpilotfasenharprojektledelsenhaftfokuspåatskaberammerforetableringafskolepartnerskaberpåprojektniveau ved at invitere skoler til at indgå i partnerskaber og ved at stille ressourcer og vejledning til rådighed samt skabe rammer for erfaringsudveksling og formidling på tværs af skoler og udover skolerne.Evaluatoranbefaler,atprojektleder/projektsekretariatetfremoverpåtagersigatfacilitere,atderetableres en lokal ramme eller organisation, der styrker forankringen af projektet på skoleniveau. For eksempelkunnedenlokaleprojektorganiseringskærpesved,atprojektetaltidafholderetopstartsmødemed den enkelte skoles projektteam, helst med deltagelse fra skoleledelsen, når en skole melder sig ind iprogrammet.Pådettemødeafklares,hvilkebetingelserlærerneiprojektetharforatsamarbejdemedhinandenogpartnerskoleniprojektet,hvordankommunikationenkanforløbe,hvordandokumentationenogformid--lingafdenafprøvedeundervisningkandelespåskolen,hvordanansvars-ogrollefordelingenmellemskoleogprojektsekretariatserud,oghvilkenstøtteogserviceskolernekanforventefraGlobaleSkolepartnerskaber. Etspørgsmåltilprojektetsfremtider,hvordandennerammefaciliterespåpartnerskolerneiSyd?Reviewetviser,atdetharværetenbarriereipilotfasen,atprojektetprimærtharkunnetetablererammerforpartnerskabetsdanskedel,fordiprojektetergennemførtformidlerbundettilaktiviteteriDanmark.Evaluator vurderer, at projektets bæredygtighed er forbundet med at etablere et finansieringsgrundlag, der muliggørorganisatoriskstøttetilskolerneiSydogdermedenplatformforetmereligeværdigtpædagogiskudviklingssamarbejde.KonkretkunnefokuspåstøttetiludviklingaframmernepålokaltniveautilpartnerskolerneiSydskærpesgennemetableringafsamarbejdermeddanskeellerinternationaleNGOer,der allerede er etableret i de områder, hvor der etableres globale skolepartnerskaber. Alternativt kunne rækkefølgenaflærerbesøg’vendesom’,sådetførstebesøgliggeriDanmark.Hvisdetførstebesøg,somforeslået af nogle af de danske skoler, indebærer deltagelse af både lærere og ledere fra partnerskolen i Syd, kunnedetintroducerendemødemellemskolerogprojektledelsenværeetfællesindledendemødeforbegge skoler i det pågældende skolepartnerskab. Øgetfokuspålokalforankringpåprojektniveaukanhavedenkonsekvens,atantalletafetablerede skolepartnerskaber må stige i et langsommere tempo, end det vil være tilfældet med mere generelleintroduktionertilstørregrupperafskolersomhidtilpraktiseret.Deterimidlertidevaluatorsvurdering, at et tættere samarbejde mellem projektsekretariatet og det enkelte partnerskab i opstartsfasen kan bibringe projektet en bæredygtighed, som det ikke tidligere i dansk regi er lykkedes at skabe for projekter,derharhafttilhensigtatudvikleglobalundervisning.


6:2 / DET DOBBELTE FOKUS PÅ ELEV- OG LÆRERKOMPETENCE ER ET POTENTIALE

Projektetspotentialeeryderligere,atderiudviklingenafglobaleundervisningsforløbbådeerfokuspåudviklingen af lærernes og elevernes interkulturelle kompetencer. Der lægges hermed op til, at behov for udvikling af elevkompetencer forudsætter, at lærerne selv kan og vil udvikle disse kompetencer som en integreretdelafprojektet.Resultatetafprojekter,derudelukkendeberørereleverneskompetenceudviklingellerudelukkendelærernes,er,atdeoftevilmistedynamikkenmellemudviklingafpraksisogteori,somernødvendigforpædagogiskudvikling.ImodsætninghertilharetprojektsomGlobaleSkolepartnerskaber mulighed for at etablere rammer, der både indebærer:

1. lærernes samarbejde omkring didaktikken, dvs. planlægning og evaluering af global undervisning med kolleger på egen skole og partnerskolen; 2.lærernesafprøvning,gennemførselogdokumentationafundervisningenisamarbejdemed elever; 3. lærernes mulighed for med kolleger fra egen eller andre partnerskoler at reflektere og videreudvikle den globale undervisning i koblingen mellem pædagogisk teori og de konkrete undervisningserfaringer.

Deterdenfagligeformidlingafdissetreniveauer,ogisærdettredjeniveau,derkantilførefolkeskolenoggymnasieskolen som sektor en ny viden, der styrker udviklingen af global undervisning og udvikling af elevers og læreres interkulturelle kompetencer. Det leder frem til evaluators anden anbefaling:

2. Øget fokus på pædagogikken på projektniveauReviewetanbefaler,atderifremtidenkommermerefokuspådepædagogiskelæreprocesserpåprojektniveau. Formålet med pilotprojektet var at etablere en platform for etablering af partnerskaber ogudviklingafundervisningsforløb.Denneanbefalinganfægterderforikke,atdeprioriteredeaktiviteter i pilotfasen har været relevante. De har været en forudsætning for, at projektet tog form. Øgetfokuspåpædagogikkenpåprojektniveauifremtidenvedrørerrammerogfaciliteringafpædagogiskerfaringsudvekslingogbegrebsafklaring/-udviklingforprojektetsdeltagerejf.detreniveauer, der er nævnt ovenfor (didaktik, dokumentation, formidling og evaluering af undervisningen). Det kan evt. fremmes via fysiske og elektronisk baserede netværksaktiviteter. Med afsæt i skolernes konkreteundervisningserfaringerkunnederlæggesoptilgrundlæggendespørgsmålom,hvadskolerne mener med global undervisning, udvikling af interkulturelle kompetencer eller af globale medborgerskabskompetencer?Erdettemaeromglobalerelationer,dergørundervisningglobal?Består det globale i at kommunikere på et fælles sprog via elektroniske medier på tværs af verden uansetindholdet?Erdetarbejdetmeddesammetemaermedpartnerskolenogdetatspejlespørgsmålogresultateriforholdtilhinanden,dergørundervisningenglobal?Erdetdet,atelevernelæreromhinandenslande,dergørundervisningenglobal?Erlærerudvekslingenforudsætningforudviklingaffællesundervisningsforløb?Hvisja,hvadersådevoksenpædagogiskeargumenterfordet?Hvordanevalueresinterkulturellekompetencer,nårdetvedrørerlærerneslæring?Nårdetvedrørereleverneslæring?Detervæsentligespørgsmålatdiskutereogudviklebegreberomkring–ogevt.ogsåatafviklebegreber. Fx var der ingen lærere, der i reviewet anvendte begrebet ’ulandsoplysning’, som fremgår af projektbeskrivelsen. Hverken det at tale om ’ulande’ og ’oplysning om’ synes at være relevante begreber i forhold til den herskende læringsforståelse og de kompetencemål, der arbejdes hen imod i folkeskolen ellerigymnasiet.Netværksaktiviteter,derforbinderprojektetspraksiserfaringermedpædagogiskteori,kandelsklædelærernepåtilderesinterneformidlingpåskolerne(fxpåpædagogiskerådsmøder,idetdaglige samarbejde i fag- og årgangsteams) og dels styrke projektet eksterne formidling. Øgetfokuspåatfacilitereeneksternfagligformidling,medvægtpåprojektetspædagogiskelandevindingereretandetafgørendebenidenneanbefaling.Deterdenformidling,derkaninspirereandreskolertilatudvikleglobalundervisningbådegennemdokumentationafundervisningsforløboglæringsteoretiske forståelser og evt. uoverensstemmelser. Den eksterne faglige formidling kan fx bestå i formaliseredeaftalermedlærerseminarierogCFU’eromdeltagelseigrunduddannelseogefteruddannelseaf folkeskolelærere og gymnasielærere, og det kan bestå i faglig formidling i diverse fagblade og pædagogisketidsskrifter. Øgetfokuspåpædagogiskerfaringsudvekslingogfagligformidlingkanhavedenkonsekvens,atderbliverfærreressourcertilformidling’omprojektet’tilenbredereoffentlighed,somvedrørerPRfor


den enkelte skole og projektet som helhed. Det er imidlertid evaluators vurdering, at denne prioritering ernødvendigt,hvisprojektetskalrealiseredepotentialer,detharforatnåetspadestikdybereogbredereiden pædagogiske metode- og teoriudvikling.

6:3 / KOBLING AF UDVIKLINGSPOLITISKE OG UDDANNELSESPOLITISKE BEHOV ER ET POTENTIALE

Ettredjepotentialeiprojekteter,atdetbådeberørerdenudviklingspolitiskeogdenuddannelsespolitiskeinteresseiognødvendighedaf,atdanskebørnogungefårblikforoglæreratforholdesigtilglobaleudviklingsspørgsmål.Derersåatsigemulighedforathenteopbakningitoministerierogatforeneet stort behov for udvikling af kompetencer, som presser sig på både i en national og en international kontekst.Koblingenkansamtidigskabenogledilemmaerforprojektet,fordidetberørerinteresser,der kan være modstridende, ved at de insisterer på enten at vægte et nationalt perspektiv eller et internationalt perspektiv. Et nationalt perspektiv kan fx være at fokusere på behov for interkulturelle kompetencer hos danske elever med henblik på at fremme Danmarks muligheder i konkurrencen om fremtidens vækstmarked. Et internationalt perspektiv kan fx være at fokusere på behov for interkulturelle kompetencerhosdanskeogudenlandskeelevermedhenblikpå,atdelæreratfremmefællesløsningerpåglobaleudfordringer.Projektetharipilotfasenikkeidetskriftligematerialeeksplicitforholdtsigtilsådanne modstridende perspektiver, hvilket kan få det til at fremstå diffust og mindre troværdigt blandt interessenterherunderpotentiellepartnereiSydogmuligesamarbejdspartnereiNGO-miljøetiDanmark.Pædagogiske valg er ikke neutrale. At ’globale dimensioner’ skal promoveres via et ’civilsamfundsinitiativ’ og ’bottom-up’ aktiviteter og ikke bliver båret frem af den statslige uddannelsespolitik, er i sig selv et udtrykfor,atpædagogiskpraksisogsåvedrørerpolitiskeprioriteringer.Detlederderforfremtildentredjeog sidste anbefaling:

3. Tydeliggørelse af projektets identitet og profil I pilotfasen har etablering af skolepartnerskaber som metode til udvikling af global undervisning stået som projektets formål. Det er evaluators vurdering, at et klarere overordnet mål i form af en tydeligere uddannelsespolitiskoverbygningvilstyrkeprojektetsbæredygtighed.Udenensådanerderspørgsmål,som ikke kan besvares, og valg og prioriteringer, som kan være vanskelige at tage, fordi der ikke er et overordnetformål,derkanforfølges.Etoverordnetformålkanogsågøredetlettereatprofilereprojektetmed henblik på at skabe funding, der matcher formålet. I pilotfasen har midler til ulandsoplysning i Danmarkmuliggjortaktiviteterne,mendetharsamtidigmedførtbindingertil,ataktiviteternealenevarrettetmodoplysningiDanmark.Derudoverkanentydeligereprofilformodentligogsåmedføretroværdighedisåveluddannelses-somudviklingsmiljøetogikkemindstiforholdtilatpræsenteresigforpotentielle skolepartnere i udviklingslande Eteksempelpåetspørgsmål,dererrejstireviewet,oghvorsvaretkræveretpolitiskmål,derrækker udover skolepartnerskaber som metode til pædagogisk udvikling, er: Hvorfor specifikt etablere samarbejde med fattige lande og offentlige skoler, når rige lande og private skoler er langt lettere at samarbejde med, fordi de har langt bedre teknologi, som letter kommunikationen mellem både elever oglærere?Svaretberørerblandtandet,hvordanprojektetstillersigtiludviklingspolitiskespørgsmål,herunder hvordan projektet ser sine egne aktiviteter i forhold til internationale kampagner og indsatser, derhandleromatforbedredetoffentligeuddannelsestilbudtilbørn,ungeogvoksneifattigelande. En af de ikke intenderede effekter af projektet har som nævnt på enkelte skoler været episoder iforbindelsemedlærerbesøgfraSyd,hvordanskeminoritetseleverssprogglimtvisblevoplevetsomen ressource, og der blev byttet rundt på vante roller mellem minoritets- og majoritetselever. Det rejser spørgsmålet,omdensprogligeogkulturellekompleksitet,derertilstedetidetdanskeuddannelsessystemsom konsekvens af globaliseringen, betragtes som en dimension af projektets arbejde med udvikling af globaledimensioneriundervisningen?Svaretberører,hvordanprojektetstillersigtiluddannelsespolitiskespørgsmål,herunderhvordanprojektetsersineegneaktiviteteriforholdtilstatsligeindsatserellermangel på samme, der handler om at forbedre uddannelsestilbud for etniske minoritetselever. Det er igenetspørgsmål,dervanskeligtkanbesvaresindenfordetaktueltformuleredemålomatbrugeglobaleskolepartnerskaber som metode i udviklingen af global undervisning. IpraksiskanentydeliggørelseafprojektetsidentitetogprofilforeksempeltageformieninternprocesomkringdennyeNGOsbestyrelse,ellerdenkantageformgennemenrækkerundbordsmøder


medinteressenter,herunderdedeltagendeskolerogevt.nogleafdeNGOer,derogsåerengageretifeltetmellem udviklings- og uddannelsespolitik. En klar uddannelsespolitisk profil kan have den konsekvens, at der er muligheder for funding, der lukker sig. Det modsatte kan også være tilfældet. Det er imidlertid evaluatorsvurdering,atentydeliggørelseafprojektetsidentitetogprofilernødvendig,hvispotentialetikoblingenafudviklingsspørgsmålogdanskuddannelsespolitikskalrealiseres.

AfrundingPilotprojektet skulle skabe forarbejdet til et globalt partnerskabsprogram for danske skoler. Som det fremgår af reviewet, er det evaluators vurdering, at det er lykkedes bl.a. på grund af en projektleder, der har formåetatvaretagemangeforskelligartedeopgaver.Ligesomskolepartnerskabernesbæredygtighedberorpåenorganisatoriskudvikling,dergivermulighedforatvidensdelelærerneimellem,erdetnødvendigtforenprojektlederathaveadgangtilløbendefagligrefleksionogvidensdelingmedkolleger.Detkanbåderealiseresvedhjælpaffrivillige,vialøsttilknyttederessourcepersoner,viaudvidetsamarbejdermedandreNGOeromcentraleopgaverellergennemenudvidelseafdenfastemedarbejderstab.Afslutningsvisvil evaluator derfor understrege, at en udvidelse af antallet af skolepartnerskaber og en samtidig udviklingjf.ovennævnteanbefalingervanskeligtkanrealiseresudenenressourcetilførseltilGlobaleSkolepartnerskabers projektsekretariat.

BAGGRUNDSMATERIALE

Bilag 1: Datamateriale fra projektet •Ansøgningomtilskudtiloplysningsprojekter(tilDanidasOplysningsbevilling). •Statusrapport.FørstehalvårafpilotprojektetGlobaleSkolepartnerskaber. •11evalueringsskemaerfraintro-workshopden9.april2010. •Udfyldte ’School Information Forms’ fra 6 partnerskaber - de 4 indeholder udfyldt skema fra begge partnerskoler, mens de sidste kun dækker de danske skoler. •10besvarelseriforbindelsemedtelefoninterviewsmedlærerevedhjemkomstfrabesøgpå partnerskole •26evalueringsskemaer–danskeogpartnerskolernesevalueringafworkshop25-26.10,2010. •8evalueringsskemaer–partnerskolernesevalueringafgenbesøgiuge43. •Notaterfra4interviewmedpartnerskoleriKenyav.projektledernovember2010. •9undervisningsbeskrivelser. •www.globaleskolepartnerskaber.dk

Bilag 2. De deltagende partnerskabsskoler •HelsingørGymnasium–partnerskoleiKenya •Grenaa Gymnasium – partnerskole i Kenya •EUCRingsted(nuZealandBusinessCollege)–partnerskoleiEgypten •RosborgGymnasiumogHF–partnerskoleiIndien •LangkærGymnasiumogHF–partnerskoleiIndien •Svendborg Gymnasium og HF – partnerskole i Indien •KøbenhavnsåbneGymnasium–partnerskoleiIndien •Ikast-Brande Gymnasium – partnerskole i Kenya •Bakkeskolen i Fredericia – partnerskole i Tanzania •10’ende i Fredericia – partnerskole i Tanzania •KøbmagergadesSkoleiFredericia–partnerskoleiKenya •Skjoldborgvejens Skole i Fredericia – partnerskole i Kenya

Bilag 3: Resumé af anbefalinger fra Rådet for Internationalisering af Uddannelserne Rådets anbefalinger til det centrale niveau •Ændring af folkeskolens formålsparagraf •Udformning af obligatorisk projektopgave i den internationale dimension •Udarbejdelse af tværgående vejledning til den internationale dimension •Etablering af samarbejdsprogrammer, der rækker ud over Europa •Styrkelse af fremmedsprog •Størrebrugafitsominternationaliseringsredskab •Etablering af et nationalt videncenter for internationalisering i grundskolerne og læreruddannelserne

Rådets anbefalinger til det kommunale niveau

•At kommunerne udarbejder strategier og handlingsplaner for den internationale dimension i folkeskolen •At kommunerne forpligter skolerne til at udarbejde konkrete handlingsplaner for den internationale dimension •At kommunerne forpligter skolerne til at rapportere om internationale aktiviteter i de kommunale kvalitetsrapporter •Atkommunerneetablererstøttestruktureriformafkonsulentbistand •Atkommunerneetablererdetnødvendigeøkonomiskefundament •At kommunerne udpeger mindst én international koordinator i kommunen •Atkommunernesørgerforpædagogiskogtekniskbistandpåit-området

Kilde:RådetforInternationaliseringafUddannelserne:Internationaliseringenderblevvæk(2010),side35.Serapporten:http://www.iu.dk/publikationer/2010-1/internationaliseringen-der-blev-vaek


Documents

Eksternt review af pilotår