eKPSS EĞİTİM BİLİMLERİ tam

8/14/2019 eKPSS EĞİTİM BİLİMLERİ tam

http://slidepdf.com/reader/full/ekpss-egitim-bilimleri-tam 1/160

EĞİTİM BİLİMLERİ

PROGRAM GELİŞTİRMEEğitimin anlamı: Eğitim, insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Eğitim sürecindekazanılan bilgi, beceri, tutum ve değerler yoluyla insanın kişiliği farklılaşır. Eğitim sürecinin enönemli bölümü okullarda gerçekleşir. Ancak eğitim yalnızca okullarda yapılmaz. Okul dışındakısa süreli eğitim veren kurumlarda da gençler ve yetişkinleri mesleğe hazırlama ve yaşamauyumu kolaylaştırma çalışmaları yapılır. Ayrıca eğitim ailede, asker ocağında, iş yerinde veçeşitli gruplar içinde gerçekleşir. En geniş anlamıyla eğitim, toplumdaki kültürlenme sürecininbir parçasıdır.

Kültürlenme: İnsanın kişilik yapısı, içinde var olduğu kültür tarafından belirlenir. Kültür yoluyla toplumlar özelliklerin, yeni kuşaklara geçirirler. Toplumun bireyleri kendi beklentileridoğrultusunda şekillendirmesine kültürlenme denir. Kültürlenmenin amaçlı olarak yapılanbölümü eğitimdir. Bu nedenle eğitim kasıtlı kültürlenme süreci olarak da tanımlanmaktadır.

Formel eğitim: Formel eğitim bir program çerçevesinde plânlı ve amaçlı olarak hazırlanır veeğitim yoluyla gerçekleşir. Eğitim süreci öğretmen tarafından uygulanır. Özel bir çevre içindekontrollü olarak yürütülür. Okullardaki eğitim formeldir. Halk eğitim merkezlerinde açılankurslar, orduda asker yetiştirme, yaz okulları birer formel eğitim örnekleridir.

Örgün eğitim: Belli yaş grubundaki bireylere Millî Eğitimin amaçlarına göre hazırlanmışeğitim programlarıyla ve okulda düzenli olarakyapılan eğitimdir. Okul öncesi eğitim, ilköğretim, orta öğretim, yüksek öğretim örgün eğitimsistemini meydana getirir.

Formel olmayan eğitim: Formel olmayan eğitim; yaşam içinde kendiliğinden oluşan bir

süreçtir. Kişi insanlarla etkileşimde bulunduğu sürece farkında olmadan yeni şeyler öğrenir ve toplumsallaşır. Bu tür öğrenme ailede, sokakta, iş yerinde, TV izlerken kısaca yaşamiçinde kendiliğinden meydana gelir. Formel olmayan eğitim sürecinin iki önemli öğrenme yolugözlem ve taklittir.

OKULDAKİ ÖĞRENME VE ÖĞRETİM PROGRAMLARI

Okul ve öğrenmeTekin (2004) Okulda öğrenme sürecini ve öğretim programı ilişkisini şu şekilde

açıklamaktadır:Birçok öğrenmenin, okul dışında ve bir öğretmen olmadan da gerçekleştiğini belirtelim.Çocuklar, bisiklete binme, yüzme, futbol oynama, kendi giysilerini kardeşininkilerdenayırtme etme, yemekten önce ve sonra ellerini yıkama, gerektiren durumlarda "teşekkür etme", oyuncaklarını kardeşleriyle ya da arkadaşlarıyla paylaşma gibi yüzlerce davranışıkazanmış olarak gelir okula. Okula girdikten sonra da, kişi okulda öğrendiklerinin yanı sıra,okul dışında da bir sürü şey öğrenir. Okula gelmeden önce ailede, çevrede süregeleneğitim, okul döneminde de okulda ve okula parelel olarak okul dışında süregider.

Öğrenme ille de okulda olmaz. Birey, okul dışında da, toplumsal ve kültürel çevresiylesürekli etkileşim içindedir. Bu etkileşim sonunda birey bir şeyler öğrenmekte, yeni

davranışlar kazanmakta ya da onun eski davranışlarında bazı değişmeler olmaktadır. Nevar ki, okul dışında öğrenilen bu davranışların tümü istenilen, hiç değilse öncelikle istenilen



davranışlar olmayabilir ve çevre öğeleri arasında tutarlılık olmayabileceğinden herhangi bir davranışın kazanılması güç ve geç olabilir.

Okullar, önceden saptanan belli özellikleri öğrencilere kazandırmaya çalışan maksatlıöğretim kurumlarıdır. Maksat da, öğrenci davranışlarında istenilen değişiklikleri oluşturmakya da ona yeni davranışlar kazandırmaktır. Öğrenciler, okulda, önceden belirlenmişözellikleri kazandırıcı nitelikteki, seçilmiş ve kendi aralarında örgütlenmiş öğretim durumlarıiçine sokulur ve söz konusu özellikleri kazanıp kazanmadıklarını görmek için sık sıkyoklanır. Bu ise, (a) öğrencilere kazandırılacak özellikleri, (b) öğrencilerin bu özelliklerikazanmalarına hizmet edecek öğretim durumlarını ve (c) bu özelliklerin kazanılıpkazanılmadığını anlama olanağı verecek ölçme durumlarıyla, değerlendirme ilkeleriniiçeren bir öğretim programını gerektirir. Bu itibarla okullar, belli öğretim programlarınınuygulandığı ya da uygulamaya konulduğu yerler olarak görülebilir.

Öğretmenlerin okullardaki temel işlevinin ne olduğu ya da ne olması gerektiği de, bu

açıklamalardan kolayca çıkarılabilir. Öğrenci ile sürekli etkileşim halinde olan öğretmen,öğrencide konunun, onunla bağlantılı olarak dersin ve Milli Eğitimin amaçları yönündedavranış değiştirmekle sorumludur. Öyleyse öğretmen, okulda ya da sınıfta öğrenmeyikolaylaştırıcı ortamı ve koşulları sağlamak, öğrencinin etkileşeceği çevreyi düzenlemekdurumundadır. Bu işlevini yerine getirebilmek için öğretmen; (1) öğrencilere kazandırmakistediği özellikleri (davranışları ya da davranış örüntülerini) saptayıp belirginleştirmek, (2)öğrencileri kendilerine bu davranışları kazanılıp kazandıracak öğretim ya da öğrenmeetkinlikleri içine sokmak, (3) ilgili davranışların öğrencilere kazanılıp kazanılmadığınıanlamak için değerlendirme yapmak ve (4) elde ettiği değerlendirme verilen ışığında,gerekiyorsa, ilk üç maddede belirtilen işler ya da işlemlerde değişiklikler, düzeltmeler yapmak zorundadır.

Öğretmenin yapması gereken bu işleri, eğitimin her düzeyine (ilk, orta, yüksek), bütünkonu alanlarına (Türkçe, Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Matematik) ve belli süreli herhangibir öğretim birimine (bir saatlik, bir haftalık, bir dö-nemlik, bir yıllık) uygulanabilecek bir "Genel Öğretim Modeli(GÖM)" halinde aşağıdaki gibi göstermek mümkündür.

Dönüt (Feedbacak)• Öğretimin Aday Hedefleri• Ön Değerlendirme• Öğretim Hedefleri• Öğretim Etkinlikleri• Değerlendirme

Bu genel öğretim modeline (GÖM) bakıldığında, aslında onun, öğretmene hazır olarakverilen ya da öğretmence hazırlanan bir öğretim programını (ders ya da ünite programıgibi) uygulamaya konulmasını ve söz konusu uygulama sonuçları temelinde düzeltilipgeliştirilmesini içerdiği görülür, "okullar belli öğretim programlarının uygulandığı ya dauygulamaya konulduğu yerler olarak görülebilir." Buna göre, öğretmenim, okullarda belliöğretim programlarının uygulayıcısı olduğunu söyleyebiliriz.

Öğretim ProgramıÖğrenci davranışında istenilen değişiklik ya da değişiklikleri oluşturmak ereğiyle ayrıntılı

olarak yapılan planlamaya öğretim programı denir. Bu anlamda bir öğretim programı, "Neamaçlar, dersler ve konular listesidir; ne de öğretmenin eline verilen ve uyması istenen



basılı bir kitaptır." Öğretim programı, "öğrencilerden beklenen öğrenmeyi meydanagetirebilmek için planlanmış faaliyetlerin tamamı olarak tanıımlanabilir."

Öğrencilere kazandırılacak özellikleri, yani erişilecek hedefleri, bu hedeflere ulaşmak içinyapılacak etkinliklerle kullanılacak araç ve gereçleri, saptanan hedeflere ulaşılıpulaşılmadığını anlama olanağı verecek değerlendirmeyi içeren bir öğretim programı,öğretmen ve öğrencinin maksadına, tıpkı bir mimarinin planı gibi hizmet eder. Dikkatlicehazırlanmış bir öğretim programı, öğretmen ve öğrenciye, nereye gideceklerini veilerlemenin her basamağında ne elde edeceklerini bilme olanağı verir.

Bir öğretim programında sırasıyla şu soruların açık-seçik ve tutarlı bir biçimdecevaplandırılmış olması gerekir: Niçin eğitim? Neler, ne zaman ve nasıl öğretilecek? Nekadar öğrenildiğini nasıl anlayacağız? Programın hedeflerinin saptanması, saptananhedeflere ulaştıracak eğitim durumlarının seçilip düzenlenmesi ve hedeflere ulaşılıpulaşılmadığının araştırılmasında işe koşulacak değerlendirme işleminin belirlenmesiyle bu

soruların tümü cevaplandırılabilir.

Bu durum, daha açık bir ifadeyle, bir öğretim programının hazırlanması-uygulanma-sı-geliştirilmesi sırasında, aşağıdaki soruların açık-seçik olarak cevaplandırılması gereğinivurgular:1. Eğitimin hedefleri neler olmalı, yani öğrencilere hangi davranışlar ya da davranışörüntüleri kazandırılmalıdır?2. Öğrenciler, kendilerinde bu davranışların gelişmesi için hangi öğrenme yaşantılarınıgeçirmeli ya da hangi eğitim durumları içinde bulunmalıdır?3. Öğrenci davranışında istenilen değişikleri oluşturmak ya da öğrenciye istenilendavranışlar kazandırmak için belirlenen eğitim durumları nasıl örgütlenmelidir?

4. İstenilen davranışları oluşturma yönünden, yürütülen öğretim etkinliklerinin veöğrencilere sağlanan eğitim durumlarının etkililik derecesi nedir?5. Dördüncü maddede belirtilen işlemleı sonucunda elde edilen değerlendin™ verileriışığında, eldeki programla ve c programın uygulanmasıyla ilgili ne gibi değişikler,düzeltmeler gereklidir?

Eğitim hedeflerinin saptanmasında, yetiştirilecek birey ya da bireylerin eğitim gereksinmesive gücüyle o bireyin içinde yaşayacağı toplumun gereksinmeleri, olanakları veyönelimlerini göz önünde bulundurmak gerekir. Ayrıca, öğrenci hangi konudayetiştirilecekse, o konu analiz edilerek konunun unutulmaya karşı dirençli, daha ileri ve üstdüzeydeki öğrenmeler için öğrenilmesi zorunlu olan kısımları ayıklanıp seçilmelidir.Toplum, konu alanı ve bireye bağlı kalınarak saptanan aday hedefler, öğrencidavranışında oluşturulmak istenen değişikliklerdir.

Öğrencilerin sahip olması istenen özellikleri, yani programın hedefleri belirlendikten sonra,o özellikleri kazandırmaya hizmet edecek eğitim durumlarının seçilip örgütlenmesi gerekir.Öğrencinin etkileşmesi düşünülen çevrenin ayarlanıp düşünülen çevrenin ayarlanıpdüzenlenmesi demektir bu. Düzenlenmiş eğitim durumları içine sokulan öğrencilerin uygunöğrenme yaşantıları geçirmesi ve sonunda onların davranışlarında önceden saptanandeğişmelerin oluşması beklenir.Öğrenci davranışlarında oluşması beklenen değişmelerin gerçekleşip gerçekleşmediği,

ölçme ve değerlendirme yoluyla araştırılır. Öyleyse, uygulamaya hazır bir öğretimprogramında, ne zaman ve ne sıklıkta ölçme yapılacağı, ölçme işleminde ne tür ölçme



araçlarının kullanılacağı, ölçme sonuçlarının nasıl yorumlanacağı ve bu yoruma göre neyapılacağı da belirtilmiş olmalıdır.Programın uygulanması sırasında elde edilen ölçme değerlendirme verilerine göre,gerektiğinde, hedeflerin saptanması evresinden değerlendirme evresine değin, her evredeyapılan işler ve yürütülen etkinlikler gözden geçirilerek program daha etkili hale getirilebilir.

EĞİTİM DURUMLARININ/ÖĞRENME YAŞANTILARININ SEÇİMİ

Eğitim Durumlarının Temel Özellikleri• Hedefe yönelik (Eğitim durumları hedeflerle ilgili olmalıdır.)• Öğrenene görelik (Eğitim durumları öğrenci düzeyine uygun olmalıdır.)

• Ekonomiklik (Eğitim durumları, hem birden çok hedefe hizmet etmeli, hem de istenmeyensonuçlar ortaya çıkarmaktan ırak olmalıdır.)• Diğer yaşantılarla kaynaşıldık (Eğitim durumları dikey ve yatay biçimde örgütlenmelidir.)İstenilen öğrenme yaşantılarını oluşturabilecek eğitim durumlarını seçilip düzenlenmesinde

uyulması gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler şöyle sıralanabilir (Tekin, 2004)

1. Eğitim durumları hedefle ilgili olmalıdır. Hedefe ulaşılabilmesi için öğrenciye, hedefindoğurgadığı davranışları yapma olanağı verilmelidir. Sözgelimi hedef, problem çözme gücüise, bu hedefe ancak öğrencinin kendisinin problem çözmesiyle ulaşılabilir. Üsteliköğrencinin, o davranışı, ilişkili olduğu içerikle kenetli olarak yapması gerekir. Örneğin; hedef,sağlık problemlerini çözme gücü ise, çözülecek problemler de sağlık konusunda olmalıdır.Dahası, öğrenciler, (kendilerinden beklenen davranışların örneklerini eğitim durumundagörmelidirler. Öykülenmeyle (taklit) öğrenme, insanoğlunun yeni davranışlar kazanmasındaen etkili yollardan birisidir. Örnek kağıtların, bitmiş projelerin istenilen davranışlarınöğrencilere gösterilmesi, öğrenmeyi kolaylaştırabilir.

Düzenlenecek eğitim durumlarının niteliğini, söz konusu eğitim durumlarıyla öğrenciyekazandırılması düşünülen davranış belirler. Çünkü, farklı davranışların (bilgi, uygulama,değerlendirme, beceri, ilgi, tutum, alışkanlık vb.) kazanılması farklı öğrenme biçimleriyle olur.Farklı öğrenme biçimleri de farklı öğrenme koşulları gerektirir. Öğretim işi, öğrencilerinkazanmaları istenilen davranışın türüne ve düzeyine göre ayarlanmalıdır. Örneğin, çeşitliöğretim yöntemlerini etkililik derecesi, öğrenilecek davranışa ve öğrenme konusuna göredeğişir. Her yöntemin yeğlenebileceği bir durum vardır. Sözgelimi, devinimsel alışkanlıklar anlamında becerilerin (dans etme, piyano çalma, yüzme gibi) öğrenilmesinde tekrarlananalıştırmaların yerini hiçbir şey tutamaz. Becerilerin öğrenilmesinde tutulacak yol. beceriyi bir kez doğru olarak yapmak ve sonra yetkin hale gelinceye değin aynı hareketi düzenliaralıklarla tekrar etmektir. Becerilerin öğrenilmesinde öğretmen, öğrenciye rehberlik edecektir ve bu rehberliğini giderek azaltacaktır. Bilişsel öğrenmede ise, tekrar, ancak öğrenilenin

unutulmasını önleyebilir. Bu nedenle, bilişsel öğrenmede öğrenilmiş bilginin aynen tekrarıdeğil, öğrenilenin yeni durumlara uygulanması önemlidir.

Öğretmen belli bir süre içinde öğrenmeyi oluşturması olası olan koşulları ayarlayacaktır.Bunu, yerine göre bilgi aktarmakla, çevreye yeni ve belli uyarıcılar sokmakla, sınıftakietkileşimi yönetmekle yerine getirebilir. Öğretmen, öğrenme sürecindeki işlevini yerinegetirirken hazır öğretim materyallerinden uygun olanlarını (kitap, film, radyo ve televizyonprogramları) başka öğretim materyallerinden uygun olanlarını seçerek kullanılır ya dagerektiğinde kendisi yeni öğretim materyalleri hazırlama yoluna gidebilir. Öğretmen,öğrencilerini çevre incelemelerine götürebilir, sınıfa bir koleksiyon getirebilir. Coğrafyadersinde, kentlerin adlarını yazma ve yerleştirmek için taslak haritalar çoğaltabilir; verileri

yorumlama gücünü geliştirmek için eğitim durumuna grafikler, tablolar sokabilir. Kısacası,neyin ve ne zaman kullanılacağı, ulaşılacak hedef tipine göre değişir.



2. Eğitim durumları öğrenci düzeyine uygun olmalıdır. İstenilen davranış, öğrencinin gücününüstünde olursa, öğrenci, başarısızlık duygusuna kapılabilir. Öğrencinin gücünün çok altındakibu davranışı yapmak da, bilinenin tekrarlandığı düşüncesiyle, öğrencinin ilgisini köreltebilir vehatta öldürebilir. Bundan ötürü, eğitim durumları öğrencinin hazır bulunuştuk düzeyine uygunolmalıdır. Bu tatminsizlik ortamında, öğrencide istenilen davranış değişikliği gerçekleşemez;belki de istenilenin tersi davranışlar gelişebilir. Bu durum, öğretmenin, ilgi, gereksinme vehazır bulunuşluk bakımlarından öğrencilerini iyi tanımasını gerektirir.

Bloom, öğrenme konusunda yapılmış araştırmaların bulgularına dayanarak okuldaki ya dasınıftaki öğrenmeyi açıklamaya yönelik bir kuram geliştirmiştir. Bloom kuramında, okuldakiöğrenmeyi belirleyen etkenler, bilişsel giriş davranışları, duyuşsal giriş karakteristikleri veöğretimin niteliği adıyla üç grupta incelenmektedir. Duyuşsal giriş karakteristikleriyle kişininakademik benlik tasarımı (erişme güdüsü ya da başaracağına inanıp inanmaması gibi),ilgileri ve tutumları dile getirilmektedir. Öğretimin niteliği denilince de, öğretmenin özellikleri(hizmet öncesi eğitimin süresi ve türü, meslekteki hizmet süresi) sınıf ya da okulunkarakteristikleri (öğrenci sayısı, donatım, okul örgütünün ve yönetimin tutumu gibi) aklagelmelidir. Sadece sınıftaki öğretim düzeyinde ele alırsak, öğretmenin öğrencilerine verdiği

yönergeler, ipuçları, pekiştireçler, öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımı, öğrencininyapıp ettikleriyle (öğrenmesiyle) ilgili olarak öğretmen tarafından kendisine bilgi verilmesi veeğer hataları varsa en kısa zamanda düzeltilmesi gibi öğeler öğretimin niteliğini oluştururlar.

Bu kuram özet olarak şunu der: Öğrencinin bir öğrenme ünitesindeki öğrenme ürünlerininniteliğini; onun (1) o ünitedeki öğrenme için önkoşul niteliğindeki temel gereksinmeleriönceden öğrenme derecesi, (2) öğrenme sürecine katılmaya güdülenmiş olması ve (3)yapılan öğretimin öğrenciye uygun olma derecesi belirler. Buna bağlı kalarak eğitimdurumlarının düzenlenmesinde şu noktaları dikkate almak gerekir.

a. Öğrenciler, yeni öğrenme yaşantılarına geçmek için ilgili önkoşul davranışları edinmişolmalıdır. Öğreticiler, öğrencilerini yeni öğrenme yaşantılarına hazırlamalıdır. Bir dersin ya da

kursun başlangıç evrelerinde, önceden öğrenilmesi gerekenler gözden geçirilerek, eksiklikler varsa giderilme yoluna gidilmelidir. Öğretmen sınıfta bir ders konusu anlatmaya başlamadanönce, o dersteki öğelerin daha iyi öğrenilmesini sağlamak için, dersin ilk birkaç dakikasındaönceki derslerde anlatılanları tekrarlayarak "daha önce şunları söylemiştik, bu derste deşunları ele alacağız" gibi cümlelerle işlenen konular arasında bağ kurmalıdır.

b. Öğrenciler, öğretilmek istenilene karşı güdülenmiş olurlarsa, yani öğretilecekleri öğrenmekisterlerse öğrenme daha kolay ve etkili olur. Bu istek, konu alanının ve o konudaöğrenileceklerin değerine, yararına öğrencileri inandırmakla ve öğretim hedeflerine erişenlereuygun ödüller (toplumsal onay,not gibi) vermekle sağlanabilir. Öğrencilerin ilgi duyduğukonuları seçme ya da seçilen konunun o tür konularla ilişkisini kurma, öğretim etkinliklerinplanlanmasına öğrencilerin katılmasını sağlama, öğrencilerin öğrenmeye karşı isteğini

arttırabilir. Uzun süreli düşünüldüğünde, etkili öğretim, öğrencilerde konu alanına,öğretmene, öğrenmeye ve daha genel olarak eğitime karşı olumlu tutumlar geliştirenöğretimdir. Çünkü, öğrenme konusuna ya da öğrenmeye karşı takınılan olumlu tutumöğrenmeyi kolaylaştırır, olumsuz tutum ise güçleştirir.

c. Öğrenciye, öğrenme sürecindeki durumuyla ilgili sık sık bilgi verilmelidir. Yapıpettiklerinden, öğrenme çabalarının sonuçlarından bilgili kılınmalıdır öğrenci. Bir işi yaptıktanhemen sonra, onun uygun olup olmadığını bilmelidir. Üstelik öğrenciye yalnızca hatalarını veyanlışlarını bildirmek, öğrenmeyi oluşturmak açısından o denli etkili değildir. Öğrenci,başarısından haberli kılındıktan sonra, eğer eksik ya da yanlış öğrenmeleri varsa bunlarınbildirilerek eksikliklerin ve yanlışların düzeltilmesi, doğru davranışların kendisine gösterilmesigerekir. Çünkü, gerektiğinde düzeltme yapmadan yalnızca dönüt verme, ancak öğrencininbeklenen davranışı göstermesi halinde pekiştirici bir rol oynayacaktır. Bu nedenle, öğretimsürecinin çeşitli evrelerinde, öğrencilere, yanlış öğrenmeler ve eksiklikler bildirildikten sonra,



doğrusunu görme ve yapma olanağı da sağlanmalıdır. Sözgelimi bir sınav yapıldıktan sonra,sınav sonuçlan en kısa sürede öğrencilere duyurulmalı, yanlış ve eksik öğrenmelere işaretedilmeli; çeşitli yollarla, örneğin sınıfta tartışma açarak ya da sınav kağıtlarında gereklidüzeltmeleri yaparak "yanlış" ya da "eksik" olanların doğruları gösterilmelidir.

d. Yapılan araştırmalar, öğrenmenin ona neden olan yaşantılarla ne denli kolay olacağınıgöstermiştir. Bu nedenle, eğitim durumları, öğrencilerin "zengin yaşantılar" geçirmelerinisağlayıcı nitelikte olmalıdır. Bir yaşantının zengin sayılabilmesi için de, o yaşantının, enazından, (1) çok sayıda duyu organıyla ilgili olması, (2) yeni ve ilginç olması, (3) kişisel bir başarı duygusu verebilmesi gerekir. Bu tür yaşantılar sağlamak için, eğitim durumunda gör-işit araçlarının yerinde ve uygun olarak kullanılması öğretmenin iyi bir çevre ayarlayıcısıolması gerekir.

3. Eğitim durumları, hem birden çok hedefe hizmet etmeli hem de istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarmaktan ırak olmalıdır.

Matematikte, problem çözme gücü hedefini gerçekleştirmeye yönelik bir eğitim durumu, asıl

maksadın yanında ve onunla birlikte, öğrencide matematiğe karşı bir ilgi ve sevgi deuyandırabilir ya da tam tersine matematiğe karşı bir ilgisizlik ve olumsuz bir tutum dageliştirebilir. Bu nedenle, öğretmen, bir yandan düzenlenen eğitim durumlarının birkaç hedefebirden hizmet etmesini sağlamalı öte yandan da bir hedef için düzenlenen bir eğitimdurumunun istenmeyen sonuçlar ortaya çıkarabileceği düşüncesiyle uyanık bulunmalıdır.

Yaşantı, birey ile çevresi arasındaki etkileşimin bireydeki izlenimleri olarak görülebilir.Öğrenme yaşantısı ise, "nispeten kalıcı izli bir değişmeye vesile olan yaşantı"dır. (Tekin2004, Ertürk, 1996) Tanımlardan da anlaşılacağı gibi, öğrenme yaşantısı, konu içeriği ya daöğretmenin yaptıkları demek değildir. Bu nedenle, önemli olan, öğrenciye neler sunulduğudeğil, onun hangi yaşantıları edindiğidir.

Öğrenme Yaşantılarında Bulunması Gereken Özellikler • Öğrencinin gereksinimlerini karşılaya-bilmeli• Birden fazla hedefe hizmet etmeli (ekonomiklik)• Öğretimin hedef-davranışlarını kazandırabilmeli• Etkili (üst düzey) öğrenmeyi sağlamalı• Öğrencinin ilgi ve özelliklerine uygun olmalı• Önceki yaşantılarla ilişkili (tutarlı) olmalı• Öğretim ilkelerine uygun olmalı• Çok sayıda duyu organına dayanmalı• Yeni ve ilginç olmalı• Kişisel bir başarı duygusu vermeli• Benzer ve farklı durumlarda kullanabilmelidir.

Yaşantının kökeninde etkileşimin bulunması, onun öğrencinin etkin katılımına dayandığınıgösterir. Öğrenci okumak, dinlemek, gözlemek, düşünmek ve yapmak suretiyle etkinliğikendisi yürütebileceğine göre, öğrenme yaşantılarının öğrencilere kazandırılmasındaöğretmene düşen görev ne olacaktır? Öğretmenin görevi, öğrencinin istenilen yaşantılarıgeçirmesini sağlayacak biçimde çevreyi düzenlemek, yani eğitim durumlarını ayarlamaolacaktır. Bu, bir yandan öğretmenin öğrencilerin bilgileri, ilgileri, tutumları ve alışkanlıklarıhakkında bazı bilgilere sahip olmasını, öte yandan da konu içeriği, ders araçları, kendidavranışları gibi öğelerin oluşturduğu eğitim çevresine, öğrenciyi istenilen davranışı yapmayayöneltecek biçimde çekidüzen vermesini gerektirir. Bundan da çıkarılabileceği gibi, öğrenmeyaşantısının iki yanı vardır: Öğrencinin kendi iç koşulları ve öğrencinin etkileşeceği dışkoşullar. Dış koşullar, iç koşullara göre düzenlenmelidir ki, öğrenci istenilen yaşantılarıgeçirebilsin. Aslında bir öğrenci ile çevresi arasındaki etkileşim demek, öğrencinin iç koşulları



ile dış koşullar arasındaki etkileşim demektir. Öğrenci davranışında oluşturulmak istenendeğişikliğin niteliğine göre, belli iç ve dış koşullar gerekir. Bu görüşten hareketle Gagne;aşamalı biçimde sıraladığı sekiz öğrenme türünden her birinin gerçekleşmesi için gerekli olanöğrenci içindeki koşullara eğitim durumu koşullarını açık ve tutarlı biçimde belirtmişbulunmaktadır. Aşağıda öğrenci ve çevresi arasındaki etkileşim göstermektedir.

Öğrenci (İç Koşullar)• Genel sağlık durumu• İlgili ön bilgi ve beceriler • Zeka seviyesi• Dil becerisi• İlgi• İnanç ve değerler • Tutum• Güdümleme• Alışkanlık• Kendine güven ve benlik tasarım Çevre (Dış Koşullar)

• Öğretmen• Diğer öğrenciler • Basılı araçlar • Gör - işit araçları• Öğretim yöntemleri• Pekiştireçler • Aydınlatıcı yankı ya da dönüt

Hedefleri gerçekleştirecek öğretme durumlannın belirlenmesi• Eğitim durumları hedeflerle ilgili olmalıdır.• Eğitim durumları öğrencinin düzeyine (seviyesine – hazır bulunuşluğuna) uygun olmalıdır.

• Eğitim durumları öğrencinin ilgi, yetenek ve gereksinimlerine uygun olmalıdır.• Eğitim durumları öğrencilerin öğretme-öğrenme sürecinde dikkatini çekmeli, katılmayagüdülemeli, ipucu, pekiştireç ve dönüt-düzeltme etkinliklerini kapsamalıdır.

Öğrenme yaşantılarının (öğretme-öğrenme sürecinin) planlamasında veuygulanmasında öğretmene düşen görevler:

Planlanmasında• Öğretim planını yapma• Öğrenme yaşantılarını düzenleme• Fiziki çevreyi düzenleme• İçeriği, öğretimin hedeflerine ve öğrencilerin ilgi-düzeyine göre düzenleme

• Öğretme - öğrenme, strateji, yöntem-tekniklerini seçme• Ders araç-gereçlerini (materyalini) sağlama• Süreyi düzenleme

Uygulama (Etkinliklerinin Gerçekleştirilmesinde)• Öğrencilerin dikkatini çekme• Öğrencileri öğrenmeye hazırlama (güdüleme)• Öğrencileri dersin hedeflerinden haberdar etme• Dersi etkili sunma• İpucu kullanma• Soru - cevap etkinliği• Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlama• Öğrencilere pekiştireç verme



• Öğrencilere dönüt - düzeltme verme• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme• Öğrencilerin öğrendikleri konuları hayata transferini sağlayacak etkinlikleri düzenleme• Öğrencinin özgüvenini, benlik kavramını güçlendirme• Üst düzey zihinsel etkinlikleri (yaratıcı düşünme, problem çözme vb.) geliştirme

Eğitim Durumlarının örgütlenmesiYukarıda belirtilen ilkelere uygun olarak seçilen eğitim durumları, istenilen davranışdeğişikliklerini oluşturabilmeleri için tutarlı ve kaynaşık bir bütün haline getirilmelidir. Çünkü,öğrenci davranışında istenilen önemli değişiklikler, kısa sürede ve tek bir öğrenmeyaşantısıyla sağlanamaz. Birbirleriyle tutarlı ve kaynaşık birçok öğrenme yaşantısının öğrenciüzerindeki etkisi, tıpkı, aynı noktaya sürekli düşen su damlalarının o noktadaki etkisinebenzetilebilir.Eğitim durumlarının etkili olabilmeleri için, onları, birbirini pekiştirecek biçimde örgütlemekgerekir. Bunun için de.

• İpucu kullanma• Soru - cevap etkinliği• Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlama• Öğrencilere pekiştireç verme• Öğrencilere dönüt - düzeltme verme• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme• Öğrencilere öğrenmenin sonucuna ilişkin bilgi verme• Öğrencilerin öğrendikleri konuları hayata transferini sağlayacak etkinlikleri düzenleme• Öğrencinin özgüvenini, benlik kavramını güçlendirme• Üst düzey zihinsel etkinlikleri (yaratıcı düşünme, problem çözme vb.) geliştirme

Eğitim Durumlarının örgütlenmesiYukarıda belirtilen ilkelere uygun olarak seçilen eğitim durumları, istenilen davranışdeğişikliklerini oluşturabilmeleri için tutarlı ve kaynaşık bir bütün haline getirilmelidir. Çünkü,öğrenci davranışında istenilen önemli değişiklikler, kısa sürede ve tek bir öğrenmeyaşantısıyla sağlanamaz. Birbirleriyle tutarlı ve kaynaşık birçok öğrenme yaşantısının öğrenciüzerindeki etkisi, tıpkı, aynı noktaya sürekli düşen su damlalarının o noktadaki etkisinebenzetilebilir.

Eğitim durumlarının etkili olabilmeleri için, onları, birbirini pekiştirecek biçimde örgütlemekgerekir. Bunun için de, eğitim durumları arasında dikey ve yatay esasta uygun ilişkiler kurulmalıdır. Öğrenme yaşantılarının etkisinin düşünülmesinde, her iki ilişki yönü de

önemlidir.

Etkili dikey örgütlemenin başlıca etkeni, yaşantıların sürekliliğidir. Süreklilik, bir tür bilgi vebecerinin ardışık eğitim durumları içinde tekrarlanmasıdır. Yalnız, buradaki süreklilik, belli bir davranışın aynı biçimde ve aynı içerik içinde tekrarlanması demek değildir. Söz konusudavranışın tekrarlanması, gittikçe artan karmaşıklıktaki durumlar içinde olmak gerekir. Bununiçin, yaşantılar sıralı bir aşamalar düzeni içinde yer almalıdırlar.Şu halde her öğrenme yaşantısı, kendisinden daha önce gelene dayalı ve daha sonra gelenehazırlayıcı olmalıdır ki, öğrencilerin istendik yönde gelişmelerine yardım edebilsin.

Öğrenme yaşantılarının bir aşamalar düzeni içindeki yerleşikliğini sağlamak için ise ilgiliuyarıcılar yeter sıklıkla etkileşime girmeli ve zaman geçtikçe artan bir karmaşıklıkta olmalıdır.Bununla ilgili olarak, örneğin, konu alanı basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene,somuttan soyuta doğru aşamalı biçimde örgütlenmelidir. Basamaklar öyle geçilmeli ki,



öğrenci, hem bir önceki basamakta öğrendiklerini bir sonraki basamak ya da basamaklardadaha kapsamlı, daha karmaşık bir içerik içinde tekrarlayabilsin hem de her bir basamaktagücü ölçüsünde başarılı olabilsin. Böylece, bir yandan öğrenilenlerin unutulmaya karşı direnciarttırılırken bir yandan da öğrencinin başarılı olması öğrenci açısından bir ödül olarakişleyeceği için öğrenci, daha ileri öğrenmeler için güdülenmiş ve istekli kılınmış olur.

Öğrenme yaşantıları arasındaki yatay ilişki, kaynaşlık olarak adlandırılır. Öğrenciningeçirmekte olduğu paralel yaşantıların, birbiriyle uyumlu bir bütün oluşturmaları, birbirinipekiştirmeleri gerekir. Böyle olduğunda, öğrenci, bütünlüğe sahip bir görüş ve uğraşılankonularla ilgili daha kapsamlı bir davranış geliştirebilir. Böylece, hem hedefe daha çabuk vedaha kolay ulaşılır; hem de meydana gelen öğrenme, unutulmaya karşı dirençli, bütünsel bir öğrenme olur. Öğrenme yaşantıları birbirleriyle çatışma halinde olduklarında ise, unutulmayakarşı dirençsiz, par-çasal öğrenme ortaya çıkar.

Okulda eğitim: Eğitim süreçleri kendi toplumuna uygun insan yetiştirir. Bu nedenle eğitimsüreçleri rastlantıya bırakılmamıştır. Toplum bilinci vermek için eğitim sürecinin içeriği veamaçları belirlenir. Bu nedenle eğitim bir kamu hizmeti olarak kurumlaşmıştır.

Okulda eğitimin özellikleri şunlardır:a. Okulda eğitim formeldir.b. Okulda eğitim, belli amaçlara göre önceden hazırlanmış programlara göre yürütülür.c. Okulda eğitim plânlıdır.ç. Okulda yönetici, öğretmen ve öğrencilerin yapacağı işler saatlere göre düzenlenmiştir.d. Eğitim süreci öğretmen tarafından yürütülür ve değerlendirilir.e. Okulda formel süreçler baskındır.f. Öğrenciler grup arkadaşlıkları içinde örnek alma yoluyla yeni davranışlar benimserler. Buyolla informel süreçler de etkilidir. Bu nedenle okulda bulunan eğitmenler örnek davranışlar sergilemek zorundadır.

İşyerinde eğitim: Toplumda etkisi görülen bir eğitimde iş yerinde eğitimdir. Bu eğitimülkemizde yarı formel biçimde yürütülmektedir.

Çırak yetiştirme: Ülkemizde ilköğretim okulunu bitiren çocuklar çıraklık eğitimiyle bir mesleğe hazırlanırlar. Usta bir öğretmen gibi davranır. Önce meslekle ilgili basit davranışlar öğretilir. Daha sonra yeni beceriler edindirilir. Çırağın başarısı ödüllendirilir, yanlışlarıdüzeltilir ve çocuğa yanılma payı verilir.

Çıraklık ve meslek eğitimi: Ülkemizde yaygın olarak yer alan iş yerindeki eğitim okul eğitimiile bütünleştirilmesi çalışmalarına son yıllarda hız verilmiştir. Bu nedenle 1977 yılındaçıkarılan Çıraklık, Kalfa ve Ustalık Kanunu 1986'da geliştirilerek Çıraklık ve Meslek Eğitimi

Kanunu olarak yeniden düzenlenmiş, çırak, kalfa ve ustaların yetiştirilmesi esaslarabağlanmıştır.

Hizmet içi eğitim: Resmî kurum ve özel iş yerlerinde verilen eğitim hizmet içi eğitim adıaltında sistemleştirilmiştir. Hizmet içi eğitim formeldir. Bu tür eğitim maaşla çalışan personelegörevleri ile ilgili beceri kazandırmayı amaçlamaktadır.Ailede eğitim: İnsanlar kişiliklerini oluşturan davranışları aile ortamında kazanır. Çocuklar sevdikleri aile büyüklerini taklit ederek onlarla özdeşleşir. Ailenin temel davranış kalıplarınıkazanır. İnformel eğitim aile ortamında etkindir. Aile eğitimi amaçlı olarak yürütür.Çocuklardan beklenen davranışlar çeşitli biçimlerde duyurulur. Ödül ve ceza mekanizmasıçalışır. Çocuklar sürekli yönlendirilir.

Eğitimin tanımı: Bireylerin toplumun standartlarını, gereksinimlerini ve yaşama yollarınıkazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir.



• Kişinin yaşadığı ortamda değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerinigeliştirdiği süreçlerin tümüdür.• Eğitim, önceden saptanmış esaslara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan plânlı etkiler dizgesidir.• Eğitim bireyin davranışlarında yaşananlar yoluyla istenilen değişmeyi meydana getirmesürecidir.

Eğitim süreci: Süreç belli bir sonuca ulaşmak için birbirini izleyen durumların akışıdır. Eğitimsürecini birbirini izleyen öğrenme olayları oluşturur. Öğrenmenin oluşmasını sağlayan her türlü etki eğitim sürecinin bir parçasıdır:

1. Amaç: Amaçlar formel eğitimin temel taşıdır. Eğitim sürecinde ne öğrenileceği ve nasılöğretileceği konusunda eğiticilere rehberlik eder. Amaçların saptanmasında toplumun vebireylerin ihtiyaçları göz önüne alınır. Ayrıca toplumsal yaşama uyum sağlanmasınaamaçların içeriğindedir.

2. öğrenme - öğretme teknikleri: Öğrenme; insanı diğer canlılardan ayıran temel niteliktir.

Dünyaya geldiğinde hiçbir beceriye sahip olmayan insanoğlu yaşaması için gerekli olan tümbilgi ve beceriyi çevresi yardımıyla öğrenir. Öğrenme bireyin çevresiyle etkileşim sonucundabireyin davranışlarında meydana gelen kalıcı değişiklik olarak kabul edilir. Öğrenmekendiliğinden ya da yönlendirmeyle meydana gelir.

a. Bireyin yaptığı bir eylem ve yaşadıkları sonucu meydana gelen davranış değişikliklerikendiliğinden öğrenmedir.b. Yönlendirilmiş öğrenmede ise hazırlanmış bir ortam ve araç söz konusudur. Yönlendirilmişöğrenme, öğretme teknikleri sonucunda meydana gelir. Öğrenme öğreten kişi ve bir aracınyardımıyla gerçekleşir. Örneğin; sınıf içi öğrenme gibi.

öğretme: Öğretme en geniş anlamda öğrenmeyi sağlama etkinlikleridir. Öğretme bilinçli ve

amaçlı bir etkinliktir. Öğretme etkinlikleri bir kişi ya da bir grup tarafından yürütülebileceği gibibilgisayar, TV, film, kitap gibi materyallerle de olabilir. Aile içinde anne babalar, gruparkadaşları, kitle ileşitim araçları bireyin sürekli öğrenmesini sağlayan etkinliklerde bulunur.Birey bu etkinlikler sonucunda yeni davranışlar kazanabileceği gibi var olan davranışlarını dageliştirebilir. Öğretme etkinliklerinin en plânlı biçimi genellikle eğitim kurumlarında uygulanır.Okullarda yapılan plânlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme etkinlikleri ise öğretim olarakadlandırılır.

Değerlendirme: Eğitim sürecinin bir parçası da değerlendirme işlemidir. Öğretme öğrenmesürecinin sonunda elde edilen ürünün amaca uygun olması istenir. Değerlendirme eğitimsürecinin önemli bir parçasıdır.

EĞİTİM ALANINDA ARAŞTIRMA KONULARIEğitim yöntemlerinin ve araçlarının geliştirilmesi: Eğitimin ayrı bir bilim dalı olarak ortayaçıkmasındaki en önemli etken öğretim yöntem ve tekniklerinin geliştirilmesidir. "Eğitiminamacına ulaşması için hangi yöntem ve tekniklerle istenilen bilgi ve beceri kazandırılır?"sorusu en önemli konudur.

Öğrenmeye etki eden faktörler: Eğitim insanla, doğal, sosyal ve kültürel çevre ile ilişkilidir.Dolayısıyla öğretim ortamlarını kontrol etmek eğitimci açısından son derece önemlidir.İnsanın biyolojik yapısı öğrenme sınırını çizer. Öğrenmede zekânın, güdülemenin,beklentilerin, ilgilerin ve sosyal çevrenin rolünü ortaya çıkarmak önemlidir.Program geliştirme: Uygulama değeri yüksek bilgi üretiminde önemli yere sahiptir.

Eğitim politikalarının geliştirilmesi: Eğitim biliminin önemli konularından biri de eğitim



politikalarının geliştirilmesine ve eğitimle ilgili kararlar verilirken gerekli olacak bilgileriderlemektir.

Eğitimde (kuram) teori geliştirme: Eğitim bilimlerinde, öğrenme öğretme, rehberlik veyönetim alanlarında kuram geliştirme çalışmaları önemli yer tutar. Ülkenin koşulları veolanakları dikkate alınarak dünya ile tutarlı, bilimsel bilgilere dayalı kuramların geliştirilmesieğitimde bütünlüğün sağlanması ve başarı için gereklidir.

Eğitim yöntemi ve maliyet analizi: Davranış bilimleri sürekli eğitim kurumlarınınorganizasyonuna, işletmesine dayalı bilgi üretmektedir. Kararların isabetli, plânlama,koordinasyon ve denetim gibi faaliyetlerle etkili olarak yürütülmesi için gelişen teknolojikolanakları kullanarak ülke koşullarıyla tutarlı yaklaşımların geliştirilmesinde gereklidir.

EĞİTİM BİLİMLERİNİN ALANLARIAşağıdaki eğitim bilimleri ülkemiz eğitim fakültelerinde idarî ayırım ve bilimlerin birbiriyleilişkileri dikkate alınarak 5 gruba ayrılmıştır;

A. Eğitimin Temelleri1. Eğitim psikolojisi2. Eğitim sosyolojisi3. Eğitim ekonomisi4. Eğitim felsefesi5. Eğitim tarihi

B. Eğitim Programlan ve öğretim1. Eğitimde program geliştirme2. Eğitim teknolojisi

C. Eğitimde Psikolojik Hizmetler 1. Eğitimde psikolojik danışma ve rehberlik2. Özel eğitim

D. Eğitim Yöntemi, Teftişi, Ekonomisi ve Plânlaması1. Eğitim yöntemi ve teftişi2. Eğitim ekonomisi ve plânlaması

E. Eğitimde ölçme ve Değerlendirme1. Eğitimde ölçme ve değerlendirme2. Eğitim istatistiği ve araştırma

EĞİTİM KURUMLARININ İŞLEVLERİEğitim kurumları toplumun bazı gereksinimlerini karşılamak üzere ortaya çıkmıştır. Temelamacı, topluma yararlı bireyler haline gelmeleri için bireyleri eğitmektir. Eğitim kurumlarınıntoplumsal, siyasal, ekonomik ve bireyi geliştir me olmak üzere 4 temel işlevi vardır.

A. Eğitimin toplumsal işlevi: Toplumun gelişimini ve sürekliliğini sağlamak eğitimintoplumsal işlevidir. Eğitim kurumları bu amaca ulaşmak için;

a. Öğrencilere toplumun kültürel mirasını aktarmaktadır.b. Öğrencilerin toplumsallaşmasını sağlamaktır.c. Yenilikçi ve toplumun kültürünü geliştirecek bireyleri yetiştirmektedir.a. Toplumun kültürel mirasını aktarma Kültür, bir toplumun üyesi olarak insanoğlunun



kazandığı bilgi, sanat, gelenek, görenek, beceri ve alışkanlıkları kapsayan karmaşık bir bütündür. Kültürü yeni nesillere aktarmak insana özgü bir olgudur. İnsanoğlu kullandığıyazılı ve sözlü sembollerle kültür mirasına gelecek nesillere aktarır.

b. Toplumsallaşmayı sağlamaBireyi toplumun bir üyesi hâline getirme sürecine toplumsallaşma denir. Eğitim kurumlarıöğrencilere toplumdaki rollerinin gerektirdiği davranışları öğretirler. Bunları uygulamalarınaolanak sağlarlar. Böylece toplumla uyumlu bireylerin yetiştirmesi sağlanır.

c. Yenilikçi ve toplum kültürünü geliştirecek bireyler yetiştirmeEğitim kurumları öğrencilere değişme ve gelişme için gerekli bilgi ve beceriyi kazandırarakonların toplumsal ve ekonomik gelişmeye uymalarını kolaylaştırır. Toplumda yenilikler yaratacak bireylerin yetişmesine katkıda bulunur.

B. Eğitimin siyasal işlevi: Toplumlarda devlet sisteminin ortaya çıkmasıyla eğitiminsiyasal işlevi başlamış milliyetçilik ve demokrasinin gelişmesiyle önem kazanmıştır.Eğitimin siyasal işlevi 3 grupta toplanır.

1. Toplum üyelerinde millet bilinci oluşturma ve var olan siyasal düzeni koruma.2. Lider yetiştirme.3. Seçmen yetiştirme.

1. Mevcut siyasal düzeni koruma: Eğitim ku rumları toplum üyelerine millî ideolojiyi veidealleri aşılayarak var olan düzene bağlı hâle getirir.2. Lider yetiştirme: Eğitim kurumları toplumun bireylerini sisteme bağlı hâle getirir kenliderlerin yetiştirilmesini de sağlar.3. Seçmen yetiştirme: Demokrasi ile top lumlarda eğitimin diğer bir siyasal işlevi iyiseçmen yetiştirmektir.

C. Eğitimin ekonomik işlevi: Eğitimin ekonomik işlevi bireyleri bilgi ve beceri iledonatarak onların üretici durumuna getirmek ve gereksinim duyulan insan gücünüyetiştirmektir. Eğitim kurumları bu işlevlerini yerine getirerek, toplumun ekonomik olarakgelişmesine ve kalkınmasına katkıda bulunur.

D. Eğitim bireyi geliştirme işlevi: Birey eğitim kurumlarında temel gereksinimlerinidengeli bir biçimde karşılama yollarını öğrenir. Bireyin geliştirilmesi eğitim kurumlarınınönemli görevidir. Dolayısı ile eğitim kurumları bireyin zihinsel, bedensel ve duygusalaçıdan gelişmesi için çalışmalar yapar.

TÜRK MİLLİ EĞİTİMİ'NİN TEMEL İLKELERİ

Genellik ve eşitlik: Eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkeseaçıktır. Eğitimde hiçbir zümreye, aileye, kişiye ayrıcalık tanınmaz.Ferdin ve toplumun ihtiyaçlan: Millî Eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek veyetenekleri ile Türk toplumunun gereksinimlerine göre düzenlenir.

Yöneltme: Fertler eğitimleri süresince ilgi ve yeteneklerine göre çeşitli programlara veokullara yöneltilerek yetiştirilir. Millî Eğitim sistemi bu yönlendirme doğrultusundadüzenlenir. Yöneltme işinde rehberlik hizmetlerinden objektif ölçme ve değerlendirmemetotlarından yararlanılır.

Eğitim hakki: Temel eğitim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır. Temel eğitimdensonra vatandaşlar ilgi ve yetenekleri doğrultusunda eğitim kurumlarından faydalanır.



Fırsat ve imkân eşitliği: Eğitimde herkese kadın-erkek ayrımı yapmaksızın eşit olanakverilir. Parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla yoksul olan öğrencilere eğitim olanağıverir.

Süreklilik: Fertlerin yaşam boyu genel ve meslekî eğitimlerinin devamı esastır. Gençlerineğitimi yanında hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzereyetişkinlerin sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak da bir eği tim görevidir.

Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Atatürk inkılap ve ilkeleri ve anayasada tanımını bulmuş olan Türk milliyetçiliği tüm ders programlarında temel alınır. Millî kültürün bozulup, yozlaşmadan kendimiz özgü şekli ile evrensel kültür içinde korunupgeliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir.

Demokrasi eğitimi: Atatürk milliyetçiliği ne aykırı olmamak kaydıyla günlük siyasî tartışmalara karışmadan yurttaşların sahip olması gereken demokrasi bilinci, yurtdönemine ait bilgi, anlayış ve davranışlar eğitim kurumlarında verilmeye çalışılır.

Lâiklik: Türk Millî Eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilköğretim okullarıile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.

Bilimsellik: Eğitim metotları ve ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara,yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.

Plânlılık: Millî Eğitim programları, iktisadî, sosyal ve ekonomik kalkınma hedeflerine uygunolarak tüm alanlarda modernleşmeyi ve teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknikeğitime ağırlık verecek şekilde plânlanır.

Karma eğitim: Okullarda kız-erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak koşullara göre

bazı okullar yalnızca kızlara ya da erkeklere ayrılabilir.

Okul ve aile iş birliği: Okul ve aile arasındaki iş birliği eğitim kurumlarının amaçlarınıngerçekleşmesini kolaylaştırır. Bu amaçla okullarda okul-aile birlikleri kurulur. Bu kurumunkuruluş ve işleyişi Millî Eğitimin yö-netmeliklerince düzenlenir.

Her yerde eğitim: Millî Eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil,aynı zamanda evde, çevrede, iş yerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeyeçalışılır.

PROGRAM GELİŞTİRME

Eğitim: Eğitim: kişinin davranışlarında, öğrenme ve yaşantılar sonucu istendik davranışgeliştirme sürecidir. Kişi davranışları nm büyük bir bölümünü, çevresiyle etkileşim sonucukazanır. Yani eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevre içinde, bireyleri belli amaçlara göreyetiştirmektir.

Program geliştirme: Eğitim programlarının tasarlanması, sınanması, değerlendirilmesi vebu doğrultuda yeniden düzenlenmesidir. Program düzenlenmesi durağan değil süreklilikisteyen çalışmalardır. Program geliştirme okul içinde ve dışında millî eğitimin ve okulun

amaçlarını gerçekleştirmek üzere tasarlanmış etkinliklerin uygun araç gereçle ringeliştirilmesine yönelik koordine çaba ların tümüdür. Bilimsel ve çağdaş program geliştirmeuzmanlık ve ekip çalışmasını geliştirir. Bu ekipte program geliştirme ile ölçme ve



değerlendirme uzmanı, eğitim felsefecisi, eğitim psikologu, eğitim ekonomisti, eğitimsosyologu, eğitim teknoloğu, bilim uzmanı ve öğretmen bulunur.

Eğitim programı: Bir eğitim kurumunda, öğrencilere önceden hedeflenen davranışlarıkazandırabilmek için yapılan eğitsel etkinliklerin tümüdür. Bireye okul içi ve okul dışıgerçekleştirilmesi istenen plânlanmış, eğitsel etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak da tanımlanabilir.

öğretim programı: Okulun hedeflerine bağlı olarak, öğrencinin gereksinimlerinikarşılaması, yeteneklerini geliştirmesi ve davranışlarını istenen yönde değiştirmesi içinyapılan plânlama çalışmalarıdır. Öğretim programı öğrencilerden beklenen öğren meyioluşturabilmek için plânlanmış etkin liklerin bütünü olarak açıklanabilir.

Öğretim programı: Bir dersin özel hedef lerini ve özel hedeflere ulaşmak için izlene ceköğretme öğrenme etkinliklerinin amaca yönelik bir sıra ve düzen içinde veren kaynaktır.Programın düzenlenip planlanması sırasında sınıf içinde her bir öğrenme öğretmesürecinin incelenmesi, programın geliştirilmesi açısından oldukça önemlidir. Bir eğitim

programı öğrenciye öğretilecek olan ilgili dersleri içermektedir. Bir öğretim programı beli bir öğrenci grubuna nelerin hangi sıra ile uygulanacağını gösteren plândır.

Program geliştirmenin tarihsel temelleri:Son yıllarda geleneksel ve sübjektif yargılara dayalı bir tutumdan, bilimsel araştırmayadayalı, insan davranışlarının temellerini araştıran ve bu davranışları geliştiren bir tutumbenimsenmiştir.Program geliştirme çabalan 19. yy.ın başlarından başlayarak deneysel araştırmayöntemlerinin gelişmesiyle Avrupa ve Amerika'da hız kazanmıştır. Bütün ülkeler eğitimpolitikasını uygulamaya dönüştüren politikaları benimsememişlerdir. Ülkemizde programgeliştirme çalışmaları Millî Eğitim Bakanlığına bağlı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığıncayürütülmektedir.

EĞİTİM PROGRAMLARI

1. Eğitim programlannın Millî Eğitim sistemindeki yeri ve işlevi

Ülkemizde Millî Eğitim politikası merkezde oluşturulmaktadır. Eğitimle ilgili yasalar,yönetmelikler, eğitim programları ve bilumum kararlar merkezden uygulama yerineaktarılmaktadır. Eğitim programları, eğitilenlerin davranış standartlarından, öğrenme veöğretim etkinliklerine değin, çalışmalara kılavuz etmekte ve bir aracı rol oynamaktadır.Temel amaç, Millî Eğitim politikasının programlar yolu ile uygulamaya dönüştürülmesidir Türk Ulusunun birlik ve bütünlük içinde kalkınmasına dayanan Millî Eğitim politikasının,ülkenin en uzak köşesine ka dar yayılması ve gerçekleşmesinde program lar köprü rolüoynamaktadır. Eğitim kurumu, programların uygulanmasındaki sorunları merkezeyansıttıkça gereken durumlarda yani uygulamalara gidilmektedir. Millî Eğitim Bakanlığıdevletin eğitim politikası doğrultu sunda, araştırma ve geliştirmeye yön çizecek projelerioluşturur. İl Millî Eğitim Müdürlükleri bu projelerin uygulanmasında öncülük eder. Okullar ise bu projeleri gerçekleştirecek kurumlardır. İşlevleri, öğretim etkinliklerini en etkili biçimdegeliştirmektedir. Bu düzen şöyle gösterilebilir:

Millî Eğitim Bakanlığı

"araştırma geliştirme projeleri" İl Millî Eğitim Müdürlüğü"projelerin il çapında uygulanması" Okul"öğretim programlarını geliştirmek üzere araştırmalara kaynaklık"



2. Eğitimde program hiyerarşisi

Eğitim programı: bir eğitim kurumunun, çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı Millî Eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm etkinlikleri kapsar. Öğretim,ders dışı etkinlikleri, özel gün lerin kutlanması, geziler, kısa kurslar, rehberlik, sağlık vb.hizmetler ve fonksiyonlar bu çerçeve içine girer.

Eğitim programı içinde öğretim programı

bilgi ve becerinin, donanımın plânlı bir biçimde kazandırılmasına dönük bir programdır.Konunun şematik görünümü aşağıdadır:

• Eğitim programı• Öğretim programı• Ders programı• Ünite programı

• Konu plânıBöyle bir hiyerarşide her bir program, bir üst programlama, amaçlar ve içerik yönündenilişkili olduğundan birbirinin kapsamına girer.

3. Program geliştirme kavramı

Program kategorileri; öğretmen eline verilmiş materyallerle ilgilidir. Bu programda;a. Öğrenme koşullan gerçekleştirilir.b. Öğrencilerin yaşantıları geliştirilir.c. Öğretim olanakları zaman, mekân, araçlar ve gereçler açısından geliştirilir.ç. Öğretmenler ve diğer ilgililer eğitim ve değerlendirme gibi konularda bilgilendirilir.d. Eğitim amaçlarının gerçekleşmesi için ilgililerin istekli hâle gelmesine çalışılır.

PROGRAM GELİŞTİRMENİN FELSEFİ TEMELLERİ

Eğitim programı hazırlanırken yararlanılacak bir felsefeye ihtiyaç vardır. Seçtiğimizfelsefeden eğitim programımızın temel yapısı oluşturulurken, hedefler arasındaki tutarlılıkkontrol edilirken yararlanılır. Program hazırlamada eğitim felsefemiz; eğitime egemendünya görüşünde üstü kapalı olan amaç ve varsayımları açığa çıkarırken ve yorumlarkenbizlere yardımcı olmaktadır. Bunları sıralayacak olursak:

İdealizm: Gerçeğin maddî güçlerden çok zihin, düşünce ile bağlantılı olduğunu ileri sürenkuramdır.

Realizm: Dış dünyanın bilgi ve duyularımızdan bağımsız olarak var olduğunu savunanfelsefe ekolüdür.

Empirizm: Tüm bilgimizin deneyden kaynaklandığını savunan felsefe türüdür.

Rasyonalizm: Bilgi edinmede akla öncelik veren felsefe akımıdır.

Pragmatizm: Bir kavram, ilke ve görüşün anlam ve doğruluğunu pratik yararlarıylabelirleyen felsefe akımıdır.

Enistantializm (Varoluşçuluk): İnsana önem veren bir felsefe akımıdır. Bu akım da insanyaşamı boyunca ne yapacağına kendisinin karar vermesi ve özgür olduğu görüşlerininağırlık taşıdığı felsefe görüşüdür.



Program geliştirmenin psikolojik temelleri:Program geliştirmenin her aşamasında, psikolojiden yararlanılmaktadır. Özelliklehedefterin eğitime uygulanabiiirliği belirlenirken psikolojiden yararlanılır. Programhazırlanırken öğrencilerin ilgileri, yetenekleri, eğilimleri ve hazır oluşları arasındaki farklar dikkate alınmalıdır. Bu farklar psikolojinin çalışma alanına girer. Psikoloji bu farkların olupolmadığını, varsa dağılımını gözlem ve ölçme yoluyla saptar. Ulaşılan bilgiler nesnel veolgusal nitelikte bilgilerdir. Programlar öğrenci gereksinimlerini karşılayacak nitelikteolmalıdır. Öğrencide öğrenme güçlüğü yaratacak; anlamayı, algılamayı, gelişmeyi olumsuzetkileyecek yönde olmamalıdır.Program geliştirmenin toplumsal temelleri: Eğitim programı geliştirilirken bireylerinbeklentileri toplumsal değerler, normlar ve kültürel değerler dikkate alınmalıdır. Toplumdaçatışma yaratacak programlar hazır-lanmamalıdır. Bu nedenle toplum dikkatledeğerlendirilmeli, değişme eğilimleri programda yer almalıdır. Eğitim programları toplumsalyapıdan uzak kalmamalıdır. E:ğitim programı, bireyin sosyal gelişimini topluma uyumsağlayacak şekilde geliştirilmelidir. Okullar toplumun istediği bireyleri yetiştiren ve toplumakazandıran kurumlardır.

Program geliştirme modelleri: Maddeler, objelerin en iyi şekilde temsil edildiği taklitlerdir.Program geliştirme modelleri bilimsel teknik, bilimsel teknik olmayan modeller olmak üzereikiye ayrılır. Bilimsel teknik maddelere göre program geliştirme zaman, uzay, malzeme vepersonel arasındaki koor-dineyi sağlayarak çevreyi yapılandırma plânıdır.Bilimsel teknik olmayan modellere göre program geliştirme, öznel bireysel, estetik vegeçişlilik özelliklerine sahiptir. Öğrencinin duyuşsal yönlerine ağırlık verilir. Bazı programgeliştirme yaklaşımları şunlardır:

TYLER MODELİEn akılcı modeldir. Tüme varım yöntemi ni kullanır. Tyler ilerlemeci bir yaklaşımıbenimsemiş ve konu, birey ve toplum üzerinde ayrı ayrı çalışmıştır. Bunların birbiri üzerine

etkileri araştırılmıştır. Tyler program geliştirmeyi okulun hedeflerini belirleme, hedeflerleilgili eğitim yöntemleri saptama ve bu metotların organizasyonunu yapma hedeflerideğerlendirme olarak sıralamıştır.

TABA MODELİProgramla ilgili herkesin program geliştir me etkinliklerine katılması, program uygulayıcıtarafından programın geliştirmesi tasarlanmıştır. Model 7 aşamadan oluşur:1. Gereksinimleri belirler.2. Öğrenci hedefleri belirlendikten sonra ulaşılmak istenen hedefler belirlenir.3. Program ünitelerinin konu alanı ve içeriği hedefleri belirler.4. Öğretmenler tarafından seçilen içerik, öğrencilerin olgunluğuna, ilgilerine, başarılarınagöre düzenlenir.

5. Program içeriği ile öğrenciler arasında bağ kuran yöntemler seçilir.6. Öğrenme etkinlikleri düzenlenir.7. Değerlendirme şekillerine yer verilir.

TAYLOR, ALDCANDER VE LEWİS MODELİBu model program geliştirmeyi sistematik bir yaklaşımla geliştirmiştir. İlk aşamada genelve özel hedefler belirlenir. İkinci basamakta program deseni düzenlenir. Desenoluşturulduktan sonra öğretmenler öğretim plânlarını hazırlar.

GOODLAD MODELİBu program geliştirme modeli var olan kültürel değerleri analiz ederek eğitimsel amaçlarısaptar. Saptanan eğitim amaçları davranışsal eğitim hedeflerine dönüştürülür. Bu hedefler eğitim fırsatlarını ortaya koyar.



HUNKİSN GELİŞİM MODELİBurada önemli olan insanların kendi felsefi yaklaşımlarına göre geliştirecekleri fikridir. Bumaddede 7 aşama bulunur:1. Programın kavramsallaştırılması2. Teşhisi3. İçerik seçimi4. Yaşantıların seçimi5. Uygulama6. Değerlendirme7. Bakım ve koruma

MİLLER VE SELLER MODELİBu madde eğitim programları öğrencilere, toplumun gerçeklerini, değişmelerini, becerilerinkazandırılmasını hedeflemektedir. Bu modelde ilk yönelim iletme pozisyonu.

ikinci yönelim etkileşimini taşınması, üçüncü yönelim sosyal ve kişisel değişimdir.Model 5 basamaktan oluşur:

1. Oryantasyon2. Gelişimsel araçlar 3. Öğretim modelleri4. Uygulama plânı5. Değerlendirme

OLİVA MODELİModel hem program geliştirme şeması hem de öğretimin tasarlanmasını bir arayagetirmektedir. Bu model öğretimin yapılacağı alan ve gidiş yollarını plânlamada olduğu gibiokuldaki dersler arası nitelikler meslekî eğitim, rehberlik ve sınıf dışı etkinliklerde dekullanılabilir.

WHEELER MODELİDeğerlendirme sürecinin bütün evrelerde yer almasını savunur. Bu model Tyler mode lindeyer alan aşamalara yer vermiş fakat değerlendirmenin bütün aşamalarda yapılmasınısavunmuştur.

KERR MODELİBu model için bilgi, değerlendirme, okuldaki öğrenme ve amaçlar önemlidir.

ROGERS MODELİÜründen çok yeniliğe ve değişime açık esnek bir program modelidir. Bu model içinöğretmen öğrencileri dinleyen, yeni düşünceler arayan problemleri birlikte çözmeye çalışanbir yapı sergiler.

PROGRAM GELİŞTİRME YAKLAŞIMLARI

Sosyal güç yaklaşımı: Bu yaklaşım eğitim sürecini etkileyen, sosyal yaşantılarınaraştırılmasını hedefler. Eğitim bir sosyal süreçtir. Bireyin bu süreç içinde bir şeyler öğrendiği ve aktif olduğu oranda başarılı olacağı dikkate alınmalıdır. Bu yaklaşım konuyudeğil; öğrenciyi, etkinliği, konu ve yaşantı arasındaki ilişkiyi önemser.

Çekirdek (Core) program yaklaşımı: Bu program yaklaşımı zorunlu sosyal ihtiyaçlara

programın merkezinde yer vermektedir. Bu yaklaşım okulların toplumsal gelişmedefonksiyonel olmayışına karşı bir tepki olarak doğmuştur.



Geniş alanlar yaklaşımı: Benzer özellik taşıyan alanlar birleştirilip, daha geniş alanlıprogram yapma desenine denir. Bu yaklaşımda yaklaşımlar arasındaki farklar kalkmakta,konu geniş olarak ele alınmakta ve halen ilköğretim düzeyinde uygulanmaktadır.

Teknoloji yaklaşımı: Öğrencilerin en iyi şekilde öğrenmesi ve başarılı olabilmesi içineğitim ve ders programlarının planlanması ve geliştirilmesidir. Bu yaklaşım üretim alanındagereksinim duyulan insan tipinin yetiştirilmesine yönelik, özellikle meslekî - teknik eğitimalanında kullanılan bir yaklaşımdır. Teknolojik yaklaşımın temel ilkeleri; hedef, işlev, konuve yöntem, kapsam, program, personel, süreç, çevre, başarı ve değerlendirmedir.

Konu alanı merkezli yaklaşım: Eğitim uygulamalarında en fazla kullanılan yaklaşımdır.Bu yaklaşım insanın en önemli yetisi olarak aklı görür. Akıl bilgiye ulaşmada en önemliunsurdur. Konu yaklaşımında program çeşitli disiplerden oluşur. Fizik, kimya, matematikgibi her biri bir konu alanını oluşturur. Programın amacı konunun yetiştirilmesine yöneliktir.Bu yaklaşımda dersler tamamen birbirinde bağımsız verilir. Konu alanı uzmanlarıdüzenlemede çok etkilidir.

Fonksiyonel yaklaşım: Bu yaklaşım öğrenci davranışlarının açıkça belirtilmesi temelinedayanır. Eğitimde her davranış bir sonraki aşama için giriş davranışını oluşturur. Her bir adım iyi tanımlanmış davranışsal ifadelerle açıklanmalıdır.

HEDEFLER

Hedef: Belli bir alanda eğitilecek bireylere eğitim yoluyla kazandırılması istenen özelliklerintümüdür. Bir dersin hedefi öğrenciye yeni davranışlar kazandırmak ya da var olandavranışta değişim oluşturmaktadır. Öğrenciye kazandırılmak istenen davranışlar bilgi,beceri, alışkanlık, tutum ve yetenekleilgili olabilir. Eğitimde yer alan hedefleri bilişsel,

psikomotor ve duyuşsal alan diye sayabiliriz. Eğitimde hedef kişide: bilgi, beceri, değer yargıları, ilgi, tutum, kişilik ve alışkanlıklar kazandırmak olabilir.

İstendik davranışlann belirleyicileri aşağıdakileri göz önüne almalıdır:

a. Toplumsal gerçek: Hedef davranışlar, kültürel davranışlar, toplumsal gerçeklerleuyuşmalıdır. Toplumsal değerlerinize uymayan, ters düşen hedef davranışlar programaalınmamalıdır. Toplumsal gerçeklik, toplumsal, ekonomik ve siyasal sistemolarak ele alınmalıdır. Bu durumda eğitim sistemi toplumsal sorunlara ve çözüm yollarınadayalı hedef ve davranışlar, içerik, öğretim yöntemleri, eğitim durumları ve sınamadurumları saptanmalıdır.

b. Konu alanı: Bir diğer belirleyici de öğrencilere kazandırılacak içeriktir. Burada hedef davranışlar bilim, sanat ve düşünce alanlarındaki gelişmelere ve değişmelere uygunolmalıdır. Hedef davranışlar konu alanlarına göre seçilmelidir.

c. Birey: Hedef davranışlar belirlenirken bireyin ilgi ve gereksinimleri göz önünealınmalıdır. Her insan birbirinden farklı yeteneklere sahiptir. Bu yetenekler doğrultusundabireyler eğitilmelidir.

ç. Doğa: Hedef davranışların son belirleyicisidir. İnsan doğal bir ortamda doğar ve buortamda büyüyerek yaşamını sürdürür.İnsan içinde bulunduğu doğal ortamı koruya rak ondan en iyi şekilde yararlanmalıdır. Ak si

hâlde insan yaşadığı ortamı yok edebilir. Bu nedenle doğayı koruyacak ve onunla dengekuracak bireyler yetiştirilmelidir.Aday hedefler bu dört belirleyiciyle uyumlu olmak zorundadır. Bunlardan birine uyumsuz



olan hedef olay. hedef listesinden elenir.

Eğitim süzgeçleri: Programa konulması düşünülen aday hedefler, programa konulmadanönce eğitim süzgeçlerinden geçirilirler. İlgili uzmanlar tarafından değerlendirilirler. Eğitimsüzgeçlerini, şöyle sıralayabiliriz:

1. Eğitim felsefesi süzgeci: Aday hedefle-r eğitim felsefesiyle tutarlılık göstermelidir.Temele alınan felsefeye göre saptanan hedefler felsefenin mantığına uygunlukgöstermelidir. Eğitimde hedef davranışlar saptanırken, davranışın içeriğinin vesınanmasının eğitim felsefesine uygunluğu üzerinde durulur. Eğitim felsefesine ters düşenaday hedef programdan çıkarılır.

2. Eğitim sosyolojisi süzgeci: Eğitimde istendik davranışların belirleyicilerinden biri detoplumdur. Aday hedefler, toplumun genel özelliklerine, değer yargılarına, toplumsalnormlar uygun ve onlara ters düşmeyecek şekilde saptanmalıdır. Ülkenin toplumsalgerçeklerine göre saptanan aday hedeflerin, bireyin yaşadığı yerlere ve oralarınözelliklerine göre saptanmasına dikkat edilmezse, etkili bir eğitimden bahsedilemez.

3. Eğitim psikolojisi süzgeci: Eğitimde öğrenme kişilerde oluşan davranış değişikliğidir.Değişimlere bakılarak kişilerin öğrenip öğrenmediğine karar verilir. Eğitimle psikolojiarasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Psikoloji davranışların nasıl ve hangi yollarlakazandırılacağını araştıran ve sorunlara çözüm üreten uygulamalı bir bilim dalıdır. Adayhedefler eğitim psikolojisiyle öğrencilere kazandırabilir. Ölçütlere uymayan bireylerinöğrenmesini zorlaştıran hedefler listeden çıkarılmalıdır.

4. Eğitim ekonomisi süzgeci: Bu süzgeçte aday hedeflerin ekonomik olması önemsenir.Ekonomik olmayan ve aşırı ekonomik yük getiren hedefler daha baştan programdançıkarılmalıdır. Elimizdeki tüm kaynaklardan en üst düzeyde yararlanmalıyız. Bu nedenleseçtiğimiz hedef davranışlar hem en kısa zamanda kazandırılmalı hem de ekonomik

olmalıdır. Kişi tutarlı ve ekonomik bir tüketici olmalıdır. Tüm bu hedefler aday belirlemedeönemlidir.

Okulun Genel İşlevi• Okul, içinde bulunduğu toplumun kültür özelliklerini aksettirir.• Bir ülkenin millî eğitiminin amaçları, o ülkede yapılacak bir toplum analizine dayanmalıdır.• Okul öğrencileri, toplumun kültürünü tanımak kadar geliştirme yönünde de geliştirmesorumluluk taşımalıdır.• Eğitimin, birey ve toplum refahı arasında denge kurulmalıdır. Çünkü eğitimin ortaya çıkanproblemlerin çözümünde büyük sorumluluğu vardır.

Ekonomik kalkınmanın ve demokratik hayatın gerçekleşmesi, bireylerin kaliteli anlamda

eğitimi ile mümkündür.Ülkemizde okuryazar oranı aranırken diğer yandan okuryazarlığın kazandıra cağıdavranışların niteliği ile ilgili çalışmalara gereksinim vardır.Okul, eğitimin eğitici fonksiyonunun yanında koordine edici bir sosyal ortam hizmetinigörür.Organize eğitim kurumu olan okul, öğrenciler ve veliler, eğitimde üç temel öğeyioluştururlar. Program geliştirme bu üç öge arasındaki değerler korelâsyonu saptamak veizlemek zorundadır. Bu incelemeler, deneysel çalışmaların temelini olduğu kadar yönünüde gösterecektir.

Günümüzde bireyin büyüme ve gelişmesi yalnızca biyolojik bir olay değil, aynı zamandakültürel bir olgu olarak görülmektedir.Bu kültürel fenomenin ayrıntıları ile analizi, program geliştirme faaliyetlerinin teorik veuygulamalı temellerinin kurulmasına yardım edecektir.



Bilişsel alan hedefleri şunlardır:1. Anımsama2. Kavrama3. Uygulama4. Analiz5. Sentez6. Değerlendirme

Psikomotor alan hedefleri şunlardır:1. Algılama2. Kurulma3. Kılavuzla yapma4. Bütünleştirme5. Karmaşık etkinlik6. Duruma uyma7. Yaratma

Duyuşsal alan hedefleri şunlardır:1. Alma2. Karşılıkta bulma3. Değer verme4. Bütünleştirme5. Nitelenme

TÜRK MİLLÎ EĞİTİM SİSTEMİNİN HEDEFLERİ ŞUNLARDIR:

a. Uzak hedefler: Politik felsefemizi yansıtır. Fonksiyonu yön göstermek, eğitimhizmetlerinin amaçlarını belirlemektir. Amaç politik felsefemizin dönük olduğu ideale uyum

sağlayacak insanlar yetiştirmektir. Bu tür hedefler çok zor değiştirilir. Ülkede siyasal

b. Genel hedefler: Belli bir eğitim kuru iktidarlar değişse bile bu hedefler çok zor değişir.munun genel hedeflerinden söz edilebilir. Genel hedefler eğitim ürünü olarak yetişmesiistenen ideal insanın niteliklerinden oluşur. Bir ulusal eğitim sisteminin genel he deflerinibelirleme işi ülkenin geleceği açısından çok önemlidir. Genel hedefleri iki aşamadadüşünebiliriz:1. Eğitimin genel hedefi2. Okulun genel hedefi

c. özel hedefler: Bir ders, bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış hedeflerdir.Doğrudan öğrencide davranışsal olarak görülmek istenen hedeflerdir. Belli bir alanda

öğrencilerin yetiştirilmesi için çalış maların kararlaştırılması o işteki özel hedeflerdir.

Hedeflerin genel özellikleri: Hedefler, öğrenci davranışlarına çevrilebilir olmalıdır. Hedef öğrencide gerçekleştirmek istenen davranış değişikliğidir.• Hedefler süreç sonunda öğrencinin hangi niteliklere sahip olacağını göstermelidir.• Hedef ifadeleri açık, seçik ve anlaşılır olmalıdır.• Hedeflerin hangi konu içeriğiyle ilgili olarak gerçekleştirilecekleri belirtilmelidir

ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİNİ PLANLAMA

Giriş Bölümü

a. Dikkati çekme: Öğretmen derse başlamadan öğrencinin dikkatini konuyayönlendirmelidir.



b. Öğrencileri hedeften haberdar etme: Öğrenci o derste hangi hedef ve hedef davranışa sahip olacağını bilecek olursa, kendi plânlamasını ona göre yapabilir.

c. Öğrencileri derse motive etme (güdüleme): Öğretmenin bu dersten öğreneceklerininbir sonraki derste ne işe yarayacağının ifade edilmesidir.

ç. ön koşul olabilecek öğrenmelerin hatırlatılması: Daha önceden öğrenilen konularınön koşul olarak anımsatılmasıdır.Sonuç etkinlikleri: Bu basamakta öğretmenler aşağıdaki etkinlikleri yapmaktadır.

1. Öğretmenler hem konular arasında hem de konular işlenirken özetler yaparakdavranışın kalıcılığını sağlamalıdır.2. Öğrencileri yeniden güdüler, ilginin devamını sağlar.3. Ders tamamlandıktan sonra kısa özdeyişler ve aktarımlarla konunun kapanışını yapar.

Değerlendirme: Öğrencilerin öğrenme eksikliklerini saptamak amacıyla yapılır. Öğrenmeeksikliklerine çözüm yolları aranır. Bu tür değerlendirme de amaç not vermek değil durumu

değerlendirmektir.Gezi, gözlem, deney plânlan: Bunlar, günlük ders plânlarının parçası durumunda dır.Gezi, gözlem plânı, gezi - gözlem yoluy la bilgi ve beceri kazandırmaya yönelik çalışmaların plânlanmasıdır. Deney plânı ise bir günlük ders plânının bir parçası olarak bir derste yapılacak bir deney etkinliğini düzenleyen plândır.

http://www.ekpss.com/




ÖĞRETİM STRATEJİLERİ

YÖNTEM VE TEKNİKLERİStrateji: Bir şeyi elde etmek için yol ya da plânın uygulanmasıdır. Strateji dersin amacınaulaşmasını sağlayan yöntem, teknik ve araç - gerecin belirlenmesine yön veren genel bir yaklaşımdır.

kuram strateji yöntem teknik Yöntem: Bir amaca ulaşmak için izlenen yoldur.Teknik: Bir öğretme yöntemini uygulamaya koyma biçimi ya da sınıf içinde yapılanişlemlerin bütünüdür. Yöntem tasarlama, teknik ise tasarının uygulanmasıdır.

Başlıca öğretim stratejileri şunlardır:a. Sunuş yoluyla öğretim stratejisib. Buluş yoluyla öğretim stratejisic. Araştırma - inceleme yoluyla öğretim stratejisi

Sunuş yoluyla öğretim stratejisi: Bu strateji okullarda çok yaygın bir şekilde bilgininaktarılması, kavram ilke ve genellemelerin açıklanmasında kullanılmaktadır. Uygulanışı;

1. Öğrenilecek kavramların diğer yapılarla ilişkilendirilmesi,2. Kavram ya da kuralın belirlenmesi,3. Kavram ya da kuralın özelliklerinin belirlenmesi,

4. Olumlu - olumsuz örnekler verme,5. Öğrencilerden örnekler isteme.

Öğretmen merkezli bir sistemdir. Bu yöntemi benimseyen öğretmen, ders plânıhazırlamadan derse girmemelidir. Anlatım yöntemi görsel ve işitsel araçlarlazenginleştirilmelidir.

Teknikler:a. Küçük grup tartışmasıb. Büyük grup tartışmasıc. Münazaraç. Karşıt panel

d. Panele. Forum (açık oturum)f. Beyin fırtınası (fikir taraması)

Araştırma soruşturma yoluyla öğretim stratejisi: 2-8 öğrencinin bir araya gelerek bir problemi ya da bir konuyu araştırmak ve rapor etmek amacıyla yürütülen, öğrencilerinsosyal etkileşime girmeleri ve birlikte çalışma alışkanlığı kazanmalarını sağlayanyöntemdir.

Teknikler a. Örnek olayb. Problem çözme

c. Gösteriç. Rol oynama



d. Kubaşık öğrenme (iş birliğine dayalıöğrenme)e. Proje çalışmaf. Gezi - gözlemg. Soru - yanıt

a. örnek olay: Herhangi bir alanda karşılaşılan sorunun çözümüne yönelik önerilerdir.

b. Problem çözme: Bu tekniğin öncüsü John Dewey'dir. Aşamaları şunlardır:• Problemin farkına varma• Kaynak tarama ve bilgi toplama• Denenceler kurma• Veri toplama araçlarını hazırlama• Verileri toplama ve organize etme• Denenceleri kabul ya da reddetme• Çözüme ulaşma önerilerde bulunma

Bu tekniğin en önemli yararı öğrencilerin karar verme, eleştirel düşünme ve yaratıcı

düşünme becerilerini geliştirmesidir.c. Gösteri: Sınıf içinde uzman kişilerce izleyici bir grubun önünde bir işin nasılyapılacağını göstermek ve genel ilkeleri açıklamak için kullanılan bir tekniktir. Gösteride,etkinliği önce uzman yapar sonra öğrencilerin yapmasını ister. Bu teknikte öğrenciler görerek, işiterek,yaparak öğrenme olanağı bulurlar.

ç. Rol oynama (dramatizasyon): J.J. Ro-ussaeau bu akımın öncüsüdür. Öğrencininkendi duygu ve düşüncelerini başka bir kılığa girerek ifade etmesini sağlayan bir tekniktir.Bu teknikte iletişim, öğrenme ve eğlenme vardır.

d. Kubaşık öğrenme (iş birliğine dayalı öğrenme): Öğrencilerin sınıf içinde küme

oluşturarak birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olacak şekilde çalışmalarıdır. Öğrenciler kümeler durumunda ödüllendirilir.

e. Proje çalışması tekniği: Öğrenciler gerçek yaşam koşullarında birinci elden bir konunun nasıl yapılacağını deneme olanağı tanıyan, zihinsel süreçleri ve fiziksel etkinliklerikapsayan bir tekniktir. Proje konusu kitaptan, televizyondan, gazeteden öğrenci ya daöğretmen tarafından saptanabilir. Bu tekniğin en önemli yararı, gerçek yaşam koşullarındapratik deneyim kazandırmasıdır.

Workshop tekniği: Genellikle iş yaşamında işverenler tarafından, iş verimi artırmak içinkullanılan bir tekniktir. Tekniğin uygulama basamakları şunlardır:

• Her grup kendisine bir ad bulur • Konuyla ilgili problemleri grup kararıyla sıralarlar • Her grup büyük renkli kartonlara kendi problemlerini yazarlar • Daha sonra gruplar çözümlemek için bir tek problemi alırlar • Kartonun arka yüzüne seçtikleri problemi ve problemle ilgili sloganlarını yazarlar • Daha sonra grup üyeleri arasında tartışarak belirledikleri problemin çözüm önerileriniyazarlar • Her grup, çalışmasını sınıf ortamına sunar ve tartışırlar.

f. Gezi - gözlem: Öğrencilere gerçek dünyayı görmelerini sağlayan, eğitsel amaçlarıgerçekleştirmek için okul tarafından düzenlenen geziye ilişkin tüm etkinliklere denir.Örneğin; Anıtkabir, müzeler, galeriler,fabrikalar gibi. Bu çalışma öğrencilerin ufuklarınıngelişimi sağlanabilir. Gezi öncesi öğrencileri gezinin amacı, plânı, nelerin gözleneceğikonusunda ayrıntılı bilgi verilmelidir.



g. Soru - yanıt: Bu teknik, öğretmenin daha önceden hazırladığı soruları öğrencileresorarak onlardan gelen cevapları alarak,bu cevaplara göre eğitim sürecini sürdürmeyiamaçlamaktadır. Soru - yanıt tekniğinde iki önemli husus söz konusudur:

1. Soru sorma düzeyi: Bu öğretmenin bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez vedeğerlendirmeyi bilmesidir.

2. Soru sorma tekniği: Soru sorma teknikleri ise bekleme süresi, ipucu, pekiştirme,irdeleme, yeniden odaklandırma davranışlarıdır.Bu iki boyutu kullanan öğretmen, öğrencinin hem bilgileri hatırlamasını hem dedüşünmelerimi sağlar, yaratıcılıklarını geliştirir.

ÖĞRENME KURAMLARIÖğrenmeyi açıklayan kuramlar şu başlıklarda toplanabilir.• Bağlaşımcı kuram• Geştalt kuram (bilişsel alan)• Güdüleme, kişilik, toplumsal ağırlıklı kuramı• Bilgi işlem kuramı.

1. Bağlaşıma kuram: Temsilcileri Pavlov, Torndike, Skinner'dir. Bu kurama göre öğrenme

uyarım + davranım arasında bağ kurmadır.a. Yaparak yaşayarak öğrenmeb. Tekrar c. Pekiştirmeç. Güdülemed. Kazanılan davranımlar farklı durumlar-da kullanılmalıdır.

Thorndike'nin öğrenme ilkeleri şunlardır:

Etki ilkesi: Öğrenmede ödül cezadan daha etkilidir.

Alıştırma ilkesi: Ezber yerine tekrar yapmalıdır.

Anlama ilkesi: Öğrenme için hazırlıklı olmak etkilidir.

2. Gestaltçı kuram: Temsilcileri W. Köhler ve Kaffka Ausubel'dir.

öğrenme: zekâ + güdüleme + transfer

İlkeleri şunlardır:

a. İçeriğin tutarlı olması

b. Konunun basitten karmaşığa doğru sıralanmasıc. Anlayarak - kavrayarak öğrenme




ç. Öğrenilen bilgileri uygulamad. Öğrenciye eksik ve hatalarını bildirmee. Öğrenciyi hedeften haberdar etme

3. Güdüleme kişilik, toplumsal, psikolojik ağırlıklı kuram: Temsilcileri Piaget, M.Müller'dir.

öğrenme: yetenek + biyolojik kültür + gelişim + toplum kültürü + güdülenme + ilgi +öğrenme ortamı'dır.

İlkeleri şunlardır:

a. Açıklamab. Güdülemec. Uygulamaç. Değerlendirme

4. Bilgi işlem süreci kuramı: Öncüleri Allen Nevel, A. Simon'dur.İşlem süreci: girdiler + işlemler + çıktılar + dönüt'ten oluşur.Bu görüşe göre öğretilen her davranış insan zihninde sekiz aşamadan geçerek oluşur.Bunlar; güdüleme, farkına varma, kazanma, kollama, hatırlama, genelleme, davranma vepekiştirmedir.

Öğretme ortamında şu sıra izlenmelidir:

a. Dikkat çekmeb. Öğrenciyi hedeften haberdar etme

c. Ön öğrenmenin hatırlatılmasıç. Araç - gerecin sağlanmasıd. Rehberlike. Davranışın gözlenmesif. Dönüt verme (hataları, eksikleri bildirme)g. Değerlendirmeh. Tekrar ve uygulama

PROGRAMLI ÖĞRETİMÜnlü psikolog Skinner'in pekiştirme ilkeleri esas alınarak ortaya atılmış bir öğretimtekniğidir. Öğretimin bireyselleştirilmesini ve hatanın en aza indirilmesini amaçlar.Programlı eğitimin ilkeleri şunlardır:1. Küçük adımlar ilkesi2. Etkin katılım ilkesi3. Başarı ilkesi4. Anında düzeltme ilkesi5. Kademeli ilerleme ilkesi6. Bireysel hız ilkesi

Programlı öğretim, bireyin kendi kendine öğrenmesidir. Bir öğrencinin önceden belirlenmişhedef davranışlara ulaşmasına yardım etmek üzere, deneysel olarak geliştirilmiş öğrenme

tekniklerinin sistematik olarak uygulanmasıyla düzenlenmiş süreçtir.Mikro eğitim: 1960 yılında Stanford Üniversitesinde geliştirilmiş bir tekniktir. Bu teknikle



öğretmen adaylarına araştırma teknikleri, kişilik ve yetenek geliştirme amacı güdülür. Mikroeğitim yöntemi öğretim süresi, sınıftaki öğrenci sayısı ve konu açısından küçültülmüş veyoğunlaştırılmış bir öğretim deneyidir. Öğretimde bir laboratuvar ortamı sağlayan mikroeğitimin en büyük sınırlılığı tüm öğretim becerilerini kazandırmaya uygun düşmemesidir.

İş başında eğitim: Özellikle beceri gerektiren elemanların yetiştirilmesinde kullanılır. Buyöntem deneyerek, yanlış yapa yapa öğrenmeden, bir programa göre, öğreticiningözetiminde öğrenmeye kadar değişik şekillerde uygulanır. Öğrenci çalışma ortamındakarşılaşacağı sorunlara önceden çözüm bulmaktadır. Bu yöntemin başarılı olması iyi bir öğreticiye ve öğretim materyallerinin bulunmasına bağlıdır.

Benzetişim (simülasyon): Sınıf içinde öğrencilerin bir olayı gerçekmiş gibi ele aldığı veüzerinde eğitici çalışmaların yapıldığı bir öğretim tekniğidir. Örneğin; bir yangın sırasındaalınacak önlemlerle, kurtuluş yollarının öğretilmesi veya bir deprem anında yapılmasıgerekenlerin öğretilmesi gibi.Benzetişim tekniği bir düşünce değil, bir hareket olayıdır. Öğrenciler bu olaya katılıp onuşekillendirirler. Öğrenci problem çözme, karar verme ve eleştirel düşünme durumundadır.

Bu teknikte öğrenciler aktiftir.Ekiple öğretim: Ekiple öğretimde öğretmenler, öğretim etkinliklerini sunmada iş birliğiyapmak zorundadır. Ekipte öğretim bir düzenleme biçimidir. Etkinliklere öğretmen karar verir. Okulun olanakları ile bağlantılıdır. Öğrencilerin gereksinimleri merkeze alınır. Ekipleöğretim yöntemi şu şekillerde organize edilebilir:1. Konu yaklaşımı2. Ortak merkezli yaklaşım3. Birlikte sunulan konular yaklaşımı4. Art arda gelme yaklaşımı

SON YILLARDA UYGULANMAKTA OLAN YÖNTEM VE TEKNİKLER

Çoklu zekâ kuramı: Harvard Üniversitesi öğretim üyesi psikolog Hovvard Gardner bukuramı geliştirmiştir. İnsanın çoklu zekâya sahip olduğunu ileri sürmüş ve çoklu öğrenmeprogramında bireylerin becerilerinin daha fazla artacağını savunmuştur.

Gardnner'in ileri sürdüğü sekiz zekâ türü şöyledir:1. Sözel

2. Mantıksal (matematiksel)3. Görsel4. Müzikal5. Bedensel6. Sosyal (bireyler arası)7. Öze dönük (bireysel)8. Doğal

Çoklu zekâ kuramında öğrenilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uygulanacağıdüşünülür. Ayrıca bireysel farklılıklar üzerinde durulmalıdır.

Tam Öğrenme Modeli

Bu öğrenme modelini ortaya koyan Amerikalı eğitimci Bloom'dur. Bloom'a göre olumlukoşullar sağlandığında herhangi bir kişi konu öğrenebiliyorsa diğer herkes de öğrenebilir.



Tam öğrenme modelinde okuldaki tüm öğrenciler, öğretilen her şeyi öğrenebilir.

Tam öğrenme modelinin ana değişkenleri:1. öğrenci nitelikleri: Öğrenme sürecini tamamlamak için gerekli olan tüm bilgi, beceri veyeteneklerdir.2. öğretim hizmetinin niteliği: İpucu, pekiştirme, katılım ve dönüt, düzeltme etkinlikleridir.3. Öğrenme ürünleri: Öğrencinin öğrenme hızı, duyusal özellikleri ve becerileridir.

Tam öğrenme modelinin ilkeleri şunlardır:a. Öğrencilere plânlı ve olumlu öğrenme koşulları sağlanmalıdır.b. Yeterli zaman verilmelidir.c. İpucu, pekiştirme, dönüt ve düzeltme verilmelidir.ç. Öğrenci katılımı sağlanmalıdır.d. Tam öğrenme ölçütü belirlenmelidir.e. Bir ünite öğrenilmeden diğerine geçilmemelidir.

Altı Şapka Tekniği

Edward De Bono insanların düşünme şekillerini anlamanın yolu olarak taşıdıkları hayalişapkalarla bağlantı kurmak gerektiğini savunur.Beyaz şapka objektiftir. Kırmızı şapka öfke ve tutkuyu ifade eder. Siyah şapka karamsarlıkve kötümserliktir. Sarı şapka iyimserlik ve aydınlığı ifade eder. Yeşil şapka yaratıcı ve yenifikirlerle ilgilidir. Mavi şapka serinkanlılığı gösterir.

öğrenme Stratejileri1. Tekrar gözden geçirme: Öğrencinin öğrendiği konuyu yeniden gözden geçirmesinedayanır.2. örgütleme stratejisi: Öğrenci kendisine verilen materyali önceki bilgilerine dayanarakyeniden düzenler.3. Anlamlandırma stratejisi: Yeni gelen bilgiler bireyin belleğindeki bilgilerle

karşılaştırılarak anlamlı duruma getirilir.

SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ

İlke, kavram ve genellemelerin öğretmen tarafından düzenli bir şekilde sıralanması veöğrenciler tarafından öğrenilmeye hazır bir durumda verilmesi sürecidir.Daha çok öğrenme etkinliklerinin başlangıcında (derslerin giriş bölümünde) ve bilgidüzeyinde hedef-davranışların kazandırılmasında kullanılır.

Öğretmen temel bilgi sağlayıcıdır ve örnekleri anlatır. Bu yaklaşımda önce soyut düşüncesunulur sonra örnekler sunulur. Daha sonra da soyut kavramayı sağlamak için ek örnekler verilir. Böylece dersin başında öğretmen soyutlamayı anlatır ve açıklar.

Öğrenci kendisi için hangi bilginin önemli olduğunu bilmediği için öğrenmesi gereken bilgi,ilke ve kavramları kendisine sunulduğu gibi öğrenir. Öğretmen bu yaklaşımda konualanlarını (içeriği) anlamlı bir yapı bütünlüğüne getirerek etkili bir şekilde sunar. Öğretmenkonuları hiyerarşik bir sıra ile tümdengelim yoluyla uygun bir biçimde yapılandırır ve uyguneğitim yaşantılarının (etkili sunu tekniklerini) kullanarak sunar.

Sunuş yoluyla öğretimde, bilginin hiyerarşik bir yapı içerisinde anlamlandırılaraköğrencilere sunumu genelden özele (tümdengelim) yoluyla gerçekleştirilir. Önce kavram ya



da ilke verilir sonra da örnek sunulur. Bu starateji öğrenci açısından bakıldığında alışyoluyla öğrenme, öğretmen açısından bakıldığında sunuş yoluyla öğretme olarak ifadeedilir. Aynı zamanda "anlamlı öğrenme" stratejisi olarak kabul edilir. Öğrencileri ezber öğrenmeden kurtarmayı amaçlar.Sunuş yoluyla öğretim stratejisinde bilgi, kavram ve ilkelerin anlamlı bir şekildeyapılandırılarak, bütünden - parçaya doğru öğrenilmesi sağlanır. Böylece öğrenmeler temel kavramlara dayalı olarak sağlanır.

BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ

Bu yaklaşımın dayandığı temel anlayış öğrencinin öğrenmede konu alanın yapısınıkavramasıdır. Bu nedenle öğrencinin aktif olması ve buluş yapması (keşfetmesi)gerekmektedir. Öğrenci sınıfta aktif ve girişimci olmalıdır. Öğrenci merkezli eğitiminuygulamasına dayalı bir yaklaşımdır. Buluş yoluyla öğrenmede öğrencinin kendi gözlemlerive etkinliklerine bağlı olarak bilgi, kavram, ilke ve genellemeye ulaşması sağlanır. Bruner'e

göre öğrenci bilgiye kendisi ulaşmalı ve keş-fetmelidir. Bireylerin öğrenme doğalarında,araştırma, merak, bulma, keşfetme isteği vardır.

Öğrenciler bir bilim adamı gibi bilgiyi kendileri yapılandırmalıdır. Bunun için aktif olarakdeney yapmaya, ilke ve kavramları bulmaya yönlendirilmelidir. Böylece öğrenciler kendisine güvenen, olumlu benlik geliştiren ve bağımsız davranan bireyler olarakyetiştirilirler. Konular özelden genele doğru yani tümevarım yaklaşımıyla işlenir. Öğretimintümevarım yaklaşımıyla işlenmesinde, öğrencilerin sezgisel düşünme güçleri geliştirilerekkonulara ilişkin kanıtlarla tahminde bulunmaları ve bunları sistemli olarak araştırarak testetmeleri sağlanır. Bu yaklaşım da öğrencilerin yaratıcı düşünme ve yansıtıcı düşünmeyetenekleri geliştirilir.

Araştırma İnceleme Yoluyla Öğretim Stratejisi

J. Devvey tarafından geliştirilen bu yaklaşımda öğrencilerin araştırma ve inceleme yaparaköğrenmeleri sağlanır. Yani öğrenciler araştırma etkinliklerini problem çözme yoluylaöğrenirler. Öğrencilerin sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklerle yaptığı problem çözme sürecidir,(yaklaşımıdır) Öğrencilerin problem çözme (bilimsel yöntem) becerilerini kullanaraköğretmenin sağlandığı öğrenme yoludur. Öğrenci problem çözmenin (bilimsel yöntemin)aşamalarını karşılaştığı durumlara (problemlere) uygular ve süreçte tamamen aktiftir. Aynızamanda öğrencide yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme ve yansıtıcı düşünme

yeteneklerini geliştirir.

Özellikle öğrencilere yaşamlarında karşılaşabilecekleri problem durumlarında değişikçözümler üretmesini öğretir. Ayrıca öğrendikleri konuları değişik durumlarda denemelerineolanak sağlar. Araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejisi özellikle uygulama ve daha üstdüzeyindeki hedef alanlarının öğrenciye kazandırılmasında etkilidir.. Öğretmen süreçterehberdir.

ÖĞRETME-ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI

TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ (YAKLAŞIMI)



Bloom tarafından geliştirilen ve okulda öğrenme adı da verilen tam öğrenme modeli(yaklaşımı) okullarda öğretme-öğrenme sürecinde etkili bütün öğeleri, öğrencilerin en etkiliöğrenme düzeyine ulaşması için sistemli olarak bir araya getiren bir yaklaşımdır. Tamöğrenme yaklaşımı her okulda ve sınıfta hızlı öğrenen ve öğrenmeyen öğrenci bulunduğuve her öğrencinin hazırbulunuş-luk düzeyine göre öğretimin yapılmasını, her öğrenciyeihtiyacı olan ek öğretim zamanı ve nitelikli öğretme hizmeti (ipucu, katılım, pekiştireç,dönüt) sağlanırsa her öğrencinin öğrenebileceği ve okulda tüm öğrencilerinöğrenebileceğini temel sayıtlılar olarak kullanılmaktadır. Tam öğrenme modeli öğrencininözgeçmişinin onun öğrenmesindeki önemini vurgular. Bunun için öğrencinin öğrenmeünitesini öğrenebilmesi için gerekli olan ön koşullan ne derece öğrenmiş bulunduğuna yer verir. Bloom'a (Özçelik 1995) göre öğrencinin bir öğretim ünitesini öğrenebilmesi içingerekli olan zaman ve çaba şeklini belirleyen öğrenme gücünün (yeteneğinin) önemliderecede değiştirilebilmekte olduğu ve ideal öğrenme koşullarının sağlanması, yaniöğrencilerin öğrenebilecek ünitenin ön şartları bakımından tam olarak hazırlanmış,öğrenme için güdülenmiş bulunmalarını ve öğretimin de bütün öğrencilerin ihtiyaçlarınauygun (onlar için anlamlı, işe yarar ve yeterli) bir hale getirilmiş bulunması halinde,öğrencilerin öğrenme gücü bakımından birbirine benzeyecek ve aralarındaki öğrenme farkı

azalacaktır.Tam öğrenme modeline göre öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıklarının nedenidoğuştan ve öğrenme yetenekleri arasındaki farktan değil, çevre koşullarındankaynaklanır. Bu nedenle "öğrenci neden öğrenemiyor?" sorusuna değil öğrenmeyietkileyen koşulların düzeltilmesi anlayışına dayanır. Modelin amacı öğrenmeye etki edenfaktörleri kontrol altına alarak kalıcı öğrenmeyi gerçekleştirmektir. Buna göre zeka, genelyetenek, kişilik özellikleri, ailenin sosyo-eko-nomik düzeyi gibi öğretme - öğrenmesürecinde değiştirilemeyen öğelerin yerine, ön öğrenmeler, derse karşı tutum, ilgi, başarıinancı, zaman, pekiştireç, öğrenci katılımı, dönüt, araç - gereç gibi değiştirilebilir öğeler zenginleştirilerek etkili öğrenme sağlanabilir. Okullar öğrencilerin değiştirilemez özelliklerideğil, değiştirilebilir özelliklerini geliştirerek öğrenmeyi sağlamalıdır.

İŞBİRLİKLÎ (KUBAŞIK) ÖĞRENMEÖğrencilerin küçük gruplar oluşturarak, bir görevi yerine getirmek, bir konuyu öğrenmek,bir konuya çözüm getirmek ya da bir problemi çözmek için ortak bir amaç doğrultusundabirlikte çalışmaları yoluyla gerçekleşen bir öğrenme yaklaşımıdır. Grup öğretiminde üyeler (öğrenciler) arasındaki etkileşim önemlidir. En önemli faydası öğrencilerin birbirindenöğrenmelerini sağlama, öğrenciler arasında işbirliği, görev paylaşımı, uzlaşma, sorumlulukalma ve arkadaşlık bağlarını geliştirmesidir. Geleneksel sınıflardaki öğrencilerin yarışınave rekabetine son vermeyi amaçlayan ve başarıya birlikte ulaşmayı hedefleyen bir yaklaşımdır. İşbirliğine dayalı öğrenmelerde bir öğrenci diğer arkadaşlarının neyi, nasılyaptığına ilgi göstermek, bu sorumluluğu almak zorundadır. Başlıca kurucuları J. Devvey,Vgotsky, Slavin, Piaget, Bandura ve Kagan'dır.

İşbirlikçi öğretim özellikleri:• Öğrencinin öğrenmeye güdülenmelerini ve dikkatlerini sürdürmelerini sağlar.• Sınıfta, yarışmayı ortadan kaldırdığı için başarı ve başarısızlık grubun tüm üyelerincepaylaşılır.• Öğrencilere etkili iletişim becerisi, başkalarının düşüncesine saygı duyma, çok yönlüdüşünme ve işbirliğine dönük bağlılık (olumlu bağlılık) özelliklerini kazandırır.• Öğrencilerin psiko - sosyal ve duyuşsal gelişimlerine katkıda bulunur. Öz saygı ve özyeterliği geliştirir.• Olumlu bağlılık geliştirir. (Grubun üyelerinin başarısının bireye, bireyin başarısının grubayarayacağını, bireysel başarı olmazsa, grubun başarılı olamayacağını algılama).• Öğrencilere başkalarının bakış açılarından (empati) yaklaşma, hoşgörülü olma, fikirleresaygılı olma vb. olaylara yaklaşma olanağı sağlar.



• Grup içerisinde, işbirliği, sorumluluk, paylaşma gibi değerleri geliştirir.• Öğrencinin hoşgörülü olmasını, konuları tartışmasını, fikirlere saygılı olmasını vedemokratik yaşam alışkanlıklarını geliştirir.• Düşük yetenekli ve öğrenme güçlüğü olan öğrencileri öğrenme sürecine kadar ve dahaüst düzey öğrenme becerilerini kazandırır.• İşbirlikçi öğrenme grupları oluşturulurken öğrenciler arasında farklı yetenek, cinsiyet,başarı ve kişisel özellikleri bakımından heterojen gruplar belirlenmelidir.• İşbirlikçi öğrenmelerde öğrenciler, çoklu öğrenme ortamlarında kendi öğrenmeleriniyapılandırırlar. Bir arada eksiklikleri tamamlama, bildiklerini pekiştirme, aralarında tartışma,problem çözme, karar alma, ödülü paylaşma, üst düzey zihinsel etkinliklerde bulunma gibifarklı etkileşime geçerler.• Sınıfın fiziksel düzeni (oturma düzeni) öğrenciler arasındaki işbirliğini geliştirme amacıylaküme çalışması oturma düzenine dönüştürülür.• İşbirlikçi öğretimde öğretmenin görevi, heterojen grupların oluşması, gruplardaişbirliğinin, veriminin artırılmasını sağlamak ve ürünlerin değerlendirilmesindeki tümaşamaları planlamaktır.• Katılımcılığı ve çoğulcu özellikleri geliştiren demokratik bir öğretim yöntemidir.

• Daha çok düşük ve orta düzeyde yeteneğe sahip öğrenciler ile ileri düzeyde öğrencilerikaynaştırarak öğrenme sürecine katmayı amaçlar.• Öğrenme sürecinde rekabeti kaldırır (Rekabet öğrenciler arasında gerilim» yol açar.)İşbirlikçi öğrenmeyi (destek leyici olmayı savunur.)• Problem çözme ve üst düzey düşünm yeteneklerini geliştirir.• Grup amaçlara sahiptir. Ortak hareket edilir ve bireysel çaba gerekir. Grubun başarısı,her üyenin çabasına ve sorumluluğuna aittir. Gruptaki her üye diğer üyeler başarmadankendilerinin de başaramayacaklarını bilir ve birbirlerine yardımcı olur.• İşbirlikçi öğretimde değerlendirme; grup içi etkinliklerin değerlendirilmesi ve bireyseldeğerlendirme olmak üzere iki türlüdür. Bireyin başarısı grubun başarısına dönüştürülür vedeğerlendirme ölçütlere göre, öğretmen ve grupça birlikte yapılır.

ÇOKLU ZEKA YAKLAŞIMI

Zekanın bilinen ve klasik tanımı olan sadece dil ve matematik zekasını dikkate alantanımlamanın yerine zeka, bireyin bir çok alanda, müzikte, sporda, dansta, iletişimde,doğada, resimde ürün ve performans ortaya koyma yeteneğine göre yenidentanımlanmıştır.

Gardner'e (1983) göre zeka, bir veya daha kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekilverme ya da problemleri çözme yeteneğidir. Diğer anlatımla zeka, problem çözmekapasitesi veya değerli bir ya da birden çok kültürel yapı ürünü ortaya koyma kapasitesidir.Piaget ise zekayı çevreye uyum sağlama yeteneği olarak açıklamıştır.

Zekaya ilişkin geleneksel yaklaşımlar ile çağdaş yaklaşımlar arasındaki farklar:Geleneksel Yaklaşımlar • Zeka bölümü• Niceliksel• Gerçek yaşamdan soyutlama• Dışsal güdüleme• Ölçme• Sayıllaştırma

• Doğuştan gelir ve sabittir.• Bireyleri gruplama



Çağdaş (Yeni) Yaklaşım• Çoklu zeka• Niteliksel• Gerçek yaşam etkinliklerine dayalı olma• İçsel güdüleme• Yorumlama, betimleme• Zeka potansiyeli• Değişebilir ve geliştirebilir.• Bireyleri tanıma, keşfetme

Zeka Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler:• Kalıtım ve çevre etkileşimi• Tarihsel ve kültürel faktörler • Kaynaklara ulaşma şansı• Coğrafi faktörler • Ailesel faktörler • Durumsal faktörler

Çoklu zeka yaklaşımı öğretim uygulamalarında ve öğrenmede her zeka alanının belirlioranlarda kullanılması ilkesine dayanmaktadır. Her öğrencinin güçlü olan zeka alanlarınıngeliştirilmesi değil, farklı olan birden fazla zeka alanlarının güçlendirilerek öğretimde etkilihale getirilmesi üzerinde durmaktadır. Başlıca zeka alanları ve bu alanların temel özellikleriaşağıda verilmiştir.

Çoklu zeka kuramının en önemli sayıltısı "Her çocuğun bir veya birkaç alandagelişim potansiyeline sahip olmasıdır." Ve bu yaklaşımın temel dayanaklarışunlardır:• İnsanlar bütün zeka alanlarına değişik miktarlarda sahiptir.• Herkesin farklı bir kişiliği, karakteri ve zeka profili vardır.

• Öğretim sürecinde öğrencilerin baskın olan zeka alanlarına göre değil, birçok zekaalanını işlevsel yapan öğretim teknikleri geliştirilmelidir.• Bireyler kendi zekalarını arttırma ve geliştirme yeteneklerine sahiptirler.• Zeka çok yönlüdür ancak kendi içerisinde bir bütündür.• Zeka başkalarına öğretilebilinir.• Zeka güçlendirilebilir.• Çeşitli zeka alanları bir arada ve belli bir uyum içinde çalışırlar.• Kişisel altyapı, kalıtım, kültür, inançlar ve tutumlar zekanın gelişiminde etkilidir.• Çoklu zeka yaklaşımında ölçme ve değerlendirme, öğretmen - öğrenci - veli işbirliği ileyapılır ve ağırlıkla öğrenci gelişim dosyaları (portfolyo) kullanılır.• Öğrenmeyi gerçekleştirmenin farklı (çoklu zeka alanlarına bağlı) yolları vardır.

ZEKA ALANLARI TEMEL ÖZELLİKLER ÖĞRETİM ETKİNLİKLERİ

Mantıksal / Matematiksel Zeka Temel özellikleri• Sayısal ve mantıksal yapıları kavrama• Mantıksal düşünme• Tümevarımsal ve tümdengelimsel akıl yürütme• Sonuç çıkarma• Problem çözme• Hipotez kurma• İlişkileri bulma• Genellemeler, sınıflamalar yapma, soyut yapıları tanıma, bağlantı ve ilişkileri ayır-tetmekarmaşık hesaplamalar yapabilme, bilimsel yöntemi kullanma

öğretim Etkinlikleri



• Bulmaca ve problem çözme• Zihinsel hesap yapma• Bilimsel düşünme• Keşifler yapma• Sayılarla oyun oynama• Bilimsel Deneyler • Eleştirel düşünme• Gruplama ve sınıflama yapma• Araştırma yapma

Sözel / Dilsel Zeka Temel Özellikleri• Sözcükleri yazılı, sözlü ifade edebilme• Dilin temel işlevlerini kullanabilme• Kelimelerin işlevlerini kullanabilme• Kelimelerin işlevlerine, anlamlarına, yapısına duyarlılık• Sözcüklerin anlamını kavrayabilme• Mizaha dayalı anlatım, Metalinguistik (dili araştırma için kullanma) analiz

Öğretim Etkinlikleri• Hikaye, öykü anlatma, makale yazı yazma• Konferans• Beyin fırtınası

Bedensel / Ktaesıtefrik Zeka Temel Özellikleri• Bireyin vücut hareketlerini kontrol etmesiDuygu ve düşüncelerini ifade etmede, problem çözmede beden dilini ve vücudunukullanabilmesi

Öğretim Etkinlikleri

• Rol oynama, drama• Dans• Spor • Gezi ve gözlem• Yapma ve açıklama

Görsel / Uzamsal Zeka Temel Özellikleri• Görsel ve uzamsal dünyayı doğru algılayabilirle, algıladığını günceleştirebilme• Üç boyutlu bir nesneyi görmeden zihninde canlandırabilirle• Renkler, şekiller, desenler, grafikler resimler ve görsel sembolleri


• Resim, grafik, matriks yapma• Görsel sunumlar • Sanat etkinlikleri• Görsel düşünme uygulamaları• Aktif imgelem• Hayalgücü• Zihinde canlandırabilirle• Uzayda yol / yer bulma

Mteiksel/Riümse! Zeka Temel Özellikleri• Ritim, ton ve tizler üretme• Ritim ve müziği kullanarak duyguları ifade etme




• Şarkı söyleme, mırıldanma• Islık çalma• Ritim tutma

Sosyal / Bireyler arasa Zeka Temel özellikleri• Diğer bireylerin isteklerini, güdülerini, tarzlarını, hareketlerini anlama ve tepkide bulunma• Diğer bireylerle işbirlikli öğrenme, grup çalışması, paylaşma, empati, sempati• İletişim becerilerini kullanma

öğretim Etkinlikleri kurma• İşbirlikli öğrenme• Akran öğretimi• İletişim becerileri• Gözlem ve taklit• Empati, sempati

Bireysel/ösel (İçe) Dönük - Zeka Temel Özellikleri

• Kendini gerçekleştirebilme, kendi dünyasına erişebilme• Güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olma• Duygularının farkında olma

öğretim Etkinlikleri• Bireyselleştirilmiş öğretim• Öz saygı• Bireysel hedefler • Bireysel okuma, yazma• Proje yapma

Doğa Zekası Temel özellikleri

• Doğaya duyarlı olma• Çevreyi tanıma• Hayvan haklarına ilgili olma

öğretim Etkinlikleri• Gezi - gözlem• Proje yapma

Çoklu Zeka Kuramına Göre Başlıca Zeka Alanlan ve Uygun öğrenme ve ÖğretmeEtkinlikleri Şunlardır:

Matematiksel / Mantıksal Zeka

Bu zeka alanında mantık kuralları, sebep - sonuç ilişkilerini kurma, sonuç çıkarma, akılyürütme ve sayısal işlem yetenekleri iyi olan bireyler yer alır. Sayıları kullanma, problemçözme, akıl yürütme yollarını kullanma, hipotez kurma, düşünceler arasındaki ilişkilerianlama yeteneklerini kapsar. Bilim adamları, matematikçiler, mühendisler, istatistikçiler butür zekaya sahiptir. Nesneyi tanımlamada, analiz etmede ve matematiksel konulardabaşarılıdırlar.

Özellikleri:• Matematiksel problemleri rahatlıkla çö-zerler.• Grafik ve istatistik ifadeleri rahatlıkla yorumlayabilirler.• Teknolojiyi iyi kullanırlar.• Olayların oluşumu ve işleyişi hakkında araştırma yaparlar.• Satranç ve dama oynamayı, bulmaca çözmeyi, matematik dersini severler.• Sayılara, zamana, analitik düşünme (ne-den-sonuç ilişkilerinde)



• Problemlere bilimsel çözümler üretme, deney tasarlama, neden-sonuç etkinlikleri,eleştirisel düşünme, kavram haritası yapma, denkleme dönüştürme başlıca öğretimfaaliyetleridir.

Sözel / Dilsel ZekaSözcükleri yazılı ve sözlü olarak etkili biçimde kullanma, dilin temel işlevlerini kullanma,okuma-yazma, konuşma ve dinleme becerileri bu zeka alanının temel özellikleridir. Şairler,yazarlar, politikacılar ve gazeteciler dil zekasını en üst düzeyde sergilerler. Bilgiyihatırlama, okuma, yazma, tartışma, başkalarını ikna etme konularında başarılı olma vemizah, şiir, yaratıcı yazım ve hikaye anlatma konularında da isteklidirler.

Özellikleri:• Şiir okuma ve yazma, hikaye anlatma konularında isteklidirler.• Konuşmalarında ikna edicidirler.• Okuduklarını kolay anlar, yorumlar ve hatırlarlar.• Okuma, yazma, dinleme ve tartışma yoluyla öğreniler.• Yaşlanna göre kelime hazineleri zengindir.

• Dil bilgisini etkili kullanırlar.• Öykü yaratma, sunu yapma, kitap okuma, hikaye ve dergi okuma, mektup yazma başlıcaöğretim faaliyetleridir.

Bedensel / Kinestetik zekaDuygu ve düşüncelerini ifade etmede v« problem çözmede beden dilini ve vücudum iyikullanma yeteneğidir. Mimarlar, dansçı lar, sporcular, el işleriyle ilgilenenler ve pan domimsanatçıları bu zeka alanına sahiptir Hız, denge, esneklik, koordinasyon, el bece risi vb.

Özellikleri:• Söylenilenlerden çok yapılanları hatırlatırlar.• Hareketli olmayı severler.

• Taklit etme yetenekleri güçlüdür.• Gördüğü bir nesneyi dokunarak inceleme ve analiz etme eğilimindedirler.• Uzun süre aynı yerde kaldıklarında hareket etme ihtiyacı duyarlar.• Motor becerileri gereken etkinliklerde başarılıdırlar.• Oyun ve dramalarda yer almaktan hoşlanırlar.• Bir ya da birden fazla sportif faaliyetlerde başarılıdırlar.• Rol yapma, drama, hareketsel oyunlar, gezi - gözlem başlıca öğretim yöntemleridir.

Görsel / Uzamsal ZekaUç boyutlu bir nesneyi görmeden o nesnenin görüntüsünü zihinde canlandırabilme,ayrıntıları fark edebilme yeteneğidir. Renkler, şekiller, desenler, grafikler, resimler vegörsel'semboller kullanılır. Denizciler, heykeltıraşlar, pilotlar, izciler, avcılar, mimarlar bu

zeka alanına sahiptir. Uzaya, şekillere, yapılara, çizgilere ve renklere duyarlıdırlar.

Özellikleri:• Yardım almaksızın yönlerini bulabilirler.• Gözlemleyerek ve görerek öğrenirler.• Şekilleri, detayları, renkleri ve yüzleri kolayca hatırlayabilirler.

• Hayal güçleri kuvvetlidir.• İlginç üç boyutlu modeller ve yapılar oluşturabilirler.• Şekil kullanma, harita, grafik, resimlerle hikaye oluşturma, heykel yapma, çizme başlıcaöğretim faaliyetleridir.

Müziksel / Ritmik ZekaMüziği ve ritmi araç olarak kullanarak duygularını ifade ederler. Müzisyenler, orkestra



şefleri, besteciler müzik zekası güçlü bireylerdir. Bu zeka alanına sahip bireyler melodilerdeki ritmi, tempoyu, hızı ayırt etme, enstrüman çalma, şarkı söyleme gibietkinliklerden hoşlanırlar.

Özellikleri:• Müzik aletlerini çalabilirler.• Şarkı sözlerini ve melodilerini rahat hatırlayabilirler.• Seslere duyarlıdırlar.• İnsan sesi, doğa sesi ve müziğe tepki gösterirler.• Şarkı söyleme, müzik aleti kullanma, ritim tutma başlıca öğretim faaliyetleridir.

Sosyal / Bireyler arası ZekaBireyler arası işbirlikçi öğrenme, paylaşma grup çalışması, duyguları ve düşüncelerialgılama, etkili iletişim kurma yeteneğidir.

Özellikleri:• İletişim becerileri yüksektir.

• Ekip çalışmasında gönüllüdür.• Yakın ve samimi insan ilişkilerine girer.• Başkalarının duygu ve isteklerini dikkate alır.• Grup çalışmaları, tartışma teknikleri, proje çalışmaları, yarışmalar başlıca öğretimfaaliyetleridir.

Öze Dönük Zeka / tçe Dönük, Bireysel ZekaBireylerin kendi duygularını ve düşüncelerini anlama, bireysel hedefler koyma, benlikdeğerleriyle ilgili özelliklere sahip olma durumudur. İnsan kendisini, ilgilerini veyeteneklerini tanır.

Özellikleri:

• Bağımsız kalmayı ve çalışmayı sever. Yalnızlıktan hoşlanır.• Kendini gerçekleştiren birey olmaya çalışır.• Bireysel hedefler oluşturur.• Bireysel sorumluluklar alır.• Bireysel çalışma, bireysel okuma, bireysel yazma vb. çalışmalar yapar.• Amaçları belirgindir.• Bireysel başarılar peşinde koşarlar.• Zayıf ve güçlü yönleri hakkında gerçekçi yorum yaparlar.• Kendi kendine yetebilir. Özgüveni yüksektir.• Duygularını ve düşüncelerini açık ve net dile getirebilir.• Gazete makalesi yazma, kendi kendinideğerlendirme, hislerini açıklama ve günlük tutma başlıca öğretim faaliyetleridir.

Doğa ZekasıSonradan ilave edilen sekizinci ve son zeka alanıdır. Doğal kaynaklara doğaya, bitki vehayvanlara ilgi duyan bireylerdir.

Özellikleri:• Doğayı sever ve korur.• Hayvan beslemeye ve bitki korunmaya dönüktür.• Çevre temizliğine karşı duyarlıdır.• Okul dışı geziler, gözlem, müzelere gitme başlıca öğretim faaliyetleridir.



YAPILANDIRMACI ÖĞRENME KURAMI

Bu kuram bilişsel ve fizyolojik yaklaşımların son yıllarda üzerinde en fazla durdukları bir kuramdır. Aynı zamanda bilginin doğasını ve kaynağını (Bilgi nedir?, Öğrenme nedir?)inceleyen bir kuramıdır. Öğrenmeyi deneyime bağlı anlam oluşturma süreci olarak elealmaktadır. Buna göre bilgi yaşantılarını anlamlı bir duruma getirmeye çalışma bireytarafından etkin olarak yapılandı-rılmaktadır.Önemli isimleri Piagat, Bruner, Vgotsky,Gestalt'dır.İlerlemecilik (ve yeniden kurmacılık) eğitim felsefesi akımlarına dayanmaktadır.

Öğrencilerin belli bir konuda bir anlayış yaratmaları için kendi deneyimlerini kullandıkları bir öğrenme yaklaşımıdır. (Tok, 2006)Bilgi kişiden bağımsız değil, duruma özgü, bireysel ve bağlamsal bir yapıdır. Birey bilgiyapılarını deneyimlerle ve sosyal etkileşimiyle kendisi oluşturur.Pozitivizme dayanan davranışçı öğrenme ve bilgi - işlem kuramcıları bilginin öğrenendenbağımsız olduğunu, bilişin dışında nesnel bir gerçeğe dayandığını, anlam yaratmanın var olan bilgilere dayalı olduğunu kabul ederken, öğretme - öğrenme sürecinde dış dünya

gerçekliğine ilişkin bilginin öğrenene aktarımını savunmaktadır. Pozitivizm ötesi (postmodern) yaklaşımlar ise bunu reddetmekte, bilginin öğrenen tarafından aktif bir şekildeoluşturulduğunu, bilginin öğrenenin öznel etkileşimine bağlı olduğunu, öğrenenin sosyal,kültürel yapısı, değerleri ve özgeçmişinin önemli olduğunu kabul ederek, öğretme öğrenmesürecinde öğrenenin somut yaşantılar üzerinde düşünerek öznel gerçeğini (bilgiyi)oluşturmasını / yapılandırmasını savunmaktadırlar.Buna göre bilgi tam olarak gerçeği yansıtamadığından, yaşantılara dayalı olarakyorumlanır. Her öğrenenin gerçeklik kavramı, yorumsal yaşantılarına göre şekillenir.Eğitim programları tümdengelim yaklaşımı ve temel kavramlara ağırlık verilerekdüzenlenir. Program öğrenci sorunlarına yöneliktir ve birincil kaynaklar (işlenmemiş hamveriler gerçek öğrenme ortamı) ve materyaller üzerinde öğrenme gerçekleştirilir.

Öğrenme sürecini "öğrenen" açısından ele almaktadır. Öğrenenin bilgiyi nasılyapılandırdığı (inşa ettiği - oluşturduğu) ile ilgilenmektedir.Bilginin yeniden yapılandırılması ve transferi üzerinde durmaktadır.Bilgi evrensel geçerliği olan birimler olarak değil, "işleyen hipotezler" olarak görülür.Birey tarafından oluşturulan bilgi, kişinin öğrendiğinden ve anladığından daha çoktur.Öğrenmede bireyin ön bilgilerini anı sıra kültürel ve sosyal içerikte önemlidir. Bellidurumlarda doğru olarak kabul edilen bilgi, başka koşullarda yanlış kabul edilebilir.Örneğin; eskiden dünyamızın düz olduğu kabul edilmekteydi sonraki bulgular bu bilgiyideğiştirdi.

Bilginin doğruluğunu kişiye, kültürüne, duruma göre değişebileceği için, bilginindoğruluğundan çok üretilmesi ve kullanışlığı önemlidir. Bilginin öğrenci tarafından

yapılandırılmasını (oluşturulmasını) ifade eder. Öğrenci bilgiyi aktif olarak özümler vedavranışa dönüştürülür.Anlamlı öğrenme, keşfederek öğrenme, bağlamsal öğrenme, düşünmeyi öğrenme,araştırma - keşfetme veproblem çözme gibi bilişsel beceriler geliştirilir.

A Bilgi ve beceri kazandırmaktan çok, bireylerin düşünmesi, anlaması, kendiöğrenmelerinden sorumlu olması, kendi davranışlarını kontrol etmesi ve deneyimler yaşamasını vurgular.A Yapılandırmacı öğrenmede "etkinlik merkezli" eğitim uygulamaları gerçekleştirilir.

Yapılandırmaahğm temel varsayımları (Olssen, M., (1966):1. Bilgi çevreden pasif biçimde alınmaz, algılayan birey tarafından etkin olarakyapılandırılır.



2. Bilgiyi ulaşmak bireyin yaşamını düzenleyen bir uyum sürecidir. Bilen kişi, zihni dışındavar olan bağımsız bir dünyayı keşfetmez.3. Bilgi bireysel ve toplumsal olarak oluşturulur.

Yapılandırmacı (oluşturmacı) öğrenmenin özellikleri:• Yeni öğrenilecekler önceki (mevcut) öğrenilenlere bağlıdır. Yeni bilgiler, mevcut bilgileredayalı olarak öğrenilir.• Öğrenme sosyal etkileşimle (öğrencinin çevre-öğretmen-arkadaş grubu-aileyle etkileşimi)daha etkilidir.• Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur. Kendi bilgilerini yine kendileri oluşturur.Etkili ve anlamlı öğrenme gerçek öğrenme ortamında gerçekleştirilir.

Yapılandırmacı öğrenme kuramları öğrenmede iki temel kuramı ön plandatutmaktadır. Bunlar;1. Bilişsel yapılandırmacılık; J. Piaget'e göre öğrenme zihinsel yapıda meydana gelendenge (özümleme - uyumsama - adaptasyon) süreçlerinden oluşur.2. Sosyo - kültürel yapılandırmacılık; Vygotsk'ye göre öğrenme çocuğun çevreyle

etkileşime geçmesiyle oluşur. Bir öğreninin kendi başına elde edebileceği performansdüzeyi ile bir öğretici rehberliğini de ulaşabil-ceği performans düzeyi farklıdır. (Yakınsalgelişim alanı) çocuk öğretici rehberliğinde (etkileşimde) daha etkili öğrenir. Bilgi çevreselfaktörler aracılığıyla yapılandırılır. Çocukta önce dil, sonra düşünceler gelişir ve dilaracılığıyla çevresini algılar ve bilgiyi yapılandırır.

Yapısalcı (Yapılandırmacı) öğrenme Aşamaları

I. Aşama: Önceki bilgiler harekete geçirilir.Öğrencilerin yeni yapılandıracakları bilgiler ile ilgili hazırbulunuşluk düzeyi sağlanır. Buamaçla ön koşul bilgiler tamamlanır ve güdülenme sağlanır. Bunun için konu ile ilgili önbilgiler soru-cevap tekniği ile yönlendirilir.

II. Aşama: Yeni bilgininin kazanılmasıÖğrenme konularının (bilgi) ezberlenmesi yerine anlama ve oluşturma hedeflenmelidir. Budüşünceden hareket ile öğrencilerin "bütünü", onun "ilgili parçalarını" ve parçalardan"tekrar bütünü görmesi" gerekir. Konular (bilgi) birbirinden soyutlanmış, ayrı ayrı, yüzeyselve genişliğine değil, "derinliğine" öğrenilmelidir.

III. Aşama: Bilginin anlaşılmasıPiaget'e göre, öğrenci bilgi ile karşı karşıya kaldığında, onun için anlama ve kavramasüreci başlamış olur. Bu süreçte iki yol kullanılır.• özümleme: Eğer yeni bilgi, daha önce edinilen bilgilerle çelişmiyorsa ve var olan zihinselyapıya (şemaya) uyuyor ise olduğu gibi öğrenilir.• Uyma (Uyum kurma - düzenleme): Eğer yeni bilgi daha önceki bilişsel yapıya (şemaya)

yerleşmiyor ise ve uymuyor ise, bu defa zihninde yeni düzenlemeler yapılır, (şemanınniteliği değiştirilir ya da yeni bir şema oluşturulur.) Böylece denge (öğrenme) oluşur.

IV. Aşama: Bilgiyi uygulamaÖğrenilen bilgi işlevsel hale getirilmelidir. Bilgi yalnızca öğrenildiği sınıf ve ortamdakalmamalı (yani durağan bilgi olmamalı) bilgi benzer ya da problem durumlarındauygulanabilir, aktarılabilir (yani transfer bilgi) olmalıdır. Bilgi günlük yaşamdakarşılaşılabilecekher durumda aktarılabilir olmalıdır.

V. Aşama: Bilginin farkında olmaÖğrencilere sahip oldukları bilginin farkında olmalarını salğayacak etkinlikler düzenlenmelidir. Öğrenci bilgisini hangi durumda kullanabileceğini anlamalıdır. Bu nedenlebilginin farklı durumlarda kullanılarak farkında olmayı sağlayan drama, proje çalışması,



örnek olay incelemesi gibi zenginleştirilmiş öğretme-öğrenme etkinliklerigerçekleştirilmelidir.

Yapılandırmacı öğretim Yaklaşımının Öğretim Sürecine İlişkin Temel İlkeleri• Öğrencileri, konuya ilgi uyandıracak problemlere yöneltir.• Eki bilginin hareket egeçirilmesi ve yeni bilgiyle ilişkilendirilerek öğrenme sağlanır.• Öğretim programı tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara ağırlık verilerek işlenir.• Konular derinliğine ve genişliğine ele alınmalıdır.• Program öğrencilere okulda ve okul dışında faydalı olacak bilgi, beceri ve değerlere görehazırlanmalıdır.• Öğretim programı öğrenci sorunlarına göre yönlendirilir.• Öğretme - öğrenme etkinlikleri; ikincil kaynaklar (ders kitaları, dergi vb.) yerine birincilkaynaklara (gerçek öğrenme ortamı, işlenmemiş ham veriler) yöneliktir.• Öğrencilerin bireysel görüşlerinin ortaya çıkmasını sağlama ve görüşlerine değer verme• Ön bilgiler, öğretim için başlangıçtır.• Etkinlikler, hatırlamaya göe değil, bilimsel araştırmaya (problem çözme) yönelik olarakyapılmalıdır.

• İçerik temel düşüncelere göre organize edilmelidir.• Bilginin anlaşılması ve uygulanması gerçekleştirilir.• Bilgi pasif değil, etkin yapılandırılmalıdır.• Öğrenme süreçleri, bireysel bağımsızlığa işbirliğine, üreticiliğe, etkin katılıma vearaştırıcılığa dayanmalıdır.• Öğretim programının öğrencilerinin katılımıyla yönlendirilmesi sağlanır.• Öğrenme sürecinde sosyal etkileşim (işbirliği) sağlanmalıdır.• Öğrencilerin özgün bilişsel yapı ve süreçlerini kendilerinin oluşturacağı etkinlikler (yaşantılar) düzenlenmelidir.• Öğrenme sorumluluğu öğrencilere verilmelidir.• Değerlendirmenin öğretim sürecine dönük olarak yapılması söz konusudur.• Öğrencilerin öz değerlendirme yapmalarına olanak verir.

• Değerlendirme sürecine öğrenciyi, arkadaş grubunu ve aileyi de katar.

Yapılandırmacı öğretimin Özellikleri• Yapısalcı anlayışta öğrenci öğrenmeden sorumlu ve süreçte aktiftir.• Öğretmen bilginin inşa edilmesinde öğrenciye gerekli malzemeyi ve ortamı hazırlar.• Öğretmen, öğrenme ortamında öğrenciye uygulama - deneme ve keşfetme fırsatlarıyaratır.• Öğretmen, öğrenci özelliklerini ve girişimciliklerini öğretimde temel kabul eder.• Öğretmen öğretmez, deneyimler yaşatır. Öğrenci deneyimlerle öğrenir. Öğretmenin rolüöğrencinin ilgisini çekmek için problemler, sorular ve kavramlar çerçevesinde bilgiyiyapılandırmayı organize (rehberlik) etmektir. Öğretmen, öğrencilerin yeni bakış açılarıgeliştirmelerine ve önceki öğrenmeleri ile bağlantı kurmalarına yardımcı olur.

• Öğrenme birincil derecedeki kaynaklara (öğrenme konusu ile ilgili doğal ve gerçekortama) dayanır.• Öğrenme temel kavramlar etrafında yapılandırılır.• Gözlem, koleksiyon, sergi, tartışma gibi teknikler uygulanır.• Değerlendirme sonuç değil, sürece yöneliktir. Öğretmen gözlemleri, öğrenci çalışmalarınıtoplanması, ürün (ödev, proje, rapor) ve performansın sergilenmesi gibi ölçme yaklaşımlarıkullanır (potfölyö değerlendirme). Değerlendirme sonuçları öğrencinin gelişimindekullanılır.• Öğretme değil, öğrenme esastır.• Öğrencilerin derslerde geçen temel kavramları anlayıp anlamadıkları temele alınır.• Öğrenci özerkliğe ve girişimciliğe cesaretlendirilir.• Öğrencide doğal merak desteklenir.• Öğretmen öğrencinin özgüveninin ve sorumluluğunun gelişimine yardımcı olur.• Etkinliklerde öğrenci merkezdedir. Öğrenciler bilgiye ulaşmak için sorular sorar,



deneyimler yaşar ve sonuca ulaşır.• İşbirliğine dayalı öğretim yöntemleri kullanılarak, birbirinden öğrenme sağlanır.Yapılandırmacılıkta sosyal etkileşimi gerçekleştirerek öğrenmeyi sağlamak temelözelliklerden biridir.• Öğrencilerin geleceğe yönelik tahminler yapması ve denenceler (hipotezler) üretmesiözendirilir.• Öğrencilere neden-sonuç ilişkilerini kuracakları yaşantılar kazandırılır.• Yapılandırmacı öğretim uygulamalarında; probleme dayalı öğrenme, işbirliğine dayalıöğrenme, sorgulamaya dayalı öğrenme, buluşa dayalı öğrenme gibi tekniklere yer verilir.

TEMEL ÖĞRETME MODELİ (Glasser)Glasser, okulda etkili öğretimi gerçekleştirmede dört öğeden oluşan bir model (temelöğretme modeli) geliştirmiştir. Bu modelin dört temel aşaması ve işlevleri şu şekildedir:

Hedeflerin Saptanması• Öğretim hedefleri saptanır.• Davranış olarak ifade edilir.

öğrenme için gerekli giriş davranışlarının belirlenmesi• Yeni öğrenme konuları ile önceki öğrenme konuları arasında bağ (önkoşul öğ-renmeler-hazırbulunuşluk) kurularak öğrenmeyi sağalama.

Öğrenme-Öğretme ortamının seçimi ve düzenlenmesi• Uygun öğrenme - öğretme ortamı.• Öğretimi uygulama (strateji, yöntem, teknik, öğretim hizmetleri).

Değerlendirme• Öğrenme sürecinin sonunda, öğrenme ne düzeyde gerçekleşti?• Öğrenme eksiklikleri kalmışsa, bunlar tamamlanır, yanlışlar düzeltilir.

• Öğrenciye başarısı hakkında dönüt verilir.

BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMINunley tarafından geliştirilen yeni bir öğ-retme-öğrenme yaklaşımıdır. Bilgi toplumununeğitimde yeniden yapılanması sürecine bağlı olarak geliştirilmiştir. Buna göre öğrenci bilgiyialan bir durumdan çıkarılarak bilgiye ulaşan, gerekli olanları alan ve yeni bilgiler üreten bir durumda ele alınmaktadır. Basamaklı öğretim programı öğrencilerinfarklı ilgi ve yetenek alanlarına, farklı öğrenme yollarına sahip olduğu düşüncesi ile C, B ve Abasamaklarında belirlenmiş olan bilgi edinme, bilgileri farklı problem durumları üzerinde

kullanarak görevler belirlemesi ve bu görevleri başarması esasına dayanan bir öğretme -öğrenme düzeneğidir.

Basamaklı öğretim Programı Modeli (Nunley)

I. Kademe A Basamağı öğrenme• Yaratıcı düşünme, etkin düşünme, eleştirisel düşünme gibi üst düzey düşünme yollarınınkullanılması• Öğrencilerin başardıkları görevlerin sonuçlarını tartışması

II. Kademe B Basamağı Öğrenme• Edinilen temel bilgilerin seçilmesi, uygulanması, farklı problem durumları üzerindekullanması• Öğrencilerin belirlediği görevleri yerine getirilmesi



III. Kademe C Basamağı öğrenme• Öğrencilerin temel bilgileri öğrenmeleri aşaması• Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerine uygun görev alanlarını belirlenmesi.

ÖĞRETME - ÖĞRENME SÜRECİNDE YENİDEN YAPILANMA

Millî Eğitim Bakanlığı, 21. yy'ın bilgi toplumunun temel özellikleri, küreselleşme, AvrupaBirliği'ne uyum çalışmaları, davranış bilimlerinde ve pedagojide meydana gelen songelişmeler ışığında yeniden yapılandırdığı öğretim programlarında bireylerde bulunmasıgereken özellikleri aşağıdaki gibi belirlemiştir: (MEB, 2005)1. Her çocuğun öğrenebileceği, birey olarak kendine özgü olduğu ve öğrenmenin bireyingelecekteki yaşamına ışık tutacağı anlayışı.2. Bilgi kavram, değer ve becerilerin gelişmesi yoluyla "öğrenmeyi öğenmenin"gerçekleşmesinin ön plana çıkarılması.3. Öğrencinin, düşünmeye, soru sormaya ve görüş alışverişi yapmaya özendirilmesi.

4. Millî kimlik merkeze alınarak, evrensel değerlerin benimsenmesinin sağlanması.5. Öğrencilerin örf ve âdetlerimiz çerçevesinde ruhsal, ahlaki, sosyal ve kültürel yönlerdengelişmesinin sağlanması.6. Öğrencilerin, haklarını bilen ve kullanan, sorumluluklarını yerine getiren demokratikbireyler olarak yetişmeleri.7. Toplumsal sorunlara karşı duyarlılığın ön plana çıkarılması.8. Öğrencinin, öğrenme sürecinde deneyimlerini kullanmasına ve çevreyle etkileşimkurmasına fırsat verilmesi.9. Öğrenme-Öğretme yöntem ve tekniklerinde çeşitliliklere yer verilmesi.Anlayış ve ilkeleri esas alınmıştır.

Yenilen öğretim programları öğrencilere aşağıdaki alanlarda yeterlikler kazandırmayı

hedeflenmektedir:• Türkçeyi güzel kullanma becerisi• Bilimsel araştırma becerisi• Yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme becerisi• Problem çözme becerisi• İletişim becerisi• Girişimcilik becerisi• Bilgi teknojilerini kullanma becerisi

Çağdaş Eğitimde (Ve Program Geliştirmede) Göz önünde Bulundurulacak ÖğrenciNitelikleri• Her öğrencinin öğrenebilir olduğu

• Öğretim sürecinin merkezinde öğrencinin yer alması• Öğrencinin deneyimlerle (yaparak -yaşarak) öğrenmesi• Öğrencinin ilgi, yetenek ve gereksinimlerine yer verme• Öğrenmeyi öğrenme, bilimsel araştır ma yapma, problem çözme, yaratıc düşünme, eleştireldüşünme, bilgi tek nolojilerini kullanma gibi üst düzey zi hinsel yetileri geliştirme• Öğrencinin benlik kavramını, öz güve nini, öz saygısını geliştirme ve öğrenc nin çok yönlügelişimini sağlama• Bilgiye ulaşma, bilgiyi üretme, bilgi yorumlama, bilgiyi paylaşma özellik! rini geliştirmeÇağdaş Eğitimde (Ve Program Geliştirmede) Göz Önünde Bulundurulacak İlkeler

Eğitim bilimlerindeki yeni ve çağdaş yaklaşımlar program geliştirmede ve öğretme-öğrenme etkinliklerini düzenlemede göz önünde bulundurulması gereken temel ilkelerişu şekilde belirlemiştir:• Evrensel değerlere, ulusal değerlere, eğitimin genel amaçlarına ve ülkenin eğitim



felsefesine dayanma• Birey (öğrenci) merkezli olma• Öğrencileri düşünmeye, paylaşmaya, araştırmaya özendirme• Öğrencilerin üst düzey zihinsel yeteneklerini geliştirme• Öğrencilerin sosyal duyarlılıklarını geliştirme• Her öğrenciye uygun öğretim etkinliği (programı) uygulama• Öğretimde farklı yöntem ve teknikleri kullanma• Dersler arasında yatay ve dikey ilişkilere dayalı olma• Araştırma - geliştirme faaliyetleriyle yürütülür olma• Yaşamla ilişkili olma

Demokratik (Eğitim Sisteminde) Öğretmenin Görevleri• Her öğrencinin birey olarak önemini ve değerini kabul etme• Bireylerin problem çözme yeteneklerine ve performanslarına güvenme ve yer verme• Demokratik süreci işlemek• Bireysel farklılıklara saygı duyma• Bireyselleştirilmiş eğitimi sağlama

Yaratıcı DüşünmeYaratıcı düşünme, soruları tanımlama, duyarlı olabilme, sınırları aşma, belirsizliklerle başetme, esnek ve özgün düşünme gibi yeteneklerini kapsar.Yaratıcı düşünme bireyin, yeni, farklı özgün (sentez düzeyi) ve alternatifli düşünmesi, ürünler ortaya koymasıdır. Yaratıcı düşünmenin gelişmesi için serbest ve hoşgörülü bir öğretme -öğrenme ortamı ve geniş hayal gücünü geliştirmeye olanak veren aktivitele-rin olmasıgerekmektedir.Yaratıcı düşünme becerisi; öğrencilerin bir temel fikir ve ürünü değiştirme, birleştirme,yeniden farklı ortamlarda kullanma ya da tamamen kendi düşüncelerinden yola çıkarak yenifarklı ürünler ve bilgiler üretme, olaylara farklı bakabilme, küçük çaplı da olsa bazı buluşlar yapabilmesi kapsar. Ayrıntılı fikirler geliştirme ve zenginleştirme sorunlara benzersiz ve

kendine özel çözümler bulma, fikirler ve çözümler ortaya çıkarma, bir fikre, ürüne çok farklıaçılardan bakma, bütüne bakma gibi alt becerileri içerir.

Yaratıcı Bireylerin Başlıca Kişilik özellikleri Şunlardır:

Geniş Hayal GücüYenilikçi, araştırıcı, keşfedici, estetik, esnekÇok yönlü düşünme Bireyselliği tercih etme Grup onayını aramaz Özgüveni yüksek Riskalabilen Meraklı sorgulayıcı Gerektiğinde içe kapalı Ani davranma Ani düşünmeDüşünme yollarını kullanabilmeZaman zaman iletişime kapalıOlumlu benlik algısı

Farklılıkları sevenİdealleri olanEleştireye açıkEstetik ve artistik davranmaŞakacı ve mizahçıGizemli aynı zamanda kompleksliKuşkucuMacerayı sevmeHeyecan duymaİlgili olmaSpontan (doğal davranma)• Özgünlük• Orta düzey bir zeka (yaratıcılık için çok zeki olmak gerekmez).



Okullarda Yaratıcı Düşünmeyi Geliştirme Yollan• Bağımsız ve serbest öğrenme ortamları• Hoşgörülü olma• Merak, keşfetme ve soru-sorma çabalarını destekleme• Yaratıcı problemlere ağırlık verme• Öğrenci aktif öğretme yaklaşımları

Okullarda yaratıcılığı geliştirmede kullanılan başlıca yöntemler şunlardır.İlköğretimde; rol yapma, drama, şiir yazma, resim yapma, hikaye yazmaOrtaöğretimde; buluş yoluyla öğretim, proje temelli öğrenme, beyin fırtınası, araştırma-inceleme, anı yazma, bilimsel hayaller kurma vb. kullanma• Sanat, spor ve kültürel etkinliklere yöneltme

Eleştirel DüşünmeEleştirel düşünme önyargıları ve tutarlığı değerlendirme, fikirleri, düşünceleri ve iddiaları ayırtetme, birincil ve ikincil bilgi kaynakları ayırt etme, düşüncelerin ve açıkla maların yeterliğini vesonuçların uygunluğu nu belirleme ve değerlendirme gibi zihinse etkinlikleri kapsar. Zihnin

geçerli yöntemtekniklere dayalı olarak var olan öneri ve düşünceleri değerlendirmesi, ilgili tüm etkenleridikkate alması ve sonuçları değerlendirmesine dayanan düşünme biçimidir.

Eleştirel düşünme, kuşku temelli sorgula-yacı bir yaklaşımla konulara bakma, yorum yapmave karar verme becerisidir. Sebep-sonuç ilişkileri bulma, ayrıntılarda benzerlik ve farklılıklarıyakalama, çeşitli kriterleri kullanarak ıralama yapma, verilen bilgilerin kabul edilebilirliğini,geçerliliğini belirleme, analiz etme, değerlendirme, anlamlandırma, çıkarımda bulunma gibialt becerilerini içerir. (MEB, 2005)Eleştirel düşünme, bireyin yaptığı gözlemlere ve ürettiği bilgilere dayanarak sonuçlaraulaşma sürecidir. Birey bu süreçte bilgiyi etkili bir biçimde elde ederek, değerlendirir vekullanır.

Eleştirel düşünme, bireyin kendi düşüncelerini farkında olması, tutarlı ve farkı olanlarıayırabilmesi, başkalarının düşüncelerini anlayabilmesi, farklılıkları görebilmesi ve çevreyitanıyabilmesine ilişkin zihinsel süreçleri kapsar. Böylece bireyler daha doğru kararlar alabilir ve daha çok yönlü düşünebilir. Eleştirisel düşünme bireylerin bilgiyi üretme, kullanma vedeğerlendirme yapma etkinliklerinin bir sonucudur.Birey eleştirel düşünme sürecinde; bilgi üretme ve değerlendirme, tutarlılık, uygulanabilirlik,yeterlik, bütünleştirme ve iletişim kurma gibi zihinsel etkinlikleri gerçekleştirilir.

Öğretme - öğrenme süreci öğrencilerin konulara duyarlı olmalarını açık, eksiksiz ve doğrudüşünerek konu alanlarını (bilgi birimlerini) anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlükyaşamlarnıda kullanmalarını sağlamalıdır.

Yansıtıcı DüşünmeDewey'e göre yansıtıcı düşünme, dikkatli, tutarlı, alternatifli ve etkinlik düşünme şeklidir.Özellikle okul öğrenmelerinin yaşama aktarılmasının (yansıltılmasının) önemi yansıtıcıdüşünmeye yön vermektedir. Yansıtıcı düşünme bireyin kendisinin ve başkalarınıngörüşlerine açık olması, düşüncelerini açıklayabilmesi, ileriyi görebilmesi ve açıkdavranabilmesi gibi zihinsel süreçlere dayanır.

Yansıtıcı düşünme sürecinde öğretmen ve öğrencilerin görevleri• Öğrenme sürecini öğretmen ve öğrenciler birlikte yönlendirilir.• Öğrenciler öğrenme sorumluluğunu alır.• Öğrenci öğrenmede etken (aktif) dir.• İşbirlikçi öğrenme gerçekleşir.• Açık ve tutarlı iletişim vardır.• Öğrenci görüşlerini açıkça söyler.



• Öğrenciler merak duyguları ve araştırma becerileri üzerinde çalışırlar.• Eleştiri, hoşgörülü olma ve fikirleri ifade etme sağlanır.• Öğrencilerin bireysel ve sosyal gelişimi sağlanır.• Geleceği birlikte kestirirler. Hedeflet belirler ve çaba gösterirler.Üst düzey zihinsel işlemler gerçekleştirilir.

Analitik Düşünme• Bir bütünü parçalara ayırabilme (tümden gelimsel) ve parçalar ile bütün arasındaki ilişkiyiyorumlayabilme ve farkları ayırt edebilmeye dayalı etkinliktir.

Yakınsak Düşünme• Farklı düşüncelerin dayandığı ortak düşünceleri (noktayı) bulmaya dayalı zihinsel etkinliktir.

Iraksak Düşünme• Ortak düşünceden (odak nokta) hareketle farklı düşünceler ulaşabilmeye dayalı zihinseletkinliktir.

Etkin / Aktif ÖğrenmeÖğrencilerin öğrenme sürecine yaparak -yaşayarak (etkin) katılımını gerektirir. Öğrenciler merak duyarak ve kuşkuyla birlikte bilgiyi öğrenmelidir. Bu nedenle eğitim bilgi-ledirme değil,bilgiyi üretme ve kullanma odaklı olmalıdır. Bu nedenle öğrenciler düşünen, düşündüğü içinneyi, niçin ve nasıl yaptığını bilmelidir. Öğrenci öğrenme sürecine zihinsel olarak katılmalı veyaparak etkin olmalıdır. Öğrenci sınıfta bilginin pasif alıcısı değildir. Öğrenci, bizzatkonuşarak, yazarak, soru sorarak, düşünce üreterek, tartışarak, ilişki kurarak, problemçözerek bilgiyi üretir ve yaşamında kullanır. Geleneksel eğitimde gerçekli olan ezber bilgi veaktarmacı öğretimmodeli yerini merak, kuşkulanma, deneyimlere girme; araştırma veuygulama yapma, işbirlikçi çalışma, ortak görüş geliştirme gibi çalışmalara bırakmıştır. Etkinöğrenmenin gerçekleştirildiği sınıflarda, işbirlikçi çalışma, karar alma, özdenetimi sağlama,enerjik olma ve özgüven görülür.

Bu nedenle her öğrencinin öğrenmeyi öğrenme stratejileri ve öğrenme düzeyleri dikkatealınarak, uygun öğretim etkinlikleri (staretji-yöntem) kullanılır. Öğrenci öğretimin merkezinealınır. Öğrenciler, araştırmacı ve bilgi kaynaklarına kendileri ulaşarak elde ettikleri bilgileriörgütleme ve sunma, bireysel ve grup olarak olarak sorumluluklar alma ve yerine getirme,etkileşimde bulunma ve ortak bilgi üretiminde yeterlik kazanırlar.Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenmesürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarını verildiği vekarmaşık öğretimsel işleri de öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmayazorlandığı bir öğrenme sürecidir. (Açıkgöz, 2003, s. 17)

Aktif öğrenmenin Temel özellikleri• Öğrenme sürecinin sorumluluğu öğrencidedir.

• Öğrenci üst düzey ve karmaşık zihinsel süreçleri kullanır.• Öğrenci araştırma yaparak farklı kaynaklardan bilgiye ulaşır.• Öğrencinin öğrenmeyi - öğrenme yeteneği gelişir.• Öğrenme sürecini sorgular.• Bilgiyi keşfeder, uygular ve değerlendirir.• Öğrencinin özdüzenleme ve özgüveninin artırır.• Öğrenci dinleyen değil, katılımcıdır.• Öğrenmeye güdülenmeyi artırır.• Öğrenciler işbirlikçi ve bireysel çalışır.

Etkin öğrenme sürecinde öğrenci;• Bireysel öğretim hedeflerini belirler.• Öğrenme etkinliklerini planlar.• Uygun öğrenme staratejilerini seçme.



• Görev ve sorumluluk alma.• Üst düzey zihinsel becerilerin kullanma.• Etkinlikte bulunma.• Öğrenme sürecini değerlendirme gibi aktivitelerde bulunur.

EĞİTİM DURUMUNUN ÖZELLİKLERİ

Öğretim ilkeleri, eğitimin hedeflerinin gerçekleştirilmesinde, öğrenme-öğretmeetkinliklerinin planlanmasına ve uygulamasını rehberlik eden temel düşüncelerdir.Öğretim İlkeleri

Öğretme - öğrenme sürecinde yer alan öğretim ilkeleri aşağıda verilmiştir:• Hedefe görelik

• Öğrenci düzeyine görelik• Öğrenciye yönelik (çocuğa yönelik)• Bilinenden - bilinmeyene• Yaşama yakınlık (dönüklük)• Hayatilik• Yakın zamandan uzak zamana• Yakın çevreden - uzak çevreye• Somutta - soyuta• Açıklık (ayanilik)• Ekonomiklik• Güncellik (aktüalite)• Uygulanabilirlik (iş-aktivite, yaparak-ya-şarak öğrenme)

• Tümdengelim ilkesi• Transfer bilgi

Öğrenci Düzeyine Uygunluk: Öğrenme - öğretme etkinliklerinin öğrencinin hazır-bulunuşluluk (ön koşul bilgilere sahip olma, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun) ve sahip olduğuhedef-davranış düzeyine göre düzenlenir.

Öğrenciye Görelik (Çocuğa Görelik) İlkesi:Öğretme - öğrenme sürecinde yapılacak tüm etkinliklerin öğrencinin gelişim özellikleri vebireysel farklılıklarınagöre yapılması ve öğrenciyi merkeze almasıdır. Öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi,güdüleri ve tüm bireysel özellikleri dikkate alınmalıdır. Öğrenci merkezli eğitim anlayışınadayanır ve diğer öğretim ilkelerinin temelidir.

Hedefe görelik: Eğitim durumları işe koşul-duğu hedeflere hizmet edebilmeli, onlaraulaşılabilir olmalıdır.

Bilinenden - Bilinmeyene Öğretim İlkesi:Öğrenme-öğretme sürecinde yeni öğretilecek bilgi ve becerilerin daha önce öğrenilen bilgive becerilerden hareket edilerek öğretilmesidir. Böylece öğrencinin hazır bulunuşlukdüzeyi dikkate alnır ve sağlam bir alt yapı oluşturulur. Kısaca bu ilke, yeni öğrenilecekkonular ile önceki öğrenilen konular arasında bağlantı kurmayı gerektirir.

Somuttan - Soyuta öğretim İlkesi: Somut, gözlenen, incelenen ve ölçülebilen nesne,olgu ve olaylardır. Soyut ise duyu organlarından bağımsız düşünebilmelidir. Özellikleküçük yaşlarda (İlköğretim 1., 5. sınıf) bulunan öğrencilere yapılan öğretim etkinliklerinin



duyu organlarına bağlı olarak gerçekleştirilmesi önemlidir.

Yaşama Yakınlık (dönüklük) İlkesi: Öğretim etkinliklerinin öğrencilerinin ilgi vegereksinimlerini karşılamaya uygunluğu ve yaşamı ilgilendiren konularını kap-sayabilmesidir.

Hayatilik İlkesi: Bu ilke okulu, öğrencileri yaşama hazırlayan bir yer olmaktan çok, hayatınkendisi olmalıdır anlayışına dayanmaktadır. Öğretme - öğrenme etkinlikleri bireyinyaşamda karşılaşacağı problemlere ve durumlara yönelik olmalıdır. Öğretim öğrencininyaşamla bağlantısını kurmalıdır.

Yakından - Uzağı öğretim İlkesi: Öğrenmenin yakın çevreden konulardan ve ilgilerdenbaşlayarak uzak çevre, konulara ve ilgilere doğru yönelmesidir.

Açıklık İlkesi: Ayanilik ilkesi olarak da ifade edilen bu ilke öğrenme konusu olan konu,nesne, olay ve olgularla öğrencinin direk etkileşimini, karşı karşıya gelmesini ve duyuorganlarını etkin olarak kullanmayı gerektirir. Öğretmenin açık ve anlaşılır dil kullanmasını

gerektirir.Ekonomiklik İlkesi: Yaşantı, zaman, materyal açısından uygun olmalıdır. Öğrenmeyaşantıları birden fazla davranışı gerçekleştirici olmalıdır. Aynı zamanda diğer yaşantılarlatutarlı olmalıdır.

Güncellik (Aktüalite) İlkesi: Öğretme- öğrenme süresindeki etkinliklerin yaşamda geçerlive ilişkisel olarak ele alınmasıdır. Öğrencilerin yaşadıkları hayatın gerçekleriyle karşıkarşıya gelmeleri için ders konularıyla aktüel (güncel) olay ve sorunlar arasında ilişkilikurularak öğretim yapılmalıdır. Her derste,özellikle mihver derslerde, belirli gün ve haftalarda ve özel anlam ve önemi olan günler,mahallî etkinlikler, ilgili tarihlerde verilmelidir.

Uygulanabilirlik (iş-aktivite. yaparak - yaşayarak öğrenme) İlkesi: Öğretimin ya-parak-yaşayarak gerçekleştirilmesidir. Nispeten kalıcı izli davranış değişikliği olarak nitelendirilen"öğrenme" sürecinde davranışın kalıcılığı yaparak ve yaşarak gerçekleştirilen aktivitelerlekazanılır.

Tümdengelim (Bütün-Parça-Bütün İlişkisi) İlkesi: Öğrenme konuları ana başlıklarda(bütünden) alt başlıklara (parçaya) ayrılarak düzenlenmelidir. Yani bütün-parça-bütünilkesine uygun olmalıdır.

Bütünlük ilkesi: Eğitimin hedefleri ve konu birimleri düzenlenirken bireyin bütün olarakgelişimini sağlayıcı özellikler dikkate alınmalıdır. Öğrenme konuları ve etkinlikleri birbirine

bağlı ve tamamlar şekilde düzenlenmeli ve sunulmalıdır.

Transfer edilebilme (bilgi): Transfer, başlangıçta kazanılan bilginin, çok çeşitli,' benzer,yeni durumlarda da uygulanmasıdır. Transfer, bilgiyi geri getirmeyi ve başlangıçtakodladığı kapsamdan farlı kapsamlarda da bilginin uygulanmasını gerektirir. Bireydemeydana gelen öğrenmeler yalnızca sınıfta öğrenilene ve bir duruma ilişkin (durağan bilgi)olmamalıdır. Öğrenciler öğrendiği bilgiyi benzer ya da farklı durumlarla ilgili problemlerinçözümünde kullanabilmelidir.

öğretim sürecini düzenlemede öğretim etkinliklerini belirleme kullanılan ilkeler

• öğrenci düzeyine uygunlukTemel özellik: Öğrencilerin hazırbulunuş-luk, ön koşul bilgilere sahip olma ve hedef-davranışlara sahip olma düzeyi



• Yaşama Yakınlık (Dönüklük)Temel özellik: Öğrencinin gereksinimi (ihtiyacı) olan bilgi ve becerilerin öğretilmesi.Öğrenme konularının yaşama dönüklüğünü sağlama

• öğrenciye Görelik (Uygunluk)Temel özellik: Öğrencinin ilgi, yetenek ve bireysel özelliklerine uygun öğrenme• Hedeflere Görelik (Uygunluk)

Temel özellik: Hedeflere ulaşılabilir ve gerçekleştirebilir olma.• Somuttan - SoyutaTemel özellik: Öğrencinin duy organlarına dönük öğrenme, öğretimde nesne, materyal veyaşantı kullanma

• SadelikTemel özellik: Açık ve net anlaşılır olma

Yaparak-yaşayarak öğrenme (öğrenci katılımı)Temel Özellik: Öğrenci öğretim sürecine bizzat katılmalı okumalı, yazmalı, tartışmalı vebilgiyi önceki yaşantılarıyla ilişkilendir-melidir. En etkili öğrenme yoludur.

• Transefer Edilebilme (aktarma)Temel Özellik: Öğrenilen bilgileri benzer ve farklı durumlarda kullanabilme

Eğitim Durumlarında öğretme Etkinliklerini Uygulamada dikkat edilmesi gerekenönemli noktalar:• Kazanımlardan (hedef-davranışlardan) haberdar etme• Öğrencinin dikkatini çekme ve ders boyunca sürdürme• Yeni bilgilerle ön bilgiler arasında bağ kurma

• Güdüleme• Konulara günlük yaşamla ilişkilendirme• Yaşam becerilerini geliştirme (çevreyi tanıma, diğer bireylerle iletişim kurma, farklıbecerileri öğrenme, değişim ve gelişime ayak uydurma)• Öğretim staratejisi, yöntem ve teknilerini etkili kullanma• Üst düzey zihinsel becerileri (araştırma yapma, yaratıcı düşünme, problem çözme,eleştirel düşünme) pekiştirecek etkinlikler sunma• Etkili bir iletişim ortamı oluşturma• Öğrencinin katılımını sağlama• İpuçları kullanma, pekiştireç kullanma, dönüt düzeltme kullanma• Dersi ve öğrenmeleri değerlendirme

Öğrenci Öğrenmelerini Sağlamada Temel İlkeler • Öğrenmede öğrencinin katılımı (yapması ve açıklama) etkilidir.• Pekiştirilen davranışlar daha kalıcı öğrenilir.• Hedeflerin (kazanımlarm) gerçekçi ve ihtiyacı karşılayabilir olması öğrenmeleri etkiler.• Yaşantı zenginliğine ve olabildiği kadar duyu organına bağlı öğrenmeler daha etkilidir.• Öğrenme yaşantısı öğrencinin gereksinimini karşılayabilir olmalıdır.• Eğitim etkinliklerinin seçimi, öğrütlen-mesi ve uygulanmasında bireysel farkı-lıklar dikkatealınmalıdır.• Farklı yöntem ve teknikleri kullanma etkili öğrenmeyi sağlama.• Sınıftaki farklı düzeydeki öğrenciler için her öğrencinin düzeyine uygun etkinlik (program)düzenlenmelidir. Öğrenme, (her) öğrencinin hızına göre ayarlanmalıdır.• Öğrencinin hazırbulunuşluğu öğrenmede önemlidir.• Öğrenilen bilgiler transfer edilmelidir.• İpucu ve dönüt-düzeltme öğretimi etki-lileştirir ve öğrenmeyi güçlendirir.



• Aralıklı tekrarlar ve pratik yapma öğrenmeyi güçlendirir.• Problem durumları üzerinden öğrenme, araştırma yapma, problem çözme öğrenmeyigüçlendirir.• Planlamış öğrenmeler kazanımları (hedefleri) kazandırmada etkilidir.

ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ

Anlatım (Sunu) Yöntemi

Öğretmenin merkezde olduğu bir öğretim yaklaşımıdır. Sınıf ortamında bir konununöğretmen tarafından anlatılarak, öğretilmesi şeklinde uygulanır. Sunuş yoluyla öğretimsratejisinde ve daha çok bilgi düzeyindeki hedef alanının kazandırılmasında kullanılır. Eneski öğretim yöntemi olarak kabul edilir.Anlatım yöntemi bir dersin girişinde, öğrencileri güdülemek, konuların açıklanmasında,özetlenmesinde ve anlaşılması güç olan konuların açıklanmasında kullanılır. Anlatımyöntemi kısa zamanda, fazla miktardaki konuları (geniş müfredatı), kalabalık gruplaraaktarabilmedeki avantajlardan dolayı (ekonomiklik ilke) fazla kullanılan bir yöntemolmasına rağmen etkili öğrenmeyi sağlamadaki gücü zayıftır. Çünkü, öğrenci daha çokpasif durumdadır. Bu neden (öğrencinin pasif kalması) anlatım yönteminin en önemlisınırlılığıdır.Anlatma yöntemi başlıca iki türlüdür.

Formal öğretmen anlatımı (düz anlatım):Öğretmen ders planı ve öğretim tasarımı çerçevesinde, tek yönlü olarak.konuyu aktarır.İletişim tek yönlüdür. Öğrenci katılımı yoktur.İnformal öğretmen anlatımı (informal düz anlatım): Öğretmen ders planı ve öğretimtasarımı dışında, günlük ve aktüel konuları da içeren, iletişimin çok yönlü olduğu anlatımtekniğidir. Öğrencilerin katılımı söz konusudur.

Anlatma Yönteminin Etkisi:• Dersin giriş bölümünde, dikkat çekmede ve güdülemede kullanılır.• Bu konunun temel kavramlarının verilmesinde, konunun açıklamasında, karmaşıkkonuların açıklanmasında kullanılır.• Öğretmen dersi istediği hızda ve düzeyde gerçekleştirir.

• Dersin sonunda özet ve tekrar yapmada kullanılır.• Duyusal hedef alanlarının kazandırılmasında kullanılır.• Ekonomik bir yöntemdir.

Anlatma Yönteminin Uygulanmasında Dikkat Edilecek Hususlar • Ders planı iyi yapılmalıdır.• Dikkat çekme ve güdülenme sağlan malıdır.• Konular basit, kısa ve öz ifadelerle su nulmalıdır.• Araç - gereç kullanılmalıdır.• Süre iyi ayarlanmalıdır.• Beden dili, ses tonu etkili kullanılmalıdır.• Uygun örnekler verilmelidir.

• Soru - cevap ve tartışma teknikleri kullanılarak etkisini artırmaladır.




Tartışma Yöntemi

Tartışma, bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, iyi anlaşılmayan noktalarıaçıklamak ve verilen bilgileri pekiştirmek amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntemdaha çok bir konunun kavranması aşamasında karşılıklı olarak görüşler ortaya konurken,bir problemin çözüm yollarını ararken ve değerlendirme çalışmaları yaparken kullanılır. Buaçıdan bakıldığında buluş yoluyla öğretim staratejisinin kullanımında ve kavramadüzeyindeki davranışların kazandırılmasında kullanılır. (Demirel, 2004)Belli bir konuda bir grup olarak tartışma yoluyla düşüncelerin ortaya konması ve tartışılankonuya yönelik olarak çözüm üretmek amacıyla kullanılan bir öğretim yöntemidir. Buluşstratejisiyle dersin işlenmesidir. Tartışma yönteminin kullanımı genellikle kavramadüzeyinde zihinsel etkinlik gerektirir. (Tan, 2005)Tartışma yönteminde öğretmen - öğrenci etkileşimi sağlanarak öğrencilerin bir konuüzerindeki düşünmelerini ve düşüncelerini ifade etmelerine ve yorum yapmalarına olanaksağlanır. İyi anlaşılamayan konular belirlenir, gerekli düzeltmeler yapılır ve pekiştirmekullanılır. Öğrencilerin konu üzerinde analiz, sentez ve değerlendirme yapma güçlerigeliştirilir. Tartıma yönteminin uygulanmasında öğrencilerin karşılıklı anlayış ve hoşgörü

içerisinde olaylara farklı bakış açısı ve yorum getirmeleri sağlanır. Öğrencilerde demokratiktutumu geliştirilir.

Tartışma yönteminin faydaları;• Özgür bir ortamda düşünme ve düşündüğünü ifade edebilme• Grup etkileşimi sağlama• Fikir birliğine ulaşma• Farklı düşünceleri anlayabilme• Çelişkileri ortaya çıkarma• Konuya farklı yönlerden bakabilme• Öğrencinin güvenini geliştirme• Eleştirel düşünmeyi ve yaratıcı düşünmeyi geliştirmesi

• Tutumların tekrar gözden geçirilmesini sağlama• Öğrencilerin konu ile ilgili bilgi ve deneyim kazanmaları• Uzlaştırma• Zihinsel becerileri kullanma• Sosyal becerileri geliştirme• Aktif katılım sağlaması• Öğrencinin ilgi alanlarını belirleme• Liderlik özelliklerinin ortaya çıkmasıTartışma yönteminde kullanılan başlıca tartışma çeşitleri (teknikleri)

Münazara:İki grubun bir konuyu tez-antitez şeklinde (zıt fikirler olarak) ele alarak dinleyicilerin ve

jürinin önünde tartışması-dır. Jüri fikirlerini en etkili savunma gücüne ve konuşmayeteneklerine göre grupların performansına karar verir. Dili etkili kullanma, neden-sonuçilişkileri kurmayı geliştirir. Sınırlılığı: Bireyleri inanmadığı düşünceyi açıklama ve savunmadurumuna düşürmesidir.

Panel:• Belirli bir konuda 3-5 kişilik grup tarafından dinleyicilerin önünde (aralarında) tartışmanınyapılmasına dayalı bir tekniktir.• Panelin amacı gerçeği bulmaktan çok, bir konunun çeşitli yönlerini aydınlatmak ya dakonuyla ilgili çeşitli eğilim ve görüşleri ortaya koymaktadır.Zıt Panel: Sınıfta işlenilen konuların tekrarı ve pekiştirilmesi için sınıf soru soran ve cevapveren (tartışan) olarak iki gruba bölünür ve ders işlenir. Ya da sınıfta soru soran vesoruların cevabını aralarında tartışan iki konuşmacı grup oluşturularak uygulanır.Kollegyum: Sınıfa ya da panale misafir (uzman konuşmacı) getirilir. Bir grubun uzman



kişilerden (kaynak grup), bir grubunda tartışmacılardan oluşturulduğu iki grubun katılımınadayanır. Tartışmacı grubun görüş ayrılığında ya da belirsizliğe düştüğünde uzmanlardanoluşan grubun görüşüne başvurulur.

Sempozyum:Bilimsel, sanatsal, düşünsel ağırlıklı konuların çeşitli yönleriyle bir grup tarafındansunumudur. Grup üyeleri uzmanlardan oluşur ve konuşmalarına "tebliğ" ya da "bildiri"denir. Her üye belirli bir konuda konuşma yapar. Sempozyumun sonucunda soru-cevapyapılır ve eleştiri kullanılır.

Açık Oturum:3-5 kişilik grubun belirli konularla ilgili fikir ve görüşlerini sırayla dinleyecilere aktardığı bir tekniktir. Panelden farklı üyeler başkandan söz alarak konuşurlar ve aralarındatartışmazlar. Sadece bir konu ile ilgili görüş ve düşüncelerini açıklarlar. Başkan üyelere sözvererek oturumu yönetir. Sonunda tüm sınıf tartışmaya katılabilir.

Forum:

Değişik görüşlere sahip kişi ya da grupların herhangi bir konudaki sorun lan tartışarak bir sonuca varmak içir yapılır. Bir grup, başkanın yönetimin de, dinleyiciler karşısındagörüşlerin savunurla. Dinleyicilerde konuyla ilgil olarak kendi düşüncelerini açıklayaraksoru sorarak katılımında bulunurlar. Toplantıya katılanlara soru sormaya, eleştiri yapmayave katkıda bulunmaya çalışabilir. Bazen de panelden ya da açık oturumdan sonra yapılır.

Seminer:Uzmanlık ve bilgi gerektiren konuda uzman bir kişinin sunu yapmasıdır. Öğretmenlerinsınıfta verdiği ders bir seminerdir.

Konferans:Belirli bir konuda uzman kişinin dinleyicilere bilgi vermesini içeren bir öğretim etkinliğidir.

Söylev:Dinleyicileri belli bir konuda duygusal olarak etkilemek için yapılan bir konuşma türüdür.Belli özel günlerde töreninde yapılır. (Örneğin 10 kasım Atatürk'ü anma etkinliklerindeyapılan duygusal bir konuşma).

Brifing:Bir kurumun yapısınm ve işleyişinin tanıtımı ya da teknik bir konunun yetkili bir kişi ya dauzman tarafından sunumuna dayanan tekniktir.

Demeç:Otoriter ya da yetkili bir kişinin belli bir konuda basın-yaym organlarına yaptığı özel

konuşmadır.Örnek olay, gerçekleri ve sorunlan yansıtan, öykülemeler etrafında organize edilmişöğrenme yöntemlerinin toplu halidir. Bu yöntem, gerçek ve aktif öğrenmeyi sağlayarak,öğrencilere her konuyu kavratmak ve o konuda uygulama yaptırmak amacıyla kullanılır.Öğrencinin yakın çevresiyle ilişkilendi-relebileceği örnek olaylar geliştirerek olu-yan,içerisindeki sorunun nedenlerini ortaya çıkarıp, o soruna ilişkin çözüm önerilerinin sınıf ortamında tartışılmasıyla uygulanan bir yöntemdir. Örnek olay çalışmaları, özel bir olayın,durumun, incelenmesi olarak da tanımlanmaktadır. (Tok, 2006, Nausmes, 1999) Örnekolay inceleme öğrencilere dersin hedef davranışlarına uygun olarak gerçek bir olayınsunulup bu olayla ilgili olarak öğrencilerin tartışma ve yorum yapmalarını içeren bir öğretimyöntemidir. Öğrencilerde, problem çözme, tartışma, empati, kritik düşünme ve yaratıcılığıgeliştirir. (Tan, 2004)Gerçek hayatta ortaya çıkan, gerçek hayatta yaşanma ihtimali olarak kullanılır. Öğretmentarafından hazırlanan problemlerin sınıf ortamında çözümlenerek öğrenmenin



gerçekleşmesine dayanan bir yöntemdir. Uygulamada öğrencilere örnek olay bir metinhalinde dağıtılmalı ya da VCD ile gösterilmelidir. Öğrenciler örnek olayı okur ya da izleyipanladıktan sonra yorum yapar analiz eder ve değerlendirilir. Öğrenci merkezli bir yaklaşımdır. Öğrenciyi, gerçek yaşam sorun-larıya yüz yüze getirir. Öğrencilerde problemçözme, karar verme, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, yaratıcı düşünme gibi zihinselbecerileri geliştirir. İş çevreleri, tıp, hukuk, psikoloji eğitiminde sık kullanılır. En önemlifaydası; öğrencileri bildiklerini ve kavradıklarını gerçek duruma getirir. Örnekolay gerçek olaylardan ya da yazılı olarak hazırlanan olaylar seçilir. Öğrenciler örnek olayüzerinde düşünerek farklı bakış açıları geliştirerek problemi çözmeye çalışırlar. Buluşyoluyla öğretim stratejisinde ve kavrama ve üzerindeki hedef alanları kazandırmadakullanılır.

örnek Olay Yönteminin özellikleri• Öğrenci merkezli bir yöntemdir.• Anlama, analiz etme, yorumlama, düşünme, karar verme, yaratıcı düşünme problemçözme gibi yetenekleri geliştirir.• Öğrenciler öğrendikleri bilgileri bir olay ya da durumda kullanarak sonuç elde ederler.

• Örnek olaylar dersin hedeflerine ve öğrencilerin gelişim seviyelerine uygun olmalıdır.• Öğretmen öğrencilerin süreçte düşünmelerini sağlayacak anahtar sorular hazırlayarakyönlendirme yapmalıdır.• Öğrencilerin problem çözme becerileri gelişir.• Öğrencilere yazılı metinler dağıtılırak ya da VCD'lerde izlemesi sağlanarak yönlendirilir.• Bilişsel alanın uygulama ve üzerindeki hedef alanlarını (analiz, sentez, değerlendirme)kazandırmada kullanılır.• Duyuşsal (ilgi, tutum, sosyal etkileşim) hedeflerin kazandırılmasında da kullanılır.

örnek Olay Yönteminin Aşamaları• Örnek olayın hazırlanması ve açıklanması• Konunun ana hatlarını çıkarma

• Örnek olayın ve verilerinin toplanması• Önceden bildikleri ile bağ kurma• Neden-sonuç ilişkilerini kurma• Örnek olay için olası çözüm yollarının önerilmesi• Örnek olayın çözülmesi ve ortak karanın alınması• Değerlendirmenin yapılması

GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ

Öğretmenin bir beceriyi aşama aşama göstermesi, anlatması ve öğrencilerin öğretmeniizledikten sonra, aynı beceriyi yeterli bir düzeye gelene kadar tekrar etmesi şeklindeuygulanan öğretim yöntemidir. Bolca uygulama sonucu öğrencinin beceriyi yeterli düzeyde

yapabilmesi sağlanmış olunur. (Tan, 2005)Gösterip - yaptırma yöntemi, bir işlemin, bir deneyin nasıl yapıldığını, bir araç-gerecin yada makinenin nasıl çalıştığını öğretmenin önce uygulama yaparak, göstererek veaçıklayarak sonra da öğrenciye yaptırarak (yapa-rak-yaşayarak) öğrenmeyi sağladığı bir yöntemdir. Davranış model gösterilerek öğrencilerin bu modelden öğrenmeleri (yapmalarısağlanır. Daha çok beceri (psikolomotor davranışların, insan ilişkilerinin, ahlak ve görgü kurallarının, karmaşık bazı olaylarıngösterilerek öğrenilmesine dönük bir yöntemdir. Gösterip-yaptırma yönteminin en etkiliyönü bir becerinin ustaca ve en uygun bir şekilde nasıl yapılabileceğini öğretilmesi-dir.

Gösterip - Yaptırma Yönteminin Uygulama tikeleri• Gösterip yaptırma yönteminde her öğrencinin gösteriyi rahat ortam hazırlanmalı, gerekligüvenlik önlemleri alınmalı ve araç-gereçler önceden hazırlanmalıdır.• Kazandırılacak davranışlar önce öğretmen tarafından öğrencilerin gözü önünde her



aşaması açıklanarak yapıl-malıdır.• Her bir öğrenci gösterilen davranışı ve aşamaları yapmalıdır.• Öğretmen gerekli dönüt-düzeltmeyi anında vermelidir.• Öğrenci, davranışı beceri haline getirmelidir.• Öğrenci, beceri haline getirdiği davranışı değişik durumlarda kullanabilmelidir (transfer).

DENEY YÖNTEMİ

Deney bilimsel bir olayı kanıtlamak için yapılan deneme etkinliğidir. Deney koşullarıbelirlenmiş ve denetlenebilir ortamlarda yapılır. (Gözlem tekniği kontrollü olarak yapıldığıveyapar ortamda olay ya da varlığı oluşturan ilişkilerin ve aşamaların daha iyianlaşılmasını sağlar.) Bilinmeyen bir gerçeği bulmak, bir varsayımı, bir ilkeyi sınamak içinkullanılır. Öğrencilerde bilimsel düşünceyi geliştirir.Öğrenci ilk elden bilgiyi duyu organlarını kullanarak edinir. Aynı zamanda yaratıcıdüşünmeyi sağlar. Öğretmen deneyin hedeflerini dersin hedeflerini çerçevesindebelirledikten sonra gerekli araç-gereçleri önceden hazırlar bir ya da birkaç kez ön denemeyaptıktan sonra sınıfta gerekli güvenlik önlemlerini de aldıktan sonra deney uygulamasını

gerçekleştirir. Deneyi öğretmen yaptıktan sonra, mutlaka öğrenciler yapmalı ve bilimselsüreç ile ulaşılacak sounçlar tartışılarak bulunmalıdır.

Deney Yöntemi Niçin Kullanılır?• Bilimsel gerçekleri bulmak• Olaylar, olgular arasındaki bağlantıları ve bu bağlantılarla ilgili yasaları bulmak• Varsayımların ispatını yapmak• Gerçeklerin anlaşılmasını sağlamak• Beceri geliştirmek• Öğrenmeyi somutlaştırmak• İlkelden deneyim yaşatmak

Deneyin Etkili Kullanılması

• Planlı yapılması• Öğretmen önce yapmalı (beklenmedik durumlarla karşılaşmak için)• Sonra hem öğrenci yapmalı, öğretmen yönlendirici ve rehber alınmalı• Uygun araç - gereç hazırlanmalı• Süre dikkatle kullanılmalı• Temel açıklamalar yapılmalı• Deney sonucu tartışılmalı

Deney Planı;Deneyin konusu, deneyin amacı, deneyin zamanı, araç ve gereçler, süreç (işlem)

basamakları, temel açıklamalar, sorulacak sorular, sonucun bulunması, sonucunraporlatılması aşamalarından oluşur.

PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMİ

Problem çözme, önceki bilgi ve deneyimden faydalanarak veya araştırma souncu yenibilgiler edinerek karşılaşılan bir problemin çözülmesidir. Problem çözme üst üdüzeydezihinsel faaliyetleri gerektirir. Problem çözme yönteminde karşılaşılan sorunu net olarak

kavrama önceki bilgi ve becerileri bu sorunun çözümünde kullanabilme, problemingüçlüğüne göre bazı durumlarda, analiz ve sentez becerisini gerektirmektedir. ve akılyürütmeyi gerektirir. Karmaşık durumlarla baş etmede etkilidir. Bili-mel yöntem, problem



çözmenin basamakları, eleştirisel düşünme ve sorgulama gibi etkinlikleri kullanaraköğrenmeyi sağlar. J. Dewey tarafından geliştirilmiştir. Üst düzey ve karmaşık zihinselbeceriler geliştirilir. Öğrenciler karşılaştıkları toplumsal durumları üzerinde yaratıcıdüşünerek, çözüm yollarını bulmaları ve sonuç elde etmeleri sağlanır. Yeni bilgi vebecerilerin öğrenilmesinde ve öğrenilen bilgilerin kullanılmasında etkilidir. Problem çözmesürecinde, sınama-yanılma, içgörü oluşturma, yaratıcı düşünme gibi öğrenme yollarınıkullanılır.

Probleme Dayalı öğrenmenin Temel Özellikleri• Öğrenci merkezli bir yöntemdir.• Öğrenenlerin yaratıcı düşünme, karar verme ve problem çözme (bilimsel araştırma)becerilerini geliştirme.• Bilgiyi anlamdırarak, içselleştirme.• Gerçek yaşama uygun özgün çalışmalar yapabilme, yaşam becerilerini geliştirme.• Yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, eleştirel düşünme özelliklerini geliştirme.• "Yaparak-yaşarak öğrenme" ilkesine dayanma aynı zamanda "öğrenmeyi öğrenme"sürecini gerçekleştirme.

• Öğrencilerin önceden edindikleri bilgileri ortaya çıkarmada gerçek yaşamlarındakarşılaşabilecekleri durumlar üzerinde öğrenmenin gerçekleşmesini sağlama, bilgiyianlamlı bir şekilde organize ederek öğrenme.

Problem Çözme Yönteminde Aşağıdaki Basamaklar Kullanılır:• Problemin hissedilmesi (farkına varma)• Problemi tanımlama ve sınırlama• Problem durumu ile ilgili bilgileri toplama• Problemin çözümüne yönelik denence-ler (hipotezler) oluşturma• Veri toplama, toplanan verileri analiz etme• Denenceleri test ederek doğruluklarını bulma• Çözümü uygulama ve önerilerde bulunma.

Problem Çözme Yöntemi ile öğrenmenin Özellikleri• Öğretimin her kademesinde kullanılır.• Yansıtıcı düşünmeyi, yaratıcı düşünmeyi, akıl yürütmeyi geliştirir.• Öğrenciler problemin çözümünde bireysel ya da grup içinde sorumluluklar alır.• Üst düzey zihinsel süreçler ve düşünme yolları kullanılır.• Farklı (birden çok) çözüm yolları üretilir.• Bilimsel ve bağımsız düşünme olanağını verir.• Öğrenciler bilgi toplamada ve kullanmada etkindir.• Öğrencide sorumluluk geliştirir.

Problem çözme yönteminde tümdengelim, tümevarım, analoji (benzetim), analiz, sentez

gibi üst düzey zihinsel beceriler geliştirilir ve kullanılır.

Tümdengelim: Genel kurallardan, yasalardan özel örneklere ve olaylara ulaşma yoludur.Örneğin; Bütün madenler sıcakta genleşir. Telefon kablosu bir madendir. Telefon kablosusıcakta genleşir.

Tümevanm: Örneklerden ve olaylardan genel kurallara ve yasalara ulaşma yoludur.Örneğin; Pınar oksijen alarak yaşar. Pınar bir insandır. Bütün insanlar oksijen alarakyaşarlar.

Analoji: (Benzetim yaparak düşünme): Bir olayı benzer bir olayla benzeterek öğrenmeyoludur. Örneğin; insan vücudundaki kan dolaşımını bir şehrin trafik akışına benzeterekaçıklamak.



Analiz: Karmaşık ve bütün halinde bulunar bir şeyin, onu meydana getiren ele manlaraayrılması ve ayrı ayrı kısımla rının incelenerek bütünü tanıması yo ludur. Örneğin; suyu H2ve O gibi ele manlarına ayırmak, bir saati parçalarına ayırmak, bir cümleyi öğelerine ayırmak.

Sentez: Elemanları (parçaları) toplayarak bütüne ulaşma yoludur. Örneğin; un, tuz, mayakarıştırılarak ekmek üretmek, parçalarını birleştirerek bir bilgisayar üretmek.

Probleme çözme yönteminde kullanılacak problem durumlannda (öğrenmesenaryolarında) bulunması gereken özellikler:

• Probleme dayalı öğrenme senaryoları uygulanabilir nitelikteki birden çok çözüm yollarınıiçermelidir.• Üst düzey düşünmeyi gözlem ve araştır-ma-inceleme yapmayı sağlamalıdır.• Gerçek yaşamla ilişkili olmalıdır.• İlgi çekici ve merak uyandırıcı olmalıdır.

Problem Çözmenin Faydaları• Öğrencilere ileride yüz yüze geleceği sorunlara uygulayacağı çözümlerin modellerinisağlar. Öğrenciler sonuçlara ulaşmak için nasıl bağımsız düşünmelerini gerektiğiniöğrenirler.• İlgiyle öğrenme güdüleme sağlar.• Problem çözmeyi öğrenmek öğrenmeyi öğrenmektir. Çünkü birey edindiği bilgilerleyaşamında karşılaştığı problemleri çözerek yeni problemler edinir; kendi yeteneklerinikullanarak kendi kendine öğrenir.

Öğrencilerin karar verme, çözüm üretme, gözlemleme, rapor etme, karşılaştırma, bilgileridüzenleme, yorumlama, değerlendirme, özetleme gibi yetilerini geliştirir.

Öğrenciler problemleri analiz etmede ve ona büyük bir istekle başlamada kendilerinegüven duyarlarsa bütün durumlarda etkin bir biçimde çalışma yolundadırlar. Yani değer durumlarda da sorunlarını kolayca hallederler.

PROJE TEMELİ ÖĞRENME YÖNTEMİ

J. Devvey, Bruner ve Klipatrick'in öğrenme yaklaşımlarının bir sentezidir. İlerlemeci eğitimakımına ve pragmatizm felsefesine bağlı bir yöntemdir. Aynı zamanda yapılandırmacıöğrenme yaklaşımında kullanılmaktadır.

Öğrencilerin grup olarak ya da bireysel olarak gerçek yaşam konularına ve uygul-malarınailişkin olarak disiplinler arası (bilimsel alanlar-konular-etkinlikler) bağlantı kurularak bir problem ya da senaryo üzerinde yerine getirdiği bir tür problem çözme etkinliğidir.Öğrencilerin bilimsel yöntem süreç becerilerini geliştirir.

Öğrencilerin yaşamda karşılaştıkları problemleri çözmeleri hedeflenir. Gerçek yaşamdakarşılaşılan sorunlar senaryo çerçevesinde verilerek bu sorunlara çözümler bulmalarısağlanır.Farklı dersler arasında ilişik (bağ) kurarak öğrenmeyi sağlar.

Öğrencinin öğretmenin danışmanlığında ve rehberliğinde, bağımsız etkinliklerle

öğrenmesini sağlar.

Bu yöntemin ana felsefesi öğrencinin etkileşimde bulunduğu çevrede yaşamı küçük



boyutta da olsa yaşamasıdır.

Bu yöntemin ana felsefesi öğrencinin etkileşimde bulunduğu çevrede yaşamı küçükboyutta da olsa yaşamasıdır.

Bu yöntemde genelde öğrencinin bireysel ve grup olarak gerçekleştirdiği öğrenmeetkinliğinin sonucunda bir ürün ya da performans ortaya koyması söz konusudur.

Öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan bu yaklaşımda öğrenci ders senaryoları içerisinde,üst düzey düşünme, problem çözme, yaratıcılık, bilgiyi yeniden düzenleme, sorgulama,sentezle-me, eleştirisel düşünme irdeleme, bilimsel ve bağımsız düşünebilme gibiçalışmalar yaparak etkin öğrenmeye ulaşır.

Proje tabanlı öğrenme yaklaşımında öğretmen planlama ve organizasyonda arka plandayer alır ve rehberlik yapar. Öğrenciler ise öğrenme deneyimi yaşar.Değerlendirme ürüne ve sürece yönelik olarak yapılır. Öğretmen ve öğrenciler değerlendirmeyi birlikte yaparlar.

Proje Temelli öğrenme Yönteminin tikeleriProje tasarısını öğretmen ve öğrenci birlikte yapar.Öğrenenlerin işbirliği içerisinde yaşamlarında karşılaşabilecekleri problemleri çözmelerisağlanır. Genel kavramlara, düşüncelere ve bir disiplinin ilkelerine odaklanır.

Proje tasarıları; öğrencileri üst düzey düşünmeye, bilimsel yöntemi kullanmaya, ilginç veçok yönlü soruları kullanmaya, günlük yaşamla ilişkilendir-meye, birden fazla dersi ve konualanını kapsamaya ve farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yönlendirmelidir.

Eğitim programı öğrencinin ilgi ve yeteneklerine göre düzenlenir. Program esnek çok yönlüve çok amaçlıdır.

İçerikten çok derinlemesine anlama önemlidir. Genel kavramları ilkeleri ve düşüncelerianlamak önemlidir. Problemlere birden çok çözüm yolu üretilir.

Proje temelli öğrenmede tek çözüm yoktur. Birden fazla çözüm yolu üzerindeçalışılır.• Öğrenci, bilgiyi keşfeder ve kullanılır. Pratik deneyimler kazandırır.• Okulda öğrenilen bilgiler gerçek yaşamda sınanır.• Konular derinlemesine öğrenilir.• Disiplinler (bilim alanları - konular) arası etkileşime dayalı öğretim yapılır.• Öğrenciler bireysel ve grup halinde çalışır ve işbirliği,sorumluluk, paylaşma gibi özellikler gelişir.

• Öğrenenler ile öğretmenler birlikte araştırmacı rolüne bürünerek öğrenir.• Yavaş öğrenen ve hızlı öğrenen öğrenciler için de kullanılır.• Bireysel girişimciliği destekler.• İçerik değil, derinlemesine anlama önemlidir.• Araştırmacı, sorgulama, yaratıcılık, problem çözme gibi üst düzey zihinsel beceriler kullanılır.• Öğrenen merkezde, öğretmen ise danışman ve yol göstericidir.• Süreç ve ürün birlikte değerlendirilir.• Öğrenciyi hayata hazırlar. Öğrencinin bağımsızlığını kazanmasını bilimsel düşünmesiniekip halinde çalışabilmesini ve problem çözme yeteneklerini geliştirir.• Sergi, drama, gazete pano vb. hazırlanarak ürünler sunulur.• Okulda farklı eğitim birimleri (bilgi-iş-lem merkezi bilimsel araştırma merkezi, gösterimerkezi, kütüphane, müze, spor salonu, müzik odası, güzel sanatlar merkezi, iş teknikmerkezi vb.) kurulur.



• Öğrencinin aktif olduğu, derinlemesine çalıştığı, üretimde bulunduğu, öğrenmeyaklaşımıdır.• Farklı zeka alanları kullanılır.• Öğrenen bilgiyi araştırıp, keşfederek, oluşturarak yorumlayarak ve çevreyle etkileşimkurarak yapılandırılır.

Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı'nın aşamaları alt basamaktır. Bu basamaklar ve bubasamaklarda yapılacak işlemler ile her basamaktaki öğretmen-öğrenen rolleri aşağıdaverilmiştir.1. Aşama:Konuyu ve alt konuları belirleme, grupları kendi içinde organize etme.• Yapılacak işlemler:Öğrenenler kaynaklan araştırır, bir çerçeve proje için sorular önerebilirler.

• öğretmenin Rolü:Araştırmanın genel konusunu sunar, konuların ve alt konuların tartışılmasında gruplararehberlik eder.

• öğrenenin Rolü:İlginç problemler yaratır ve sorunları kategorize ederler, proje gruplarını oluşturmasındakatkıda bulunurlar.

2. Aşama:Grupların proje planlarını oluşturması• Yapılacak işlemler:Grup üyeleri hep birlikte proje planını yaparlar. Nereye ve nasıl gidecekleri, neleriöğrenecekleri, sorular hakkında karar verirler. Kendi aralarında iş bölümü yaparlar.• öğretmenin Rolü:Grupların projelerini formüle, etmelerine yardım eder, gruplara toplantı yapar: Gereklimateryal ve kaynakları bulmalarına yardım eder.

• öğrenenin Rolü:Ne çalışacaklarını planlar, kaynakları seçer, rolleri tanımlar, planların dağıtımını sağlar.3. Aşama:Projeyi uygulama• Yapılacak işlemler:Grup üyeleri organize olur, veriler ve bilgiler analiz ederler.

• öğretmenin Rolü:Araştırma ve çalışma becerilerinin geliştirilmesine yardım eder, temel süre ve gruplarıkontrol eder.• öğrenenin Rolü:Sorular için cevapları araştırır. Veri toplar. Bilgiyi organize eder. Kaynak kişelerle görüşür.

Bulgularını birleştirir ve özetler.

4. Aşama:Sunuyu Planlama• Yapılacak işlemler:Üyeler sunulanndaki temel noktaları belirler ve bulgularını nasıl sunacaklarına karar verirler.• öğretmenin Rolü:Sunu için ders planlarının tartışılmasını ve sunuların organize edilmesini sağlar.• öğrenenin Rolü:Sunun temel noktalarına karar verilmesini, nasıl bir sunu yapılacağının planlanmasını,sunu için materyal hazırlanmasını sağlar.5. Aşama:Sunu yapma



• Yapılacak işlemler:Sunular sınıfta ve belirlenen diğer yerlerde (başka sınıflarda, başka okullarda vb.) yapılır.

• Öğretmenin Rolü:Sunular koordine edilir.• öğrenenin Rolü:Sunucular sınıf arkadaşlarına dönüt verir.

6. Aşama:Değerlendirme• Yapılacak işlemler:Öğrenen projeleri hakkında dönütleri paylaşırlar. Öğretmenler ve öğrenenler projeleri hepbirlikte paylaşırlar.• öğretmenin Rolü:Proje özetleri ve öğrenilenler değerlendirilir.• öğrenenin Rolü:Grup üyeleri olarak çalışmayı ve çalışmada öğrendiklerini yansıtırlar. Çalışmaların

değerlendirilmesinde rol alırlar.Proje tasarlannda (problem durumlannda) bulunması gereken esaslar:• Birden çok çözüm yolu (hipotez-de-nence) barındırma. Öğrencinin düzeyine (seviyesine)uygun olma.Üst düzey zihinsel becerileri (yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme vb.) geliştirmeyeyönelik olma.Bilimsel yöntemi kullanabilme.İlginç üst düzey ve çok yönlü soruları kullanabilme.Günlük yaşamla ilişkili olma.Birden fazla dersi (disiplini) ilişkilendirme.Farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yönelme.

BİREYSEL ÇALIŞMA YÖNTEMİ

Bireysel çalışma, bir öğrencinin bir konuyu yaparak, yaşayarak öğrenme yoludur. Buyöntem, bir öğrencinin bir konuyu kendi başına öğrenmek isetidği ya da kendi başınaçalışma yapma yoluyla öğretme yaklaşımlarında, ayrıca uygulama, analiz ve sentezdüzeylerdeki davranışları kazandırmada kullanılır. Tekniğin başlıca özellikleri şunlardır:1. Öğrenci merkezlidir.2. Öğrenci yaparak, yaşayarak öğrenir.3. Her öğrenci öğrenme durumunu kendine göre ayarlar.4. Öğrenme öğrencinin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun olarak yapılır.

Bazı öğrenme konularını öğrenci kendi başına çalışarak öğrenmek ister. Bu durumlardabireysel çalışma yöntemini uygular. Özellikle uygulama, analiz ve sentez düzeyindekihedef alanlarını kazandırmada kulllanılır. Öğrenciler uygulama, analiz ve sentezdüzeyindeki hedef alanlarını kazandırmada kullanılır. Öğrenciler bireysel çalışmayöntemiyle bilgiye ulaşır; bu süreçte iç ve dış disiplini kazanır. Hızlı ve yavaş öğrenenöğrencilerin öğrenmelerini geliştirir.

Bireysel çalışma yönteminin temel ilkeleri:

• Öğrenci konuyu kendi öğrenme hızı ve düzeyine göre öğrenir.• Öğrencide sorumluluk duygusunu ve sistemli çalışma alışkanlığını geliştirir.



• Öğrenci yaparak-yaşayarak ve araştırmainceleme yolu ile öğrenir.• Öğrenci hedef belirleme ve öz düzenleme yeteneğini geliştirir.

ÖĞRETİM TEKNİKLERİGrupla öğretim TeknikleriBaşlıca grupla öğrenim teknikleri ve her bir tekniğin önemli özellikleri aşağıda kısacaaçıklanmıştır.

BEYİN FIRTINASI (FİKİR TARAMASI)Yaratıcı problem çözme gücünü amaçlayan grup tartışması tekniğidir. Katılımcılar yaratıcıdüşünme ve hayal kurma yoluyla bir konuya çözüm getirmek üzere fikirlerini özgürcesunarlar. Tekniğin temel amacı, öğrencilerin fikir üretmelerini ve ifade etmelerinisağlamaktır. Üst düzey tartışma tekniği olarak ta kullanılır. Teknik A. Osbourne tarafındangeliştirilmiştir.

İki bölümden oluşur:1. Fikir üretme2. Fikirleri değerlendirme

Fikir üretme aşamasında grupta problem çözmekle görevlendirilen üyeler mümkün olduğukadar çok fikir ileri sürerler. Akıllarına geleni söylerler. Zaman zaman çılgın, ilginç,düşünülmemiş fikirler de ortaya çıkabilir. Fikirler ile igili yorum, yargılama, eleştiriyapılamaz, düşünceler yönlendirilmez, herkes birbirinin fikrini dinler, fikirler tahtaya ya dakağıtlara yazılır oturumun sonunda genel bir değerlendirme yapılır.Doğal konuşma yapılır. Neşeli bir ortam oluşturulur. İyi-kötü, doğru-yanlış gibi yargılamalar kullanılmaz. Fikirlerin niteliğinden çok niceliği önemlidir.

Fikirlerin değerlendirilmei aşamasında ise katılımcıların fikirleri sınıflandırılır, yeni ilişkiler kurulmaya çalışılır, oylamaya yapılarak sıralanır ve değerlendirme yapılır.

Beyin fırtınası tekniğinin özellikleri• Problemlere alışık olunmayan, özgün ve beklenmeyen çözümlerin bulunması• Yaratıcı problem çözme, hayal kurma ve fikirlerini ifade etme becerisini geliştirir.• Fikir üretme ve fikirlerin değerlendirilmesi olmak üzere iki bölümden oluşur.• Özgür ve güvenilir bir tartışma ortamı sağlanır. Fikirler yönlendirilmez, eleştirilmez veyargılanmaz.• Aktif katılım sağlanır.• Tartışma konuları öğrencinin ilgi düzeyine ve gelişim özelliklerine uygun seçilir.

Tekniğin uygulama aşamaları• Etkinliğin amacını ve problem durumu açıklama• Etkinliğin zaman sınırını belirleme ve açıklama (ortalama 5-15 dakika)• Etkinliklere tüm öğrencilerin katılımı sağlanma• Fikirler alınmalı, eleştiri ve yorum yapılmamalı• Elde edilen fikirler tahtaya ya da kartonlara yazılmalı• Olabildiği kadar fazla miktarda fikir elde edilmeli• Zevkli, eğlenceli ve katılımcı bir ortam sağlanmalı• Etkinliklerin sonunda fikirler analiz edilerek (oylama ya da puanlama yapılarak)değerlendirme yapılmalı

GÖSTERİ (DEMONSTRASYON)Demonstrasyon bilgi edinmek, ilgi uyandırmak ve çalışma standardını geliştirmek, göze vekulağa aynı anda hitap etmek suretiyle bir işin nasıl yapıldığını göstermek için başvurulan



bir gösteri tekniğidir. Bir işin nasıl yapıldığını göstermek yazılı ve sözel öğretimden çokdaha etkilidir, bunlara ek olarak denilebilir ki: "Güvenilir bilgi elde etmede demonstrasyonyüksek standarda sahip tekniklere örnek oluşturur." (bilen 2006, Hatc-her ve Andrevvs,963:117) "Belirli olgu veya olaylara ilişkin ilkeleri açıklamak, bir takım teknik ve becerilerigözetmek amacıyla bir şeyi başkalarının önünde deneme veya yapma işine gösteri denir."(Oğuzkan, 1985:120)

Temel özellikler • Öğrencilere bir işin nasıl yapılacağını göstermek, genel ilkeleri açıklamak ya da bir aracınnasıl çalıştığını göstermede kullanılır. Hem görme hem de işitme duygularına hitap eder.• Belli bir konudaki işlemleri göstermek ona karşı ilgi uyandırmakk, belli öğretim becerilerinimodel olarak göstermek.• Gösteri tekniği, bir süreci, bilgiyi ya de olayı inceleyerek öğrenmek için görse bir sunumolanağı sağlar.• Öğrenme konusu araç-gereç kullanıla rak somutlaştırılır. Göze ve kulağa hi tap ettiği içinetkilidir.• Öğrenme konularını somutlaştırmadi anlaşılır hale getirmede, ilgi çekici du ruma

getirmede kullanılır.Gösteri tekniğinin özellikleri• Beceri (psiko-motor) davranışın nasıl yapılacağı gösterilerek beceri öğretimini sağlama.• Göze ve kulağa aynı anda hitap eder.• Öğrenme konularını somutlaştırır.• İlgi ve merak uyandırır. Dikkati çeker.• Öğretmen göstererek anlatır. (Göster-anlat ilkesi)• Tüm öğrencilerin gösteriyi izleyebilmeleri sağlanmalıdır.

Gösteri tekniğinin etkili kullanılması• Plan yapılması• Materyalin önceden hazırlanması

• Hedeflerin (kazanımın) önceden açıklanması• Uyulacak kuralların açıklanması• Tüm öğrencilerin görebileceği ortamın sağlanması• Etkinlik sırasında soru sorma, öğrencilerin katılımını sağlama• Teknik kullanılırken beceri ya da görev önce normal hızda gösterilmesi sonra yavaş hızlatekrar edilmeli, her bir adım açıklanmalı, gösteri sırasında so-ru-cevap yapılmalıdır.

SORU-CEVAP (SOKRAT METODU)• Soru - yanıt yöntemi sözel etkileşim yöntemidir. Bu yöntem öğrencinin konuyu anlayıp,anlamadığını kontrol etmeye yardım eder; eleştirel düşünme becerilerini geliştirir ve dersinetkili olup olmadığını değerlendirir, (Somun-cuoğlu, Yıldırım, 2000, Tok, 2006) Buyöntemle; düşünme, dinleme becerisi, hatırlamak, akıl yürütme, yaratıcılık, geri bildirim

verme, güdülenme, katılma, konuşma alışkanlığı sorgulama gibi özellikler geliştirilir.Öğrencilerin derse katılmasını sağlayan, düşünme ve konuşma alışkanlıklarını kazandıranönemli bir tekniktir. Sokrat yöntemi olarak ta bilinir.Tekniği uygulamada soru önce sınıfa sorulmalı, öğrenciler düşündürülmeli, sonra soruyucevaplayacak kişi belirlenmelidir.Soru-cevap tekniği öğrenileri derse katmak, düşünmeye yöneltmek, öğretimin etkili veyetersiz yönlerini belirlemek, anlaşılamayan konuları belirlemek, önemli bölümlerivurgulamak, pekiştirme vermek ve konuları belirlemek, önemli bölümleri vurgulamak,pekiştirme vermek ve konuları açıklayarak tekrar etmek için öğretim sürecinde kullanılır.Her öğrencinin cevaplayacağı türden sorular sorulmalıdır.Doğru cevaplar hemen pekiştirilmeli, yanlış cevaplar yine aynı öğrenciye ipucu ve eksorularla düzelttirilmelidir. (Cevap, öğrenciye bulundurulmalıdır.) Doğru cevap için ipuçlarıkullanılmalıdır.• Farklı türden sorula; (kapalı uçlu bilgi soruları, ilişkisel-birleştirici sorular, genişletme



soruları) sorulmalıdır.• Soru-cevap tekniği bir dersin giriş bölümünde daha çok dikkati çekme, etkinlikler bölümünde daha çok öğrencinin derse katılımını sağlama, sonuç bölümünde ise daha çoköğrenme eksikliklerini belirleme ve öğretimin etkinliğini belirleme için kullanılır. Bununlabirlikte öğretmenin derste soru -cevabı sıkça kullanmasının başlıca nedenleri aşağıdadır:

/ Öğrenciyi derse katma (aktif kılma)/ Öğrencilerin giriş davranışlarını (ön bilgileri) ortaya çıkarma/ Öğrencileri güdülemek/ Öğrencileri pekiştirme/ Öğrencileri düşündürmek/ Önemli noktaları vurgulamak/ İlgi ve merak uyandırmak/ Muhakeme, analiz, sentez, değerlendirme gibi zihinsel yetenekleri geliştirmek/ Bilinmeyen bazı konuları öğrencilere buldurmak/ Önemli konuları vurgulamak/ Yanlış öğrenmeleri belirlemek

/ Tekrar olanağı sağlamak/ Öğrenene dönüt sağlamak/ Sınıfta bir tür iletişimi sağlamak/ Öğrencilerin öğrenme düzeyini belirlemek/ Öğrencilerin hatırlamasını sağlamak/ Cevapları öğrenciye buldurmak/ Öğretimin kalitesi hakkında bilgi sağlama

Sorularda bulunması gereken özellikler • Dersin hedeflerine uygun olma• Öğrencinin düzeyine (hazırbulunuşluğuna) uygun olma• Açık ve anlaşılır olma

• Önceki sorularla ilgili olmama• Cevabıma ilişkin ipucu barındırmama• Düşünme, eleştirme, kanıt getirme gibi zihinsel becerileri geliştirme• Öğrenciyi öğrenmeye istekli hale getirme• Cevaplandırılabilir olma

Sınıfta soru sorma etkinliklerinde şu noktalara dikkat edilmelidir:• Soru isme değil, sınıfa sorulmalıdır.• Her defasında farklı öğrencilerden (gönüllü) cevap istenmelidir.• Öğrenciler de soru-cevap tekniğine katılacak psikolojik güven oluşturmalıdır.• Doğru cevapla anında pekiştireç verilmelidir.• Yanlış cevap gelmesi durumunda aynı öğrenciye ipuçları vererek doğru ona buldu-

rulmalıdır.• Farklı tür ve zorlukta sorular sorulmalıdır.• Öğrencilerin öğrenme düzey ve hızlar dikkate alınmalıdır.

ROL YAPMA (Sosyo-Drama, Psiko Drama)• Rol yapma, öğrencinin kendi duygu ve düşüncelerini başka bir kişiliğe girerek ifadeetmesini sağlayan bir öğretme tekniğidir. Öğrencinin iyi rol yapabilmesi için yaratıcıdüşünce önemlidir. (Demirel, 2004)• Rol yapma, tekniğinde konu ya da durum sınıfta dramatize edilir. Öğrenciler oynayacakları role uygun bir karaktere bürünerek empati yaşarlar. Aynı zamanda tarafsızdüşünme yeteneklerini geliştirirler. Öğrenci kendisini (farklı bir kişiymiş gibi) daha rahatifade ederek gerçek yaşamda karşılayabileceği birçok durumu rol oynarak yaşar.• Rol yapma, öğrencinin belli bir durum, olayı ya da düşünceyi oyuna dönüştürerekanlattığı ya da dramatize ettiği bir etkinliktir.



• Rol yapmada birey başkasının rolüne girerek kendi duygu ve düşüncelerini oynar. Roller önceden dağıtılır ve bireyler bu rolleri oynarlar. Öğrenci kendisini başka birisinin yerinekoyar, duygu, sezgi, sempati, öfke ve sevgi gibi özellikler yaşar. Öğrenci merkezli fakatöğretmen tarafından yapılandırılan ve yönetilen bir tekniktir.

DRAMA (Bağımsız rol yapma)

Drama öğrencilerin hangi durumda nasıl davranmaları gerektiğini yaşayarak öğrenmelerinisağlayan bir öğretme tekniğidir.Problem çözme ve iletişim kurma yeteneğini geliştirir. Bu teknik, bilinen en eski öğretmetekniklerinden birisidir. Çok kullanışlı ve yararlı olduğu için günümüzde okullarda yaygınolarak kullanılmaktadır. Drama tekniğini yararları şöyle sıralanabilir: (Demirel, 2004)1. Etkili ve dikkatli dinleme yeteneğini geliştirir.2. Kişinin kendine olan güvenini artırır.3.Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı artırır.4. Akıcı konuşmayı geliştirir.5. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.

6. Dile hakimiyeti ve iyi ifade yeteneğini geliştirir.• Dramada birey kendi açısından yaklaşır ve ne yapması gerektiğine ilişkin (doğaçlama) roloynar. Bireysel beklenmedik durumlarda nasıl davranması gerektiğini çözer. Öğrencininkendi duygu ve düşüncelerini, başka bir kişiliğe girerek ifade etmesini sağlayan bir tekniktir.• Öğrencilerin aktif katılımını sağlayarak, yaparak-yaşarak öğrenmesini sağlar.• Öğrencinin nasıl davranması gerektiğini yaşayarak öğrenmelerini sağlayan bir tekniktir.

Rol Yapma ve Drama Tekniklerinin Temel özellikleri• Öğrencilerin yaratıcıklarını geliştirir.• Empatiyi geliştirir.Duyuşsal ve sosyal davranışların öğrenilmesini sağlar.

Sosyal etkileşimi artırır.Kendini ifade etme gücünü geliştirir.Farklı bireysel ya da sosyal durumları anlamasını ve hazır olmasını sağlar.

MİKRO EĞİTİMMikro öğretim öğrenci tarafından yapılan (kısa süreli olarak) bir davranışın gözlemesi,gözlemin kayıt edilip öğrenciye hatalarının belirtilmesi ve davranışın belli bir yeterlikdüzeyine gelene kadar öğrenciye tekrar ettirilmesi ve her tekrarda hataların belirtilipdüzeltilmesi yoluyla öğrencilerin davranışı belli bir yeterlik düzeyinde kazanmasınıamaçlayan bir öğretim tekniğidir. Anlaşılacağı üzere mikro öğretimin psikomotor becerilerinkazandırılmasına yönelik derslerde kullanımı daha etkilidir."Öğret-yeniden öğret" süreci gerçekleştirilir. Öğretim süresi, sınıftaki öğrenci sayısı ve

konu bakımından küçültülmüş ve yoğunlaştırılmış bir öğretim deneyimidir. Normalöğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar öğretim yöntemidir. Öğretmen adaylarının mesleğin gerektirdiği rol ve davranışlarıkazanmalarında mikro öğretim uygulamalarının katkısı büyüktür. (Küçükahmet, 2003)Mikro öğretim tekniği öğrencinin kendi performansını izleyip eksiklerini kendisinin (görselya da sözel kayıt aracılığıyla) ve izleyenlerin katılımıyla görüp, performansını düzeltmesinisağlar.

• Öğretmen eğitimde kullanılan ve az sayıdaki öğrencinin (4-5 kişilik) grup çalışmalarıylagerçekleştirdiği bir tekniktir.• Dersler kısa tutulur. (5-20 dakika)

Tekniğin aşamalan• Öğrenci ders planını yapar



• Konusunu sunar.• Sunu, kamera, video, teyp vb. kayda alınır.• Dersten sonra sunu birlikte izlenir, tartışılır ve değerlendirilir.• Alınan dönüt ışığında dersler yeniden düzenlenir.• Sunu tekrarlanır ve kayıt yeniden yapılır.• Son değerlendirme yapılır.

EĞİTSEL OYUNLAR

• Eğitsel oyunlar, bireylerin fiziksel, zihinsel yeteneklerini, sanatsal ve estetik niteliklerini vebecerilerini geliştiren, yaşantıyı zevkli kılan (Bilen, 2006) öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesinive daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan etkinliklerdendir. Bilgilerinpekiştirilmesi, zihinsel yeteneklerin geliştirilmesi için kullanılan oyunlar neşeli ve rahat bir ortam sğlamakta sınıf için çalışmalara da değişiklik getirmektedir. Eğitsel oyunlarla derstekonular daha ilgi çekici duruma getirilebilir, etkin olmayan öğrencilere, derse katılmaolanağı sağlanır. (Tok, 2006) Öğrenciler oyun oynayarak öğrenir. Okul öncesi ve ilköğretim çağındaki çocukların gelişim özelliğine çok uygun olduğundan onların çok yönlü

gelişimlerini destekler.Öğrenilen bilgilerin pekiştirilmesini ve daha rahat bir ortamda tekrar edilmesini sağlayan bir tekniktir.Öğrencinin çok yönlü gelişimini sağlar.Öğrenciye neşeli ve rahat ortam sağlanmakta, sınıf içi çalışmalara da değişiklikgetirmektedir.Konular oyuna dönüştürülerek ilgi çekici duruma getirilir.Eğitsel oyunlar daha fazla öğrenilen bilgilerin daha rahat ve eğlenceli bir ortamda tekrar edilerek pekiştirilmesini sağlayan etkinlikleri kapsar. Konuları ilgi çekici hale getirereksınıftaki en pasif öğrenciler bile etkinliklere katılarak çok yönlü gelişirler.

ALTI ŞAPKALI DÜŞÜNME TEKNİĞİ (E.BONO)

Yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmede kullanılan grup tartışması bir tekniktir. Düşünmeöğretiminde kullanılır. Eleştirisel ve çok yönlü (farklı) düşünmeyi sağlar. Öğrenci bir olay yada olgunun tek yönünün olduğunu değil birçok (farklı) yönünün olduğunu anlar. Öğrencininbir olayın tek bir özelliğine takılıp kalmasını önleyen bir tekniktir. Bu teknikte altı değişikrenklerde şapk-lar ve anlamlarını temsil eden düşünceler bulunmaktadır. Öğrenciler sırasıile kartondan yapılan bütün şapkaları takarak, görüşlerini belirtirler. Böylece olaylara farklıyönlerden yaklaşmayı öğrenirler.

Beyaz şapka:Tarafsız bir şekilde bilgiyi temele alarak düşünür.

Kırmızı şapka:Önsezilere dayalı olaylara duygusal tepki vermeyi temel alır.

Siyah şapka:Olaylara eleştirisel ve karamsal yönden bakar.

San şapka:iyimserlik, Olaylara iyimser ve yapıcı yönden bakar.

Yeşil şapka:Olaylara yeni ve farklı çözüm yolları bulmak, yaratıcı ve yenilikçi fikirler üretmeye dayalıdüşünür.

Mavi şapka:



Olayların tüm olası yönleriyle gören ve değişkenleri kontrol altında tutan bakış açısıdır.Bir olay verilir ve her öğrencinin farkı şapkayı temsil eden düşünceden bakarak olayıyorumlamaları istenerek yaratıcı düşünceler ortaya çıkarılır.

EKİPLE ÖĞRETİM

Birkaç uzmanın ve öğretmenin etkinliklerini planlama, sunma, değerlendirme vegeliştirmede sistemli olarak çalışmasıdır.

BALIK KILÇIĞI TEKNİĞİ• Kurucusu K. İshikawa'dır.• Bir problemin (örneğin enerji kullanımı, nükleer enerji, savaş çıkması vb.) nedenlerini vealt nedenlerini tanımlamada kullanılan bir tekniktir.• Öğrencilerin problemin çeşitli bölümleri arasında derin ilişkileri kurma ve nesnel düşünmegibi becerilerini geliştirir.• Bu teknik öğrencilerin problemlere çözüm üretmesini sağlamaz. Öğrencilerin derindüşünerek olayları ve ilişkileri organize etmesini sağlar.

• Öğrencilerin birlikte çalışmasını, gerçek aramasını, farklı görüşlere açık olmasını vekarşıt görüşlerin ortaya çıkmasını sağlar.Problem tanımlandıktan sonra, kısa ve öz sözcükler kullanılarak, nedenlerin ne olabileceğibelirlenir ve okların üzerine yazılır. Daha sonra nedenlerin ayrıntıları üzerinde durulur vekatılımcıların birbirinin görüşüne saygı duyması sağlanır.

BENZETİM (SİMULASYON)

Benzetim tekniği, bir olay durum, nesne veya aktivitenin yapay olarak öğretim ortamındatasarlanmasıyla yapılan öğretim etkinliklerini içerir. Benzetim sınıf içinde öğrencilerin bir durumu gerçeğe benzer koşullar yaratarak (bu durumla ilgili olarak) eğitici çalışmayapmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Öğrencilere, gerçek durumlara hazırlık

açısından iyi bir deneyim sağlar. (Tan, 2005)Gerçeğe uygun olarak geliştirilen yapay bir ortamda ya da model üzerinde yapılan bir öğretim yaklaşımıdır. Öğrenciler sınıf içerisinde bir konuyu gerçekmiş gibi alıp, üzerindeçalışma yaparlar. Gerçek durumların boyutları model üzerinde (gerçek durumların benzeridurum yaratılarak) ya da sembolik yolla öğretilir. Öğrencilerin gerçek uygulamalarındatehlikeli ve maliyet gerektiren durumlarında kullanılır. Sınıf içinde bir olayı gerçekmiş gibiele alarak üzerinde eğitici çalışma yapılarak uygulanan bir öğretim tekniğidir. Gerçekdurumların önemli boyutları bir model ya da resimler ve diğer sembolik yollarla belirlenir.Örneğin; pilotların uçuş öncesi yapay koşullarda eğitim görmeleri,astronot eğitiminn uzay koşullarına benzer ortamda yapılması, tehlike taşıyan bir deneyinbilgisayar benzetim programlarıyla, bilgisayar üzerinde gerçekleştirilmesi, askerlerin savaştatbikatı yapması, tıp öğrencilerinin kadavra üzerinde çalışmaları birer benzetimdir.

Benzetim tekniğinde aynı zamanda sosyal konularda demokratik ortam, arkadaşlıkilişkileri, uzmanlaşma, savaş anlaşmaları gibi birçok konunun sınıf ortamında temsiliyapılabilir.Benzetim tekniği öğrenciyi kendisini içinde bulunacağı gerçek bir durumda düşünerek nasıldavranacağını planlaması, tehlikeli durumlarda riski azaltmak, mal ve can güvenliğiniarttırmak, maliyet ve karmaşık davranışların aktarılmasındaki etkisinden dolayı öğretme -öğretme etkinliklerinde kullanılır.

Benzetim tekniğinin avantajları

• Gerçek koşullarda tehlikeli olan durumların sınıf ortamına getirilmesi• Öğrencilere anında dönüt sağlaması• Öğrencilerin aktif olması



• Öğrenmede öğrencilerin sorumluluk olması• İstendik öğrenme düzeyine gelinceye kadar öğrencilere tekrar yapma olanağı sağlaması

BİREYSEL ÖĞRETİM TEKNİKLERİ

Bireysel öğretim teknikleri ve özellikleri aşağıda açıklanmıştır.

Programlı (Programlandırılmış) öğretim (Skinner)• Skinner'in ve davranışçı kuramın geliştirdiği öğretme tekniğidir. Öğretimi birey-selleştirenbir tekniktir.• Öğretilecek her davranış sırasıyla hiç atlanmadan öğretilir. Öğrenci bu yöntemde özelhazırlanmış bir materyalle (bilgisayar yazılımı, kitaplar vb.) etkileşime girerek kendikendine öğrenir.• Öğrenci materyaldeki bilgi birikimi okur, anlar, sorulara cevap verir ve geribildirimleregöre devam eder.• Programlı öğretim uygulamalarında etkinlikler programlı ders kitaplarıyla ya da öğretimkanalıyla (özellikle bilgisayar yazılımlarıyla) sunulur.• Programlı öğretim yazılımları doğrusal programlama (öğrenci belirli bir düzenleme ilerler.Önkoşul bilgileri, ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınmaz öğrencinin ilerlemesi ve çalışmasıprogram tarafından sağlanır.) ve dallara ayrılan programlama (öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları

ile ön koşul bilgileri dikkate alınır. Öğrenci ilerlemesi ve çalışmasını bizzat kendi yapar. Özprogramlama adı da verilir.) olmak üzere iki türlü hazırlanır.• Öğretimin bireylerin hızına göre düzenlenmesi esasına dayanır.• Küçük adımlar, etkin katılım, başarı, anında düzeltme, kademeli ilerleme, bireysel hızilkeleri uygulanır.

Programlı öğretimin özellikleri• Öğretimi bireyselleştirir.• İlgi çekici ve uyandırıcıdır.• Anında dönüt düzeltme sağlar.• Zamandan ekonomiklik sağlar.• Tekrar olanağı verir.

• Her öğrenci kendi öğrenme hızına göre hareket eder.• Kademeli yaklaştırma yoluyla öğrenmeyi sağlar. Öğrenmede en etkili yaklaşımınpekiştireç olduğunu varsayar.• Bilgisayar yazılımları, internet ve özel hazırlanmış kitapçıklar ile verilir. Materyalinhazırlanması profesyonellik ve uzmanlık gerektirir ve zaman alır.• Okulda ve okul dışında uygulanabilir. Sınırlılıkları:• Her disiplin (konu) alanının öğretiminde etkili değildir.• Sınıfta bireysel etkileşimi (öğretmen-öğ-renci, öğrenci-öğrenci) sınırlar.• Bilgi ve kavrama düzeyi hedef alanlarını kazandırmada kullanılır. Daha üst düzey hedef alanlarını kazandırmaz.

Bireyselleştirilmiş Öğretim (Keller Planı)

• Sınıftaki öğrenci sayısı arttıkça, her öğrenciye düşen öğrenme zamanı ve hizmeti




azalmaktadır. Aynı zamanda bir sınıftaki öğrenciler arasında bireysel farklılıklar bulunmaktadır. Bu durumda öğrencilerin tamamı aynı etkinliklerle öğrenemezler. Öğrenmedüzeyi farklı öğrencilerin öğrenmesi ancak öğretimin bireyselleşmesi ile mümkünolabilmektedir. Öğretmen sınıftaki tüm öğrencilere değil de, 3-5 öğrenciden oluşan küçükgruplara ders yapar.• Bir sınıfı oluşturan öğrenciler arasındaki öğrenme ve bireysel farklılıklarının giderilerekher öğrenciye hızına uygun öğretim yapılması tekniğidir. Her öğrenci kendine özgüdüzeylerde öğrenir.• Öğretmen sınıfın tümüne değil 3-4 öğrenciden oluşan küçük gruplara (homojen gruplar)açıklama yapar. Öğrenme stili, tarzı önemlidir.• Sınıfta farklı nedenlerden dolayı öğrenme güçlüğü yaşayan ve sınıf içerisinde özel olarakilgilenilemeyen kullanılan bir tekniktir.• Bireysel ödev ve çalışmalar yaparlar.• Bireysel gereksinimlere dönük grup çalışmalarında değişik etkinlikere yer verilereköğrencilerin değişik çalışmalar yapmaları sağlanabilir. Bunun için;

/ Dönüşümlü günlük çalışmalar (sınıf gruplar halinde çalışır, grubun başında iyi bilen lider

öğrenci bulunur, değişik etkinlikler üzerinde çalışma yapılır.)/ Beceri geliştirme çalışmaları (öğrenciler arasında beş grup oluşturulur bir grup öğrencileriyönlendirmek amaçlıdır, diğer dört grup etkinliklerde bulunur, bir öğrenci farklı kümelerdebulunarak kendini geliştirebilir.)/ Planlı grup çalışmaları (Öğrencilerin bir yarı yılda kazanması gereken beceriler planlı bir şekilde gruplar üzerinde gerçekleştirilir.)/ Düzey geliştirme çalışmaları yapılar. (Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine uygunyönetim etkinlikleri gerçekleştirilir.) (Demirel, 2004, Valette, 1972)

Bilgisayar Destekli Öğretim• Bilgisayar öğretiminde öğretmene yardımcı bir öğretim araç: olarak kullanılır. Öğretimdeçoklu ortamı sağlar. Göze ve kulağa hitap eden etkili bir öğretim aracıdır.

• Genel anlamda öğrenci öğrenmesine ve başarısına olumlu yönde etki yapar. Fakatöğrencinin bir bütün olarak gelişimini sağlayamaması özel donanım ve beceri gerektirmesi,tüm hedef alanlarını (sadece bilme ve kavrama düzeyini kazandırır) kazandırmadakietkisizliği ve içerikte yer alan tüm konuları aktarmadaki yetersizliği nedeniyle sınırlıdır.• Öğrenciler için, renkli, hareketli, animasyonlu olarak hazırlanan eğitim CD'leri aracılığı ileöğrenme zevkli ve ilgi çekici hale gelir.• Bilgisayar öğretmenin yerine geçen bir araç değil, öğretmene yardımcı olan öğretimitamamlayıcı bir destek aracıdır.

Bilgasayarla öğretim uygulamalarının farklı türleri:• Konu (ders) sunumları• Programlı öğretim uygulamaları

• Similasyon (Benzetişim)• Problem çözme uygulamaları• Problem çözme uygulamaları• Öğretimsel oyunlar • Özel ders• Alıştırma, tekrar ve uygulama• Testler (sınavlar)

Bilgisayar destekli öğretimin avantajları:• Çeşitli zihinsel becerileri geliştirmesi• İlgi ve dikkati çekmesi, merak uyandırması• Öğrenme sürecinin devamlılığı sağlaması• Eksik öğrenmelerin belirlenmesi ve giderilmesi• Sık tekrar etme olanağını vermesi



• Bilgi ve kavrama düzeyindeki hedef alanlarını kazandırması

Bilgisayar destekli öğretim programlarını (yazılımların) hazırlanmasında dikkatedilecek hususlar:• Öğretimin hedeflerine uygun olması• Program içeriğinin hedeflere uygun olması• Öğrenci ilgi ve yeteneklerine uygun olması• Uygun ipucu, öğrenci katılımı, pekiştireç uygulamalarına sahip olması• Programın açık, net ve anlaşılır bir dille yazılması• Dönüt düzeltme etkinliklerine sahip olması• Uygun beceri ve davranışları kapsaması• Öğretmene yardımcı olması• Görsel ve işitsel uyarıcı zenginliklerine sahip olması.

Tutor Destekli ÖğretimTutar destekli öğretim, öğrencinin öğrendiği konularda, anlamakta güçlük çektiği kısımlarlailgili olarak bireysel öğretim desteği görmesidir. Tutar desteği tamamen yardım isteyen

öğrencilere öğretim olanağı, sağlayan bir öğretim etkinliğidir. Öğrencilerin öğrenmegüçlüğü yaşadığı konuları öğrenmelerinde önemli katkılar sağlayan bir bireysel öğretimetkinliğidir. Anlaşılacağı üzere, tutor destekli öğretim hizmeti öğrenci tarafındancevaplanamayan soruların cevaplanmasına olanak sağlar. (Tan, 2005) Örneğin fizikdersinde ödev yapan bir öğrencinin yapmış olduğu hatalar kendisine bireysel olarakaçıklanarak, eksiklerini ve yanlışlarını görmesini sağlayacak bilgiler verilerek ödevini tekrar yapması istenerek tekrar dönüt verilir. Bu uygulamada daha çok öğrenciye eksiklerini yada yanlışlarını kendisinin anlayabileceği ipuçlarını ve önbilgileri vermektir.

SINIF İÇİN ÖĞRETİM TEKNİKLERİ

GeziOkul ve sınıf çalışmalannı tamamlamak, ünitede geçen konulan doğal ortamında görmekve okul-yaşam arasındaki bağı kurmak amacıyla yapılan planlı ziyaret tekniğidir. En önemlifaydası ilk elden somut öğrenme yaşantıları sağlamasıdır. Bu amaçla öğrenciler öğrenmekonulannın gerçekleştiği doğal ortamda bulunmalan sağlanır.

Öğretim, sınıf ve okulda olduğu kadar, okul dışı etkinlikler yoluyla da oluşmaktadır. Planlıve düzenli bir biçimde yapılan etkinlikler öğrencinin yeni ve istendik davranışlar edinmesine yardımcı olur. Bu etkinliklerden birisi olan gezi, okul ve sınıf içi çalışmalarıtamamlamak daha anlamlı kılmak amacıyla ugulanan planlı ziyaretlerdir. Bu teknik olayları,durumları gerçek görünümüyle tanıma, takdir etme ve bilgileri asıl kaynağından elde etmekamacıyla uygulanır. Bu teknik bir konunun ya da ünitenin başlangıcından ve sonundauygulanabileceği gibi, bazen bir konu sadece gezi tekniği ile de işlenebilir. (Bilen, 2006)

Özellikleri• Olayları gerçek ortamda görülür ve ilk kaynaktan bilgi alınır.• Öğrenme konusunun oluşumu ve koşulları ile nesne ve materyal doğal ortamındaincelediği için etkili bir tekniktir. Katılan tür öğrencilerin gözlemi yapmasına olanak

sağlamalıdır.• Gezi iyi planlanmalıdır. Gezi yapılacak kurumdan ve okul müdürlüğünden izin alına rak




gezi programının bütün boyutları öğren çilerle birlikte planlamalı ve yürütülmelidir.• Gezi sonuçları sınıfta tartışılmalı ve raporlaştırılmalıdır.

GözlemÖğrenclierin gerçek hayat içinde ya da ortamlarda (laboratuar, sınıf) olayları, nesne leri,insanları bir plan dahilinde izlemeye da yalı bir tekniktir. Öğrencilerde araştırma eğiliminiortaya çıkarır. Doğrudan bilgi ve deneyime ulaştırır. Aynı zamanda birçok duyu organınıdevreye soktuğu daha sağlam ve kalıcı bilgiler oluşur. Okul - çevre ilişkilerini geliştirir.Birçok konu alanının öğretiminde kullanılır. Belirli bir nesne, olay ya da durumla ilgili bilgitoplama ve inceleme yapma amacıyla yapılır. Öğrenciler öğrenme konularıyla ilgili, müze,fabrika, sağlık kuruluşu, dağ, orman, göl gibi yerlere götürülerek gerçek ortamda bilgitoplanabilir.

Etkili uygulanabilmesi için;• Gözlemin planı yapılmalı• Hedef açıklanmalı uygulama ve kurallar öğrencilerle birlikte planlanmalı• Tarih, zaman, süre, materyal iyi belirlenmeli

• Öğrencilerin neye dikkat edecekleri ve ne yapacakları önceden iyi belirlenmeli• Gözlem sonuçları değerlendirilmeli Sınırlıklari;• İzin alma, prosedürü uygulamadaki zorluklar • Gözlem yapılacak yerlerdeki tehlikeli ve riskli durumlar • Öğrencilerin kontrolü ve katılımında zorluk• Planlaması ve uygulanmasındaki ekonomik ve zaman sorunu

GörüşmeÖğrenme konusuyla ilgili bilgileri uzman kişilerden alarak sınıf ortamında aktarmaya dayalıbir tekniktir. Uzman kişi sınıf ortamına getirebilir veya görüşme ziyaret etme şeklindegerçekleştirilir. Uzman kişinin açıklamaları ve bilgileri konuyu yaşayan birisi olmasısebebiyle daha gerçekçi ve etkilayici olabilir. Öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal gelişimleri

sağlanır.

SergiÖğrencilerin, öğrenim sürecinde ürettikleri ürünlerin (resim, şiir, komposizyon, heykel vb.)değerlendiği ve paylaşmayı sağlayan bir tekniktir. Yapılmış ya da üretilmiş olan nesne,model, sanat eseri vb. ürünlerin değerlendirilmesi yapılır. Hazırlanan ürünler; sınıf sergileri,fuarlar, şiir, kitap, resim, heykel sergileri gibi etkinliklerle ortaya konulur ve incelemeyesunulur. Bu teknikte öğrencilerin yaratıcılığı, üretkenlikleri, becerileri geliştirilir ve öğrenmesüreci ile ilgi çekici, doyum sağlayıcı bir anlama kavuşur. Öğrenci aynı zamanda yaparak -yaşarak ve planlı iş yapma alışkanlıkları kazanır.Belli bir konunun açıklanması için birçok çalışmanın izleyicilere sunulmasıdır. Sınıf içiöğretim etkinlikleri pekiştirme amacı için faydalı bir tekniktir. Sergide daha çok duyu

organına hitap eden öğrenim yaşantıları sağlanır. Genelde dönem veya yılda bir yapılır.Resim dersinde bir yıl boyunca yapılan çalışmaların sergilenmesi, öğrencilerin yıl boyuncayapılan çalışmaların sergilenmesi, öğrencilerin yıl boyunca yazdığı şiirlerin sergilenmesigibi. Sergiler genelde öğrenciler tarafından hazırlandığı için yaparak, yaşayarak edinilen yaşantıları içerir. Bu nedenleönemli bir tekniktir. Sergiler, görme yoluyla öğrenme sağlar. Öğrencinin aktif katılımı,yaratıcılık, estetik, artistik ve yöneticilik becerilerini geliştirir. (Tan, 2005)Sergi iyi plan, kapsamiı bir hazırlık, tüm öğrencilerin katılımının sağlayacağı bir organizasyon, zaman ve emek ister.

ÖdevÖğrencileri yeni öğrenilecek ünite veya konuyu hazırlamak konuyu birlikte işlemek,öğrenmeyi kolaylaştırmak, sınıfta işlenilen ve konuların tekrarını (pekiştirilmesini)sağlamak için yaptırılan çalışmalara ödev denir.



Ödev, öğrencilerin sınıf dışında yaptığı ek öğrenme etkinliği olarak gerçekleştirilir. Ödevinen önemli amacı sınıfta anlatılan ve kavranın konular bir tür tekrar etme, pekiştirme vealıştırma olanağı sağlamasıdır.

ödevlerin özellikleri• Ödev dersin hedeflerine (öğrenci kaza-nımlarına) uygun olmalıdır.• Ödev, öğrencinin bireysel olarak yapabileceği içerikte öğrencinin düzeyine uygun olarak)verilmelidir. (Ödev vermede dikkat edilecek en önemli özellik bireysel olarak planlanması,yapılabilmesi ve sonuç alınabil-mesidir.) Zor ve karmaşık ödevleri yapamayan öğrenciler başkalarından yardım istemekte ve bu sürede olumsuz psikolojik durumlar yaşamaktadırlar.





GELİŞİM PSİKOLOJİSİÇoğu kez birbiriyle karıştırılan "büyüme" ile "gelişme" sözcükleri, gerçekte birbirinden farklıkavramlardır.Yapısal artışı dile getiren "büyüme", bedende gerçekleşen sayısal değişiklikleriiçermektedir (kilo, boy artışı gibi). Çocuk, sadece fiziksel olarak büyümekle kalmaz, aynızamanda onun beyniyle iç organlarının yapı ve büyüklüğünde de değişmeler olur. Beyningelişimi sonucu, çocukta giderek artan bir öğrenme, anımsama ve muhakeme yeteneğioluşur. Böylelikle fiziksel büyüme ile birlikte, çocuk, zihinsel olarak da gelişir.

Bununla birlikte, gelişim değişikliklerin niceliği yanında, niteliğini de içermektedir. Gelişimkavramı, düzenli, uyumlu ve sürekli bir ilerlemeyi dile getirmektedir.İleriye dönük belirginbir ilişkiyi de kapsar. Başka bir deyişle, gelişim yüzleri arasında bir bütünleşme sözkonusudur. Kısaca gelişim, sadece sayısal ölçümlerle açıklanamayan, birçok yapı ve işlevibütünleştiren karmaşık bir olgudur. Bu bütünleşme nedeniyle, gelişimin her evresikendinden bir sonraki evreyi de doğrudan etkiler. Böylelikle hiyerarşi, bütünleşme veyapısal bağıntı, gelişim evrelerinin temel özellikleri arasındadır. Yapılan gözlem veçalışmalar, belli gelişim dönemlerinde çocuklarda ortak bir takım davranış kalıplarınınbulunduğunu ortaya koymaktadır. Bu ortak yanların bilinmesinin çocuk eğitiminde

izlenecek yöntemi belirleme açısından yararı büyüktür. Yakın zamana kadar çocukgelişimine ilişkin çalışmalar, çocuğun doğumuyla birlikte başlarken, son zamanlarda,doğumdan sonraki gelişim biçimini etkilemesi nedeniyle, doğum öncesi dönemine de önemverildiği görülmektedir.

Bir yetişkinin niteliği olan "Olgunluk", yapısal değişikliklerin tamamlanması şeklinde ka-rakterize olur. Başka bir deyişle, olgunluk, organizmanın temelindeki potansiyel güçleringöreve hazır bir duruma ulaştıklarını gösterir.

Gelişimin bazı yüzlerinde yapısal ve işlevsel olgunluğun oldukça erken yaşlardagörülmesine karşın, gelişimin diğer yüzlerinin daha sonra tamamlandığı dikkatimizi çeker.Örneğin, duyu organlarının işlevlerini doğumla birlikte yapmalarına karşılık, cinsel

organların ergenliğe kadar bu olgunluğa erişemedikleri görülür.Tüm davranışlar temelde biyolojik yapı içinde gerçekleşir. Bu nedenle biyolojik yapıhakkında ne kadar çok bilgi edine bilirsek, davranışı anlamamız da o ölçüde kolay olur.Beden oranlarındaki değişikliklere bakıldığında, bu büyüme ve değişimlerin kökenindekalıtım ve çevre faktörlerinin rolünün büyük olduğu görülür. Gelişim süreci içinde tümçocuklar aynı gelişim yolunu izlerler. Çocuk koşmadan önce yürür, yürümeden önceemekler. Ancak çocukların gelişim hızlarının bu davranışları başarmak üzere geçirdiklerisürenin bireyden bireye değiştiği görülür. Bazı çocuklar, diğerlerine oranla daha hızlıgelişirler. Bu avantaj, genellikle kalıcı ve süreklidir. Örneğin, gelişimin ilk yıllarında uzunboylu olan çocuklar, bunu izleyen yıllarda da bu özelliklerini korumayı sürdürürler. Yineakranlarına oranla becerileri daha fazla gelişmiş olan ve gelişimin bazı yüzleri açısındandaha erken olgunlaşmış olan çocuklar, genellikle gelişimin diğer yüzlerinde de üstün olan

çocuklardır.



GELİŞİMİN TEMEL İLKELERİGelişimdeki 5 temel kavram şöyle özetlenebilir:1. Gelişim, dinamik bir olgudur.2. Gelişimde, genetik yapının bir sonucudur.3. Gelişim, giderek artan bir özelleşme sürecidir.4. Gelişimde denge vardır.5. Gelişim, zamanla değişen .düzenli bir süreçtir.

Gelişimi farklı evrelere ayırarak incelemek, pratik nedenlerden dolayı gereklidir.

Doğum Öncesi Dönem1) Ovum Evresi: Döllenme anından ikinci haftanın sonuna kadar.2) Embriyo Evresi: Üçüncü haftadan sekizinci haftanın sonuna kadar.3) Fetus Evresi: Üçüncü aydan doğuma kadar olan dönem.

Doğum Sonrası Dönem

1) Yeni Doğan Bebek: 0-4 hafta2) Bebeklik: - 4 hafta - 2 yıl3) İlk Çocukluk: 2-6 yıl.4) Son Çocukluk: 6-11 yıl (Kızlarda); 6-13 yıl (Erkeklerde)5) Ergenlik: 11-20 yıl (Kızlarda); 6-13 yıl (Erkeklerde)

1. Doğum Öncesi Dönemde GelişimÇocuk, doğum öncesi dönemin bir oluşum evresi olması nedeniyle, bu dönendekiuyarımlardan büyük ölçüde etkilenir.Bu evrede özellikle kalıtsal etkenlerin rolü büyüktür.Ayrıca, çocuğun doğum öncesi yaşamını bilmemiz, onun gelişim biçimini anlamamızaçısından önem taşır. Büyüme ve gelişimin başlangıç noktasını oluşturması, bu evrenin

önemini daha da artırmaktadır.Doğum öncesi dönemle ilgili çalışmalar çok güç, bazen de olanaksızdır. Yaşayan "Fetus"lailgili bilgiler dört kaynaktan elde edilebilir.

Bunlar:• Fötal hareketlerle ilgili olarak annenin ra-porlan,• Tıbbi aletlerle fetusun kalp atışları ve hareketlerinin izlenmesi,• Fetusun anne karnındaki hareketlerinin doğrudan doğruya gözlenmesi,• Hayvanlarla ilgili çalışmalardır.

İnsan yavrusu, anne ve baba cinsel hücrelerinin (ovum ve spermium) birleşmesiyle oluşmayabaşlar. Bu tek hücreye zigot denir. Döllenmiş yumurta, yarısı anneden, yarısı babadan gelen

46 kromozomla, anne ve babanın bir kısım genetik mirasını almıştır.Embriyolojik dönemde, gelişmesine bir zigot ile başlayan her canlı, hemen hemen aynı yoluizleyerek, kendi türünün biçimsel ve işlevsel özelliklerini taşıyan bir bedene sahip oluncayakadar çok hızlı bir «başkalaşma» geçirir. Böylece, kendi türünün biyolojik evrim düzeyine deerişmiş olur.Bir canlının, embriyolojik dönemde bir hücre halinden kendi türünün biyolojik evrim düzeyineçıkışı ve bu düzeyde bir beden elde edişine ontogenez, adı verilir.Bir türden başka bir canlı oluşmasıyla ilk canlı türünden başlayarak, bütün diğer türlerin birer birer dünyaya gelmesine filogenez denir.

Ontogenez yoluyla, bir insan zigotu, 280 günlük bir embriyolojik evrimle, insan yavrusu hâlinedönüşür. Ontogenez aşamalarıyla, embriyo ve fetusun geçtiği basamaklar, insan türünündaha önceki türlerden oluşurken, geçtiği aşamaları özetleyen bir yoldur. Bu nedenle,



«ontogenez, filogenezin çok kısa bir tekrarı niteliğindedir. sözü çok haklı ve çok anlamlıolmaktadır .

Çocuğun kalıtsal özelliklerini taşıyan, kro-mozomlardaki «gen»lerdir. Her birey, bu kalıtımözelliklerini taşıyan genlere sahiptir. Anneden ve babadan, bir yumurta ve bir spermatozoityoluyla zigota gelmiş olan genler, yeni bir bireyin «kalıtsal yazgı»sını oluştururlar. Her insanınsomatik hücrelerinin her biri, çekirdeğinde 46 çift kromozom ve bunların içinde bir milyondanfazla gen taşır.

Zigot, 24 saat içinde bir "mitoz" geçirerek, iki hücre haline gelir. İlk mitozu, sonraki günlerdediğerleri izler.Böylece oluşan "Morula", kendine özgü bir canlı türüdür. Zigottan türemiştir, fakat artık zigotdeğildir. Diğer bir deyimle, morula "tek hücreli" bir canlı değil, "çok hücreli" bir canlıdır. İnsanzigotu gibi, insan morula-sı da, ömrü kısa bir varlıktır. Çünkü o, 275 gün sonra, bir insanyavrusu (yeni doğmuş bebek) olmak üzere, hızla değişecektir. Doğum öncesi gelişim ,büyüme süreci, baştan kuyruk sokumuna doğru yönelir.

Ovum döneminde, döllenmiş yumurtada büyüklük açısın dan önemli bir değişmegörülmez.Üçüncü haftadan ikinci ayın sonuna kadar olan embriyo döneminde hızlı gelişim vebüyüme görülür. Bu dönemin sonunda, embriyo insan organizması için gerekli olan tüm iç vedış özelliklere sahiptir. Yüze ait özellikler oluşmuş, parmaklar şeklini bulmuştur. Kalp dahaüçüncü haftanın sonunda görevini yapmaya başlamıştır.

Yaşamın ilk iki ayında embriyo oldukça küçüktür. İkinci ay sonunda boyu ancak 3 cm.'yeçıkmıştır. Embriyonun aşağı yukarı bir insan görünüşünü alması, sekizinci haftadan itibarenolur. Bedenin birçok organı bu evrede oluşmaya başlar. Özellikle sinir sisteminin gelişimihızlanır. Bu nedenle bu evre, en kritik doğum öncesi evresidir. Bu embri-yonik gelişimevresinde, virüs ya da uyuşturucudan kaynaklanan, annenin karnındaki kimyasaldeğişiklikler, özellikle bazı organların şekillenmesini olumsuz açıdan etkiler ve gelişimde

birtakım anormalliklere neden olur .

İkinci aydan sonra insan embriyosu artık "fetus" adını alır. Üçüncü aydan doğuma kadar süren bu dönemde büyüme ve organ sistemlerinin farklılaşması çok hızlanır. Gelişenorganların bazıları, örneğin, kan yapıcı sistem, dolaşım sistemi, fetusun gereksinmelezigotdeğildir. Diğer bir deyimle, morula "tek hücreli" bir canlı değil, "çok hücreli" bir canlıdır. İnsanzigotu gibi, insan morula-sı da, ömrü kısa bir varlıktır. Çünkü o, 275 gün sonra, bir insanyavrusu (yeni doğmuş bebek) olmak üzere, hızla değişecektir. Doğum öncesi gelişim ,büyüme süreci, baştan kuyruk sokumuna doğru yönelir.

Ovum döneminde, döllenmiş yumurtada büyüklük açısın dan önemli bir değişmegörülmez.Üçüncü haftadan ikinci ayın sonuna kadar olan embriyo döneminde hızlı gelişim ve

büyüme görülür. Bu dönemin sonunda, embriyo insan organizması için gerekli olan tüm iç vedış özelliklere sahiptir. Yüze ait özellikler oluşmuş, parmaklar şeklini bulmuştur. Kalp dahaüçüncü haftanın sonunda görevini yapmaya başlamıştır.

Yaşamın ilk iki ayında embriyo oldukça küçüktür. İkinci ay sonunda boyu ancak 3 cm.'yeçıkmıştır. Embriyonun aşağı yukarı bir insan görünüşünü alması, sekizinci haftadan itibarenolur. Bedenin birçok organı bu evrede oluşmaya başlar. Özellikle sinir sisteminin gelişimihızlanır. Bu nedenle bu evre, en kritik doğum öncesi evresidir. Bu embri-yonik gelişimevresinde, virüs ya da uyuşturucudan kaynaklanan, annenin karnındaki kimyasaldeğişiklikler, özellikle bazı organların şekillenmesini olumsuz açıdan etkiler ve gelişimdebirtakım anormalliklere neden olur .

İkinci aydan sonra insan embriyosu artık "fetus" adını alır. Üçüncü aydan doğuma kadar süren bu dönemde büyüme ve organ sistemlerinin farklılaşması çok hızlanır.



Doğumla birlikte, çocuğun yeni ısı ortamına ve nefes almaya uyum göstermesi beklenir.Onun yaşaması, bu yeni ortama uyumunu sağlayacak olan solunum sisteminin çalışmayabaşlamasıyla gerçekleşecektir. Bu ilk tehlikeye bebeğin büyük dayanıklılığı da dikkati çeker.Uyarılan solunum merkezi birkaç dakika içinde bu sistemin çalışmasını başlatacaktır vebebek ilk nefesini alıp, ilk çığlığını atarken, bu "doğum ötesi yeni dünya" da yaşamayabaşlamış olacaktır. Ağlamayla birlikte nefes alma işlemi başlar. Başlangıçta nefes almaişlemi, iyi yapılmadığı gibi, düzenli de değildir. Çocuk hapşırıp ök-sürürken, oksijen almagereksinimini de karşılar.

Bebekte, sindirim sisteminin asıl çalışması, doğumdan sonraki ilk günlerde "emmerefleksf'nin faaliyetiyle başlar. Normal hallerde bebeğin ilk besini "anne sütü", ilk günlerdeözel bir bileşimdir. Emme ve yakalama gibi refleks mekanizmalarının çok iyi gelişmiş olmasınedeniyle, bebekler beslenmeye kolaylıkla uyum gösterebilirler.

2.Doğum Sonrası Dönemde GelişimÇocuk psikolojisi kapsamında doğum sonrası dönem, doğumdan ergenliğin sonuna kadarki

süreyi kapsamaktadır. Gelişim psikolojisi ise doğumdan ölüme kadarki zaman zarfındakişinin psikolojik özelliklerini ve gelişimini incelemektedir.

Gelişim psikolojisi doğumdan ölüme kadar, kişinin hayatını biyolojik, bilişsel ve sosyalsüreçler bağlamında inceleyen bilim dalıdır. Gelişimi belirli dönemlere indirgeyerekincelemek, teorik açıdan bazı açıklamalara kolaylık getirdiği için teşvik edilmektedir. Bunedenle ergenliği de içine alarak geniş yetişkinlik dönemine kadarki gelişimi beş aşamadaincelemek mümkündür.

Bu beş aşama:1) Yeni Doğan Bebek— İlk bir ay (0-4 hafta)2) Bebeklik - Birinci ayın sonundan, iki yaşına kadarki yaşam dilimi (4 hafta - 2 yaş)

3) İlk çocukluk - İki yaşından altı yaşına kadarki yaşam dilimi (2-6 yaş)4) Son çocukluk - Kızlarda altı onbir (6-11 yaş); erkeklerde altı, önüç (6-13 yaş) yaşınakadarki yaşam dilimi.5) Ergenlik- Kızlarda onbir yirmi (11-20 yaş); erkeklerde onüç yirmi (13-20 yaş) yaşına kadar ki yaşam dilimidir.

KISACA:İnsan gelişimi denildiği zaman, döllenmeden başlayarak, yaşamın sonuna kadar yer alansüreç anlaşılmaktadır. Organizmanın özelliklerinin tümünün ortaya çıkmasında, çevre vekalıtımın ortaklaşa etkisinin rol aldığı kabul edilmektedir. Organizmanın gelişmesinde önemiolan başka bir etken de, kritik zaman dilimleridir. Bu zaman dilimleri içinde, organizma gereklikalıtsal potansiyele sahipse, yeterli uyarıcı ile karşılaştığında, bazı davranışlar ya da bazı

organlar ve bunların işlevleri açısından en üst düzeyde gelişimin ortaya çıkması mümkünolmaktadır.Gelişimi sağlayan çevresel ve kalıtsal etmenler, döllenme anından başlayarak, yaşamınsonuna kadar etkilerini göstermeye devam ederler. Doğacak bebeğin biyolojik özelliklerinidöllenme ile oluşan ilk hücrede yer alan 46 kromozomun içerdiği genler belirlemektedir.Ancak genetik özelliklerin organizma üzerinde tam potansiyellerini açığa çıkarabilmeleri,organizmanın geçirdiği yaşantılarla, yani çevresel koşullarla büyük ölçüde ilişkilidir.

A- BEDENSEL GELİŞİMÇocuğun gelişimini bir bütün olarak kavrayabilmek için psikolojik olduğu kadar fizyolojikgelişimi de bilmek gerekir. Çünkü, fiziksel gelişim, çocuğun davranışını hem doğrudan, hemde dolaylı olarak etkiler.Doğrudan etkiler, çünkü bedensel gelişim, çocuğun sınırlarını belirler.Örneğin, yaşlarına göre sağlıklı bir gelişme gösteren çocuklar, oyun ve spor faaliyetlerinde



akranlarıyla eşit koşullarda yarışırlar. İyi gelişmemiş çocuksa, bu yarışmalarda elverişsizdurumu nedeniyle geri kalır ve gruptan atılır.

Fiziksel gelişme, davranışı dolaylı olarak etkiler, çünkü çocuğun kendine ve diğerlerine karşıtutumu bedensel gelişiminin de etkisi altındadır. Örneğin, şişman bir çocuk kısa süredekendisinden zayıf olanlara ayak uyduramadığını fark eder. Bu da çoğunlukla çocuğun kişiselyetersizlik duygusuna kapılmasına yol açar. Buna ek olarak, eğer akranları kendisiyle yavaşdavrandığı için oynamayı istemezler ve de çeşitli adlar takarak alay ederlerse, çocuktaaşağılık duygusu gelişebilir. Bu tür duygular çocuğun kişilik gelişiminde çok önemli roloynarlar.

OLGUNLAŞMA"Olgunlaşma düzeyi",bireyin fizyolojik yönden herhangi bir konuyu öğrenebilecek ya dayapabilecek duruma yahut yeterliğe erişmesi demektir. Örneğin, çocuğun sinir ve kas sistemiyeteri kadar gelişmeden (buradaki anlamı ile "olgunlaşma"dan) çocuğa ne kadar yürümealıştırmaları yaptırırsak yaptıralım, çocuk yürümeyi öğrenemez.

"Öğrenme", bireyin "olgunlaşma düze-yi"ne bağlıdır. Çevresel koşullar da buna yardım eder.A.B.D.'de yapılan bir araştırma, bunu açık olarak göstermektedir.

Küçük çocuklardan oluşan bir deney kümesine, 12 hafta süreyle, düğme ilikleme,makaslakâğıt kesme ve el merdivenin tırmanma etkinliklerinde yoğun bir yetiştirme işlemiyaptırılmıştır. Araştırmada "denetim" ya da "karşılaştırma'görevi gören çocuk kümesine de,bu konuda hiçbir öğretim yapılmamıştır. Deneme kümesindeki deneklere, öğretim süresisonunda test uygulandığı zaman, bunların, bütün testlerde, denetim kümesindekiçocuklardan üstün oldukları saptanmıştır. Bununla birlikte, bir haftalık bir araştırma ya daöğretimden sonra,denetim kümesindeki çocukların da tırmanmada, 12 hafta süreyle özelalıştırma yapan kümenin başarı düzeyine eriştikleri görülmüştür. Her ne kadar denetimkümesindeki çocukların, düğme ilikleme ve makasla kâğıt kesmede bir hafta sonunda bu iki

etkinlikte elde ettikleri sayı,deney kümesinin sayısına pek erişememiştir.Öğrenilecek her nesne ya da konu, her şeyden önce, fizyolojik bir temel olan "olgunlaşmayı"gerektirir. Kısaca, olgunlaşma olmadan öğrenme olamaz. "Olgunlaşma düzeyi" sözü,öğrenilecek her konu için bir "olgunlaşma" durumunun söz konusu olduğunu anlatır. Budüşüncenin sonucu olarak şöyle diyebiliriz: Herhangi bir organ,bir öğrenme durumu ya dakonusu için "olgunlaşmış" olduğu halde, başka bir durum ya da konu için"olgunlaşmamış'olabilir. Örneğin, küçük bir çocuğun eli, top tutmayı öğrenecek kadar olgunlaşmış olduğu halde; kalem tutmak için olgunlaşmamış olabilir. Bu ve benzerideneylerden anlaşıldığı üzere, olgunlaşma, daha çok görsel ve "fizyolojik" bir nitelik taşır.

Öğrenmeye hazır bulunuşlukta olgunlaşma, insanın bedensel, devimsel, bilişsel, duygusalgibi tüm gelişim alanlarında bir öğrenim görevini yapabilecek büyümeye ulaşmasıdır. İnsanın

olgunlaşması bir bütündür. Öğrencinin yalnız bir gelişim alanındaki büyümesine bakarak bir öğrenim görevini yapmaya hazır olduğunu söylemek yanıltıcı olabilir.

Araştırmalara göre, eğer bir öğrenci bedensel ve devimsel olgunlaşmada yaşından gerideise, öbür gelişim alanlarında da geri kalır. Ancak bedensel özürleri olan öğrencilerin, bilgiyedayanan öğrenim görevlerini öğrenmeye hazır bulunuşlukları, yaşıtlarından biraz daha ilerideolabilmektedir. Bu öğrenciler, bedensel etkinliklere katılma yoksunluklarını, ödünleme veyüceltme uyum mekanizmaları yoluyla hafifletebilmekte ve güçlerini daha çok okumaya,yazmaya, araştırmaya yöneltebilmektedirler.

Bir öğrencinin, zeka testlerinden aldığı düşük puanlara bakarak, öğrenmeye hazır bulunuşluğunun olmadığını söylemek olanaksızdır. Öğrencinin zeka bölümü, öğrenmeyehazır bulunuşluğunu kestirmeye yarayan etkenlerden yalnızca biridir.



Çocuk bir gelişim döneminden diğerine bireysel hızıyla, aşamalı olarak ilerler. Meydanagelen bazı değişmeler öncelikle olgunlaşmaya bağlıdır. Olgunlaşma, öğrenmeyaşantılarından bağımsız, biyolojik olarak kalıtım tarafından kontrol edilen bir değişmedir.Olgunlaşma, vücut organlarının kendilerinden beklenen fonksiyonu yerine getirebilecekdüzeye inmesi için, öğrenme yaşantılarından bağımsız olarak, kalıtımın etkisiyle geçirdiğibiyolojik bir değişmedir. Olgunlaşma, fiziksel gelişime büyük ölçüde etki eder. Birçok psiko-motor davranışın yapılması olgunlaşmaya bağıldır. Örneğin; çocuğun kas ve kemik yapısıyeter olgunluğa gelmeden, ne kadar yürüme çalıştırması yaptırırsak yaptıralım, çocukyürümeyi öğrenemez. Ayrıca olgunlaşma, çocukların belirli bir yaşta gösterebilecekleriözelliklerdeki en fazla artışı sağlayabilir. Henüz el kaslarını tam olarak kontrol edemeyen beşyaş çocuğu, genellikle dokuz yaş çocuğu kadar düzgün ve kontrollü bir şekildeçizemeyecektir.

Çocuktaki ilk 18-24 ay içinde görülen temel değişiklikleri açıklayabilmek için olgunlaşmakavramına değinmek gerekir. Olgunluk tüm bebeklerde görülen biyolojik değişimler sonucugerçekleşen bir olgudur. Bu değişimler belirli çevresel koşullar içinde bir takım fizyolojik

fonksiyonların gerçekleşmesini sağlar.Çocuğun oturması, emeklemesi ve ayakta durabilmesi gelişiminde olgunlaşmanın öneminiortaya koymaktadır. Bu faaliyetler, yaşamın ilk iki yılında kemik ve kas gelişimine, sinir sistemindeki gelişime ek olarak bedene tanınan deneyim fırsatları sonucu görülür.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşmadenilir (Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, bir "sürenin" geçmesi sonucunda bireyin ya da bir organın, fiziksel güç ve kuvvet bakımından, yaşama uyumda belli bir durumukarşılayabilecek (yeni durumlara uyum sağlayabilecek) bir düzeye erişmesidir. Olgunlaşma,öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız yürüme için yetere derecedeolgunlaşmamış ise, yürüme öğrenile-mez. Olgunlaşma, bireyin bir işi yapabilecek düzeye

ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri ile, zorunlu olarak, çevredenkazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşmadenilir. Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımızyürüme için yetere derecede "olgunlaşmamış" ise, "yürüme" öğrenilemez. Olgunlaşma,bireyin bir işi yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleriile, zorunlu olarak, çevreden kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

Çocuğun oturması, emeklemesi ve ayakta durabilmesi gelişiminde olgunlaşmanın öneminiortaya koymaktadır. Bu faaliyetler, yaşamın ilk iki yılında kemik ve kas gelişimine, sinir

sistemindeki gelişime ek olarak bedene tanınan deneyim fırsatları sonucu görülür.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşmadenilir (Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, bir "sürenin" geçmesi sonucunda bireyin ya da bir organın, fiziksel güç ve kuvvet bakımından, yaşama uyumda belli bir durumukarşılayabilecek (yeni durumlara uyum sağlayabilecek) bir düzeye erişmesidir. Olgunlaşma,öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımız yürüme için yetere derecedeolgunlaşmamış ise, yürüme öğrenile-mez. Olgunlaşma, bireyin bir işi yapabilecek düzeyeulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleri ile, zorunlu olarak, çevredenkazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

Genetik yapı ve çevre etkileşimi sonucu bireylerde görülen biyolojik değişikliklere olgunlaşmadenilir. Organizma, fizyolojik olarak bir davranışı, bir iş yapabilecek hale geldiğinde,



olgunlaşma gerçekleşmiştir. Olgunlaşma, öğrenme için şarttır. Örneğin, ayak ve bacaklarımızyürüme için yetere derecede "olgunlaşmamış" ise, "yürüme" öğrenilemez. Olgunlaşma,bireyin bir işi yapabilecek düzeye ulaşmasıdır. Canlı varlığın daha çok kalıtımdan getirdikleriile, zorunlu olarak, çevreden kazandıklarının etkileşimi sonucu ortaya çıkar.

alan oluşturur. Bu alanı oluşturan doku, öğrencinin bilişsel örüntüsüdür. Öğrencinin bilişselörüntüsü yeni bir konuyu öğrenmeye yetmediğinde, konunun öğrenilmesi için gereken önbilgi ve becerilerin, öğrenince kazanılması gerekir. Öğrenci bu yeterliğe ulaşmaz ise,öğretilecek konunun, bütünlüğünü bozmadan, öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyineindirilmesi zorunludur. Öğrencinin bilişsel örüntüsünün eşiği, konunun güçlük düzeyineuyamadığı sürece, konunun öğrencide algılanması sağlanamaz.

Güdüsel Öğrenme Kuramlan'na göre hazır bulunuşluk, öğrencinin gelişiminin sonucudur.Öğrenci, doğuşundan başlayarak her yaşında, belli gelişim düzeyine ulaşır ve böylece yaşınauygun düzeydeki konuları öğrenmeye hazır olur. Gelişim kusurları olan öğrenci,yaşınıngerektirdiği tepkileri yapmada da kusurludur. Öğrencinin, öğrendiği konulara karşı hazır bulunuşluğunda görülen kusurların kökeni, gelişimde çok önemli olan ilk çocukluk

evresindeki gelişim bozukluklarıdır.Olgunlaşma, bireye yaşla birlikte artan yeterlikler sağladığı gibi, öğrenme fırsatları verildiğitaktirde bireyin yeni ve daha karmaşık davranışları kazanması için gerekli olan hazır bulunuşluğu da beraberinde getirir. Ancak hazır bulunuşluk, bireyin sadece olgunlaşmadüzeyini değil, ayni zamanda, bireyin önceki öğrenmelerini, ilgilerini, tutumlarını,güdülenmiştik düzeyini, yeteneklerini, genel sağlık durumunu da kapsar.Örneğin; bisiklet kullanmak için yeterli hazır bulunuşluk düzeyinde olan bir çocuk; bisikletkullanmaya isteklidir, bisikleti kullanmak için gereli olan kaslar ve diğer organları yeterliolgunluğa erişmiştir, bisikletin nasıl kullanılacağı ile ilgili ön koşul öğrenmelere sahiptir, genelsağlık durumu bisiklete binmesine uygundur.

Öğrenme için "olgunlaşma" gerekli ise de, "yeterli" değildir. Bireyin, öğrenme için hazır"bulunması da gerekir. "Hazırlık" olgunlaşmadan daha karmaşık bir terimdir. Hazırlık terimi,kısmen "olgunlaşma" terimini de kapsar; fakat, hazırlığın "ruhsal" yönü daha ağır basar.Bunun içinde bir dereceye kadar, bireyin "ilgi ve hevesi" konu ile ilgili olarak yaptığı"araştırma" sonucu, yani bireyin yaşantılarıyla yeti ve yeteneklerinin bir bireşimi vardır.Asıl öğrenme, çocuk "öğrenmeye hazır" hale geldikten sonra başlar. Okuma-yazmayıöğrenmek için, çocuğun bir kısım organlarının olgunlaşması yanında, çocuğu bunaheveslendirmek ve okuma-yazma alıştırmaları yaptırmak gibi hazırlık çalışmaları dagereklidir. Bütün öğrenme durumları için aynı şey söylenebilir.

Hazır bulunuşluk, bireyin bir işi yapabilmesi için gereken olgunlaşmaya erişmesinin gerekliliğiyanında, bu iş için gerekli ön bilgi, beceri ve tutumu da kazanmış olması demektir. O halde

gelişim, hem nicelik hem de nitelik yönünden belirli bir düzeye erişmeyi anlatır. Çocuklardagelişim, süreklilik göstermekte, fakat bu sürekliliğin içinde gelişim ivmesi, dönemler halindefarklılaşmaktadır. Bu sürecin aşamaları, bireysel farklılıklardan ve özelliklerden dolayı, her dönem kendinden sonra gelen dönemle birleştiği için, kesin sınırlarla birbirinden ayrılamaz..Hazır bulunuşluk, canlı varlığın herhangi bir şeyi öğrenebilecek duruma gelmesini anlatan bir terimdir.

BÜYÜME DÖNEMLERİÇocuklarda bedensel gelişim, dönemler halinde gelişen bir süreçtir. Bunun anlamı, fizikselgelişmenin düzenli bir hızla değil, belli dönemlerde, yüzlerde ya da farklı hız derecelerinesahip "dalgalar" halinde gerçekleşmesi, yani bazen hızlı, bazen yavaş olmasıdır.

Büyüme temposunda çocuktan çocuğa farklılık olsa da, yani bazı çocuklar daha düşük,



bazıları normal, bazılarıysa yüksek büyüme hızı gösterseler de, büyüme dönemleri düzenlidir ve önceden tahmin edilebilir. Bununla birlikte, her çocuk, gelişmenin kritik noktalarında erkenya da geç ulaşmada az çok de değişmez bir eğilime sahiptir.

Büyüme konusundaki araştırmalar, çocuklarda iki yavaş, iki hızlı olmak üzere dört belirginbüyüme dönemi olduğunu göstermiştir. Doğum öncesi ve doğum sonrasının ilk 6 ayı büyümehızı yüksektir. Yaşamın birinci yılının sonunda büyüme yavaşlar ve bunu ergenliğe ya dacinsel olgunluğa kadar süre gelen düzenli, fakat yavaş bir gelişim izler. Bu büyüme evresi 8-12 yaşları arasında görülür. Bu evreden 15-16 yaşlarına kadar olan dönemdeki hızlı gelişim"ergenlik fışkırması" olarak nitelenebilir. Bu dönemi olgunlaşma zirvesine kadar dikleşereksüregelen büyüme evresi izler. Bu dördüncü büyüme evresindeki boy uzunluğunun ileriyaşlarda da aynı kalmasına karşılık ağırlık artabilir. Büyüme dönemlerini şu ortak faktörler etkiler:• Uyum zorluklan: Hızlı büyüme dönemlerinin sürekli değişkenliğine uyum sağlayabilmek,duygusal yönden rahatsız edicidir. Yavaş büyüme dönemlerindeyse, uyum sağlamak çokdaha kolaydır.

• Enerji düzeyi: Hızlı büyüme, enerji tüketici olduğun dan, bu dönemlerde çocuklar çabukyorulurlar. Bu da onları huysuz ve tedirgin yapabilir. Yavaş büyüme dönemlerindeyse,çocuğa oyun ve diğer faaliyetler için daha çok enerji kalır ve çocuk daha neşeli, birlikteyaşanması daha kolay bir davranış içine girer.

• Beslenme gereksinmeleri: Yaşamın ilk iki ya da üç ayında ve ergenlik döneminde hızlıbüyüme nedeniyle beslenme gereksinimleri en üst düzeye ulaşır. Büyüme gereksinimlerinegöre yeterli miktarda ve gerekli türde gıdalarla besle nemeyen çocuklar, yorgun ve huysuzolurlar. Oyuna ve okul ödevlerine az ilgi duyan bu çocukların sosyal uyumları da genelliklebozuktur.

• Isı dengesinin sürdürülmesi: Yavaş büyüme dönemlerinde beden genellikle ısı dengesinikorur. Hızlı büyüme dönemlerindeyse bu denge bozukluğundan, çocuk iştahsızlık, genelolarak bitkinlik, huysuzluk ve anti-sos-yal davranış göstere bilir.Hızlı büyüme dönemlerinde çocuk bece riksizce davranır. Daha önce hareketleri düzgün veiyi olan çocuk, bu dönemde sakar davranışlar gösterebilir.

Bedensel Gelişmeyi Etkileyen Temel Faktörler:Bedensel gelişim için yeterli beslenmeye, ısı ve nem ortamı na gereksinim vardır. Ancak, bukoşullarda genetik elemanlar ve hor-monal büyüme uyarılır ve gelişme sağlanır.

• Kalıtım faktörü: Bu etkenin büyüme üzerindeki önemi çok büyüktür. Genetik büyüme planı,bir bakıma tüm büyüme olgusunun içerdiği fonksiyon ve kavramlar biçiminde formüle

edilebilir.

• Irk faktörü: Doğumla birlikte siyahların beyazlara oranla iskelet gelişimi açısından dahaüstün oldukları görülür. Bu farklılık zenci çocuklardaki diş gelişiminin daha önce başlamasıyla ortaya çıkar. Beslenme ve diğer çevresel koşulların yeterli olması halinde, zenciçocuklar bu davranışlarını 2-3 yıl sürdürürler.

• Beslenme: Yetersiz beslenme, büyümeyi geciktirir. Yetersiz beslenmenin sürekliliği büyükbedensel zararlara neden olur. 1920-1940 yıllarında yapılan bir araştırmada, savaş sonrasıyıllarda besinin azalmasıyla boy gelişiminde belirgin bir düşme saptanmıştır.

• Hastalık: Kısa süreli hastalıklar büyümede kalıcı bir gerilemeye neden olmamakla birlikte,hastalıkta izlenmesi gereken beslenme rejiminin (diyet) uzun süre aksaması ya da yetersizolarak devam etmesi, çocukta birtakım gelişim bozukluklarına yol açabilir. Geçirilen büyük bir



hastalık çocukta büyümenin yavaşlamasına neden olur. Böyle durumlarda çocuğun sağlığınakavuşmasıyla birlikte akranlarına yetiştiği görülür. Hastalığın çeşidine bağlı olarakyetişemediği durumlar olur.

• Psikolojik bozukluklar: Ruhsal zorlanma (stres) yavaş gelişmeye, ender olarak dabedensel gelişmede gerilemeye neden olabilir.

• Sosyo-ekonomik statü: Farklı toplumsal katmanlardan gelen çocuklar, her yaş grubundafarklı beden ölçüsüne sahiptirler. Yapılan araştırmalar, ekonomik açıdan üstün ve sağlıklıkoşullarda büyüyen çocukların, ekonomik açıdan düşük düzeyde yaşayan çocuklara oranladaha gelişmiş olduklarını göstermiştir. Bu farklılığın oluşumunda beslenme, uyku, egzersiz veboş zamanların değerlendirilmesi, uyarıcı fazlalığı gibi etkenlerinin rol oynadığı saptanmıştır.

İLK BEŞ YILDA KRİTİK YAŞLARBu kritik ay ve yaşlar şöyle özetlenebilir:• Birinci yılın ilk üç ayında, bebekler göz kürelerinin hareketini sağlayan kasların kontrolünükazanırlar. Dört haftalık yeni doğan, başının üstünde asılı duran bir objeyi hemen fark etmez,

ama obje, çocuğun görme çizgisinin üzerinde hareket ettirilirse, çocuk onu sınırlı bir alaniçinde baş ve göz hareketleriyle izler.• İlk yılın ikinci çeyreğini oluşturan 4. ay ve 6.aylarda, başı ve bedenin üst kısmınıdestekleyen kaslarla, el ve kolların hareketini sağlayan kasların kontrolü kazanılır. Bebek,yastıklarla desteklenmiş olarak oturmaktan hoşlanır ve başını destek olmadan dik tutabilir,bazen bir kolunu bir objeye uzatabilir.• İlk yılın üçüncü çeyreği olan 28. ve 40. haftalar arasın da, gövde ve parmaklardaki kontrolüngeliştiği görülür. Çocuğun bu evrede başparmağını kullanabilmesi yakalama becerisinigeliştirir.• 40. ve 52. haftalar arasında, çocukların bacaklarıyla ayaklarını kontrol edebildikleri ve buevrede destekle ayakta durup yürüyebildikleri görülür. Bacaklar gövdeyi taşıyacak kadar kuvvetlidir, ama vücuttaki denge zayıftır. Çocuk rahatça oturabilir, vücudunu döndürebilir ve

düşmeden bir yana eğilebilir. Yüzükoyun yatarken oturabilir, yerde sürünerek ilerleyebilir yada emekleyebilir.• İkinci yılda yürüme ve koşma gelişir, çocuklar küçük ve büyük tuvaletlerini kontrol etmeyibaşarırlar. Konuşmaya başlarlar ve kişisel kimliğe sahip olmak isterler.• İki ve üç yaşlannda çocuklar, dili bir düşünce aracı olarak kullanabilirler.• Dördüncü yılda çocuklar gerek kişisel yaşamlarında, gerekse ev ortamlarında dahabağımsız olmaya başlarlar. Dört yaş çocuğunun motor davranışı daha mükemmelleşmiş, her hareket tek başına yapılabilir hale gelmiştir.• Bşinci yılda motor kontrol olgunlaşmış, dil oldukça yeterli bir biçimde ifade edilebilir halegelmiş ve sosyal uyum görülmeye başlamıştır. Çocuğun hareketleri gelişmiş, dengesikusursuz hale gelmiştir .

Bedensel Gelişmenin YönüBedensel gelişimi gösteren diyagramlar incelendiğinde, gelişim olgusunun düzenli bir biçimde gerçekleştiği dikkatimizi çeker. Bebeklik ve ergenlik dönemindeki iki hızlı büyümeevresi dışında, uygun koşullar içindeki kız ve erkek çocukların gelişimleri önceden tahminedilebilecek bir düzen içinde olmaktadır. Ağırlık ve boy gelişiminin yanı sıra, gerek kas,gerekse iskelete ve iç organlara ilişkin gelişimde de benzeri düzenli ölçümler birbirini izler.Büyük ölçüde ergenliğe bağlı olan hormonal değişiklikler davranışı etkilediği gibi, daha fötaldönem de hızlı bir biçimde gelişmiş olan beynin faaliyeti de, çocuğun öğrenme kapasitesiniarttırır, çevreyi taklit etmesini ve uyumunu sağlar.

Hem doğum öncesi , hem de doğum sonrası dönemlerde gelişimde iki temel ilkenin varlığıkabul edilmektedir. Bu ilkelere göre, bedensel gelişimde şu iki yön izlenmektedir:Gelişimde büyüme baştan ayağa doğru olur. Başka bir deyişle, yapısal ve işlevsel gelişim,öncelikle başa yakın bölgede gerçekleşir.



• Gelişimde bedensel gelişim, bedenin iç kısımlarından dışa doğru, merkezi bölgelerdenuzaktaki organlara doğru gerçekleşir.Örneğin, kolun omuzla dirsek arasındaki kısmı önkoldan önce, önkol da elden önce gelişir.

B- BİLİŞSEL GELİŞİMPiaget ve arkadaşları, çocuğun doğumdan ergenliğe kadar olan bilişsel gelişmesini ayrıntılıaraştırmalarla incelemişler ve bazı kavramlarla algıların doğuştan itibaren kazanılmışolabileceğini belirlemişlerdir. Piaget, bebeklik dönemin de çocukların, objelerin devamlıolduklarını, değişmezliklerini bile düşünemezken, zamanla biçim ve büyüklük kavramlarınıtanımaya başladıklarını söylemektedir.

Biliş sözcüğü, dünyamızı öğrenmeyi ve anlamayı içeren zihinsel faaliyetler anlamına gelir.Biliş sözcüğü, şu süreçleri kapsar:

Algılama: Gerek iş, gerekse dış dünya dan edinilen bilgilerin yorumlanması, organizeedilmesi ve yeniden bulunmasıdır.

Bellek: Algılanan bilginin geri getirilmesi ve depo edilmesidir.Muhakeme: Bilgiyi belirli bir anlam çıkarma ve sonuca varma amacıyla kullanabilmedir.

Düşünme: Bilginin ve çözümlerin nitelikçe değerlendirilmesidir.

Kavrama: Bilginin iki ya da daha fazla kısımları arasındaki yeni ilişkileri tanıyabilirledir.

Bilişsel gelişime ilişkin en önemli görüşü ileri süren İsviçreli psikolog Jean Piaget'ye göre,çocuk, kendi dünyasına bir anlam kazandırabilmek için çevresindeki insan ve objelerle ilgilibir faaliyet içine girer. Çocuk, ilkel koordinasyonlardan, daha karmaşık ve yüksek düzeydekiyapılara doğru belirgin bir çaba içindedir.

Piaget'nin kuramının temel kavramını işlem (operasyon) oluşturur. İşlem, çocuğun zihinseldüzeyde başladığı yere geri dönebil-mesi anlamını taşır. Operasyonların kazanılması zihinselgelişimin en önemli aşamasıdır. Örneğin, bir bardak içindeki suyun farklı biçimdeki bir başkabardağa boşaltılması halinde miktarının değişmeyeceğini düşünebilmek bir operasyondur.

Piaget'ye göre, gerek basit organizmalarda olsun, gerekse insan organizmasında olsun,birtakım süreçler öğrenmenin temelini oluşturur. Bu temel süreçlerden biri, çevreye uyum,diğeriyse eylem (aksiyon), bellek, algı ve öteki zihinsel faaliyet türlerine ilişkin deneyimlerinorganizasyonu'dur. Basit bir organizmada uyum, yaşayabilmek için temel gereksinmeleredoyum sağlamakken, gelişim sürecindeki bir çocukta giderek karma-şıklaşan bir organizasyon içinde çevresine belirli bir yaklaşım göstermek anlamını taşır.

Gözlem ve deneyleri sonucu Piaget, doğumdan itibaren bebeklerin bazı reflekslere sahipolduklarını belirlemiştir. Bu temel refleksler emme ve yakalama refleksleridir. Yine bebeklerindoğumdan itibaren bazı refleksler üzerinde egzersiz yapabilme ve kendi hareketlerinidüzenleme eğilimleri vardır. Başka bir deyişle, bebekler kalıtım yoluyla bazı zihinselyeteneklere doğuştan sahip olmayıp, bunun yerine, çevreye yanıt verme biçimlerinesahiptirler. Bu yanıtların başında da çevreye uyum gelir. Uyum, yaşayan canlının varlığınısürdürebilmesi için gereklidir.

Organize etme yetisi, ilk kez alışkanlığa ilişkin eylemlerin (aksiyonların) gelişiminde görülür.Doğumdan hemen sonra her bebek, çevresindeki objeleri ağzıyla araştırma eğilimindedir.Bebek objelere dudaklarıyla temas eder ve eline değen yakınındaki objeleri de avucununbütünüyle yakalar. İşte art arda sü-regelme özelliğiyle belirlenebilen bu hareket ya daeylemlere Piaget, şema adını verir.



Piaget, kaba bir zihinsel tasarım olarak tanımladığı şemayı, algısal-motor koordinasyonlarıvurgulamak amacıyla kullanır (objeleri araştırmak, topu tutmak gibi). İster basit, istersekarmaşık olsunlar, şemaların başlıca karakteristiği, bütün içinde organize edilmiş olmaları,sık sık tekrar edilebilmeleri, böylelikle de diğer davranışlar arasında kolaylıkla ayırtedilebilmeleridir.

PIAGET'İN BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR

Piaget bilişsel gelişimde, olgunlaşma ile öğrenmenin etkileşiminin önemini vurgular.Çocuklar, geçirdikleri yaşantıların, biyolojik olgunlaşma düzeyleri ile girdiği karmaşık bir etkileşim sonucunda, çevrelerinde olup bitenlere anlamlar yüklerler. Başka bir anlatımla,bir çocuğun olayları ya da durumları açıklama biçimi, içinde bulunduğu bilişsel gelişimdönemine bağlı olarak değişiklikler göstermektedir.Bilişsel gelişim dönemlerinin özelliklerine geçmeden önce, Piaget'nin bilişsel gelişiminiaçıklamadan önce kullandığı temel kavramlardan bazılarının üzerinde kısaca duralım:

* Şemalar: "Organize olmuş davranış kalıplan" anlamında kullandığı şemalar, Piaget'ninanlaşılması daha kolay, ancak tanımlanması daha zor kavramlarından biridir.

Bu kavramı bir örnekle açıklamaya çalışalım:

Uç yaşındaki bir çocuğa oyuncak küpler verildiğinde, onları üst üste koyarak ya da yanyana dizerek değişik düzenlemeler yapabilir. Küçük bebeklerin ise ellerine ne verilirseverilsin ağızlarına götürdüklerini gözle-mişsinizdir. Dolayısıyla aynı küp bloklar bir bebeğinönünü koyulacak olursa, bebeğin yapacağı hareket, onlardan birini alıp ağzına götürmekolacaktır. Bunun nedeni, bebeklerin dünyayı keşfetme biçimlerinin emme yoluylaolmasıdır.

Örnekteki emme eylemini, Piaget şema olarak adlandırmaktadır. Bebeklerin kullandıklarıdiğer şemalar görme, işitme, tutma, vurma ve itmedir. Şemalar kendileri de değişerek farklıalanlara uyarlanabilen biyolojik kökenli eylemler olarak tanımlanabilir. Şemalar öğrenmeyisağlayan araçlardır. Olgunlaşma süreci içinde yeni yeni şemalar geliştirilir. Örneğin, bebek

başlangıçta küp blokları emme şeması ile algılarken , büyüdükçe onların birbirinevurulabileceğini vb. kavrayarak yeni şemalar içinde küp blokları algılamaya başlar.

* Adaptasyon: Bu kavramla, bireyin çevresiyle etkileşerek, çevreye ve çevresindekideğişikliklere uyum sağlayabilmesi kastedilmektedir, insanlarda var olan uyum yeteneğibirbirinin tamamlayıcısı olan iki süreci özümleme ve uyumsama süreçlerini içermektedir.

* Özümleme : Bireyin, yeni karşılaştığı durum, nesne ve olayları kendisinde önceden var olan zihinsel yapının içine yerleştirmesi işlemidir.

* Uyumsama : Yeni şemalar yaratarak ya da önceden var olan şemaların kapsam veniteliklerini değiştirerek yeni edinilen deneyimlerin gerektirdiklerine uygun davranmak

olarak tanımlanabilir. Başka bir anlatımla, yapılan bir özümleme sonucu, o zamana kadar alışılagelmiş davranış örneğine uymayan yeni ve farklı bir davranış ortaya koymaktır.




Özümleme ve uyumsama mekanizmaları kullanılırken, yeni öğrenilen bilgiler tıpkı besinmaddelerinin sindirilmesi gibi, mevcut zihinsel yapının içinde eritilir ve uygun eylemler ortaya konur. Örneğin küçük bir çocuğun eline aldığı küçük nesneleri ağzına götürerekyemek istemesi, o görünüşteki nesnelerin yiyecek olduğu bilgisinin ya da deneyimininözümlenmiş olmasının sonucudur. Ancak ağza götürülen nesne, sert bir cisimse, sözgelimiküçük bir taş parçası ise, çocuğun tepkisi o nesneyi tükürerek ağzından atmak olacaktır.Burada özümlenecek yeni bir deneyim, birbirine benzer nesnelerin hepsinin yiyecekolmadığıdır. Küçük çocuk bundan sonra eline yiyeceğe benzer bir şey geçince, önce dilininucuyla yiyecek olup olmadığını yoklayacaktır. Bu davranış ise, küçük nesnelerinbazılarının yiyecek olmadığı deneyiminin özümlenmesine bağlı olarak ortaya çıkanuyumsama davranışıdır. Piaget'e göre çocuk, özümleme ve uyumsama süreçlerini, bilişselgelişiminin ilk basamaklarından başlayarak kullanır. Sürekli kullanılan bu iki süreçsayesinde çocuk, dış gerçeğe uyum sağlayarak, bilişsel gelişim dönemlerinde ilerler.

* Dengeleme: Özümleme ve uyumsama süreçlerinin birbirleriyle etkileşmesi sonucudengeleme süreci ortaya çıkar. Dengeleme ile bireyin yeni karşılaştığı bir durumla,

kendisinde önceden var olan bilgi ve deneyimleri arasında denge kurmak için yaptığızihinsel işlemler kastedilmektedir. Eğer karşılaşılan herhangi bir durum, bireyde var olanşemalar ile özümlenemeyecek ise denge bozulur.Piaget'e göre, kişiler sürekli dengedekalmayı yeğlediklerinden, bir dengesizlik durumunda tedirginlik hissederler. Bu tedirginliğikaldırmak için çaba göstermek, yani değişiklikle baş edebilecek yeni bilgiler edinmeyeçalışmak, yeni duruma uyum yapmak gerekmektedir; bu da bilişsel gelişimihızlandırmaktadır. Sonuç olarak, bilişsel gelişim, dengenin bozularak yeniden kurulmasınınsağlanmasıyla ortaya çıkar

* Bilişsel Yapılar: Bilişsel yapılar ile kastedilen, çocuk ya da yetişkinde o anda var olanzihinsel organizasyon ya da zihinsel yetilerdir. Bir çocuğun bilişsel yapısını, büyük ölçüdebiyolojik olgunluk düzeyi belirlemektedir. Çocuğun bilişsel yapısı da neyi, ne zaman

özümleyebileceğini ve neleri uyumsaya-bileceğini belirler.Örnekleyecek olursak, üç-dört yaşlarındaki çocuklar "ben nereye gidersem gideyim, güneşbeni izler, ben hızlanınca o da hızlanır, ben durunca o da durur..." türünden düşünceleresahiptirler. "Ben merkezci" düşünce olarak adlandırılan bu tür düşünce biçimleri,okulöncesi yaş düzeyi için doğaldır. O yaştaki çocuklara, güneşin kendisini izlemediğini,nedenleri ile ne kadar açıklamaya çalışırsanız çalışın, bilişsel yapısı uygun olmadığı içinanlattıklarınızı kavrayamayacaktır. Çocukların kullandığı zihinsel işlemlerin niteliği, bilişselyapılarına bağlıdır ve içlerinde bulundukları bilişsel gelişim düzeylerine göre farklılıklar gösterir.

PİAGET BİLİŞSEL GELİŞİM DÖNEMLERİPiaget' e göre bilişsel gelişim, birbirini izleyen dört dönem içinde ortaya çıkmaktadır.Dönemler ilerledikçe, çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde nitelikselgelişmeler gözlenmektedir.Bilişsel gelişim büyük ölçüde biyolojik olgunlaşmadan etkilenmekle birlikte, bireyin yaşınıbilmek, onun hangi dönemde olduğunu bilmek için kesin bir ölçü olmamaktadır. Öte yandan,herhangi bir yaşta, bilişsel olarak birden fazla dönemin özelliklerini taşımak da olasıdır.Piaget ergenlik dönemi ve sonrasına denk gelen son gelişim dönemini, "soyut işlemler dönemi" olarak ifade etmektedir. Ancak, yine Piaget'e göre, bilişsel gelişim biyolojikolgunlaşma ile birlikte geçirilen yaşantılardan da etkilendiği için, bazı yetişkinlerin yaşları neolursa olsun soyut işlemler dönemine ulaşamamış olması da mümkün olabilir.Bilişsel gelişim dönemlerinin özelliklerinden bir başkası da, her bir dönemin kendisinden öncegelen dönemlerin özelliklerini de içermesidir. Başka bir anlatımla, bir önceki döneminözellikleri, yeniden düzenlenip formüle edilerek bir sonraki döneme aktarılır.



Piaget bilişsel gelişim dönemlerini Duyu-sal-Motor, işlem Öncesi, Somut İşlemler ve Soyutişlemler olmak üzere dört dönem içinde incelemektedir.

1- DUYUSAL-MOTOR DÖNEMDoğumdan iki yaşa kadar olan dönem Duyusal-Motor Dönem olarak adlandırılır. Yenidoğmuş bebek çevreden gelen uyarıcılara sadece reflekslerle tepki verir, ancak iki aylıkkadar olduğunda istemli hareketler göstermeye başlar.

Bu dönem içinde bebek dönem içinde duyuları ve motor faaliyetleri yoluyla dış dünya ile ilişkikurar, dönem içinde ilerledikçe çevresinde olup bitenleri ve kendisinin çevresinden farklıolduğunu keşfetmeye başlar.Dönem içinde nesne devamlılığının kazanılması ile bilişsel gelişimde refleks düzeyinde tepkiverilen dönemden zihinsel işlemlerin kullanılmaya başlanmasına bir geçiş olur. Nesnedevamlılığının kazanılması ile, bebeklerin görüş alanları dışına çıkan nesne ya da kişilerinaslında yok olmadıklarını kavramaları kastedilmektedir. Nesne devamlılığınınkazanılmasından önce, bebekler gözlerinin önünden yok olan şeylerin kaybolduğunusanırlar.

Örneğin, gözlerinin önünde oyuncakları bir örtüyle gizlenen bebekler, oyuncaklarınıngizlendiğini görseler bile, örtüyü çekip oyuncaklarını aramayı düşünemezler. Nesnedevamlılığının gelişmesi ilk aydan yirmi dördüncü aya kadar uzanan altı farklı dönem içindegerçekleşir. 4 - 8. aylara denk gelen dönemde, bebekler gözleri önünde gizlenmiş nesneleribulmaya başlarlar. Son dönem olan 18-24. aylarda, bebekler artık çevrelerindeki nesnelerizihinlerinde canlandırabilecek düzeye ulaşmışlardır. Bunun soncunda da, öncedengörmeseler bile nerelerde olabileceğini tahmin etmeye başlarlar.Dönemin sonuna geldiğinde bebek, karmaşık olmayan zihinsel işlemleri gerçekleştirmeyebaşlayarak, işlem öncesi döneme geçer.

2- İŞLEM ÖNCESİ DÖNEMAnaokulunda geçirilen yıllara da denk gelen bu dönem 2-7 yaş arasını kapsar, işlem öncesi

dönemin önemli bir özelliği, çocuğun tümüyle ben-merkezci bir düşünce yapısına sahipolmasıdır. Bu yaşlardaki çocuklar, kendi görüşlerinin olabilecek tek görüş olduğuna inanırlar;çevrelerindekilerin kendile-rinkinden daha farklı bakış açılarına sahip olabileceklerinianlayamazlar. Örneğin beş yaşlarında ki bir çocuk hırkasının rengini herkesin bildiğini sanır;süt içmeyi sevmiyorsa, ona göre hiç kimse süt içmekten hoşlan-mıyordur vb. Ben-merkezcigörüş, çocuğun adalet anlayışına da (vicdan gelişimine) yansır. Çocuk koşullara değil,olayların sonuçlarına bakarak karar verir; haklılığı ve haksızlığı sonuca bakarak değerlendirir.Bu çağdaki çocukta, konuşma da ben-merkezlidir. Konuşmaya başladığı ilk dönemlerde,adeta monolog yapar gibi kendi kendine durmadan konuşur. Birkaç çocuk bir arada olunca,hepsi aynı anda konuşurlar, ancak aralarında bir iletişim kurulmaz. 2-3 yaşlar arasında yer alan monolog tarzı konuşma, 4 yaştan başlayarak yerini ben-merkezli konuşmaya bırakır.

Bu dönemde mantıklı düşünme işlemi henüz gelişmemiş olduğundan çocuklar nesneleringörüntülerinin etkisi altında kalırlar. Henüz bilişsel yapıt korunumu kavrayabilecek düzeyeulaşmamıştır.Korunum, herhangi bir nesnenin biçimi ya da mekandaki konumu değiştiğinde, miktar, ağırlıkve hacminde değişiklik olmayacağı ilkesidir. Piaget' göre işlem öncesi dönemdeki çocuklar,bir nesnenin görünüşündeki herhangi bir değişikliğe karşın aynı kalabileceğinikavrayamazlar. Korunumun çocuklar tarafından anlaşılması, bilişsel gelişimle ilgili olaraküzerinde en çok araştırma yapılan konulardan biridir.Korunumun kavranmasıyla ilgili olarak miktar ve hacim korunumuna ilişkin deneylerdenikisine birer örnek verelim:Eşit aralıklarla dizilmiş eşit sayıda iki sıra boncuk çocuğa gösterildikten sonra, sıralardanbirindeki boncukların arası açılır ve hangi sırada daha çok boncuk olduğu sorulur. Miktar korunumunu henüz kazanmamış çocuklar, geniş aralıklı sıradaki boncukların daha çokolduğunu söylerler.



Çocuğun gözünün önünde, içlerinde eşit miktarda sıvı bulunan birbirlerine benzer ikibardaktaki sıvı biri, daha dar ve uzun bir bardağa boşaltılır. Çocuğa hangi bardakta dahafazla sıvı bulunduğu sorulur. Korunumu kavramamış çocuk, dar ve uzun bardakta daha fazlasıvı olduğunu söyleyecektir.İşlem öncesi dönemdeki çocuklar korunumu kavramakta güçlük çekmelerinin yanı sıra, soyutkavramları da anlayamazlar. Sözgelimi, hareket etmeyen nesneler, onlar için "ölmüş",hareket ettiklerinde ise "canlan-mış"tır.Bu dönemdeki düşüncenin bir başka özelliği de, çocukların tek yönlü bir mantık işletmeleridir.Hayal dünyalarının çok geniş olması, bu yaş çocuklarının bir başka özellikleridir. Oyunlarıgözlendiğinde, kurdukları hayal dünyasında saatlerce oynadıkları, hayali arkadaşlarıyla ya daoyuncakları ile konuştukları gözlenebilir. "Cansız ya da düş ürünü varlıklara, canlıymış gibianlam yükleme" olarak tanımlanabilecek bu özellikleri, çoğu kez yetişkinler için eğlencelisonuçlar doğurur. Çocuğun oyuncak ayısına "istediklerini yapmadığı için darılması" gibidavranışları, aile içinde espri konusu olabilir.Dönem sonuna doğru ilerledikçe, benmerkezci düşünce gitgide azalmaya ve yerini mantıklıdüşünceye bırakmaya başlar. Böylece somut işlemler dönemine geçilir.

3-SOMUT İŞLEMLER DÖNEMİ7-12 yaş arasında yer alan ve ilköğretimin ilk beş yılına denk gelen bu dönemde,benmerkezci konuşma ve düşünce önemli ölçüde azalır, çocuk bilişsel güçlüklerin üstesindengelmeye başlar. Somut işlemler döneminde çocuğun işlemleri muhakeme edişi mantıklı bir hale gelir. İşlem öncesi dönemde çözülemeyen korunum problemleri, bu dönemde çözülür;çocuk işlemleri tersine çe-virebilme kapasitesine erişir.Çocuklar bu dönemde sıralama, sınıflandırma ve karşılaştırma işlemleri için şemalar geliştirirler. Nesneleri renk, uzunluk, yapıldığı madde gibi farklı özelliklerine bağlı olaraksınıflandırabilirler. Belirli nesneler arasındaki değişmeyen ilişkileri, nesneleri görmedenmantık yürütme yoluyla kavrayabilirler. Örneğin "Hasan, Ayşe'den uzun, Ayşe de Di-lek'tenuzun ise, Hasan'nın Dilek'ten de uzun olması gerektiğini" gözleriyle görmeden de bilebilirler.

İlköğretim 3. sınıfın sonlarına doğru, çocuklar toplama ve çıkarmanın bir arada kullanıldığıbasit matematiksel işlemleri zihinsel olarak yapabilir duruma gelirler.

Somut işlemler döneminde çocukların bilişsel yapıları, bazı problemleri zihinsel olarakçözebilecek düzeye gelmiş olmakla birlikte, bu dönemde bir problemin çözülmesi, somutnesnelerle bağlantılı olmasına bağlıdır. Problemlere, değişik yollardan giderek çözümler bulmakta güçlük çekilir. Soyut düşünce tam olarak gelişmemiş olduğu için, tümüyle kuramsalolarak verilen bir problem karşısında başarısızlığa uğranabilir. Bu dönemdeki çocuklar "adalet, eşitlik, özgürlük" gibi soyut kavramları konuşmaları sırasında kullanabilmelerinekarşın, içeriklerini kavramada sorunları vardır.

4- SOYUT İŞLEMLER DÖNEMİ

En üst bilişsel gelişim dönemi olan soyut işlemler dönemi, 12 yaş sonrasında ergenliklebirlikte yer almaya başlayarak, yetişkinlik yıllarına uzanır. Somut işlemler dönemi bir sorunadeğişik yollardan yaklaşmada güçlük çekilirken, soyut işlemler döneminde içinde görecelidüşünce gelişerek, bir sorun değişik biçimlerde ele alınabilir. Genelleme, tümdengelim,tümevarım gibi zihinsel işlemler yapılır. Hipotezler kurularak, doğrulukları kontrol edilir. Soyutdüşünce geliştiği için, soyut kavramlar kullanılarak, üzerlerinde fikir yürütülür. Bu dönemeulaşan çocuklar tartışmalara katılmayı severler. Öte yandan resim, müzik, şiir, dans duygu vedüşüncelerin sembollerle aktarıldığı etkinliklere ilgi artarak sadece izleyici olmakla yetinilmez,uğraşı alanı olarak da seçilir.Son dönem olan soyut işlemler döneminden sonra, bilişsel yapıda niteliksel bir gelişmeortaya çıkmaz. Ancak geçirilen yaşantılara bağlı olarak niceliksel gelişmeler her zamanmümkündür.

ERGENLİK DÖNEMİNDE DÜŞÜNCE BİÇİMİ NASILDIR?



Soyut işlemler dönemi, düşünmenin yetişkinler düzeyine ulaştığı dönemdir. Döneminbaşlangıcı ergenlik yıllarına denk gelir. Böylece ergenlik döneminde hızlı bedensel gelişmeyeparalel olarak zihinsel gelişme de hızlanır. Soyut işlemler dönemi içinde çocukluk çağına hasdüşünce biçimi, yetişkinlik dönemindeki düşünce biçimine dönüşmekle birlikte, bu dönüşümbirdenbire olmaz. Ergenlik dönemi içinde, yetişkin düşüncesinin özelliklerini tümüyleiçermeyen, ergenlik dönemine has olarak kabul edilebilecek bir düşünce biçimi kendinigösterir.Ortaöğretim yıllarına denk gelen ergenlik çağı içinde ergen ben-merkezciliği diye adlandırılanbir düşünce biçimi ortaya çıkar. Bu durum, soyut işlemler dönemi ile ergenlik döneminegirişin, aşağı yukarı aynı zamanlara rastlaması ile açıklanabilir. Düşünceyle oynamaktanhoşlanan genç, değişik alanlarda adeta kendine has kuramlar geliştirerek, bunların abartılı bir savunucusu olur. Kendi düşünce biçiminin en doğrusu olduğuna inanarak, çevresiylegereksiz tartışmalara girebilir.

Ergenlerin sık sık kullandıkları iki cümle, bu ben-merkezci düşünce biçiminin tipik ifadesidir.Bunlardan birincisi ben her şeyle başa çıkabilirim, bana bir şey olmaz", diğeri ise "yetişkinler beni anlamıyor" ifadeleridir. Bu yaştaki gençler kendilerinin adeta dokunulmazlığı olduğuna

inanır ve olmadık riskler alabilirler. Örneğin çok hızlı ve tehlikeli bir biçimde araba kullanabilir,çok sevdiği için incecik bir montu en soğuk havalarda bile giymeye devam ederler vb...Ergenlerin, yetişkinlerin kendilerini anlamadıklarını düşünmelerinin nedeni de, belliyaşantıların yalnızca kendi başlarına geldiğine inanmalarıdır.

Örneğin, ilk kez aşık olan bir genç kız annesine "Anne, sen aşık olmanın nasıl bir şeyolduğunu bilmiyorsun..." dediğinde buna içtenlikle inanır. Yaşadıkları duygular için de bukural geçerlidir. Yaşadıkları bir olay karşısında hiç kimse onlar kadar öfkelenmemiş-tir ya dasevinmemiştir.

Sonuç olarak, ergenlerde ben-merkezci düşünce gelişimsel bir özellik olarak ortaya çıkar vegözlenmesi doğaldır. Gençlerin bu özelliklerini bilerek onlara yaklaşmak, tartışmaya

girmekten çok onları anlamaya çalışmak, kuşaklar arası çatışmaların şiddetini azaltacaktır.Normal koşullar altında, ergenlik döneminin sonlarına doğru ben-merkezci düşünce biçimietkisini kaybetmektedir.

HEİNZ WERNER KURAMI

Werner'ın kuramında temel olan kavram 'ortogenez'dir. Bu kavram gelişimin iki temelkarakteristiği olan farklılaşma ve hiye-rarşik entegrasyonu içerir. Farklılaşma prensibinegöre, ilkel ve genelleşmiş hareket sistemleri tekamül ederek farklılaşırken, aynı zaman dada diğer sistemlerle kaynaşarak daha bütüncü ve genelleşmiş hareketler oluşturur.

Hiyerarşik entegrasyon prensibine göre, entegrasyonda gelişmeler oldukça, bu gelişmişsistemler kendisine göre daha az gelişmiş olan sistemlerin yerini alır. Her bir gelişimsafhası bir önceki aşamaya bağımlı olmakla birlikte, nitelik olarak farklıdır ve öncekiaşamaların davranışların yönetimini üstlenir.

Hiyerarşik entegrasyona paralel olan prensip, genetik spiral prensibidir. Bu prensibin anahatlarına göre, çocuk olgunluğa ulaşırken kendi gelişiminin son aşamasına doğru ilerleme




durumundayken, zaman zaman bir önceki gelişim aşamasına geçici bir gerilemedebulunacaktır. Werner büyümeyi üç safhada değerlendirir. Bunlar duyusal motor gelişim,algı gelişimi ve düşünme gelişimidir.

JEROME BRUNER KURAMIBruner'in çalışmaları bebeklik, okul öncesi, okul çağı ve erişkinlik üzerinde yoğunlaşmıştır.Bruner'in teorik yaklaşımı Piaget'nin teorisin den farklılıklar göstermekle beraber gelişiminformulasyonunda farklı bakış açısı getirmesi itibariyle incelenmeye değer bir yaklaşımdır.Her iki bilim adamının bildirdiği, hem fikir olduğu temel, ortak yaklaşım insan gelişiminin bir seri ilerleyici ve her biri nitelik itibariyle diğerinden farklı safhalardan oluştuğu prensibidir.Bruner insan gelişimini incelerken üç aşamadan söz eder. Bunlar Hareket Dönemi,İmgeleme Dönemi ve Sembolik Dönem'dir.

a- Hareket Dönemi

Bu dönemde bebeğin dünya hakkında bilgilenmesi aşina olduğu nesnelerle tekrarlayıcımotor faaliyetleri sayesinde gerçekleşir. Bakma, yönelme, avuçlama, yakalama gibidavranma biçimleri bilgi kazanmada temel işlemlerdir. Bu işlemler esnasında bebekçevresini nesnelleştirerek ilişkilendirir.

Bruner'e göre en temel bilgilenme süreci, bebeğin çevresindeki nesnelere yoğunlaşarakbakması sayesinde gerçekleşir. Bebekler göz hareketleri ve bakışlarını sabitleştirerekçevrelerindeki dünya hakkında temel bilgileri kazanırlar. Bebek motor yeteneğinigelişmesiyle nesneleri yakalamaya başlar. Yakalama davranışı algı sürecindezenginleşmeye neden olur. Bu noktada bebek görsel algı sayesinde şekil farkını; aynızamanda yakalama davranışı ile de mesafe farkını bütünleştirir. Görme ve dokunma

yoluyla gelen girdiler eşgüdümle bütünleşir ve bebeğin bilgi kazanmasında zenginleşmesağlar.

b- İmgeleme DönemiBu dönemde çocuk gittikçe hayal gücünü daha fazla kullanmakta dır. Çocuk dünyasınınesnel olarak temsil edebilme kapasitesi kazanmış tır. Bu nedenle çevresini değerlendirip,yaşarken çocuk doğrudan fiziki temasa daha az bağımlı kalır, hayal gücünü kullanabilir duruma gelmiş- tir. Bu ikinci safha, birincisinden daha gelişmiş bir aşamadır ve bu noktada çocuk, artık nesneleri belirli somut özelliklerine göre sınıflandırabilir.

c- Sembolik DönemBu dönem de kişi dünyayı en üst düzeyde temsil edebilme yeteneğini kazanmıştır.Sembolleri oluşturur veya semboller aracılığı ile düşünce gerçekleşir. Sembolik dönemdeçocuğun konuşma becerisinde önemli değişiklikler olur. Bruner'e göre dil alt dönemlerdenbağımsız işlemekle birlikte, hareket ve imgeleme dönemlerinde oluşmuş olan olaylarlailişkili sembolik dönemin bir sistemidir. Bu noktada Bruner ile Piaget'in görüşleri farklıdır.Piaget'ye göre sembolik düşünce dil gelişiminin ön koşuludur. Dil, bilgi ve soyutlamanınifadesi için bir vesiledir. Oysa Bruner'e göre dil bir soyutlama sürecidir. Bu dönem,soyutlama yapabilme yeteneğinin geliştiği dönemdir. Kişinin nasıl düşündüğü erkendönemlerdeki Hareket ve İmgeleme dönemlerinin deneyimleriyle belirlenir.




DİL GELİŞİMİ

Dil gelişiminde de, tıpkı öteki gelişim alanlarında olduğu gibi, aynı yaşlardaki çocuklar benzer özellikler göstermektedirler. Aynı yaşlardaki çocukların kullandıkları sözcüklerin

sayısı, kurdukları cümle yapıları, hatta ses tonları ve vurgulamaları bile birbirlerinebenzemektedir. Bu benzerlikleri dikkate alan gelişim psikologları, dil gelişiminin bilişselgelişime paralel olarak ortaya çıktığını kabul ederler.

Birey, bilişsel gelişim dönemlerinde ilerledikçe dil kullanımındaki beceri ve yetenekleri deartmaktadır. Bilindiği gibi yeni doğmuş bebeklerin çıkardıkları sesler, farklı tonlardakiağlamalar ile sınırlı kalmaktadır. 3 aylık olduklarında bebeklerin, keyiflerinin yerindeolduğunu gösteren sesler de çıkardıklarına tanık oluruz. 6 aylık bebekler, daha uzun sürelisesler çıkarmaya başlarlar. Bir yaşa doğru ilerledikçe, bebeklerin çıkardığı seslerintonlamalarında, vurgularında belirgin farklılaşmalar bekler. Öyle ki; anneler henüz hiçbir anlamlı sözcük çıkarmamış olsa da, bebeklerinin ne istediklerini çıkardıkları seslerden

anlarlar, adeta bebeklerinin kendileri ile sözcüksüz bir iletişim kurduklarını hissederler.Bebekler 12 aylık kadarken ilk anlamlı sözcüklerini söylerler. 12. ayın sonunda bebeklerinsözcük dağarcığında ortalama 3, 18. ayın sonunda 20 kadar sözcük bulunmaktadır. 2 yaşsonunda sözcük sayısı 200 civarını, 5 yaş sonunda ise 2000'ı bulur.

Anlaşıldığı gibi bir buçuk yaşından sonra, sözcük dağarcığında hızlı bir genişleme ortayaçıkmaktadır. Bu durum dil gelişiminin diğer alanlardaki gelişim ile yakından ilişkili olduğunugöstermektedir. Özellikle motor gelişim ile dil gelişimi arasında sıkı bir ilişki bulunmaktadır.Sonuç olarak fiziksel gelişim ile birlikte bilişsel gelişim, dil gelişimine zeminhazırlamaktadırlar.Bebeklerin çıkardığı ilk ses, farklılaşmamış seslerden oluşan ağlama, nasıl oluyor dazengin dilbilgisi kurallarını içeren bir yetişkin konuşmasına dönüşüyor?Bu soruyla ilişkili olarak çeşitli araştırmalar ve geliştirilmiş kuramlar bulunmaktadır. Dilgelişiminin nasıl ortaya çıktığına ilişkin farklı görüşler vardır.Şimdi bu görüşlerden ikisine ele alırsak:

A. Davranışçı GörüşBu görüşe göre çocuklar konuşulan dili, herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenirler.Bebeklerin, kendilerini istendik sonuçlara götürdüğünü keşfettikleri sesleri tekrar etmeleriile, konuşulan dil öğrenilmeye başlanır. Bebekler sesleri tekrar ederken, günlük dildekisözcüklere benzeyen sesler çıkardıklarında, çevrelerindeki yakınları tarafındanödüllendirilirler. Böylece bebek, söylediği zaman pekiştirilen sesleri daha sık kullanmaya

başlar. Pekiştirilmeyen seslerin kullanılma sıklığı ise azalır. Sonuçta da konuşma şekillenir.Pekiştirilmenin yanı sıra, bebeklerin sıklıkla duydukları sesleri taklit etmeleri de dilinkazanılmasında önemli olmaktadır.Ancak bazı kuramcılara göre, dil gelişimini yalnız taklit ya da pekiştirmeyle açıklamak mümkün olmamaktadır. Aynı evde yetişençocukların farklı zamanlarda konuşmaya başlaması, bunun yanında farklı kültürlerdeyetişen çocukların söyledikleri ilk sözcüklerin benzer sesleri içermesi, hiç işitemeyençocukların özel eğitimle konuşmayı öğrenebilmesi gibi nedenler, dil gelişimine yönelik farklıbakış açılarının ortaya çıkmasına yol açmıştır.

B. Psikolinguistik YaklaşımChomsky ve Lenneberg gibi dilbilimciler, dil gelişiminin biyolojik temellere dayandığını öne

sürmektedirler. Ancak, çevresel koşulların dil gelişimi üzerindeki etkilerini de göz ardıetmemektedirler.





ortaya çıkmaz. Ancak geçirilen yaşantılara bağlı olarak niceliksel gelişmeler olabilir Öğrencilerin okullarda gösterdikleri başarı, zihinsel yeteneklerinin dışında birçok farklıdeğişkenle de ilgilidir. Okullarda rehber öğretmenleri katkısı ile, başarı düzeyi arttırılabilir.

Dil gelişimi de, bilişsel gelişime paralel olarak ortaya çıkan bir gelişim alanıdır. Dilgelişiminin nasıl ortaya çıktığına ilişkin farklı görüşler bulunmaktadır. Bunlardan davranışçıgörüşe göre çocuklar konuşulan dili, herhangi bir şeyi öğrendikleri gibi öğrenirler.Çıkardıkları seslerin pekiştirilmesi ve çevredeki seslerin taklidi ile konuşma öğrenilir.

Dil gelişimini biyolojik temellere bağlayan görüşlere göre ise, dil gelişiminde biyolojik vepsikolojik temeller bir arada işe koyulmaktadır. Dil gelişimini biyolojik ve psikolojiketkenlere bağlı olarak açıklayan kuramlara psikolinguistik kuramlar adı verilmektedir.Psiko-linguistik kuramlarda, konuşmanın öğrenilmesinde, sözcüklerin anlamlarını kavramave anlamlı sesler çıkarma ya da konuşma olmak üzere iki farklı süreçten söz edilmektedir.Bu süreçler birbirleri ile iç içedir ve bilişsel gelişime paralel olarak gelişme gösterirler.

Dil kullanımında da yaşa bağlı olarak değişiklikler ortaya çıkmaktadır. Bir yaşlarında iki-üçsözcükle başlayan konuşma, beş yaşlarında 2000'i geçen sözcük sayısı ve gramer yapısıile, bir yetişkininkine benzer biçime dönüşür.

Öğretmenlerin bilişsel gelişimle birlikte dil gelişimini de desteklemek için, okulda her gelişim düzeyinde alabilecekleri önlemler bulunmaktadır.

KİŞİLİK GELİŞİMİ

Kişilik Nedir?

Kişilik teriminin yabancı dillerdeki ortak kökeni "persona" sözcüğüne dayanmaktadır.Persona sözcüğünün asıl anlamı, Latin dilinde tiyatro oyuncularının kullandığı "maske"anlamına gelmektedir.Psikolojide kişilik, bir insanın bütün ilgilerinin, tutumlarının, yeteneklerinin, konuşmatarzının, dış görünüşünün ve çevresine uyum biçiminin özelliklerini içeren bir terimdir.

Bununla birlikte, kişilik kendine özgü ve ahenkli bir bütündür. Öyle ki, bir insana ilişkin her nitelik o insanı anlamada bize ipucu verir. Onun belleği, dış görünüşü, direnme süreci, sesive konuşma tarzı, tepki hızı, insanlara, doğaya ya da makinelere karşı ilgi duyması vb.özellikleri o insanın kişiliğini tanımlamada önemlidir. Anlatılmak istenen, kişiliğin, bireylerindiğer kişiler yanında gösterdiği davranış özellikleridir. Psikologlara göre kişilik, bireyin özelve onu diğerlerinden ayıran davranışlarını içermektedir. Özeldir çünkü bireyin sıklıklayaptığı ya da en tipik davranışlarını temsil eder. Ayırt edicidir. Çünkü bu davranışlar bireyibaşkalarından ayırır. Bununla birlikte "kişilik" terimi, bireyi diğer bireylerden ayıran, farklıkılan ve bireyin ilerdeki davranışlarını ilgilendiren tah-minlerimizin dayanağını oluşturan,göreceli olarak değişmez özelliklerini belirtir.Kişiliğin ortak ve genel bir tanımına varılamamıştır. Kişilik üretildiği kurama bağlı değerler ve tanımlamaları kapsamaktadır.

Kurumların hepsinin konusu aynı olup insanı anlamaya çalışmaktadırlar. Hepsinin sonuçtavarmaya çalıştıkları nokta bu bilinmeyenleri çözüp, pratik sonuçlara ulaşabilmektedir.




SİGMUND FREUD VE PSİKANALİTİK KURAMİnsanlık tarihinde ruh hastalıklarının tedavisi bazen insancıl yollarla, bazen de insanlık dışıyollarla yapılmıştır. Akıl hastalarının kafataslarına kötü ruhları dışarı çıkartmak için delikler delinmiş, kimisi de yakılmıştır. Zamanla bu tutum değişmiş akıl hastalığına karşı dahainsancıl bir tutum söz konusu olmaya başlamıştır.Psikoanalitik görüşe göre, kişiliğin gelişmesi ve davranışların oluşmasıyla determinizm(gerekircilik) arasında bir bağlantı vardır Doğada nedeni olmayan hiçbir sonuç yoktur. Aynıbiçimde insan kişiliğindeki süreçler de kendiliğinden oluşmaz. Değişik nedenler değişikduygu, tutum davranış ve kişilik yapılarına yol açar. Kısaca insanın kişiliğindenkaynaklanan her davranışın bir nedeni vardır. Bu nedenin kökeni bebeklik, çocukluk,gençlik çağlarına dayanır. Bu görüş Freud ile başlamıştır.Bazı davranışlarımızı kolaylıkla açıklarken bazılarını zorlukla açıklarız, hatta bazen hiçaçıklayamayız. Freud insan davranışının nedenlerinin bilinç, bilinçaltı ve bilinçdışı olmaküzere üç ayrı bölümden oluştuğunu ileri sürer.

Bilinç: Algı ve bilgilerin açık seçik izlendiği duygu, düşünce, tutum, heyecan ve davranışa

ilişkin haberdarlığın bulunduğu süreç. Bu görüşe göre bilinç o anda yaşananlarıiçerir. Tüm dikkatini dersine vermiş öğrenci o anda ödevinin bilincindedir. Dersini bitirdiğian karnı açsa açlığı, uykusu gelmişse uykusuzluğu bilinçlenir. Düşünceler insanın aklındanarka arkaya bir sel gibi akıp giderler: Bir anda ancak bir düşünce ya da algı bilinçlidir. Oysabilinç altı derin bir depo gibidir.

Bilinçaltı: Gerçekliğe ilişkin sorunları çözmeye çalışmak gibi gelişmiş düşünce biçimlerininyanı sıra düş kurma gibi ilkel süreçleri de içerir. Bilince yakın olan, hemen bilinçli olacakbilgiler, anılar ve düşüncelerden oluşur. Sürekli olarak bilinçle bağlantılıdır. Örneğin siz şuanda çevrenizde olan her şeyin bilincinde değilsiniz. Bunların sözü edilir edilmez buuyarıların bir resmi, daha doğrusu anısı bilincinizde canlanacaktır. Bilinçaltı bilinçlenmeolanağı olan anıların deposudur. Bilinçdışı, zorlansa bile bilinçlenmesi yasaklanmış

yaşantıların tümünü içerir.

Bilinçdışı: Bilinçdışı, bilinçli algılamanın dışında kalan tüm zihinsel olayları, dolayısıylabilinç altını içerir. Bunlar istendiği anda. bilinç alanına çıkarılamaz. Konuşma, tutum vedavranıştaki çeşitli anlatım yollan ve simgelerle günlük davranışa yansırlar.

Freud'a göre, rüyalarda bilinç dışı istekler doyum bulur. Rüyanın oluşmasında bilinçdışında yatan bir içgüdü rol oynar. Freud'un görüşünün doğruluğu kişinin rüya görmesiengellendiğinde görülen bulgular gösterilerek savunulmuştur.Bilinçdışı neden böylesine güçlü koruma altındadır? Çünkü ruhsal dünyanın düzeyinde'Freud'un id dediği yapı bulunur. Kendine özgü 'düzeni, mantığı,' davranış biçimiyle,yaşamının ilk dönemlerindeki tüm özellikleri koruyarak id bilinçdışında egemenliğini

sürdürtür, Her ne kadar bilinçdışına karşı yığılan enerji akımı güçlüyse de bir kapıyla yinede bilince açılır.Bu kurama göre insanın kişiliği biyolojik bir temele dayanmaktadır. Kişiliği oluşturan üçyapı yani id, ego, süperego sürekli etkileşim halindedir.

İd: Kalıtımsal olarak gelen içgüdüleri içeren ve doğuştan varolan psikolojik gizil güçlerintümüdür. Ruhsal enerji kaynağı olan id, diğer iki sistemin çalışması için gerekli olan gücüde sağlar. Enerjisini bedensel süreçlerden alır. İd fazla enerji birikimine katlanamaz. Böylebir durum organizmada gerilim yaratır. Bu gerilimi giderebilmek için id biriken enerjiyiboşaltma eğilimi gösterir. Buna id'in haz ilkesi denir.

Ego: Doğuşta varolan ve zamanla gelişen ego insanın biyolojik yapısına ters olan ya dagerçeklere uygun düşmeyen eylemleri bilinçaltına bastırır. Ego, kişiliğin gerçekçi yürütmeorganıdır. Gücünü id'den alır. Egonun görevi kendi içinde ve dışında uyum sağlamaktır.



Ego aynı zamanda id, süperego ve dış dünya da çatışma halinde olan istekler arasında bir uzlaşma sağlamakla da yükümlüdür.Süperego: Kişiliğin üçüncü ve en son gelişen sistemi olan süperego toplum yasalarınıkapsar. Doğuşta varolmayan ancak gelişmeyle beliren süperego içimizdeki yargıçtır.

Süperegonun başlıca işlevleri;1. id'den gelen içgüdüsel dürtüleri bastırmak ve yönlendirmek. Bunlar özellikle açıklanmasıtoplumun hoş karşılamadığı nitelikte cinsel ve saldırgan dürtülerdir.2. Egoyu gerçekçi amaçlar yerine törelerin amaçlarına yönlendirmeye ikna etmek.3. Kusursuz olmaya çabalamaktır.

İd kişiliğin biyolojik bölümünü, ego psikolojik ye süperego toplumsal bölümlerini oluşturur.Böylece kişilik, bir bütün olarak işler.Freud'a göre doğuştan varolan genel içgüdüler gelişmeyle ayrışır. İçgüdülerin yaşamın ilkbeş, altı yılına kadar gelişmesi söz konusu olduğundan, psikanalitik görüş kişiliğintemelinin çocuklukta yattığını savunur.Çocuk dünyaya geldiği anda libidonun (doğuştan gelen, yaşam için gerekli olan cinsel

içgüdü) gücüyle davranışta bulunmaya başlar. Tüm bedeni libidoya doyum sağlayabilecekniteliktedir. Bu ilkel doyum, bir çok dönem geçirerek toplumsal bir nitelik kazanır. Libidonungelişme dönemlerine "Psiko-seksüel gelişme" denir. Her dönem bir öncekinden etkilenir vebir sonraki dönemi etkiler.

FREUD'UN PSİKOSEKSÜEL GELİŞİM DÖNEMLERİ

1- Oral dönem: Doğumla başlar, bir buçuk yaşına kadar sürer. Başlıca haz kaynağıağızdan besin almaktadır. Besin alınırken önce dudaklar ve ağız boşluğu uyarılır sonrayutulur, eğer besin maddesinden hoşlanıl-mazsa dışarıya tükürülür. Daha sonra dişler belirdiğinde ağız, ısırma ve çiğneme amacıyla da kullanılır. Bu iki rol, etkinlik türü, yaniağza alma ve ısırma, sonraları gelişecek karakter özelliklerine ilk örnek olur. Ağzın

dolmasından ötürü duyulan haz daha sonraları bilgi ya da eşya edinmeden sağlanandoyumla yer değiştirebilir. Isırma ve oral saldırganlığın yerini gizli alay ve tartışmaya eğilimalabilir. Erken dönemde id vardır, geç dönemde ego oluşmaya başlar. Oral dönem bebeğinannesine en bağımlı olduğu ve onun bakımına en çok gereksinim duyduğu dönemdir.Bebek için beslenmesi sevildiğinin, karnının doyurulmaması ise istenmediğinin işaretidir.Yeterince beslenemeyen ya da tersine kendi başına beslenebilecekken bile annesitarafından uzun süre emzirilmeye devam edilen bebeklerde güvensiz ve bağımlı bir kişiliğin oluşmasının temelleri atılmış olur. Daha ileri yaşlardaki ego gelişmesine karşınbağımlılık eğilimi yaşam boyu sürer ve kişinin kaygılı olduğu ya da güvenini yitirdiğidönemlerde tekrar ön plana geçer.

2- Anal dönem: Bir buçuk ile üç yaş arası sürer. Besin maddesi sindirildikten sonra atıkları

bağırsağın son bölgesinde birikir ve anüs kasları üzerinde belirli güçte basınç yaptığındadışarıya atılır. Dışkının boşalması rahatsızlığa son verir ve bir ferahlama duygusu yaratır. Yaşamın ikinci yılında başlayan dışkılama eğitimi döneminde çocuk, anüsbölgesindeki gerilimi boşaltmadan duyduğu hazzı ertelemeyi öğrenmek zorunda kalır.Annenin bu dönemdeki tutumu ve dışkılama işlevine ilişkin kendi duyguları, çocuğun ileridesahip olacağı karakter özelliklerini önemli oranda etkiler. Eğer anne katı ve baskılı bir yöntem uygularsa çocuk dışkısını tutar ve kabız olur. Bu tutum diğer davranış alanlarını daetkilerse çocuk tutucu bir karakter geliştirir, ileriki yaşamında inatçı ve cimri olur. Baskılıyöntem bazen çocuğun kızgınlık yaşamasına ve dışkısını sıklıkla ve en uygunsuzzamanlarda bırakma alışkanlığı geliştirmesine de yol açabilir. Böylesi bir tepki biçimi desonraki yaşamındaki bazı karakter özelliklelerine ilk örnek olur. Eziyet etme eğilimi,yıkıcılık, kızgınlık nöbetleri, pasaklılık ve dağınıklık bunlar arasında sayılabilir. Öte yandan,dışkılamayı. özendiren ve onaylayan bir annenin çocuğunda dışkılama eyleminin çokönemli olduğu kanısı uyanır. İleriki yaşamına egemen olacak yaratıcılık ve üretkenliğe





Bu mekanizmada iki temel savunma öğesi bulunur.1. Kişinin davranışını haklı göstermeye çalışılır.2. Ulaşılmayan amaçlara ilişkin düş kırıldığını örtmeye çalışılır.Neden bulma günlük yaşamda herkesin oldukça sıklıkla kullanıldığı bir mekanizmadır.Örneğin; pahalı aldığı eşyanın bir diğer dükkanda daha ucuz fiyatla satılan eşini gören kişiikisinin de aynı olduğunu bilmekle birlikte arada mutlaka bir nitelik farkı olduğuna kendisiniinandırmaya çalışarak aklanmış olma olasılığını görmezlikten gelir, ya da diğer birinin parasıyoksa yaşamda önemli olan şeyin dostluk ve sevgi olduğuna kendini inandırır.Sevmediğieşinin bulunmaz niteliklerini sayabilir.

3) YansıtmaGünlük yaşamda insanların çok kullandıkları bir mekanizmadır. Yansıtma mekanizması kişiyianksiyeteden (kaygıdan) iki biçimde koruyabilir:1. Kişi kendi eksikliklerinin ve yenilgilerinin sorumluluğunu ya da suçunu başkalarına yükler veya2. Suçluluk duyguları uyandıracak nitelikteki dürtülerini, düşüncelerini ve isteklerini diğer insanlara yükler.

Sınavlarında başarısız olan bir öğrenci, öğretmenin hakça davranmadığına inanır. Oyuncakatının üzerinde sallanırken düşen bir çocuk dönüp atını tekmeler. Amirine kızar, hırsınıkarısından alır. Ben yapmadım o yaptı der. Suç sürekli kendinde değil başkalarındadır.4) ÖdünlemeBazen belirli bir amacı olan çabaya yönelik davranışlar biçiminde de kullanılabilir. Örneğin:Bedensel bir sakatlığı olan bir insan, sürekli çabalar sonucu bu durumun olumsuz etkileriniödünleyebilir. Ödünleyici tepkiler daha çok dolaylı bir biçimde geliştirilir. Kör adam iyi bir hatipveya avukat olur. Sakatlığının ya da yetersizliğinin etkilerini doğrudan gidermek yerine kişi bir diğer yönünü geliştirerek ya da ilgiyi bir diğer yönüne çekerek bu eksikliğini ödünleyebilir. Nevar ki tüm ödünleme tepkileri olumlu ve yararlı değildir.

5) Yüceltme

Bu mekanizmada ilkel nitelikteki eğilim ve tepkiler doğal amaçlardan çevrilerek toplumcabeğenilen etkinliklere dönüştürülür. Bu nedenle savunma mekanizmaları içinde en başarılı veolumlu olan yüceltme mekanizmasının oluşumu şöyle özetlenebilir:

1. Cinsel ya da saldırgan niteliklerin etkisiz duruma getirilmesi,2. Gerçek amacın ketlenmesi,3. Ego tarafından enerjiye biçim verilmesi.Yüceltme mekanizması sürekli olarak pi-sişik enerji ile beslenmeyi gerektirir.bundan ötürüyüceltme mekanizması enerjinin engellenmediği durumlarda kullanılabilir. Örneğin çocuğuolmayan kadın yuva açabilir. Saldırgan adam cerrah veya kasap olabilir, okumayanöğrenciler için vakıf kurabilir.

6) özdeşleşmeNormal gelişim süreci içinde çocuk ya da erginin benliğine örnek olarak, erkekse babasına,kızsa annesine, ya da diğer kişileri seçip onlara benzemeye çalışması olarak izlenir. Bireymodel aldığı ve idealleştirdiği kişi gibi olmak ister onun gibi giyinir konuşur ve davranır

7) Yön DeğiştirmeBelirli bir uyarının neden olduğu tepkinin açığa vurulması tehlikeli olduğunda tepkilerinin ouyarandan bir başkasına yöneltilmesine ya da o tepkinin yerine başka daha uygun bir tepkigösterilmesine denir. Yönetiminde güçlük çekilen duygu ait olduğu nesne ya da durumayöneltilir. Ayrıca tehlikeli varsayılan duygunun yarattığı tepkinin yerine de bir diğer tepkigösterilir. Özellikle reddedilmeye ve eleştiriye karşı aşırı duyarlı kişiler çevrelerine karşıgeliştirdikleri uysal tutumların altındaki kızgınlık duygularını sürekli bastırır ve sonradan nasılolsa kendilerine katlanmak durumunda olan "şamar oğlanlarına" boşaltırlar. Beklemekzorunda kalan askerlerin bazen sığınaklarından birden fırlayarak gözünü dönmüş bir biçimde



düşmana saldırdıklarını ve tepkisel davranışlarının da karşılığını yaşamları ile ödediklerigörülmüştür.

ERİK ERİKSON'UN PSİKOSOSYAL GELİŞİM DÖNEMLERİ

Erikson klasik psikoanalitik kurama bazı yeni görüşler eklemekle beraber temeldepsikoanalitik kuramdan tam olarak ayrılmamıştır. Erikson insan yaşam döngüsünde sekızevre belirlemiştir. Dönemler incelendiği zaman özde bir ayrılık olmadığı, ancak deyişayrılıkları ve bazı eklentilerin bulunduğu görülür.

BEBEKLİK DÖNEMİ

1- Güvene karşı güvensizlik: Erikson semasındaki ilk evre, klasik psikoanalitik kuramdagenellikle yaşamın ilk yılını kapsayan oral evrenin karşılığıdır. Erikson'un görüşüne görebu dönemde ortaya çıkan sosyal etkileşim boyutu bir uçta güven, diğer uçta isegüvensizliktir. Çocuğun dünyaya, başka insanlara ve kendine güvenme derecesi büyükölçüde gördüğü bakımın niteliğine bağlıdır. Gereksinimleri uyarıldıkları anda karşılanan,rahatsızlıkları çabucak giderilen, bağ basılan, okşanıp sevilen, kendisiyle oynanan,konuşulan bebek dünyanın yaşam için güvenilir bir yer olduğu ve insanların yardımcı vegüvenilebilir oldukları yolunda bir duygu geliştirir. Bakımın tutarsız, yetersiz ve reddediciolduğu zamansa bebekte genel olarak dünyaya, özel olarak da insanlara karşı daha

sonraki gelişim evrelerine taşıyabileceği temel bir güvensizlik, korku ve kuşku tutumugelişir. Bu duygu bir yandan çevrenin güvenirliğini yansıttığı gibi bir yandan da kendibenliğinin süreklilik ve aynılık taşıyan bakılmaya değer bir varlık olduğunu gösterir. Yanihem çevre hem de kendi varlığı güvenilir niteliktedir.Çevremdekiler bana bakıyor, veriyor, varlığını tanıyor. Onların sürekli, tutarlı ve aynı kişiler oluşu güvenilir kesinliktedir. "Bende verilmeye bakılmaya değer, güvenilen bir varlığım" Buevrede çocuk kendi varlığını kendisine verilenle eş tutmaktadır. "Ben bana verilenim".Çocuğa çok iyi bakım veren bakıcılarında süreklilik olması gerekir.Ve aynılık bulunmayançocuk yuvalarında en önemli sorun temel güven duygusunun gelişmemesi ya dayıkılmasıdır.Burada belirtmek gerekir ki, temel güven ya da güvensizlik sorunu yaşamın ilk yılında, bir daha karşılaşmamak üzere tamamen çözümlenmiş değildir. Birbirini izleyen gelişim

evrelerinin her birinde yeniden ortaya çıkacaktır. Bunun öyle olmasında hem umut hem detehlike vardır. Güvensizlik, duygusu ile okula başlayan çocuk, kendini güvenilir yapacak bir öğretmene ihtiyaç duyar.

OKUL ÖNCESİ DÖNEMİ

2- Özerkliğe Karşı Kuşku ve UtançBu ikinci gelişim döneminde, çocuğun yürümeye ve konuşmaya başlaması ile annesineolan bağımlılığında azalma başlamıştır. Yürüme, koşma, istediği nesneleri eline alma,istediklerini bırakma tuvalet kontrolünün ortaya çıkmasını da beraberinde getirir. Böyleceçocuk özerk bir biçimde davranmaya ve bu bağımsız eylemlerinden zevk almaya başlar.Çocuğa eylemlerini kontrol etme olanağını vermek, özerklik duygusunun gelişmeye

başlamasını sağlayacaktır.Eğer ana-baba küçük çocuğun yapabildiklerini yapabildiği kadar istediği zamanda ve hızda




yapmaya olan gereksinimini bilir ona göre davranırsa çocuk kaslarını ve çevresini kontroledebileceğine ilişkin bir duygu özerklik duygusu, geliştirir.kendisine verilenle eş tutmaktadır. "Ben bana verilenim". Çocuğa çok iyi bakım verenbakıcılarında süreklilik olması gerekir.Ve aynılık bulunmayan çocuk yuvalarında en önemlisorun temel güven duygusunun gelişmemesi ya da yıkılmasıdır.Burada belirtmek gerekir ki, temel güven ya da güvensizlik sorunu yaşamın ilk yılında, bir daha karşılaşmamak üzere tamamen çözümlenmiş değildir. Birbirini izleyen gelişimevrelerinin her birinde yeniden ortaya çıkacaktır. Bunun öyle olmasında hem umut hem detehlike vardır. Güvensizlik, duygusu ile okula başlayan çocuk, kendini güvenilir yapacak bir öğretmene ihtiyaç duyar.

Aşırı koruyucu ya da baskıcı bir çocuk yetiştirme tutumu ile çocuğunkiler yerine kendiistekleri ve kurallarını geçerli kılan, davranışlarının kontrolünü çocuğa bırakmayan annebabalar, çocuğun özerk olma çabalarını engelleyeceklerdir.Anne-babanın aşırı kontrolü çocuğun kendi kapasitesine yönelik kuşkulara düşmesine veutanç duymasına yol açacaktır. Çocuğun davranışlarını çok sıkı bir biçimde denetleyen,hoşgörüsüz, "mükemmel" davranışı elde etmek için sık sık cezaya başvuran anne baba

tutumu, çocukta "tek başına hiç bir şeyi beceremem" duygusunu oluşturur kuşku ve utançduygularını ortaya çıkmasına yol açar. Eğer çocuk bu evreyi özerklik duygusundan daha'ağır basan utanç ya da kuşku duygularıyla geçerse, bu onun daha sonraki ergenlik veyetişkinlik özerklik girişimlerini olumsuz yönde etkileyecektir Tersine bu evreyi utanç vekuşku duygularının çok üstünde özerklik duygusu ile geçen çocuk yaşamın daha sonrakievreleri için özerklik yönünden iyi hazırlanmış demektir. Öte yandan, bu dönemdeözerkliğin kuşku ve utançla oluşturduğu böyle bir denge daha sonraki olaylarla olumlu yada olumsuz yönde değişebilir. Öte yandan "çocuk zarar görür" kaygısıyla, çocuğunözgürce davranmasına olanak tanımayan aşırı koruyucu ana-baba tutumu da özerklikduygusunun gelişmesini engelleyecektir. Kuşkusuz her ana babanın çocuklarına yardımdatelaşlı olduğu zamanlar vardır. Çocuklar bu gibi masum yanlışları bağışlayacak kadar cesurdur.

3- Girişimciliğe Karşı SuçlulukBu dönemde artık yürüme ve konuşmaya ilişkin bir sorunu kalmayan çocuk, özerk yanibağımsız bir biçimde hareket edip, isteklerini, dile getirebilme dil gelişimine ve rahatlıklahareket edip, çevresini araştırabil-mesine bağlı olarak, çocuğun etrafında olup bitenlereyönelik merakı da artar. Çevresinde olayları anlayabilmek için sürekli sorular sorar,girişimlerde bulunur.Cinsiyet farklılıkları da bu yaşta keşfedilerek bu konuda da sorular sorulur. Çocuğunsorduğu sorular yüzünden azarlamak, araştırma ve girişimlerine engel olmak, çocuktasuçluluk duygularının gelişmesine neden olacaktır.Bu dönemde yetişkinlerin dünyasını da merak etmeye başlayan çocuk, çevresindekibüyükleri de izlemeye başlar. Ancak kendi fiziksel yapısının ufaklığı, yetişkini adeta birer

"dev" gibi algılamasına neden olur. Çocukların bu dönemde hayal dünyaları da oldukçageniştir. Bazı çocuklar hayallerinde asla anne-babaları gibi olmayacaklarından,büyüdüklerinde de hep böyle küçük kalacaklarından korkabilirler. Çocuğu sürekli eleştiren,soruları ve eylemleri için suçlayan bir yetişkin tutumu, çocuğun suçlanmasına, kendidavranışlarını daima hatalı bulmasına yol açar ve "Asla büyükler gibi olamayacağım"türden korkular geliştirmesine neden olabilir. Suçlanmanın bir başka yanı ise girişimciliğinengellenmesidir. Suçlanan çocuk araştırmadan vazgeçerek kendi kabuğuna çekilebilir.Çocuğun araştırma girişimlerini destekleyerek, sorduğu sorulara anlayabileceği biçimdeuygun cevaplar veren, sevecen ve ilgili yetişkin modeller olan anne-babalar, çocuğun budönemi başarıyla atlatarak bir sonraki döneme ilerlemelerine yardımcı olurlar.Anaokullarının Psiko-Sosyal Gelişime Etkisi3-6 yaşları arasına denk gelen anaokulu yılları ile, psiko-sosyal gelişim dönemlerindengirişimciliğe karşı suçluluk karmaşasının yaşandığı dönem, birbirleriyle çakışmaktadır.Erikson'a göre okul öncesi dönemde sağlanan uygun çevresel koşullar kendine güven,



bağımsızlık, özerklik, girişimcilik gibi kişilik gelişimini olumlu yönde etkileyen duygularınkazanılmasında büyük önem taşımaktadır.

İLKOKUL DÖNEMİ

4- Çalışma ve Başarılı Olmaya Karşılık Aşağılık DuygusuBu dönemde ilkokula başlayan çocuk için artık oyun oynamak eski çekiciliğini kaybetmişyerini bir şeyler üretmek, yaptığı işlerle başarılı olmak isteği almıştır Yaptığı işler içinbeğeni toplamak, arkadaşları ve yetişkinler tarafından takdir edilmek, bu dönemdekiçocukların fiziksel ve zihinsel kapasiteleri açısından da artık yeni şeyler öğrenmeye veüretmeye hazırdırlar.

Bu dönemde çocuklarda çalışma isteği yaratmak ve onlara başarı duygusunu tattırmakbüyük önem taşımaktadır. Erıkson, çocukları "ben başarılıyım" duygusunu yaşamalarınana-baba tutumlarının yanı sıra, okul ortamına da sorumluluk yüklemekte. Çocuklarınyaptıkları işleri takdir eden, başarılı olabileceği alanlarda çocuğun kendini sınamasınaolanak veren anne-baba ve öğretmenler, bu gelişim döneminde yer alan başarılı olmaya

karşı aşağılık duygularına kapılma karmaşasının üstesinden gelinmesinde çocuğayardımcı olurlar "Ben başarılıyım" inancı ile kişilik gelişimi olumlu olarak etkilenmiş çocukbir sonraki gelişim dönemine güvenle girer Aksi halde kendisi, yeterince başarılı olarakalgılamayan, yaptığı işler ve çalışmalar çoğunlukla akranları ve yetişkinler tarafındanonaylanmayan çocuklarda aşağılık duygusunun tohumları kişilik yapısına eklenmişolmaktadır.

İlkokullar ve Psiko-Sosyal GelişimOkul çağına giren çocuklar günlerinin büyük bir kısmını okulda öğretmenleri, vearkadaşlarıyla geçirmeye başlarlar. Okul yaşamında, derslerinde başarılı olma, çocuğunkendine güvenmesi açısından önemli olmaktadır.Doğal olarak kişiler yetenekli oldukları alanlarda daha kolay başarılı olurlar. Okulda,

çocuğun kendisini tanımasına, yeteneklerinin farkına varmasına rehberlik yapmak gerekir.Yetenekli olduğu alanda çalışma olanaklar, sağlanarak çocuğa başarıyı tattırmak çocuğunkişilik gelişimine olumlu katkılarda bulunacaktır.İlkokulda başarılı olmanın sadece türkçe, matematik gibi temel derslerdeki başarıya bağlıolmadığını unutmamak gerekir. Öğrencilerin bazıları matematikte, bazıları bedeneğitiminde daha iyidir. Bazı çocuklar da sosyal ilişkilerde çok başarılıdırlar. Kısaca, eğer araştırılacak olursa, her çocuğun başarılı olabileceği bir alan mutlaka bulunabilir. Ancak,öğretmenlerin, öğrencilerinin başarılı olabilecekleri alanları keşfedebilmeleri için,iyi birer gözlemci olmaları, gelişim dönemlerine uygun olarak hazırlanmış farklı ortamlarda,öğrencilerini izlemeleri gerekir.Öte yandan öğrencinin başarılı olması kadar başarılarının farkında olması da önemtaşımaktadır. Ayırım yapmadan her öğrenciyi desteklemek, özellikle güvensiz öğrencilerin

küçük ilerlemelerinin bile farkına varıp, bunu öğrenciye iletmek, psiko-sosyal gelişimiolumlu yönde etkileyecektir.

ERGENLİK DÖNEMİ - ORTAOKUL LİSE YILLARI

5- Kimliğe Karşı Kimlik BocalamasıErgenlik dönemi çocukluktan yetişkinliğe doğru bir geçiş dönemi olarak kabul edilmektedir.Ortaokul-lise yılları arasında denk gelen ergenlik dönemi sırasında, organizmadagerçekleşen fizyolojik ve biyolojik değişiklikler, bu çağa bir olarak giren bireyi, döneminsonunda genç bir yetişkin biçimine dönüştürür. Kuşkusuz küçük çocuğu, genç bir yetişkinyapan değişiklikler sadece fizyolojik ya da biyolojik etkenlere bağlı değildir. Bilişselyapıdaki gelişme, zihinsel yetilerin olgunlaşması, dış dünyayı algılama ve kavramadadeğişikliklere yol açar.Kısaca bu dönemde hem çocuğun kendisini ve dünyayı algılayışı hem de diğer insanların



çocuğu algılayışı eskisi gibi değildir. Eskiden hep çocuk olarak algılanırken, şimdi kimizaman çocuk kimi zaman da yetişkin olarak nitelendirilmektedir. Tüm bu etkenler çocuğu,bir kimlik aramaya doğru itmekte ve sonuçta çocuk ergenlik dönemini ya "kimliğinikazanmış" olarak ya da "kimlik karmaşası" ile atlatacaktır.Ergenlik döneminde kimlik arayışı başlamasına karşın, dönemin sonunda mutlaka kimlikduygusunun kazanılmış olması da gerekmez. Bazı durumlarda kimliğin kazanılmasısonraki gelişim dönemlerine ertelenmiş olabilir. Her ergen bu dönemde belirli ölçülerdekimlik oluşturmakta, ancak bazı ergenlerde bocalamanın şiddeti daha fazla olmaktadır.

Kimlik bocalamasına yol açan etkenler üç grupta toplanabilir:

1. Düşünce sistemindeki değişiklikler 2. Cinsel rollerdeki değişmeler 3. Meslek seçimine yönelme.

Düşünce sistemindeki değişiklikler: Ergenlik çağıyla birlikte, ergende fiziksel açıdan olduğukadar bilişsel açıdan ortaya çıkan değişiklikler de dikkati çekmeye başlar. Pi-aget'nin

görüşüne göre bilişsel gelişim birbirlerinden niteliksel farklılıklar gösteren dönemlerlehiyerarşik bir sıra izleyen bir süreç içinde kendini gösterir. Bilişsel gelişimde en sonulaşıma dönem "soyut işlemler" dönemidir ve bireylerin bu döneme erişme yaşları,ergenlikçağına girdiği dönemle çakışır. Bu döneme kadar olaylar arası ilişkiler ve neden sonuçbağlantılarını, ancak somut işlemler çerçevesinde kavrayan ve düz bir mantıkla bilişselişlemler yapan çocuklar, bir olaya bakış açılarının farklı olabileceğini anlık problemlerindeğişik biçimlerde çözümlenebileceğini görmeye, analiz, sentez, transfer, tümevarım,genelleme gibi üst düzeydeki bilişsel işlemleri yapabilmeye başlarlar.

Ancak soyut işlemler dönemine ergenlerin hepsinin aynı anda girmedikleri gibi, bir bilişselgelişim döneminden ötekine geçiş de aniden değil, belirli bir süreç içinde gerçekleşir. Bugeçiş süreci içerisindeki ergenler ise, çevrelerinde olup bitenlere ilişkin fikir yürütülürken,

"ergenlik dönemi tarzı" denilebilecek bir mantık işletmektedirler. Bu mantık işletme tarzınınbir özelliği "işlem öncesi" bilişsel gelişim düzeyinin, bir özelliği olan "ben-merkezci"düşüncenin yeniden ortaya çıkmasıdır. Ergen için önemli olanın kendi düşünceleri vekendisinin dünyayı algılayış biçimi olması da, bu düşünce tarzının bir ürünü olarak ortayaçıkar. Ergen bu dönemde kendi kendisini çok eleştirir, kendisini çok eleştirdiği, için de,herkes tarafından eleştirildiğini sanır. Sanki, herkesin dikkati onun üzerindedir, herkesonun dış görünüşüne çok önem vermektedir.

Ergenin ben-merkezci düşünce biçiminin diğer bir özelliği de, kendi düşüncesinin, kendiinançlarının en doğru, en orijinal olduğunu sanmasıdır. Anlaşılabileceği gibi ergen bir çelişkiler dünyasında yaşamaktadır. Bir yandan, çevresindekilerin kendisine ilişkindüşüncelerine çok önem verirken, bir yandan da kendisini "herkesten daha akıllı" olarak

görmektedir. Bu düşünce tarzı, ergen yetişkinliğe doğru ilerleyip, kendine uygun bir kimlikgeliştirdikçe azalmaya başlar.Kimliğini kazanması, bir yetişkin olabilmesi için ergenin başlangıçta bir yetişkin modelegereksinimi vardır. Çevresinde,güvendiği, sevdiği, kendisini yargılamadığına, olduğu gibikabul ettiğine inandığı bir yetişkin bulunduğunda, önceleri ona benzemek, onun gibi olmakister. Ancak, anne baba, öğretmen gibi yakın çevresindeki 'yetişkinler tarafından süreklieleştiriliyor, davranışları yargılanıyorsa, büyüklerin "kendisini anlamadıklarına" olan inancıpekişerek onlardan uzaklaşır. Kendisini aralarında rahat edebileceği, anlayış ve hoşgörübulabileceği en yakın gruba yöneltir. Çevremizde gözleyerek ya da kitle iletişim araçlarıyoluyla olduğumuz gibi çetelerin içine giren, tarikatlara katılan gençler, kimlik bulmakrizinde başarılı olmayanlara örnek olarak verilebilir. Ergen, eğer kendisine yakınlıkgösteren hiç kin bulamazsa, bu defa tek başına kalıp içine kapanarak patolojik davranışörüntüleri geliştirmeye başlayabilir.Anlaşıldığı gibi ergenler, kendilerini olduğu gibi kabul eden, sevgi, saygı gösteren, güven



ve destek veren modelleri ile karşılaşma şansına sahip olurlarsa, sağlıklıklı bir kimlikgeliştirebilirler Aksi halde kimlik arayışı ya da kimlik karmaşası uzun yıllar boyu devameder.

Cinsel rollerdeki değişmeler: Ergenlik dönemine gelindiğinde, fiziksel olarak bedendeerkek ve dişi özelliklerinin belirginleşmesi ile birlikte, kadın ya da erkek cinsel rollerininbenimsenerek kimliğe katma işlemi hızlanır.Hızla değişen sosyo-ekonomik koşullar, geleneksel cinsel rollerdeki değişiklikleri deberaberinde getirmişlerdir. Elli yıl geriye gittiğinizde toplumumuzda kadın ve erkekrollerinin 'çok daha belirgin olduğunu görebilirsiniz, o dönemlerde kız çocukları genellikleokullarını bitirince evlenirler, anne ve ev kadını olurlardı. Meslek sahibi kadın sayısı günümüze oranla çok daha sınırlı idi. Erkek çocukları ise okurlar evlerinin ekonomiksorumluluğunu yüklenirlerdi.Günümüzde cinsiyet rollerine yönelik kalıp yargılar oldukça değişmiş durumdadır. Kadınlar iş ve meslek yaşamında yüklendikleri sorumluluklarla geleneksel olarak erkeklere hasolduğu düşünülen rolleri de üslen-meye, erkekler ise ev işlerinde ve çocuk bakımındansorumlulukları eşleriyle paylaşmaya başladılar. Dolayısıyla kadın ve erkek rolleri

arasındaki farklılıklar günümüzde gitgide azalıyor gibi görünmektedir.Bireyin geliştireceği cinsiyet rolleri içinde yaşadığı toplum ve ailesi tarafındanbenimsenmektedir.Yapılan araştırmalar kadın ya da erkek cinsiyetine ait olarak kabuledilen ve çoğunluk tarafından benimsenen cinsiyet rolleri ile ilgili kalıp yargılarınbulunduğunu göstermektedir.Bu kalıp yargılar cinsiyet rolünün kazanılmasında da etkili olmakta, bireyler kendicinsiyetlerine ilişkin kalıp yargılara uygun davranma eğilimi göstermektedirler. Günümüzdegençler arasında cinsiyet rollerine yönelik kalıp yargıların yaygın olduğu görülmektedir. Buduruma bağlı olarak ergenler, cinsiyetler arasında bir farklılık olmadığını düşünmelerinekarşın, kendi cinsiyetlerine has olan özelliklerden sıyrılamamışlardır. Bu ikilem deergenleri, eskiye oranla cinsiyet rollerine uygun davranışları benimsemede güçlüğe,dolayısıyla kimlik kazanmada daha çok bocalamaya itmiş görünmektedir

Ergenlere, kimlik bocalamasının üstesinden gelebilmeleri için, önyargılardan etkilenmedenkendi yetenek ve ilgilerini uygun davranış özelliklerini benimsemelerinde yardımcıolunabilir. Kadın ve erkek cinsiyet rollerine ilişkin görüşler iki grupta toplanabilir. Bugörüşlerden birisi, kadın ve erkek cinsiyet rollerinin tek boyutlu olduğunu, yani bireyinsadece kadın ve sadece erkek cinsiyet rollerine sahip olabileceğini savunmaktadır. Diğer görüş ise kadın ve erkek cinsiyet rollerinin iki ayrı boyutta olduğunu ve bir bireyin değişikölçülerde kadınsı ve erkeksi özelliklere ayni anda sahip olabileceğini savunmaktadır. Kadınya da erkek kendi cinsiyetini reddetmeden, her iki cinsiyetin kimliğine ilişkin bir rolkarmaşasına düşmeden her iki cinse ait işleri de yapabilir.Örneğin bir kadın taksi şoförüolabilirken bir erkek ev işlerinde de sorumluluklar yüklenir.

Androjen davranışlar ana-babalar ve öğretmenler tarafından teşvik edilecek olursa,

ergenlerin nasıl bir cinsiyet rolü edineceklerine ilişkin bocalama azalacaktır. Böylece de kızöğrencilerin eğitim ve mesleklerinde ilerleme için daha güdülenmiş, erkek öğrencilerin isekendilerine başkalarının duygularına karşı daha açık, insanlara karşı daha yumuşak vesevecen olmalarına da yardımcı olunabilir.Erikson'un özdeşim kurma ve kimlik karmaşası üzerine görüşleri, ergen davranışınıanlamamızı kolaylaştırmaktadır. Özellikle lise öğrencilerinin bir bölümü karar vermeninbunaltısı, cinsel rollere yönelik karmaşa, hatta psiko-sosyal bir erteleme süreci yüzündenderslere ilgilerini kaybedebilirler. Öğrenciye yakın anlayışlı bir öğretmen tutumu ve okulaile işbirliği ile gence verilen psikolojik destek ve rehberlik, bu dönemde olumsuz bir kimliğe yönelmeyi önleyecektir

YETİŞKİNLİK DÖNEMİ

6- Yakınlığa Karşı Uzaklık (Yalıtılmışlık):



Eğer birey ergenlik başarıyla geçirebilmesi için gerekli yapı taşlarına sahip demektir. Budönemde, başkaları ile yakın ilişkiler kurabilme yeteneğinin kazanılmış olması gerekir.Genç bu yeteneği kazanmış ise, karşı cinsle ilişkiler kurup bir aile olmaya doğru yönelir.Erikson yakınlığı kimliklerin kaynaşması olarak tanımlar.Ona göre yakınlık, süreç içinde kendini yitirme korkusu olmaksızın bir başkasıylapaylaşabilme ve bir başkasını sevebilme yetişidir. Burada da, kimlikte olduğu gibi,toplumsal koşullar yakınlık duygusunun gelişimine yardım edebilir ya da bu gelişmeye ketvurabilir. Yakınlık cinselliği içermek zorunda değildir, arkadaşlar arasındaki ilişkiyi içerir Entehlikeli koşullar altında birlikte dövüşmüş askerler birbirlerine karşı, yakınlığı en genişanlamıyla örnekleyen, bir bağlılık duygusu geliştirirler. Yakın bireyler derin ve uzun sürelisevgi ilişkileri kurar ve sürdürürler. Sevgiyi zorunluluklar ve bağlar olmaksızın sunarlar.Eğer, arkadaşlarla ya da evlilikte eşle bir yakınlık duygusu kurulup geliştiril-memişse,Erikson'a göre, sonuç, bir yalıtılmışlık, paylaşmak ya da bakıp sevmek için kimsesiolmamak yani yalnızlık duygusudur.Birey eğer bu dönemde, diğer insanlarla yakın ilişkiler kurmayı başaramaz ise insanlardanuzak kalmayı görev ve zorunluluk gerektirecek işlerden kaçınmayı tercih eder. Bu durumyalnızlık duygusunun benliğe hakim olmasına yol açar.

7- özgeciliğe Karşı Kendine Dönüklük:Yedinci evre orta yaş ya da aşağı yukarı, ailedeki çocukların ergenliğe ulaştığı ve ana-babanın iş ve mesleklerinde yerleştikleri dönemin bir ucunda özgecilik, öbür ucunda dakendine dönüklük ve durgunluk duyguları bulunan yeni bir boyutu birlikte getirir.Özgecilikte, Erikson, kişinin dar anlamda, ailesinin ve ötesindeki gelecek ara bu kuşaklarıniçinde yaşayacağı toplumla ilgilenmeye başlamasını anlatmak ister.

8- Benlik Bütünlüğüne Karşı Umutsuzluk:Erikson'un evreler şemasında sekizinci ve son evre aşağı yukarı bireyin temel çabalarınıntamamlanmak üzere olduğu, ciddi düşüncelere zaman bulunduğu varsa torunlarla hoşzaman geçirildiği döneme rastlar. Bu dönemde öncelik kazanan boyut bir ucunda benlik

bütünlüğü öteki ucunda ise umutsuzluk duygusu yer alır Benlik bütünlüğü duygusu,geçmişe yüksek bir doygunlukla bakabilme yetisinden doğar. Kişiliğe en uygun yaşambiçimini bulabilen bireyler bütünlük duygusuna sahip olurlar. Böylece yaşlandıklarında,geçmişlerini tümüyle gözden geçirerek, geride bıraktıkları yaşantıdan o güne değinürettiklerinden hoşnut olurlar.

ROGERS VE BENLİK KURAMICari Rogers, insan doğasını temelde olumlu ve yapıcı olarak kabul eden, insanın tekbaşına değerliliğini ve gücünü esas alan insancı (hürna-nistik) yaklaşımın başlatıcısı vetemsilcilerindendir. Rogers ve Maslow gibi insancı yaklaşımı benimsemiş psikologlar kişilikgelişimini açıklarken, benlik yapısı üzerinde durmaktadırlar.

Benlik Yapısını Etkileyen Etmenler İnsancı görüşe sahip psikologlara göre özben ve benlik tasarımı içsel yaşantılar kaynaklarını özbenden almaktadırlar İnsanların tümü özbenleri açısından bazı yönleri ilebirbirlerine benzerlerken bazı yönleri ile de birbirlerinden ayrılmaktadırlar. Yeme, içme

cinsel gereksinmeler gibi fizyolojik özellikler, sevilme, güven duyma, başarılı olma gibipsikolojik özellikler açısından tüm insanlar birbirlerine benzerlerken, müzik, resim, sözel




yetenekleri gibi kişisel güçler açısından da birbirlerinden farklılık göstermektedirler. Özben,yapı olarak "kötü" değil "iyi"ye yöneliktir. Kötü olarak nitelendirilen tutum düşünce vedavranışlar temel gereksinimlerin doyurulmaması sonucu oluşur.Benlik tasarımı ile kastedilen ise, çok genel olarak kişinin kendisini algılayış biçimidir.Kişinin kendi görüşüne göre özelliklerinin, yeteneklerinin, duygu, düşünce, inanç vetutumlarının dinamik bir görüntüsü olarak tanımlanabilecek benlik tasarımı, doğuştanbaşlayan bir süreç içinde yavaş yavaş biçimlenmektedir. Benlik tasarımının dinamik bir yapıya sahip olması geçirilen yaşantılara bağlı olarak kişinin benlik tasarımında değişmeler olabileceğini ifade etmektedir.

Rogers'in Eğitim Üzerine GörüşleriPsikolojik danışmanın, danışma süreci sırasında sağladığı ortama benzer bir ortamöğretmen tarafından da sağlanabilir. Rogers belirli koşulların sağlandığı bir sınıf ortamının,öğrencinin bir bütün olarak gelişmesini kolaylaştıracağını ifade etmektedir.Öğrenciler en kendilerini rahat hissettikleri bir sınıf ortamında öğrenmeye açık olurlar.Yaratıcı ve araştırıcı yönleri harekete geçer. Sınıf ortamının öğrenmeye açık bir halegetirilmesinde anahtar kişi öğretmendir. Öğretmenin kabul edici, empatik ve yargılayıcı

olmayan tutumu önem taşımaktadır. Öğretmen her öğrenciye değerli ve yetenekliolduğunu hissettirmeli, kendi sorumluluğunu üstlenmesi için, öğrenciyi teşvik etmelidir Bütün bunların yerine getirilebilmesi için, kuşkusuz öğretmenin alanına bir biçimdeöğrencilerine bilgi aktarması ve onları sadece yüzeysel bir biçimde tanıması yeterliolmamaktadır. Öğrencilerin tutumları, değerleri, duyguları, dünyayı algılayış biçimleri iletanınabilmesi için çaba göstermelidir.Öğrenciyi tanıdıkça ve onu anladıkça anlaşıldığı ve koşulsuz olarak kabul edildiğiöğrenciye hissettirildikçe, öğrencinin de içgörü kazanarak kendini keşfetmesikolaylaşacaktır.

Rogers'in eğitim üzerine görüşlerini okudukça, bazı noktalara ilişkin sorularımız oluşmuşolabilir. Bunlardan bir tanesi öğrenciyi hiç kısıtlamadan tümüyle özgür bırakmanın

sakıncalı olup olmadığı olabilir. Rogers da öğrenciyi başlangıçta tümüyle özgür bırakmanınsakıncalarını kabul eder. Bunun yerine derece derece, öğrencilerin uyum sağlayabilmedüzeyleri ile orantılı bir artış içinde özgürlük tanınmasını önerir.

MASLOW VE KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRME TEORİSİ

İnsancı görüşün (hümanistik) önemli temsilcilerinden biri de Maslovv'dur. "KendiniGerçekleştirme" kavramını ilk kez kullananMaslovv her insanın değerli kendine özgü duyarlı ve iyiye yönelik bir özbene sahip olduğugörüşünde Rogers ile birleşmektedir. Maslovv' un inancına göre olanak sağlandığında, her insan eninde sonunda kendini gerçekleştirerek, gizil güçlerinin farkına varacaktır.Maslovv'un çalışmaları sağlıklı kişiliğin nasıl oluştuğu üzerinde odaklaşmıştır Sağlıklı bir kişiliğin gelişebilmesi için gerekli olan gereksinmelerden oluşan piramit biçiminde bir gereksinmeler hiyerarşisi ortaya koymuştur. Bu gereksinmelerin en tepesinde kendinigerçekleştirme gereksinmesi bulunmaktadır Ancak kişinin kendini gerçekleştirmek içingüdülenebilmesi, daha alt basamaklarda yer alan fizyolojik güvenlik ait olma ve saygınlıksağlama ile ilgili temel gereksinmelerin yeterince sağlamasına bağlıdır Temelgereksinmelerine doyum sağlayan insan kendini gitgide daha özgür ve iyi hissedecek

sonuçta kendisinde varolan tüm potansiyelleri açığa çıkaracaktır Yanı gerçek anlamda'kendisi olacak Maslovv'un deyimiyle "neyi olabilirlerse onu olmalılar", sözünü yerine




getirecektir. Psikopatoloji insanın temel, doğal kendini gerçekleştirici yapısıengellendiğinde ortaya çıkar İyi ve doğru olan bu gerçekleşme eğiliminin desteklenmesikötü olana ise ket vurulmasıdır.

Maslovv'un piramidiyle ilgili önemli noktalar:1. Üst düzeydeki bir gidebilmek için alt düzeydeki bütün güdülerin doyuma ulaşmasıgerekliliği yoktur. Belirli bir derecedeki doyumluluk insanı öbür düzeye hazır hale getirebilir 2. Düzeyler arasında bireyden bireye farklılıklar olabilir, bazı kimseler için sosyal ilişkiler kurarak insanlarla yakınlaşma güdüsü emniyet ve korunmadan daha önce gelebilir 3. İnsanların içinde bulunduğu aile ortamı ve kültürün değerleri hangi düzeydeki güdülerindaha belirgin ve baskın rol oynayacağını saptar.

Kendini Gerçekleştiren İnsanların ÖzellikleriMaslovv, kendini gerçekleştirme ve büyüme gereksinmesine üzerine yaptığı çalışmalarda,kendini gerçekleştirme sürecine giren insanların, ortalama insanlardan daha farklı özellikler taşıdığını ifade etmektedir Bu insanlar psikolojik açıdan sağlıklıdırlar. Psikolojik açıdansağlıklı olmanın ne anlama geldiğinin tam ve kesin bir tanımı yoktur Ancak psikolojik

sağlığın ne olduğunu bir parça so-mutlaştırabilmek için, Maslovv'un kendini gerçekleştireninsanların özelliklerine ilişkin belirlediği aşağıda kısaca özetlenmiştir.

1. Kendilerini ve doğayı olduğu gibi kabul ederler. Sağlığı yerinde olan kimseler kendilerinikuvvetli ve zayıf yönleri ile olduğu gibi kabul ederler, kendilerinden hoşnutturlar. Ancakkendinden hoşnut olma, kendini beğenmişlikle aynı anlamda değildir. Psikolojik sağlığıyerinde olan insanların kendilerine olduğu kadar başka insanlara da saygıları vardır, Diğer insanların farklı duygu ve düşüncelerini hoşgörü ile karşılayarak, onları da oldukları gibikabul ederler.

2. Gerçeği olduğu gibi algılayıp içinde bulunduktan ortama, içinde bulundukları koşullarıönyargısız, olduklan gibi algılarlar. Bu nedenle geleceğe yönelik, uygun tahminlerde

bulunabilirler. Çevresel koşullan çevrelerinde bulunan kişi özellikler, ile birlikte olduğu gibikabul edebilirler, eksikliklerinden ve hatalarından aşırı düzeyde rahatsız olmazlar.

3. Daha derin kişiler arası ilişkiler kurabilirler. Kendini gerçekleştiren kişi herkese karşısevgi ve sempati duyabilirler. Kendilerine güvenli oldukları için başka insanlarla derin veseveceni ilişkiler kurmakta zorlanmazlar.

4. Yaşamdan gerçekten doyum alırlar. Buinsanlar yeni güne keyifle başlayabilirler.

5. Özerk bir yapıları vardır. Çevrelerinden bağımsızdırlar. Temel gereksinmelerini gidermişoldukları için kişisel psikolojik büyümelerine yönelik güdülerine uygun davranırlar Düşünceve davranışlarında bağımsızdırlar neyin doğru neyin yanlış olduğuna kendi özerk değerler

sistemine uygun olarak karar verirler Yaşamlarında kendi ayakları üzerinde dururlar.

6. Yaratıcıdırlar. Kendilerine güvenleri tam olduğu için hemen düşünüp, üretebilirler.

7. Sıklıkla doruk yaşantılar geçirebilirler.Doruk yaşantısı ile yaşantısının anlamı kavradığı coşku dolu anlardır Derin estetikyaşantılar yaratıcılık anları sevginin en yoğun hissedildiği anlar doruk yaşantılara örnekler olarak verilebilir. Geçirilen böyle doruk yaşantılar kendini gerçekleştirmenin geçici anlarıolarak kabul edilmektedir.

8. Demokratik bir kişilik yapısına sahiptirler. Bilgilerinin sınırlı olduğuna, her zamanherkesten bir şeyler öğrenebileceklerine inanırlar Koşulları ne olursa olsun her insanasaygılıdırlar, onların görüş ve isteklerini dikkate almaya açıktırlar.



9. Kendiliğinden, doğal davranırlar. Yapmacık davranışlara bürünmek gereğinihissetmezler, içlerinden geldiği gibi doğal ve saydamdırlar.

10. Kendileri dışında sorunlarla da ilgilenirler. Kendileri dışında, diğer insanlara da katkıdabulunabilecek bir amaçları vardır. Düşünceleri kişisel olmaktan çok evrenseldir.

11- Amaçlar ve araçlar arasındaki uygun ayınmlan yapabilirler. Davranışları amacayöneliktir. Varmak istedikleri amaçlar da "insanlığın özgürlüğü" gibi daha soyut ve üsdüzey kavramlardır. Araçları amaca ulaşmak için kullanırlar. Örneğin "para" onlar için,sadece amaca ulaşmalarına yardım edebilecek bir araçtır.

12. Yalnız kalabilme gücüne sahiptirler. Zaman zaman tek başına kalmaktan hoşlanırlar.Kendi kendilerine yetebilen insanlardır.

13. İnsanlarla birlikte olmaktan hoşlanırlar, ancak toplumsal kalıplara karşı çıkarlar.İnsanlara yardımcı olmaktan, onlarla birlikte olmaktan da zevk alırlar. Ancak kendidavranışlarının toplumsal etkiler tarafından biçim-lendirilmesinden hoşnut olmazlar.

14. Düşmanca olmayan bir mizah anlayışına sahiptirler. En sıkıntılı anlarda bilegülünebilecek bir şeyler bulabilirler. Olayların gülünecek yanlarına hemen bulupçıkarabilirler. Ancak yaptıkları espriler başkalarını küçültücü değildir. Yukarıda değinilenözellikler Maslovv'a göre psikolojik sağlığı yerinde, kendini gerçekleştirmiş insanların'özellikleridir. Ancak hemen eklemek gerekir ki, çok az sayıda insan, bu özelliklerin tümünükişiliğinde toplamaktadır.

KISACA:Bireyi diğer kişilerden ayıran, bireye özgü ve tutarlı olarak gösterilen davranış özelliklerininkişiliği oluşturduğu kabul edilmektedir. Bazı psikologlara göre kişilik gelişimi farklı dönemler içinde ortaya çıkmakta ve bireyin belli bir dönemdeki kişilik özellikleri, onun diğer gelişim

özellikleriyle ilişkili bir biçimde oluşmaktadır.Kişilik gelişimini açıklayan kuramlar içinde adı en çok duyulanlardan biri, Sigmund Fre-ud'un psikoanalitik temele dayanan kişilik kuramıdır. Freud'a göre yeni doğmuş bebekler farklı aşamalardan geçerek kişiliklerini geliştirirler. Oral, Anal, Fallik, Latans ve Genitaldönem olmak üzere beş aşamada ortaya çıkan kişilik gelişimi dönemlerine, psikoseksüelgelişim dönemleri adı verilmektedir. Psikoanalitik kuramda, yaşamın ilk altı yılına denkgelen oral, anal ve fallik gelişim dönemlerinde geçirilen yaşantıların önemleri vurgulanarak,o dönemlerde geçirilen yaşantıların izlerinin hiçbir zaman tümüyle yok olmadığı veyetişkinlik yıllarında da davranışları etkilemeye devam ettiği öne sürülmektedir.Kişilik gelişimini dönemler içinde ele alan bir başka kuramcı Erikson'a göre de kişilikgelişimi dönemleri, temellerinin biyolojik olarak belirlendiği hiyerarşik bir sıra içinde ortayaçıkmaktadır. Kişiliğin oluşmasında olgunlaşma ile birlikte geçirilen yaşantıların etkisi de

büyük olmaktadır. Yaşamı boyunca birey, gelişim dönemlerinin her birinde, o gelişimdönemine has bir karmaşa ile yüz yüze gelir. Birey bu karmaşanın üstesinden gelecekolursa, benliğine yeni bir özellik kazandırarak, bir sonraki döneme daha da güçlenmişolarak geçer. Erikson'un Psiko-Sos-yal Gelişim Dönemleri olarak adlandırılan kişilikgelişimi dönemleri içinde yaşanılan karmaşalar şöyle sıralanabilir:

Temel güvene karşı güvensizlik (0-1 yaş),Özerkliğe karşı kuşku ve utanç (2-6 yaş),Girişimciliğe karşı suçluluk (4-6 yaş),Çalışma ve başarılı olmaya karşı aşağılık duygusu (7-11 yaş),Kimliğe karşı kimlik bocalaması (12-17 yaş),Yakınlığa karşı uzaklık (ilk yetişkinlik dönemi),Üreticiliğe karşı durgunluk (yetişkinlik dönemi),Benlik bütünlüğüne karşı umutsuzluk (olgunluk dönemi).



Rogers ve Maslovv gibi insancı yaklaşımın temsilcileri olan kuramcılar ise, kişilik gelişiminiaçıklarken, benlik yapısı üzerinde durmaktadırlar. Benlik yapısını özben ve benlik tasarımıbir arada oluşturmaktadırlar. İnsancı yaklaşıma göre her insanın benlik yapısının temelindedoğuştan getirdiği olumlu, iyi, yaratıcı,özellikler bulunmaktadır.Geçirilen yaşantılar uygunolduğunda ,bu özellikler açığa çıkarak bireyin kendini gerçekleştirmesi söz konusu olabilir.

AHLAK GELİŞİMİ

Hepimiz zaman zaman çevremizdeki insanların davranışlarını eleştiririz. Eleştirdiğimiz kişihiç karşılaşmadığımız bir politikacı olabileceği gibi, çok yakın bir arkadaşımız da olabilir.Aynı biçimde, bazı davranışlarımız çevremizdekiler tarafından hoş karşılanırken, bazılarıda onaylanmayabilir. Hatta zaman zaman kendi kendimize bile "Acaba doğru mudavranıyorum?" diye sorabiliriz.Her insanda "doğru .ya da yanlış", "iyi ya da kötü", "yapılması hoş karşılanabilen ya dahiçbir şekilde kabul edilemeyen" davranışların neler olduğuna ilişkin yargılar bulunmaktadır. Bu yargılar; bireyin kendi davranış ve eylemlerini de belirleyen, neleriyapıp, neleri yapmaması gerektiği konusundaki, bireye özgü inançlar ve değerler sisteminden kaynaklanmaktadırlar .

Bireyde varolan değerler sistemi, gelişimsel bir süreç içinde, ortaya çıkmaktadır. Ahlakgelişimi de denilebilecek bu süreç, birçok psikologun ilgi alanı içine girmiştir.

Ahlak gelişimine yönelik olarak ilk açıklamalardan biri, süperegonun psikoanalitik kuramçerçevesindeki oluşumudur. Süperego ilk başta, ana baba tarafından konulan kuralların veyasakların içselleştirilmesi ile oluşmaya başlar. Kurallara uyan davranışlar doğru,uymayanlar ise yanlış olarak kabul edilir. Zaman içinde ana babanın koyduğu kural veyasakların yanı sıra toplumun onayladığı davranışlar doğru, onaylanmayan davranışlar dayanlış olarak içselleştirilerek süperegonun oluşumu tamamlanır. Süperego bireyde var olandeğerler sisteminin kaynağı olur.Davranışçı görüşe sahip psikologlar da ahlaki yargıların nasıl oluştuğu üzerindedurmuşlardır. Onlara göre ahlaki yargılar, bireyin dışındaki etkenlere bağlı olarak ortayaçıkmaktadırlar. Ahlak uygulaması ve kaçınılması gereken bir seri davranışlardır. Budavranışlar çoğunlukla çevrenin kabul ve reddi olarak ortaya çıkan ödül ve cezalarla eldeedilir. Davranışçı yaklaşıma göre genelde onay gören ve pekiştirilen davranışlar "doğru",

hoş görülmeyen davranışlar ise "yanlış" olarak kabul edilmektedir.

Psikoanalitik görüş ile davranışçı görüş doğru ya da yanlışa ilişkin yargıların nasıl ortayaçıktığını açıklamaya çalışmakla birlikte, ahlaki gelişim üzerinde fazladurmamışlardır.Bilişsel gelişim ile ilgilenen bazı kuramcılar ahlak gelişimi üzerinde dedurarak bilişsel gelişim gibi ahlak gelişimini de birbirinden niteliksel farklılıklar taşıyan belirlidönemler içinde ortaya çıktığını öne sürmektedirler Bu yaklaşım ahlak gelişimini zihinselbir işlev olarak kabul eder.

JEAN PÎAGET VE AHLAK GELİŞİMİPiaget'ye göre ahlak gelişimi bilişsel gelişime paralel göstererek, birbirlerinden farklınitelikler taşıyan ve hiyerarşik bir sıra izleyen dönemler içinde ortaya çıkmakta Yaşı ne

olursa olsun her bireyin bilişsel gelişiminin en son basamaklarına kadar ulaşabilmesibeklenmemektedir Biyolojik olgunlaşma ile öğrenme yaşantıları birlikte bilişsel gelişimde




ulaşılabilecek düzey üzerinde belirleyici olmaktadır.Çocukların düşünce biçimlerini her yönüyle inceleyen Piaget, çocukların doğru ve yanlışailişkin yargılarını yaşlarına bağlı olarak değiştiğini gözlemlemiştir Ayni şekilde kurallarınyorumlanış biçimleri de yaşlara göre değişiklikler göstermektedir.Çocuklar 7 yaşlarına 'kadar, başka çocukları izleyerek öğrendiği oyunları oynamakta buarada ne anlama geldiğinin farkına varmadan kurallara uygun davranışları da taklitetmektedirler. 7-10 yaş arasındakiler ise oyunlarda kuralların ne anlama geldiğinikavramaya başlamaktadırlar. Bu yaş grubundaki çocuklar çoğunlukla oyunun kurallarına,'kural" olduğu için hiç sorgulamadan uygun davranmaktadırlar. 10 yaşlarından sonra iseçocuklar, kuralların 'durumsal gereksinmelere uygun olarak konulduğunu ve koşullar değişirse kuralların da değişebileceğini anlamaya başlamaktadırlar. Bu de çocukların çoksık oynadıkları saklambaç oyunu ile bir örnek verelim: 10-11 yaşlarına kadar çocuklarınsaklambaç oynarken, başka çocuklardan öğrendikleri kuralları aynı biçimde uyguladıklarıgözlenebilir. On yaşlarından sonra ise çocuklarda, oyundan önce bir araya gelerek oyununkurallarını kararlaştırma davranışı gözlenmeye başlar. Örneğin ebenin nasıl seçileceği,nerelere saklanılabilece-ği. sürenin ne kadar olacağı vb. her oyundan önce yenidentartışılarak kararlaştırılabilir.

Piaget'ye göre on yaşlarına kadar çocuklar, oyunların dışındaki gerçek yaşamda karşıkarşıya kaldıkları kurallara da sorgulamadan uygun davranabilir. Ancak kural koyan kişiler çevrede olmadığında, kuralları çiğneyebilirler. Örneğin annesi tarafından misafirler içinayrılan şekerleri yemesi yasaklanmış bir çocuk, annesinin yokluğunda bütün şekerleribitirebilir.

10-11 yaşlarından sonra ise çocuklar kurallarını niçin konulması gerektiğini anlamayabaşlamaktadırlar. Ancak bu yaşlarda zaman zaman, önceki dönemden farklı bir nitelikte,başkaları tarafından konulan kurallara uymama davranışı gözlenmektedir. On yaşlarındansonra çocuk daha önceleri hakim olan "Kuralı koyan kişi yoksa, kurala uy-masam da olur"anlayışından çok kendi özerk düzenlemelerini yaparak, kendi kurallarını uygulamakistediklerinden, yetişkinlerin kurallarına aykırı davranabilmektedirler.

Davranışların 'iyi' ya da 'kötü', 'doğru' ya da 'yanlış' olarak nitelendirilebilmesi içindavranışın altında yatan niyetin önemli olduğunu da çocuklar on yaşları civarındakavrayabiliyorlar. Daha önceleri ise bir davranışın iyi ya da kötü olduğuna karar verirkendavranışı yapan kimsenin ne düşündüğüne dikkat etmiyorlar. O yaşlarda davranışınkurallara uygun olup olmaması, ya da yarattığı sonuçlar bir davranışın doğru ya da yanlışolarak nitelendirilmesi için yeterli olmaktadır.Piaget'nin, çocukların yaşlarına bağlı olarak, yargılama sistemlerinde ortaya çıkandeğişmelere ilişkin gözlemleri, onu daha sistemli bir araştırma yaparak, ahlak gelişimidönemlerini belirlemeye yöneltmiştir. Araştırma, yöntemi olarak, değişik yaş gruplarındakiçocuklara, değerlendirme yapmaları gereken öyküler anlatılmaktadır. Daha sonra,çocukların öyküyle ilgili olarak bir değerlendirme yaparken, akıl yürütme biçimlerini

incelemiştir.Bu araştırma sırasında kullanılan öykülere, benzer öyküler ile örnek verelim:

- "Sinan isminde küçük bir çocuk, babasının masanın üzerinde unuttuğu dolmakalemi ileoynamaya başlamış. O sırada da masa örtüsünü, küçük bir damla mürekkeple lekelemiş".- "Ayhan isminde başka bir çocuk da, babasının masanın üzerinde bıraktığı dolmakaleminmürekkebinin bittiğini görmüş. Babasına yardımcı olmak için kaleme mürekkep doldurmakisterken, mürekkep şişesine eli çarpmış, masa örtüsü üzerinde kocaman bir leke oluşmuş".

Çocuklara yukarıda öyküler anlatıldıktan sonra. "Bu çocuklardan hangisi daha suçlu.?","Niye öyle' düşünüyorsun?" soruları yöneltilmiştir. Çocukların değerlendirmelerininanalizleri sonucu,, ahlak gelişimi ile ilgili olarak "dışa bağlı dönem" ve "özerk dönem"olarak iki dönem belirlenmiştir.



Dışa Bağlı Dönem: Ahlak gelişiminde on yaşına kadar olan dönem, dışa bağlı dönemolarak kabul edilmektedir. Bu dönemde çocuklar ahlaki yargıları açısından başkalarınabağımlıdırlar sorgulamadan kabul ederler. Dönemin sonuna kadar çocuklar için, işlenen bir suçun önem derecesini, suça bağlı olarak ortaya çıkan fiziksel sonuçlar belirler. Sonuçtadaha fazla, zarara yol açan suçlar, daha az fiziksel zarar yol açan suçlara göre dahakötüdür.

özerk Dönem: Onbir yaş ve üstüne doğru çıkıldıkça çocukların yaptıkları değerlendirmeler "görelilik" kazanmaya başlamaktadır. İçinde bulunulan koşulları dikkate alarakdeğerlendirmeler yapan çocukların, ahlaki yargıları ve kuralları uygulayışları esneklikgöstermektedir . Bir davranışın iyi ya da kötü olduğuna karar verirken davranışın altınyatan niyet de dikkate alınır.

Sonuç olarak Piaget, ahlaki gelişimle bilişsel gelişim arasında bir paralellik kurarak, soyutişlemler dönemine doğru ilerledikçe, çocukların dışa bağlı dönemden, özerk döneme doğrugeçtiklerini ifade etmiştir; Piaget özerk döneme geçiş için kesin bir yaş sınırı vermemeklebirlikte, ilkokul son sınıfa doğru (10-11 yaş ) çocukların ahlaki değerlendirmelerinde özerk

döneme has özellikler ortaya çıkmaya başlamaktadır. Daha sonraki yıllarda yapılanaraştırmalar da Piaget'nin görüşlerini desteklemektedir. Lickona yaptığı bir çalışmadaözellikle 6 ve 12 yaşlarındaki ilkokul öğrencilerinin ahlaki düşünceleri arasında belirginfarklar olduğunu ifade etmektedir. Ancak bu fark 3, 4 ve 5. sınıflar arasında azalmaktadır.Bu gruptaki öğrenciler önceki yaşantılara ve içlerinde bulundukları koşullara bağlı olarakkimi zaman dışa bağlı, kimi zaman ise özerk dönem düşünce özellikleri iledeğerlendirmeler yapmaktadırlar

Garrod ve arkadaşları Ezop öykülerinden esinlenerek hazırladıkları, kahramanlarıkonuşturarak içinde hayvanlar olan öyküleri ilkokul öğrencilerine anlatmışlardır. Daha.sonra öykü ile ilgili sorular sorularak, havyan davranışlarının değerlendirilmesi istenmiştir.Daha sonra öykü ile ilgili sorular sorularak, hayvan davranışlarının değerlendirilmesi

istenmiştir. Sonuçta yapılan analizler, ilkokul öğrencilerinin verdikleri cevapların genelliklebirbirlerine benzediğini göstermektedir. Ancak soyut işlemler dönemine geçtiği saptananöğrencilerin, öykülerin ana fikirlerini daha iyi kavradıkları ve ana fikre daha uygun cevaplar verdikleri gözlenmiştir.Yapılan araştırmalar ahlaki gelişim düzeyi ile bilişsel gelişim düzeyi arasındaki paralelliğidestekler niteliktedir. Ahlak gelişiminde, zihin gelişimi evrelerinin kazanılması ön koşuluoluşturmaktadır. Mantık ve matematik işlemlerinin kazanılmasıyla birlikte toplumsal bakışaçısının kazanılmasını da gerekli kılmaktadır. Burada bir daha hatırlayalım ki, bireyintakvim yaşının ilerlemesi, bilişsel gelişim basamaklarında ilerlemesi için yeterliolmamaktadır. Aynı durum ahlaki gelişim, için de söz konusudur. İçinde bulunulan koşullar,deneyim, 'öğrenme yaşantıları vb. gelişimin her boyutunda önemli olmaktadır.

KOHLBERG VE AHLAK GELİŞİM DÖNEMLERİKohlberg de Piaget gibi 'ahlak gelişiminin dönemler için ortaya, çıktığını ve bilişsel gelişimeparalel olduğunu ifade etmektedir. Piaget'nin iki dönemde incelemesine karşılık Kohlbergahlak gelişimini üç büyük düzey içinde ele almıştır. Düzeyler içinde yer alan ve hiyerarşikbir sıra izleyen dönemler çıkmaktadır. Dönemler içinde ilerleme, takvim yaşı ile birliktebilişsel gelişim düzeyindeki ilerlemeye bağlı olmaktadır.Kohlberg de Piaget gibi ahlaki gelişim düzeylerini belirlerken, ahlaki değerlendirmeler yapılması gereken öykülerden yararlanmıştır. Değişik yaş grupları ve sosyo-ekonomikdüzeylerdeki bireylere öyküler verildikten sonra, öyküde anlatılan duruma ilişkin bir karar vermeleri istenmiştir. Kararın doğru ya da yanlış olması üzerinde durulmamıştır. Önemliolan, bireyin öyküde anlatılan soruna çözüm bulurken kullandığı dayanak noktaları veyaptığı değerlendirmedir.

Kohlberg'in öykülerinden uyarlanmış iki öykü ile, bireylerin karşı karşıya bırakıldığı



sorunlara örnekler verelim.

1. Ali'ye babası, okuldan arta kalan zamanlarından çalışarak 500 YTL biriktirebilirse, onuyazın kampa göndereceğine söz verdi. Ali hafta sonlarına evlerinin yakının-daki pastanede çalışarak 500 YTL biriktirebildi. Ancak babası yaz gelince, fikir değiştirerek,parayı kendisine vermesini istedi. Ali'de babasına ancak 100 YTL biriktirebildiğini söyleyip,kalan para ile kampa gitmeye karar verdi. Kararını da kardeşi Aydın'a anlattı. Aydıngerçeği babalarına söylemelimi?

2. Ege bölgesindeki bir ilçede bir kadın kanserden ölmek üzeredir. O ilçedeki bir doktor dabitki özlerinden yaptığı bir ilacın kanseri tedavi ettiğini söylemektedir. Gerçekten ilacıkullanan bazı hastalar iyileşmiş görünmektedir. Ancak doktor ilacı kendisine mal oluşunun10 katı fazla fiyata satmakta, bir doz ilaç için 500 YTL istemektedir: Hasta kadının kocasıilacı satın alabilmek için her türlü çareye başvurmuş, gerekli paranın ancak yarısınıtoplayabilmiştir. Bunun üzerine doktora giderek karısının ölmek üzere olduğunu anlatmışya kendisine ilacı daha ucuz vermesini ya da ilacın kalan parasının daha sonra ödemesiniistemiştir. Ancak doktor bunu kabul etmemiş "Bu ilacın isteklisi çok fazla parası olana

satarım" demiştir. Çaresiz kalan koca sonuçta bir gece gizlice ilacı çalmıştır. Sizce de ilacıçalmalı mıydı?

Örneklerde de görülebileceği gibi anlatılan durumlarla ilgili bir yorum yapmak oldukça güç'görünmekte öykünün sonu sorular cevaplandırılırken, pek çok bileşen dikkate alınarak bir değerlendirme yapmak gerekmektedir. Sonuçta verilen kararın dayanakları, bireyin içindebulunduğu ahlaki gelişim düzeyine göre ipuçları vermektedir.

Kohlberk ahlak gelişimini gelenek öncesi, geleneksel ve gelenek sonrası olmak üzere üçdüzey içinde gerçekleştiğini öne sürmektedir. Her düzey de ayrıca kendi içinde iki aşamada geçmektedir. Ancak gelişim aşa-. maları hiyerarşik bir düzende oluşmaktadır.Aşamaların her biri kendisinden önce ve sonra gelenlerden izler taşımaktadır.

Aşamalardan herhangi birini atlayarak daha üstteki basamaklara ulaşmak söz konusudeğildir.Kohlberg'in kişinin içinde bulunduğu düzeyi saptamak için sorunla karşılaşıldığındabulunan çözüm ile değil, çözüme ulaşma yoluyla ilgilenir.Bir öğrencinin kopya çekmesinden çok, kopya çekmesine ilişkin gösterdiği neden, ya da bir çocuğun yalan söylemeyi neden kötü bir davranış olarak kabul ettiği, onun hangi ahlakgelişimi döneminde bulunduğunu göstermektedir.Şimdi ahlaki gelişim düzeylerinin özellikleri üzerinde biraz daha, ayrıntılı olarak duralım.

KOHLBERG'e GÖRE AHLAK GELİŞİM DÜZEYLERİ VE ÖZELLİKLERİ

1- Gelenek Öncesi Düzey

Gelenek öncesi düzeyde temel olan, bireyin kendi gereksinmelerini doyurma yönündedavranmasıdır Bu dönemdekiler kendi çıkarlarını ön plana alırlar ve "kuvvetli olan kazanır"düşüncesine sahiptir.Çevrede trafik polisi yoksa kırmızı ışıkta geçmekte hiç tereddüt etmezya da öğretmenlerin fark etmeyeceğini düşündüğünde sınavda kopya çekmeyi doğal kabuleder.Bu dönemde işlenen suçun önemine yönelik algı da verilen zararın fiziksel sonuçlan iledoğrudan orantılıdır. Gelenek öncesi düzeydeki bir kişi için kazancı fazla olan dükkandanparası ödenmeden bir paket çikolata gizlice alınabilir ancak bedeli fazla olan bir malalınacak olursa o zaman suç işlenmiş olur Gelenek öncesi düzeyde bulunan kişiler ikinci öyküye şöyle cevaplar verebilirler:- Evet, ilacı çalmalı zaten eczacı o ilaçtan dünyanın parasını kazanmıştır...- Hayır; ilacı çalmamalı eğer yakalanacak olursa, hapse girecek, ilaç belki de karısınıiyileştirmeyecek, o da boş yere bir sürü sıkıntı çekecek.Geleneksel düzeye geçildiğinde, gelenek öncesi düzeydeki ben merkezci düşünce, yerini



empatik düşünceye bırakır. Yani birey onların gözünden dünyaya bakmaya çalışır.Üçüncü dönemdeki kişilerin, karar vermeleri gerektiğinde grubuna uygun davranmakgerekir. Grubu davranma eğilimi yaygındır gruptan bağımsız davranma ve kararlar vermepek gözlenmez. "İyi çocuk olma", grubun hoşuna gitme isteği ön plandadır.Dördüncü döneme geçen bireylerin, üçüncü dönemdekilerden farklı olarak içindebulundukları beklentilere göre, davranmaktan çok, geçerli olan kurallara ve yasalara göredavranır.Geleneksel düzeydeki kişilerin öykü ile ilgili cevapları aşağıdakiler benzer biçimde olabilir:"Hayır, çalmamalı; hırsızlık nedeni ne olursa olsun yasalara aykırıdır. İlacın parasınıbulmak için daha başka yollar bulmaya çalışmalıdır.

2- Geleneksel DüzeyBu düzeydeki kişi beklentiler ve kurallar doğrultusunda davranır.Otoriteye sadık, otoriteyi destekleyici ve özdeşim halinde bulunduğu otorite figürü ile uyumanlayışı doğruyu belirler.Üçüncü aşamada, "iyi çocuk" olma anlayışı hakimdir. İyi ve kötü otoriteyi hoşnut edençerçeve doğrultusunda tanımlanır. Doğru davranışlar, çocuğun yakınlarının beklentileri

doğrultusunda şekillenir. "Sosyal uyuma yönelim vardır. İkinci aşamadan daha karmaşıkbir düşünce vardır. Bu aşamada insanlar diğer kişilerin ikilemi, hikayeleri nasıldeğerlendirdikleri düşünülmeye başlanmıştır. İkinci aşamanın egoizmi yerine empatik bir anlayışla, diğer kişilerin de nasıl hissettikleri şeklinde bir değerlendirmenin söz konusuolduğu, "sosyal rol" almada bir artış söz konusudur.Bu noktada "çalma yanlış bir şeydir, çünkü toplumda, hemen hemen herkes çalmanınyanlış olduğunu kabul etmektedir" şeklinde oluşmaktadır. "Ben de çoğunluğun görüşüneuyarak değerlendireceğim. Çoğunluğun görüşleri dışında kalmak, beni rahatsız eder." Buanlamda ahlak davranışı başkalarınca yönetilmektedir. Çocuk kendi dünyasına bakarak,bağımsız karar alma durumunda değildir.

3- Gelenek Sonrası Düzey

Bu düzeye geçildiğinde ahlaki sorunlara yönelik değerlendirmeler yapılırken " göreceli"olmak önem kazanır Bu dönemde tüm insan özgürlük gibi soyut kavramlar önem kazanır ve bireyin değerler sisteminde önemli bir yer tutar.Varılabilecek en üst dönem olan beşinci dönemde ise birey, yazılı kural ve yasalardantamamen bağımsız kendi özerk ahlak ilkelerine uygun olarak davranır. Ancak kişininbenimsediği ahlak ilkeleri insana saygı, tüm insanların eşitliği gibi soyut evrensel değerler demokratik toplumlarca konan, yasa ve kurallarla uyum gösterir ve birey genel yasalarauygun davranır.Öyküde yöneltilen soruya gelenek sonrası düzeyde yer alan bireyler şöyle cevapverebilirler.-"Evet, çalmalı. Bu durum bir insanı, yasalara karşı gelmekle insan yaşamını kurtarma

arasında bir seçim yapma durumunda bırakmaktadır. Böyle bir koşulda insan yaşamınındevam etmesi için çaba göstermek, her şeyin üzerinde olmalıdır"."Hayır, çalmamalı. Böyle bir durumda, bir insanın yaşamı ile o ilaca gereksinmesi olanbaşka insanların yaşam hakları arasında bir tercih yapma söz konusudur. Yaşam haklarısöz konusu olduğunda kişi duygularını bir tarafa bırakıp, tüm insanların yaşam haklarınıdikkate almalıdır".Ahlak gelişimi dönemleri gözden geçirildiğinde, Kohlberg'in yaklaşımında kişinin içindebulunduğu düzeyi saptamak için bir sorunla karşılaşıldığında bulunan çözüm ile değilçözüme varıhrkenki akıl yürütme süreciyle ilgilenildiği görülmektedir



ZİHİNSEL GELİŞİM

Zekâ Nedir?Genel olarak zekâ yeni durumlara ve çevreye uyum sağlayabilme soyutlama ve problemçözebilme gücü olarak tanımlanır. Tüm kararlar zekânın genel, sözel, görsel ve mekanikgibi farklı yeteneklerden oluştuğunu savunurlar. Bu nedenle zekâ testlerinde sayısal vesözel yetenek performans gibi bölümler bulunmaktadır.

Zekâ Gelişimi Açısından Bireysel Farklılıklar Aşağıda zekâ bölümlerinde sınıflandırılması yapılmıştır:

0-24 Z.B. (idiot): Sürekli bakıma gereksinim duyan özürlüler, 2 yaşındaki bir çocuğun zekâ

düzeyini geçemezler. Çoğunlukla bakım yurtlarında kalırlar.

25 - 49 Z.B. (embesil): Eğitilebilir zekâ özürlülerdir. Basit işler yapabilirler, sorumlulukduygusundan uzaktırlar. Ülkemizde bazı il merkezlerinde özel okullarda eğitimiverilmektedir.

50 - 69 Z.B. (moron): Öğretilebilir zekâ özürlülerde tüm zekâ özürlü olanların % 85'inioluştururlar. Normal insanlardan daha yavaş öğrenirler. Zekâ düzeyleri 9-10 yaş çocuğunki düzeyine ulaşabilir. Bazı okullarda bu tip çocuklar için özel sınıflar açılmaktadır.

70 - 85 Z.B.: Bu gruba tutuk zekâlılar denir. Okullardaki normal programı ağır da olsaöğrenebilirler.

85 - 110 Z.B.: İlk ve orta öğretimdekiöğrencilerin üçte ikisini oluştururlar. Ders programları bu gruba göre hazırlanır.

110 - 130 Z.B.: Üstün zekâlıdırlar. Üniversite eğitimini rahatlıkla tamamlayabilirler.

130 - 200 Z.B. (dehalar): Yaşıtlarına göre çok kolay öğrenirler. Öğrenmeye çokisteklidirler. Soyut düşünceleri çok gelişmiştir. Özel üstün yetenekleri olabilir (resim, müzik,fen gibi).

Gardner'in Sekiz Zekâ AlanıGardner'e göre sekiz zekâ alanı bulunmaktadır.1. Sözel zekâ; konuşarak, işiterek en iyi şekilde öğrenirler.2. Mantıksal - matematiksel zekâ; soyut ilişkiler üzerinde çalışarak öğrenirler.3. Görsel zekâ; görselleştirerek renkler ve resimlerle çalışarak öğrenirler.4. Müziksel - ritmik zekâ; ritm ve müzik ile en iyi şekilde öğrenirler.5. Dokunsal - kinetiksel zekâ; dokunarak, hareket ederek öğrenirler.6. Kişiler arası zekâ; paylaşarak, iş birliği hâlinde öğrenirler.7. İçsel zekâ; yalnız çalışarak öğrenirler.8. Doğa zekâsı; doğal ortamlarda çalışarak öğrenirler.

Zeka Bölümü Değişebilir mi?

Çocukların zeka bölümlerini değerlendirmek için yaklaşık olarak onların 2 veya 3 yaşınagelmesi gerekmektedir. Stanford-Binet testinin en küçük yaş itemleri iki yaşından




başlarken, WISC testinin en küçük yaş dilimi de üç yaşından başlamaktadır. Bu yaşlardadeğerlendirilen zeka bölümü, yaşamın sonuna kadar sabit midir? Bu soruyu cevaplamadayardımcı olacak bazı çalışmalar yapılmıştır. Ancak yaşam boyu güvenilir t sonuçları eldeetmenin bazı psikometrik güçlükleri vardır. Ölçümden kaynaklanan psikometrik hatalardandolayı gerçek devamlılık değerini elde etmemiz pek mümkün değildir. Ancak genede bukonu irdelenmeye değer bir yaklaşım olarak ele alınmıştır.

Zeka testlerinde bireylerin gösterdikleri performans kalıtımsal mı yoksa çevresel kaynaklımıdır? Kalıtımsal özelliklerle belirlenen bir faaliyet olduğu taktirde ZB'nün (zeka bölümü)sabit ve çevresel faktörlerden etkilenmemesi gerekir. Bu konuyu takip çalışmalarıyöntemiyle inceleyen biri önemli araştırmanım sonuçlarını incelemek yararlı olur. Buçalışmada, çalışma kapsamındaki çocuklar bebekliklerinden 18 yaşına kadar incelenmiştir.

Kağan ve arkadaşlarının (1958) gerçekleştirdiği çalışmada, örneklemi oluşturan çocuklar 18 sene süresince her sene teste tabi tutulmuşlardır. Bu çocuklar içerisinde ZB puanı

itibariyle sürekli dalgalanmalar gösteren çocuklar seçilmiştir. Araştırmacılar, bu çocukların6 ile 10 yaş lan arasındaki ZB puanlarını incelemişlerdir. ZB puanlarında sürekli artış seyrigösteren çocuklar ile ZB puanlarında sürekli azalma saptanan çocuklar ayrıştırılmıştır.ZB'lerinde istikrarlı artış gösteren grubun ortalama artış puanı 17 olarak bulunmuş; ZBpuanlarında düşüş kaydedilenlerin puanları da 5 puan iniş göstermiştir. Araştırmacılar, buiki gruba projektif testler aracılığı ile incelemişlerdir. Ayrıca, çocukların ebeveynle olanilişkileri de doğrudan gözlem yapılarak veriler toplanmıştır. Genellikle orta sınıf ailelerdenoluşan bu gruptaki anne babaların önemli bir çoğunluğu üniversite eğitimi görmüşkişilerdir. Çalışmanın en çarpıcı sonuçlarından biri, ZB puanlarında azalma kaydedilençocukların duygusal olarak ailelerine daha fazla bağımlılık göstermeleridir. ZB puanlarındayükselme kaydedilen çocuklar ise daha fazla başarılı olma arzusu olan ve projektif testlerde daha fazla saldırganlık içeren tepkilerde bulunanlardır. Araştırmacılar bu

sonuçları şöyle yorumlamışlardır:Duygusal bağımlılığı yüksek olmayıp, çevreyle daha çok etkileşime giren çocuklarda,zihinsel yetenekler zaman içerisinde gelişme göstermektedir. Şöyle ki araştırmalar daçevresel faktörlerin çocukları zihinsel başarıya güdülemede belirleyici rolü olduğunugöstermiştir.

Kalıtım ve ÇevreOlumlu çevre koşulları zekanın gelişimi için önemli bir değişdir. Ancak olumlu çevrekoşullarının zekayı hangi ölçüde belirlediği kalıtımsal kodlamanın sınırları içerisindekalmaktadır. Çevre genlerle yüklenmiş olan potansiyel yeteneği ortaya çıkarabilir, ancakonun sınırlarını aşamaz. Kalıtımla gelen özelliklerimiz zeka konusunda olduğu boyuzunluğu için de geçerlidir. Beslenme boy artışını hızlandırıcı faktör olmakla birlikte ancakgenetik kodlamanın belirlediği oranda ilerleyebilir.İkiz eşleri üzerinde yapılan çalışmalarda da görüldüğü gibi genetik kodlamaya sahip tekyumurta ikizleri ayrı çevrelerde yetiştiği durumlarda zeka bölümleri, 79 ilişki katsayısıgöstermiştir. İkizlerin ayrı koşullarına rağmen yakın zeka bölümüne sahip olduklarısaptanmıştır. Aynı ortamda büyüyen tek yumurta ikizlerinin zeka bölümü ilişki katsayısı ise87 bulunmuştur. İkiz olmayan kardeşler aynı sosyal ortamda yetiştikleri zaman ilişkikatsayısı 55; ayrı ortamlarda yetiştikleri zaman sıfıra yakın (-.01) ilişki görülmüştür. Buveriler benzer çevre koşulunun zekayı belirlemedeki rolünü somut olarak yansıtmaktadır.

Ev ortamının nitelik yönündeki şu özellikleri bilhassa önemlidir:- Evdeki kitap sayısı ve diğer öğrenme malzemeleri

- Akademik başarının ödüllendirilmesi- Akademik başarı konusunda ailenin beklentileri- Zekanın gelişimi konusunda gerek çevrenin gerekse kalıtımın rolü inkar edilemez.



Zihinsel gelişim, çevre ile verimli yeterli uyarılma sonucu yaklaşık olarak 16 yaşındamaksimum seviyeye ulaştığı kabul edilmektedir. Şüphesiz, öğrenme durumu zihinselgelişimin tamamlanmasından sonra da devam eden bir süreçtir.

Zeka Bölümü Uçlara Yaklaşan Çocuklar Yaşıtlarına göre farklı gelişim ve davranış özelliği gösteren çocuklar psikologların ilgisiniçekmiş ve üzerinde çalışmaya değer bir konu olarak görülmüştür. Bu çocuklar akranla-rıyla karşılaştırıldıklarında zihinsel becerileri itibariyle daha ileri veya daha alt performansseviyelerinde olmaları söz konusudur. Toplum genelinde bilişsel süreçler normal dağılımeğrisine göre yayılmaktadır. Eğrinin iki ucuna doğru yayılan çocuklar özel eğitim gerektirençocuklar kapsamında değerlendirilir. Bu durum psikologların yavaş öğrenen geri çocuklar ile üstün ve yaratıcı çocukları incelemelerine sebep olmuştur.

a- Zeka Geriliği Olan Çocuklar Zeka geriliğin en belirgin özelliği, çocuğun zihinsel fonksiyon itibariyle akranlarından dahaaz avantajlı bir durumda bulunmasıdır. Çocuğun yaşına uygun öğrenme becerilerindenyoksun olması ve kendi bakımını gerçekleştirememesi durumudur. Bir zeka testinden

(bireyin yaşadığı topluma adaptasyonu yapılmış) 70m altında zeka bölümü puanı almışolan, ve günlük yaşantıya uyum güçlüğü gösteren kişiler zeka geriliği gösteren kişiler olarak tanımlanır.Zeka bölümü 70m altında olan bireylerin % 80'i hafif derecede zeka problemi olankişilerdir. Bunların zeka bölümü 50 ile 70 arasındadır. Problemli grubun % 12'si ortaderecededir ve zeka bölümleri 35 ile 49 arasındadır. Problemli grubun sadece % 7'si ileriderecede zeka özrü olan ve zeka bölümleri 20 ile 34 arasında olan çocuklardır. Geriyekalan % 1 ise daha ileri derecede zeka özrüne sahip ve zeka bölümü 20'nin al tında olanbireylerdir.Zeka geriliğine sebep olan etmenler genel olarak iki grupta toplanmıştır. Organik nedenebağlı gerilik durumu, sinir sisteminin doku veya organlarında fiziksel hasar nedeniyleoluşan zeka geriliğidirKromozom anomalisi gibi fiziksel hasar ile oluşan (organik kökenli)

zeka geriliği durumunda, zeka bölümü çoğunlukla 0 ile 50 arasındadır. Zihinsel özürlüçocukların çoğunluğunda organik temelde bir gerilik veya beyin disfonk-siyonu görülmez.Bunlar zeka bölümü 50 ile 70 arasında olan çocuklardır. Bu grupta geriliğin temeli kültür-aile geriliği olarak değerlendirilir. Psikologların özellikle üzerinde çalışıp nedenleriniaraştırdığı konu bu tür geriliği olan çocuklardır. Genlerle çevrenin müşterek etkileşimiorganik kökenli zeka geriliğinde de üzerinde durulan, incelenen bir konudur. Düşük zekabölümü olan ebeveyn çocukları iki yönden avantajsızdırlar. Birincisi kalıtımsal olarakmuhtemel düşük zeka genlerini alırlar. İkinci olarak da düşük zekalı ebeveyn çocuğunayeterince zengin uyarı imkanı tanıyan bir çevreyi oluşturamaz.

b- Üstün Zekalı Çocuklar Üstün çocuklar ortalamanın üstünde (zeka bölümü 120 veya üstü olan) zeka bölümüne

veya her hangi bir şeyde üstün yeteneği olan çocuklardır. Uzmanlar üstün çocuk kavramınıtanımlamada farklılık göstermektedirler. Bazılarına göre üstünlük zekanın ileri uçtakikonumunda kalıtımsal olarak aktarılan bir özelliktir. Diğer grup araştırmacıya göre üstünlükbelirli yeteneklerin üst düzeyde ser-gilenmesidir. Mevcut eğitim kurumlarının çoğu zihinselaçıdan üstün olan ve akademik yeterliliği de üst düzeyde olan öğrencileri seçmeeğilimindedir. Oysa mevcut eğitim kurumları sanat alanında veya psikomotor becerisi üstdüzeyde olan öğrencileri dikkatedeğer üstünlük yeteneği olan öğrenciler olarak değerlendirmemektedir.Üstün kişiler, kişisel sorunları olan, duygu ve davranış uyumsuzluğu gösteren kişilerdir şeklinde bir kanaat vardır. Bu durum bazı (V.Gogh gibi) üstünler için geçerli bir saptamaolabilir. Ancak bu kişiler üstünlerden oluşan populasyonda istisnaları oluşturur. Üstün olankişiler çevredekiler arasından başarı, yetenek, performans gibi faaliyetlerle farklılaşırlar. Budurum beraberinde bazı olumlu kişilik özelliklerini de önemli kılar. Bireyin üstün olmaözelliği beraberinde olgun ve daha az duygusal problemli olmayı da kapsar.



c- Yaratıcı Çocuklar Yaratıcılık, düşüncenin esnek, akıcı, çağrışımların yoğun olması gibi özellikleri sonucuyeni, orijinal, alışılmışın dışında düşünce, davranış veya ürün geliştirme durumudur.Çağımızda atılımların temel yapısı yaratıcılığın eseridir, İnsanlarda doğuştan belli bir düzeyde potansiyel olarak var olduğu sanılan bu özellik mümkün olduğunca ortayaçıkması, üzerinde işlenmesi gereken bir yetenektir.Zeka ile yaratıcılık arasında ilişki olup olmadığı psikologların henüz tam anlaşamadıklarıve tartışmanın süre geldiği bir konudur. Yaratıcı ürünlerin ortaya çıkması için muhakkaknormalin üstü zeka düzeyi gereklidir görüşü geçerli değildir. Bazen sınırda zeka düzeyiolan bir çocuk veya kişi normalin üst sınırındaki kişiden daha orijinal, yeni ve yaratıcıürünler sergileyebilir. Zeka yaratıcılığı zorunlu kılar şeklinde bir iddiada bulunmak rağbetgörmeyen bir görüştür. Algılama, dikkat, hafıza, problem çözmeanaliz, sentez yapma gibizihinsel işlevleri birbirinden ayrı kabul etmek mümkün değildir. Aynı şekilde birbirlerinihangi ölçüde belirliyor olurlarsa olsun zeka ile yaratıcı kişiliği de birbirinden bağımsız zihinözellikleri olarak değerlendirmek mümkün değildir.Çocuğun içinde yaşadığı ortam yaratıcılık özelliğini ortaya çıkarma ve gelişmesinde

oldukça etkilidir, Çocuğun en yakın çevresi aile ortamın da çocuğun koşulsuz sevgi, kabul,onay görmesi; elverişli bir psikolojik ortamda yetişmesi en temel özelliktir. Bu ortamçocuğun benlik algısını olumlu yönde geliştirmesine olanak verir. Olumlu benlik kavramıçocukta "ben değerliyim, önemliyim" görüşünü, bu görüş de "düşüncelerim de önemli'yüklemesini temin edecektir. Böylece çocukta düşünce ve davranışlarında ketlenmedurumu gerçekleşmeden, daha çok düşünce üretmesi söz konusu olacaktır.Daha çok düşünce üretebilme durumu, bu imkanın temin edilmesi sadece çocuklardadeğil, ileri yaşlardaki bireylerin yaratıcılığını ortaya çıkarma yöntemlerinde, esas alınan bir yaklaşımdır. Beyin fırtınası yöntemi yaratıcılığı ve problem çözme becerisini geliştirmedeesas alınan bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımın esası daha çok düşünce üretmek,eleştirmemek esasına dayanır.

Beyin Fırtınası yönteminin temel prensipleri şunlardır:

- Grupta güven ortamını ve psikolojik rahatlığı sağlamak,- Problemi oluşturmak- Grup üyelerinin problemle ilgili çağrışımlarını, düşüncelerini teşvik etmek.- Grup içerisinde eleştiri veya değerlendirme yapmamak- Mümkün olduğu kadar çok fikir oluşturmasını teşvik etmek ve fikirleri olduğu gibikaydetmek.- Grup oturumu (hızlı düşünme ve çağrışım zenginliğinin oluşumundan) sonunda fikirleritekrar değerlendirmeye almak.Çocuklarda yaratıcılığın gelişimi okul öncesi dönemden itibaren eğitimledesteklenebilir.Yaratıcılığın gelişiminde "Yaratıcı Problem Çözme' , 'Yaratıcı Drama' ve

'Pan-domim' yararlanılan faaliyetlerdir.




EĞİTİM BİLİMLERİÖĞRENME PSİKOLOJİSİ

Bu bölüm sözel olmayan öğrenmenin en temel ilkelerini, yani gerek insan gerek hayvanöğrenmesi için geçerli olan ilkeleri incelemektedir.Öğrenme yollarımız üç başlık altında toplanabilir;klasik koşullanma , edimsel koşullanma vebilişsel öğrenme . Ancak, bunlara ait bölümlere girmeden önce, öğrenme konusundaanlatılması gereken birkaç genel nokta vardır. Bunlardan ilki öğrenmenin tanımıdır.

ÖĞRENME:Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişiklik olarak tanımlanabilir. Bu tanımda üç önemli öğe vardır:1- Öğrenme davranışta bir değişikliktir. Bu değişiklik iyiye doğru olabileceği gibi kötüye doğruda olabilir.2- Tekrar ya da yaşantı sonucu meydana gelen bir değişikliktir; büyüme, olgunlaşma ya da

sakatlanma sonucu meydana gelen değişiklikler öğrenme değildir.3- Öğrenme adını alabilmesi için değişikliğin oldukça devamlı olması gerekir; hayli uzun bir süre devam etmelidir. Bu ifade; güdü, yorgunluk, fizyolojik uyum gibi kaynaklara bağlıdeğişiklikleri tanımın dışında bırakmaktadır.

ÖĞRENMENİN ÖZELLİKLERİ

1. Davranışta gözlenebilir bir değişme olması2. Davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması3. Davranıştaki değişmenin yaşantı sonucunda olması4. Davranıştaki değişmenin yorgunluk,hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir biçimdemeydana gelmemesi.

5. Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması

GENEL UYARILMIŞLIK HALİ VE GÜDÜÖğrenme için önemli koşullardan biri genel uyarılmışlık halidir.Öğrenebilmesi için bir organizmanın genel uyarılmışlık halinde olması gerekir; ancak çok fazla uyarılmış daolmamalıdır. Eğer bir organizma çok zayıf bir genel uyarılmışlık durumunda ise, örneğinuykuda ise, öğrenemez. Her ne kadar uykuda bir miktar öğrenme olabileceği ileri sürülmüşsede söz konusu miktar o kadar azdır ki gerçekten var olup olmadığı tartışmaya açıktır.Öğrenmenin verimli olabilmesi için deneğin tamamen uyanık ve tetikte olması gerekir.

Belli bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık hali ne kadar yüksekse öğrenme de o kadar iyiolur. O noktadan sonra, yani organizma aşırı derecede uyarılmış ise, çoğu öğrenme biçimleri

yavaşlar. Şu halde genel uyarılmışlık ile öğrenme arasındaki bağlantı ters U biçiminde bir eğridir. Bir noktaya kadar, genel uyarılmışlık halinin artmasıyla öğrenme daha iyi olur, ama o



noktadan sonra git tikçe kötüleşir. Yüksek derecede uyarılmışlık, aşırı kaygı ya da şiddetliheyecan haline geldiğinde, öğrenme ciddi şekilde engellenir.

Örneğin bir fareyi, köpeği ya da başka bir hayvanı kaçınmaya koşullayan deneyici, elektrikşokunu çok kuvvetli yapmamaya dikkat etmelidir. Hayvanı durumda tutan ve şoktan kaçmakya da kaçınmak için yeterli güdüyü sağlayabilen zayıf şoklar kullanmak en uygun davranıştır.Çok kuvvetli bir şok hayvanı o kadar heyecanlandırır ki kafesin içinde oraya burayasıçramaktan uyarı işaretine dikkat bile edemez. Bu durum öğrenmeyi öylesine yavaşlatır kiçoğu kez hayvan istenileni hiç öğrenemez. Sınavlara hazırlanan öğrenciler de kendileriniaynı durumda hissedebilirler. Çalışmayı çok geciktirirlerse kendilerini öyle bir panikdurumunda bulabilirler ki, orta derecedeki genel uyarılmışlık durumunda kolaycaöğrenebilecekleri bir şeyi, dikkatlerini toplayıp öğrenemezler. Bazı öğrencilerin sınavsırasında yaşadıkları tutulma durumu da benzer bir olaydır. Ancak bu durumda söz konusuolan, öğrenmeden çok, öğrenilmiş olanı hatırlama sorunudur. Çok yüksek bir geneluyarılmışlık düzeyinin etkisi, okul başarısını düşürme biçiminde olur.Çoğu öğrenme durumlarında, denek sadece genel uyarılmışlık halinde değil ayrıcagüdülenmiş de olmalıdır. Genel uyarılmışlık hali ile güdü arasındaki dairesel bir bağlantı

vardır. Genel uyarılmışlık halinde olan bir denek, ses, koku, çevredeki yeni nesneler gibi dışuyarıcılarla kolayca güdülenir. Bu uyarıcılar denekte meraka ve araştırıcı davranmalara yolaçar. Diğer taraftan, açlık, susuzluk gibi içsel bir güdüsü olan denek de, bu güdünün etkisiylegenel uyarılmışlık haline gelerek faaliyet göstermeye ve çevreyi araştırmaya yönelir.

Güdü önemlidir, çünkü organizmayı, ödüllendirilmesine olanak sağlayan belirli ya da genelbazı davranımlar yapmaya yöneltir. Diyelim ki bir anne, biraz susamış olan küçük oğluna,kendisine bir bardak su gösterildiğinde "su demesini öğretmek istiyor. Bunugerçekleştirmenin bir yolu, çocuk öğrenmeye hazır duruma geldiğinde annenin bardağıgöstererek "su" demesidir. Çocuk kelimeyi tekrarlarsa kendisine ödül olarak bir yudum suverilir. Eğer çocuk güdülüyse birçok şeyi dener. Bardağı yakalamaya çalışabilir, ağlayabilir,başını sallayabilir, annesine dilini çıkarabilir, ya da "su" kelimesini taklit edebilir ki bu doğru

davranım olur. Eğer çocuk güdü-lü değilse, yani bu örnekteki gibi susamamış-sa budavranışların yapılma olasılığı zayıflar, öyle ki çocuk doğru davranışı yapmaz, dolayısıyla dadavranışı öğrenme olanağına sahip olmaz.

Şu halde güdü, öğrenme için son derece önemli bir koşuldur; çünkü deneği genel uyarılmışlıkhaline getirmekte ve çevrenin farkına vararak çeşitli davranımlar yapmasını sağlamaktadır.Bu durumda uygun bir davranım yapılınca da onu ödüllendirmek mümkün olmaktadır.Öğrenmeyle ilgili diğer bir önemli nokta şudur: Bir organizmaya ancak genetik donanımınınelverdiği davranışları öğretebiliriz. Diğer bir deyişle, her organizma türü bazı davranışlarıyapmak üzere hazırlanmıştır; fakat diğer bazıdavranışları yapmaya hazırlıklı değildir.Örneğin bir kediye ya da insana uçmayı öğretemeyiz, çünkü her ikisi de uçmak için gerekliyapıya sahip değildir. Şempanzeye konuşma öğretemeyiz; çünkü konuşma için gerekli türe

özgü hazırlık, yalnızca insanların beyninde vardır. Her köpeğe av köpekliği öğretilemez,çünkü bazılarının yapıları buna uygun değildir. Buna karşılık, av köpeği olarak üretilmişköpeklere bu davranışlar kolayca öğretilebilir. Diğer ilginç bir örnek de "The Misbehavior of Organisms" adlı makalede (Breland ve Breland, 1961) söz konusu edilen örnektir.

Breland'lar ticari amaçla, örneğin büyük mağazalar ya da televizyon reklamları için devamlıolarak hayvan eğitmektedirler. Bir keresinde, yine bir reklam için, rakun denen bir hayvana,belli bir yerden alacağı bozuk paraları küçük bir kutuya 'banka'ya atmayı öğretmekistemişlerdir. Bu hayvanlar genellikle beceri kazanmaya çok yatkındırlar; ancak söz konusudurumdaki rakun eğiticilerine hayli güçlük çıkarmıştır. Eğiticiler her zamanki gibi yinehayvana uygun davranış için yiyecek biçiminde ödül vermekle işe başlamışlardır.Beklentilerine uygun olarak hayvanın ilk parayı alması çok kolay olmuştur. Ancak sıra buparayı kutuya atmaya gelince işler birdenbire güçleşmiştir. Rakun bozuk parayı küçük bir yiyecek parçası yerine koyarak, tıpkı yiyecekleri yaptığı gibi parayı da kutunun kenarına



sürtüp sürtüp sonra geri çekerek sımsıkı tutmaya ve bu işlemi tekrarlamaya başlamıştır.Hayvanın, sonunda parayı kutuya atıp ödüllendirilmesi için hayli zaman gerekmiştir.Ancak, deneyciler duruma ikinci bir para daha ekleyince işler büsbütün karışmıştır. Ra-kununşimdi oynayacak iki nesnesi olmuştur ve hayvan bunları cimrice bir tavırla sımsıkı tutarakbirbirine sürtmeye başlamıştır. Deneycilerin söylediklerine göre bu davranış bazendakikalarca sürmüştür. Tabii rakunun bu davranışı amaca pek uygun olmamıştır; çünkürekreklamın amacı parayı bankaya koymanın ne kadar kolay olduğunu göstermektir.Böylece, ra-kunları "banka'ya para yatırmak üzere yetiştirme projesi bir kenara bırakılmıştır;çünkü türe-özgü davranış istenilen davranışın öğrenilmesini engellemiştir.

KISACA:Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir. Her ne kadar öğrenmenin yer aldığını ancak icraya (performansa) bakarakanlayabilirsek de öğrenmeyle icrayı birbirinden ayırt etmek çok önemlidir. Öğrenmenin yer alabilmesi için genel uyarılmışlık hali ve güdü gereklidir; fakat çok yüksek bir geneluyarılmışlık hali bazen öğrenmeyi güçleştirir. Her canlı türü belli davranış gizil-güçleriyledonanımlıdır ve canlılara ancak bu gizilgüçlerin sınırları içinde olan davranışlar öğretilebilir

Birbirinden farklı birçok öğrenme durumu vardır; bunların her birinin de öğrenmeyi meydanagetirme tarzı, tarihçesi ve terimleri birbirinden farklıdır. Bu öğrenme çeşitlerinden üçü, klasikkoşullanma, edimsel koşullanma ve bilişsel öğrenmedir. Bu üç öğrenme çeşidinin dışındadaöğrenme çeşitleri vardır: Motor öğrenme, taklit yoluyla öğrenme, sosyal öğrenme, kavrayaraköğrenme gibi.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLERÖğrenmeyi" etkileyen etkenler çok çeşitli ve karmaşıktır. Bunların her birini,diğerlerindenayırarak incelemek pek zordur. Psikologlar, bu alanda sayısız deneyler yapmışlardır.Burada 'güdü' başta olmak üzere bunların önemlilerine göz atacağız.

Güdülerin kaynağı, bireylerin gereksinimleridir. "Gereksinme" bedende herhangi bir nesnenin azalmasına ya da yokluğuna dayanır. Gereksinme, kendini,giderilmesi gerekenfizyolojik bir "güç" ya da "gerilim "biçiminde ortaya koyduğu zaman "dürtü" (drive) oluşur.Örneğin, aç ve susuz kalmamak, bireyin bir "gereksinmesi" dir. Açlık ve susuzluğun

organizmada yaptığı "fizyolojik gerilim" hali bir "dürtü" dür.

Dürtünün organizmada belli bir davranışa yönelmesine de "güdü" (motive) denir. Böylece,dürtü, daha çok fizyolojik; güdü de, daha çok psikolojik bir terimdir. Güdülerin gerçeklerleteması sonucunda "davranış" ortaya çıkar.Davranışın nedeni, değişik tür ve şiddetteki güdülerdir. 'Güdüleme' halinde birey, daha çokiçten gelen bir "itki" ya da "dür-tu'nün, kimi zaman da dış etkenlerin de etkisiyle, bazıetkinlikleri yapmaya çalışır. Bu bakımdan, öğrenmede'de, güdülemeye, büyük önem verilir.Anlaşılmış olacağı üzere, "dürtüler" ya da "itkiler", güdülerin bedensel ya da fizyolojiktemelini oluşturur. Güdüler ise, hem fizyolojik hem de toplumsal olabilir.İlk filozoflar, kişinin herhangi bir işi yapması için isteğe önem vermişlerdi. Böyle bir

davranış bilimde, her hareketin bir nedeni olması gerektiğini belirten "nedensellik" ilkesineaykırı düşer.




öğrenmede güdüler üç yönden önemlidir:1. "Güdü", davranışı oluşturan en önemli koşuldur. Örneğin, aç olmayan organizmayayiyecek gösterilsede, salya çıkarmaz.2. "Güdü", "pekiştirme" için de gereklidir. Bu nedenle güdü, öğrenmenin temel koşuludur.Örneğin, yiyecek aç bir organizma için uygun bir ödüldür; su da susamış bir organizmaiçin.3. "Güdü", davranışın değişkenliğini de denetler. Yani, davranışın şu ya da bu yöndeolmasını sağlar. Böylece, organizmanın doğru tepkide bulunabilme olasılığı artar.

Öğrenme sürecinin anlaşılması açısından önem taşıyan bir başka kavram dapekiştirmedir. Ödüllendirilen davranışların daha çabuk ve kalıcı biçimde öğrenildiği ilkesinedayanan pekiştirmede pek çok tartışmaya yol açmış bir kavramdır.Öğrenme sürecinde rol oynayan başka pek çok etken bulunduğunu öne süren psikolojibilginlerine göre çağrışım kuramı evrensel bir geçerlilik taşımaktadır. Örneğin,Geştaltokuluna göre öğrenme yalnızca çağrışım yoluyla değil,çevredeki ilişkilerin yenidenyapılandırılmasıyla gerçekleştirilir. Dil yetisinin psikolojik boyutlarını inceleyen ruh dil bilim

uzmanları dil öğreniminin çağrışım kuramıyla açıklanamayacak kadar çok sözcük vebirleştirme kuralının öğrenilmesi sonucunda oluştuğunu ileri sürmüşlerdir.

Öğrenmeyi etkileyen etkenler, genel olarak 4 bölümde incelenir:1. Fizyolojik etkenler 2. Psikolojik etkenler 3. Isı,ışık,rutubet ve gürültü gibi çevresel etkenler 4. Çalışma yönteminin yeterli ya da yetersiz oluşu

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FİZYOLOJİK ETKENLERÖğrenmede fizyolojik etkenlere,"fizyolojik güdüler" de denir. Bunlar,canlı varlığın bir "denge" halinde kalabilmesi için gereklidir. Böyle bir denge sağlanmadığı sürece

birey,kendini huzursuz hisseder;bu gereksinmelerini gidermek için etkinlikte bulunur. Açlıkve susuzluk gibi güdüler böyledir.Öğrenme için en temel koşul,organizmanın en yüksek derecede uyarılmış olmasıdır. Bunaöğrenme için "duyarlık kazanma" da denir. Uyurken öğrenme olabilirse de bunun çokyüzeysel olabileceği kabul edilmektedir. Etkili bir öğrenmenin olabilmesi içinorganizmanın,çevresine karşı uyanık olması gerekir .Bu da her şey den önce fizyolojikgüdülerle sağlanır. Bireyin temel fizyolojik gereksinmelerine dayanan güdülere hayvansalgüdülerde denmektedir. Fareler üzerinde yapılan deneylerden anlaşıldığına göre güdüler duyurulmadığı sürece,fare huzursuz olmakta ve bedensel etkinliklerini arttırmaktadır.

1. Açlık güdüsü: Açlık,bireyin en önemli fizyolojik güdüsüdür. Çok duyarlı araçlarlapsikologların,bu konuda yapmış oldukları deneyler acıkan farenin,yiyecek aramak için çok

sayıda beden hareketi yaptığını göstermiştir. Farenin hareketleri başka bir yere,bir araçlakaydedilmiştir.İnsanlar üzerinde yapılan deneylerde de açlık duygusunun,mide kasılmalarının sayısınıarttırdığı görülmüştür. Aç iken kanın kimyasal yapısında da bazı değişiklikler olduğusanılıyor.Hayvanların yiyeceklere karşı gösterdikleri istek,tamamen fizyolojik güdü ya dagereksinmelerle açıklanabilir. İnsanların iştahı üzerine böyle bir genelleme yapmak olanağıyoktur. Çünkü,insanlar herhangi bir yemeğe karşı çeşitli etkenlere etkisi altında iştahbelirtisi gösterebilirler.

2.Susuzluk güdüsü: Susuzluk güdüsü de davranış üzerine,açlık güdüsü gibi etki yapar.Beyaz farelerin bir günde içtiği sureden yüzeyi ile doğru orantılıdır. Susadığımız zamanağzımız ve boğazımız kurur. Bu, bedende ki su kaybının bir belirtisidir. Bu halde mideye suverilince,bir süre sonra su gereksinmelerinin gittiği görülmüştür. Bedenlerinden çeşitli



miktarda su çıkarılan köpeklerindir süre sonra bu suyu yeniden aldıkları görülmüştür.Bedende ki su miktarının "hi-pofiz bezi"nin çıkardığı bir salgı tarafından ayarlandığıbilinmektedir. Açlık ve susuzluk güdülerine cinsellik güdüsü de eklenebilir. Çünkücinsellikte fizyolojik güdüdür.

3.Diğer fizyolojik güdüler: Bireyi etkinliğe götüren diğer fizyolojik güdüler arasına"oksijen gereksinmesi" , "yenen besinlerden sindirilmeyen kısımların bedenden atılması" gibi güdülerde katılmaktadır. Buna, "beden ısısınıkoruma" güdüsü de eklenebilir. Bu gereksinme,beynin altındaki "hipotalamus" bölgesitarafından,kendiliğinden sağlanmaktadır. Bununla birlikte bireyde fazla sıcakta soğukşeyler yemek ve içmek,soğutucu kullanmak suretiyle buna yardım ediyor. Soğukta da-bunun tersine yiyecek ve giyeceğini artırarak ayarlamayı yapıyor

4. Etkinlik ya da dinlenmiş halde bulunmak güdüsü: Bireyin etkinlik gereksinmesi debir güdü biçiminde görülmektedir. Etkinlik aracılığıyla kan dolaşımı hızlanır,oksijen bedenedaha çok girer Bu da canlının yıpranmasına engel olur, dinçliğini arttırır .Özellikleoksijen,beyin hücreleri için çok gereklidir. Buradan "insanın öğrenebilmesi" için "dinlenmiş

halde bulunmaya yani yorgun olmamaya gerek olduğu sonucu ortaya çıkar. Yorgunolduğumuz zamanlarda verimli çalışamayız.

Fizyolojik güdülerin etki oranı : Yukarıdaki fizyolojik güdüler, bireyin yaşamına hangioranda etki yapmaktadır? Bu konuda iki yönteme göre araştırma yapılmıştır:

l.Bir güdüyü başka bir güdü ile karşılaştırarak bireyin hangi güdüyü seçtiğini anlamayöntemi

2.Engel koyma yöntemiGüdüleri, içgüdülerle karıştırmamak gerekir. İçgüdü doğuştan getirdiğimiz ve öğrenme ileyani sonradan değiştiremediğimiz belirli davranışlardır. Kuşların yuva yapması örümceğin

ağını örmesi,arını bal yapması,yeni doğan çocuğun meme emmesi gibi. İçgüdülerinöğrenme ile ilgisi yoktur. Yapılan psikolojik araştırmalar, fareden insanlara doğruyükseldikçe içgüdü sayısının gittikçe azaldığını göstermiştir. İnsan gibi yüksek derecelihayvanlarda,bunun yerine "uslamlama" yeteneği gelişmiştir. İnsanlar,davranışlarınıdüşünerek,uslamlama yaparak(akıl yürüterek) yaparlar. İnsanlarda,bunu merkezi sinir sistemi sağlamaktadır. Beyin,insanlarda çok karmaşık bir hal almıştır Sonuçta,öğrenmezihinsel gelişimin ürünüdür.İnsanlarda,fizyolojik gereksinmelere dayanan davranışların çoğu "öğrenilmiş" tir. Yaniöğrenme yolu ile kazanılmıştır. O artık fizyolojik değerini yitirmiş ve toplumsal bir biçimebürünmüştür. Toplum,bu konularda bir çok kurallar ortaya koymuştur. İnsanlar,bugüdülerini toplumun kurallarına göre doyurmak zorundadırlar.İnsanlarda, içgüdü ve diğer güdüler, zamanla yerlerini alışkanlıklara bırakırlar. Yani,bir

tepki yinelendikçe artık o tepki,kendisini ortaya çıkaran "güdü" olmaktan çıkarıyor ve bir "alışkanlık" haline geliyor. Bu nedenle,insanlar kimilerine göre, "alışkanlıkları ile yaşayanbir yaratık" olarak kabul edilmektedir Eğitim de, bu anlamda bir alışkanlık kazandırmasürecidir.

ÖĞRENMEDE PSİKOLOJİK VE TOPLUMSAL GÜDÜLER




Psikolojik ve toplumsal güdüler bireyi,öğrenme davranışına yönelten psikolojik vetoplumsal etkenlerdir. Fizyolojik güdülerin doğuştan var olmalarına karşın psikolojik vetoplumsal güdüler öğrenme ile kazanılır ve kişinin içinde yaşadığı topluma göre biçim alır.Bu nedenle bunlar toplumdan topluma,kültürden kültüre değişirler. Kimi psikologlar psikolojik ve toplumsal güdülerinde fizyolojik güdülere bağlı olduğunu,bunlardan çıktığınısöylerler. Bunlara göre,herhangi bir toplumun örneğin,açlık ve cinsellik güdülerini doyurmabiçimi başkadır.

1.Toplanma güdüsü:Toplumsal güdülerden biri, toplanma güdüsü dür. Bu insanın diğer insanlarla ilişki kurmasını,onlarla bir arada bulunmasını sağlar. Bu,toplulukta yapılan kimietkinliklerden insanın hoşlanması ile kendini gösterir. Bir sinemada,tek başına filmseyretmek ile toplu halde film seyretmek arasında fark vardır.

2. Üstün olmak güdüsü: Bu güdü,herhangi bir grupta "kendini göstermek" biçimindegörülür. Buda toplumdan topluma değişmektedir. Bir çok toplumlarda,yaşayan her kişide,az ya da çok üstün olma güdüsü vardır. İnsanların,bir konu üzerinde geceli gündüzlüçalışması,ömür tüketmesi başka türlü nasıl açıklanabilir. Herkesin,bu güdüsünü doyurmak

için seçtiği etkinlikler birbirine benzemez. Bu güdüyü,kimisi labratuarlarda çalışarak,kimisiradyoda ve meydanlarda konuşarak,kimisi yazarak,kimisi deatölyesinde ya da tarlasındaçalışarak doyurur. İnsanları etkinliğe,yaratıcılığa götüren ve yaşama bağlayan belki enkuvvetli güdü budur.

3.Başkalarının övgüsünü kazanmak güdüsü: Üstün olmak ile ilgili başka bir güdüdebaşkalarını övgüsünü kazanma güdüsüdür. Yaptığımız her işin başkaları tarafındanbeğenilmesini ve kabul edilmesini isteriz. İşlerimize ona göre biçim veririz. Yapılacakeleştirileri önceden düşünür ve ona göre davranışta bulunuruz. Bu toplum kuralları ile deyakından ilgilidir.Öğretimde yukarıdaki iki güdüden çok yararlanırız .Öğrenci,sınıftaki arkadaşları içinde bir yer edinmeye çalışır, yaptığı her hareketi öğretmeninin beğenmesine önem verir. Öğrenci

bu güdülerini doyurduğu zaman bundan doygunluk duyar ve sonuca ulaşmak için çabaharcar."Güdü" bireyi davranışa yönelttiği gibi öğrenmenin de hızlanmasını ve sürekliliğini sağlar.Bu güdüsüz öğrenme olmaz demektir.

4.Yenilik arama ve değişikliklerden hoşlanma güdüsü: Bu güdüler, bireyi dış dünyayıtanımaya,araştırmalar yapmaya yöneltir. İnsanları, gezilere,sinemalara,tiyatroya hatta kitapokumaya yönelten güdü budur. Eğitim ve öğretim etkinlikleri, bu güdülerden yararlanmayaçok elverişlidir.Okulda öğretmene düşen önemli bir ödev, çocuklarda güdü yok ise, bunları uyandırmak;az ise kuvvetlendirmektir. Bu amaçla zaman zaman yarışmalar da yaptırılır; fakat, bundaçok da ileri gitmemek gerektir.

KAYGI VE ÖĞRENMEDuygusal davranışlar ve kaygılar da öğrenmenin verimi üzerinde etkilidir. Öğrenmedurumu ile ilişkili olmayan kişisel sorunlar, dikkati, konu üzerinde toplamaya ve etkiliöğrenmenin gerektirdiği enerjinin ortaya çıkmasına engel olur. Belli bir düzeyde ki kaygı,güdülemeyi artırarak, öğrenme davranışının gerçekleşmesini kolaylaştırır; fakat, notlarafazla önem vererek yapılan bir öğrenme başarısızlıkla sonuçlanabilir. Çok kaygılıöğrenciler, yalın şartlı öğrenme durumlarında az kaygılı olanlardan daha başarılı olabilirler;fakat, karmaşık öğrenmelerde daha az başarılıdırlar.Çok kaygılı, öğrencilerde ki "daha iyi yapma" baskısı, onların öğrenme durumlarınıengelleyebilir.



ÖĞRENME ÜZERİNDE DUYU ORGANLARININ ETKİSİ

Göz, kulak, deri, burun gibi duyu organları bedenin dışarıya açılan birer pencereleridir.Canlı, dışardan bilgiyi bu organlar aracılığı ile alır. Gerçek yani sağlam ve doğru olanbilgilerimizin kaynağı, duyu organları-mızdır. Çünkü bilginin temeli olan algılar duyumlarınzihnimizde birleşmesi ve bir anlam kazanması ile oluşur. Duyum ise duyu organlarıaracılığı ile alınan izlenimlerdir. Hayvanlar, duyum düzeyinden yukarı çıkamazlar.Duyumların zihinde birleşerek bir anlam kazanması demek olan algıların, algılar yardımı ilekavram ve akıl yürütme gibi zihin işlemlerinin oluşması insanlara özgü birer zihin sürecidir.Yukarıda ki öneminden dolayı duyu organlarına ve onların sağlığına önem vermekzorundayız. Bir kimsenin duyu organları ne kadar normal çalışırsa o kimse o kadar sağlambilgi sahibi olabilir. Duyu organları, aynı nedenlerden dolayı zekanın gelişmesine de etkiyapmaktadır.Duyu organlarının hepsi öğrenme üzerine aynı derecede etkili değildir. Bunların içinde enfazla etkili olan göz'dür. Göz aracılığı ile alınan uyaranlar diğerlerine göre daha kuvvetlidir.Bunların zihinde saklanması ve gerektiğinde anımsanması daha kolaydır. Bundan sonra,kulak gelir. Zihnimizde oluşan kavramların büyük kısmı, bu iki organ tarafındankazanılmıştır.Her insanın duyu organları bakımından kuvvetli olduğu taraf birbirine benzemez. Kimiinsanlar, göz yolu ile aldığı uyaranları diğerlerinden daha fazla süre saklar ve istenildiğizaman anımsarlar. Kimileri de, daha çok işittiklerini saklar ve anımsarlar.

Bir Duyu Organı Olarak GözYapılan incelemeler öğrencilerde %20-30 arasında çeşitli göz bozuklukları olduğunuortaya koymuştur.Bunların başlıcalari: 1.Miyopluk, 2.Hi-permetropluk, 3.Astigmatlık, 4.Şaşılık, 5.Renkkörlüğüdür.Göz hastalıkları, kalıtım yolu ile kişiye bir "anıklık" halinde geçebilir; fakat, sonradan yanlışalışkanlıklarla da ortaya çıkabilir. Örneğin, kitabı gözlere iyice yaklaştırmak ve az ışıktaçalışmak, göz merceğinin biçimini bozmasına uygun bir ortam hazırlar ve böylece,zamanla miyopluk oluşur. Miyoplar yakını görürler, uzağı göremezler.Astigmatlık göz merceğinin esnekliğinin yitirilmesinden ve gelen ışınları daha çok çeşitlibiçimlerde kırmasından ileri gelir. Bu hastalıkta, kişinin gördüğü şeyler karışık olur. Şaşılık

göz kaslarının birey tarafından denetim altında tutulmasının sonucudur. Bu da ameliyatlave gözlükle düzeltilebilir. Renk körlüğünde birey, kimi renkleri hiç göremez ya da başka bir renk olarak görür. Bu gibilerin sayısı toplum içinde pek azdır.Göz bozukluğu olan çocukları okulda tanıdıktan sonra, doktora göndermek ve sağaltımınısağlamak, öğretim işimizi kolaylaştıracağı gibi;çocuğu türlü sıkıntı ve başarısızlıklardan dakurtaracaktır. Göz hastalıkları, çocuğun başarısızlığına olduğu kadar onun uyumsuz vesinirli bir kişilik geliştirmesine de yol açar.

Bir Duyu Organı Olarak KulakAynı titizliği, ağır işiten çocuklara karşı da göstermek gerekir. Sağırlık çok değişikderecelerde olur. Bunların tanınması daha zordur. Bu gibi çocuklar,sınıf içinde öğretmeninağzına çok dikkat ederler. Böylece kulak aracılığı ile alabilmiş oldukları eksik uıyaran-ları

göz aracılığı ile tamamlamaya çalışırlar.Bunların da gözlerinin çevresi ve alınları genellikle kırışık olur. Ağır işiten çocukların oranı




da %3-%30 kadardır. Öğretmen bu gibi çocukları doktora göndermeli ve gerekli önlemlerinalınmasında aileye yardımcı olmalıdır.

DİĞER BEDENSEL BOZUKLUKLARIN ÖĞRENMEYE ETKİSİBunlardan başka öğrenmeyi etkileyen beden, yahut fizyolojik bozukluklar da vardır.Öğrenme için bunların da giderilmesi gereklidir. Bu tür rahatsızlıkların başlıcaları, bade-mecik, eklem rahatsızlıkları, vb. Bu gibi durumlarda da çocuğun rahatsızlıklardankurtulması için onu doktora gönderip tedavisini sağlamada çevrede ki bütün olanaklardanyararlanılmalıdır.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN BİR ETKEN OLARAK YAŞYaş da öğrenmeyi etkileyen fizyolojik etkenlerden sayılır. Fakat bunda çok ileri gitmeninyanlış olduğu psikologların, özellikle Thorndike nin yaptığı araştırmalardan anlaşılmaktadır.Yaş öğrenme yeteneği bakımından bireyden bireye değişen geniş bir ayrılıkgöstermektedir. Kimi kimseler, uzun bir süre öğrenme yeteneğini sürdürebiliyorlar. Bunlar öğrenmeyi daha çok amaçta ararlar ve öğrenme amacımıza bağlıdır derler. Bunlara göreinsan gereksinme duyduğu bir şeyi her zaman öğrenebilir. Öğrenme, öğrenme konusunun

türüne bağlıdır. Bu psikologa göre zihinsel çabayı gerektiren kimi konular, ancak 40yaşından sonra öğrenilebilir. Beceriye dayanan konuların öğrenimi de daha çok gençlikteolabilir.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN DIŞ ETKENLERÖğrenmeyi, kişinin dışında ki fiziksel etkenler de etkiler. Örneğin; hiçbirimiz soğukta fazlabir öğrenme gücü gösteremeyiz. Bunun gibi çok sıcakta da çalışamayız. Isının 20-22santigrat derecesinde olması iyi bir öğrenme için normal sayılmaktadır. Rutubet oranının%50 civarında olması da normaldir.Havanın kirli ya da temiz oluşu öğrenme üzerinde etkilidir. Temiz havanın bir dakika da ,her bir insan için 1350 cm3 olması iyi bir ölçüt sayılıyor.Az ve çok ışık da öğrenmeyi olumsuz yönde etkiler. Bundan başka ışık soldan ya dayukarıdan gelmelidir. Bu durumda kişi, okuma ve öğrenmeye engel olan gölgelerdenkurtulmuş olur.Gürültünün öğrenme üzerindeki etkisi de önemlidir. Verimli çalışmanın olabilmesi için,

yapılabildiği kadar gürültüden sakınmak gerekir. Bununla birlikte, fazla sessizlik sağlamakolanağı bulunmadığından, çocuk, evin fazla olmayan gürültüsünden rahatsız olmayacakkadar bir alışkanlık da kazanmalıdır.

öğrenme Üzerine Dikkatin EtkisiDikkat ederken bütün zihinsel yeti ve yeteneklerimiz etkin hale geçer. Bu da öğrenmesürecinin oluşmasını kolaylaştırır. Dikkat, özellikle bilinçli olan her öğrenme için gereklidir.

Dikkat iki biçimde olur:1. Kendiliğinden dikkat,2. İstekli dikkat. Kendiliğinden dikkatin ilgi ve güdülerle ilişkisi vardır. Herhangi bir konuyakarşı ilgi gösteren kimse, o konuyu öğrenirken gerekli olan dikkati de kendi içinde bulur.

İstençli dikkate, bireyin bir amaca ulaşmak için, kendini zorlaması söz konusudur. Bununiçinde bireyde, işe karşı bir istek bulunması ve dıştan da olsa güdünün kuvvetli olması




gerektir.

Öğrenmeyi Etkileyen Etkenler Ve Eğitim İlkeleri1. Öğrenme güdülere bağlıdır. Bu nedenle, öğrenme de, yapılabildikçe, çocuğungereksinme, ilgi ve güdülerinden hareket etmek gerekir.2. Kişinin fizyolojik, psikolojik ya da toplumsal güdüleri, öğrenmeyi yönlendiren vekalıcılığını sağlayan bir güce sahiptir.3. Kaygının öğrenme üzerindeki etkisinden eğitimde de yararlanılabilir. Fakat bunda pekde aşırı gitmemek gerekir.4. Öğrenme üzerinde göz ve kulak gibi duyu organlarının etkisi vardır.5. Öğrenmede kişinin "amaç"ı, ilgisi, dikkati,isteği ve istenci önemlidir. Bunları da uyanıktutmak gerekir.

KLASİK VE EDİMSEL KOŞULLANMA

KLASİK KOŞULLANMAKlasik koşullanma bu adı, deneysel olarak incelenen ilk koşullanma türü olduğu için

almıştır. Bu koşullanma türü, tıbta, fizyolojiye ve psikolojiye önemli katkıları olan Rusfizyologu lvan P. Pavlov'un öncü çalışmalarısayesinde "klasik" olmuştur. Pavlov 1904'de sindirimin fizyolojisiyle ilgili çalışmaları içinNobel ödülü almıştır. Kendisini koşullanmayla ilgili deneylere yönelten çalışmaları da buçalışmalar olmuştur

Salya koşullanmasıYiyeceğin sindiriminde salyanın rolünü inceleyen Pavlov, çoğu bilimcilerin başına gelen bir olayla karşılaşmıştır: İşini güçleştiren bir şey vardır. Deney hayvanı olarak kullandığıköpeklerde salya salgılanması yiyecek ağza konmadan önce başlamaktadır. Normaltepkisel davranış, salgılamanın yiyecek ağza konduktan sonra başlamasıdır. Oysa Pavlov,köpeğin standart deney ortamına getirilmesinin bile salgılamanın başlamasına yettiğini

görmüştür. Böylece, bir tür öğrenmenin yer aldığını fark eden araştırmacı, bu olayısistematik olarak incelemeye karar vermiştir .Pavlov köpekte salya salgılanmasını ölçebilmek için bir ameliyat tekniği ve bir aygıtgeliştirmiştir. Ameliyat, salyanın ağızdan dışarıya akmasını sağlamaktadır. Bu işlemdensonra, ağızdan gelen salya damlaları önce bir kapta toplanmakta, sonra da bir tüptenaşağı akmaya başlamaktadır. Böylece salya tüpteki havayı itmekte, hava da termometreyebenzeyen bir aracın içindeki renkli sıvıyı itmektedir. Bu sistem sayesinde Pavlov, her salgılamada salya miktarını dakik olarak ölçme olanağı bulmuştur.

Deneyin koşullanma bölümü için Pavlov, köpeği, tek yönlü saydam pencereli ve sesgeçirmez küçük bir odacığa koymuş; böylelikle kendisi köpeği rahatlıkla gözlerken, onunkendisini seyrederek dikkatinin dağılmasını önlemiştir. Ayrıca aygıta, istendiği zamanköpeğin erişme alanı içinde olabilen bir kap monte edilmiştir. Yiyecek sunmak için diğer bir yol olarak da köpeğin ağzına yiyecek tozu püskürtme yolu kullanılmıştır. Bunlara ek olarak,




istendiği zaman köpeğe, zil, çıngırak ya da metronom seslerinin sunulmasını sağlayacakbir düzenek de hazırlanmıştır.Deneyin yürütülüşü; zil, çıngırak ya da metronom seslerinden birinin, araya kısa bir sürekonarak yiyecekle eşleştirilmesi biçiminde olmuştur, örneğin, Pavlov önce çıngırağı çalıpbirkaç saniye sonra da yiyeceği vermiştir. Bir yandan bu eşleştirme tekrarlanırken bir yandan da köpeğin çıngırak sesine karşı salgıladığı salya miktarı ölçülmüştür.

Pavlov'un çalışmasında davranışın kuvvet ölçüsü, bir tekrarda salgılanan salya miktarıdır.Başka deneylerde davranış kuvveti, bir kişinin belli bir testteki başarısıyla ya da belli bir uyarıcıya yapılandavranış sayısıyla ölçülebilir.

Klasik koşullanma olayı anlatılırken örnek olarak salya koşullanmasının seçilmesi, buolayın her günkü hayatta çok önemli bir rol oynamasından değil, önemli koşullanmalarınnasıl meydana geldiğine bir örnek oluştur-masındandır. Aslında çoğumuz bu tür koşullanmaya maruz kalmışızdır. Günümüzde artık, eski büyük Amerikan çiftliklerindeolduğu gibi, çalışanlarda masaya koşuşma ve ağız sulanması davranışlarına yol açanbüyük sirenler ve ziller çalınmıyor ama, modern hayatta da yiyeceğin kokusu, yemekten

söz edilmesi, hatta yemeğin düşünülmesi bile ağzımızı sulandırmaya yetiyor.Korku koşullanmasıDiğer bir tür koşullanma, korku koşullanması , gündelik hayatta daha önemli bir rol oynar.Çoğumuz korku koşullanması türünde deneyimler geçirmişizdir; bu deneyim ve korkular çevreye yaptığımız uyum (veya uyumsuzluğun) temelini oluşturmuştur, insanlarda korkukoşullanmasının psikolojide çok ünlü bir örneği, Albert adlı 11 aylık bir erkek çocuğunvakasıdır (VVatson ve Rayner, 1920).Deneyin başlangıcında Albert'in hayvanlardan korkusu yoktur. Kendisine beyaz bir tavşansunulduğunda sevinç gösterilerinde bulunmuş ve hayvandan uzaklaşmak için hiç bir çabagöstermemiştir . Ancak daha sonra kendisine bir fare gösterilirken çok şiddetli bir gürültüduyması sağlanmıştır. Şiddetli gürültüler genellikle çocuklar için, hatta hepimiz için, korku

uyandırıcı uyarıcılardır . Ses Albert'in geriye doğru çekilmesine neden olmuştur. Beyazfarenin gösterilip hemen arkasından şiddetli bir gürültünün verilmesi işlemi, birçok keztekrar edilmiştir. Daha sonra, önceleri korku uyandırmamış olan beyaz tavşan Albert 'teyeniden gösterilince, bu kez tavşanın sadece görünümünden bile korkan Albert ondanuzaklaşmaya çabalamıştır. Hatta bu korku diğer tüylü beyaz nesnelere, örneğin bir insanınyüzündeki beyaz sakala karşı da gösterilmeye başlamıştır. Tavşana ve diğer tüylü beyaznesnelere bu geçiş, bir sonraki bölümde ele alınacak olan uyarıcı genellemesi olayınıgöstermektedir.

Şu halde, korkuyu koşullanmak için gerekli olan şey nötr bir uyarıcıyı , doğal ya dakoşulsuz bir korku uyarıcısıyla eşleştirmek-tir. Korku koşullanmasının önemli bir özelliğiçok çabuk, adeta bir anda oluşmasıdır. Salya koşullanmasının gerçekleşmesi için birçok

tekrar gerekir, oysa korku koşullanması birkaç tekrarda oluşur.Boğulma geçiren bir insanın suya karşı çok şiddetli bir korku geliştirmesi sık sık görülen bir olaydır. "The Locomotive God" (Leonard, 1927) adlı kitapta şöyle bir yaka anlatılmaktadır:Evinden birkaç sokak uzakta dolaşırken tren raylarına çok yaklaşan bir çocuk, geçen bir trenin çıkardığı buharla haşlanmıştır. Yıllar sonra, bir profesör ve ozan olan bu aydın kişievinden ya da evinin yakın çevresinden uzaklaşması gerektiğinde çok şiddetli bir korkugöstermektedir.

Uyancı GenellemesiPavlov bir köpeği çıngırak sesi duyunca salya salgılamaya koşulladığında, hayvanın, zilsesi ya da metronom tıkırtısı duyduğu zaman da (daha az miktarda da olsa) salyasalgıladığını keşfetmiştir. Yani koşulludavranış asıl diğer benzer uyarıcılara genellenmiştir.Aynı şekilde, tek ve belirli bir nesneye koşullanan bebek de bütün tüylü beyaz nesnelerekarşı korku tepkisi göstermiştir .



Çok iyi kontrol edilmiş laboratuar deneylerinin dışında iki ortam hemen hiç bir zamanbirbirinin aynı olmaz. Ama biz yine de bir durumdan diğerine devamlı genelleme yaparız.Zaten bu tür genellemeler olmasaydı, öğrenme pek işe yaramazdı. Öğrendiğimiz bir şeytıpatıp benzer bir durum ortaya çıkmadıkça uygulanamaz, bizim de aynı şeyleri tekrar tekrar öğrenmemiz gerekirdi. Neyse ki genelleme, öğrenilmiş birdavranışın çok çeşitlidurumlarda işe yaramasını sağlamaktadır.

Laboratuarlardaki hayvanların öğrenme yaşantılan hemen hemen sadece bizim kendileriiçin planladıklarımızla sınırlıdır. Bunun dışında, oldukça rahat olmasına karşın genellikletatsız bir hayat geçirirler. Yaşadıkları kutularda kendilerine yiyecek, içecek, arada sıradada oynayabilecekleri ilginç bir şey sağlanır. Ama insanlar için durum böyle değildir.Çocukluktan başlayarak insanlar pek çok öğrenme olanağı ile karşılaşırlar. Gerek doğagerek diğer insanlar onlara her günün hemen hemen her saatinde bir şeyler öğretirler.Yani insanlar, hayvanlar gibi bir iki alışkanlık öğrenmekle kalmazlar, yüzlerce hattabinlercesini öğrenirler. Bu öğrenme durumlarından bazıları diğerlerine benzer; işte bu gibidurumlarda insanın bir durumda öğrendiği diğer durumlara aktarılır..

Tutumlann KoşullanmasıHepsi değilse bile çoğu tutumlar basit koşullanmalarla oluşurlar. Nahoş bir durumdabulunursak, bu durumun uyandırdığı olumsuz duygular o duruma ilişkin uyarıcılar içinkoşulludavranış haline gelir. Yoksulluğun acısını yaşamış bir kimse, yoksulluk işaretisayılabilecek uyarıcılar için olumsuz duygulara sahiptir ve bu uyarıcılardan kaçınır.Koşullanma olumlu tutumlar da doğura bilir. Belli bir kişinin yanında iyi vakit geçirmiş, hazduymuşsak, o kişi bize iyi duygular verecek, ona karşı tutumumuz olumlu olacaktır. Bir çocuk pembe takımlı bir sofrada zevkli yemekler yemişse pembe renge hoş duygular koşullanacaktır.

KISACA:Klasik koşullanmada, nötr bir koşullanma uyarıcısı , belli birdavranışı uyandıran bir

koşulsuz uyarıcıyla eşleştirilir. Söz konusu uyarıcıların tekrar tekrar eşleştirilmesindensonra, koşullu uyarıcı, koşulsuzdavranışa benzer birdavranışı uyandırır hale gelir. Bu-davranışa koşulludavranış denir.Bir uyarıcıya yapılan tepkiseldavranışların hemen hemen hepsi koşullanmada kullanılabilir.Burada verilen iki örnek salya salgılamanın ve korkunun koşullanmasıydı. Bir öğrenmetürü olarak klasik koşullanma, özellikle duygusal ve heyecansal durumlar ile tutumlarınkoşullanmasında önemli rol oynar.Uygun testlerle, uyarıcı genellemesi denilen bir olayın varlığı gösterilebilir. Bu olay, dahaönce koşulsuz uyarıcı ile hiç eşleştiril-memiş oldukları halde koşullu uyarıcıya benzeyenuyarıcılara da koşullu davranışın gösterilmesi durumudur.

EDİMSEL KOŞULLANMAEdimsel koşullanma durumundaki bir organizma bir takımdavranışlar ortaya koyar , etraftadolaşır, koklar, nesnelere bakar, onları iter; fakat klasik koşullanmada olduğu gibi belirli bir uyandırılmış davranış göstermez. Sonunda yaptığı davranışlardan biri bir ödül alır ya dacezadan kaçınmasını sağlar. Bütün bunları özetle şöyle ifade edebiliriz: Edimselkoşullanma, ödüle götüren ya da cezadan kurtaran bir davranışın yapılmasını öğrenmektir.Klasik ve Edimsel koşullanma Arasındaki Farklar Edimsel koşullanmayı tanımladıktan sonra, bu koşullanma türüyle klasik koşullanmaarasındaki farklara biraz daha yakından bakalım.

Belli başlı üç fark vardır:1- Uyarıcının türü,



2- Öğrenilendavranışın türü ve3- Davranışın pekiştirmeyle olan ilişkisi.Uyarıcı: Klasik koşullanmada uyarıcı bir ışık ya da ses gibi belirli bir olaydır ve kısa bir süreiçin sunulur. Edimsel koşullanmada ise uyarıcı belirli bir olay değildir; çok daha uzun sürelive birçok öğesi olan bir durumdur. Bu öğelerden sadece biri ya da birkaçı öğrenme ileilişkilidir.

Davranış: Klasik koşullanmada davranış da tıpkı uyarıcı gibi belirlidir. Ayrıca bu davranış,genellikle tepkisel olarak yapılan ve doğuştan gelme bir davranışdır. Edimselkoşullanmada ise davranışlar, uyarıcı durumda yapılan rastlantısal davranışlardır vebaşlangıçta çeşitlilik gösterirler.

Davranış ve pekiştirme: En önemli fark, pekiştirmenin yapılan davranışla ilişkisidir. Klasikkoşullanmada pekiştirme daima, insan ya da hayvanın yaptığından bağımsız olarak,koşullu uyarıcının sunulmasından hemen sonra yapılır. Pekiştirme, yapılan davranıştanbağımsızdır. Edimsel koşullanmada ise pekiştirme davranışa bağımlıdır. Denek doğrudavranışı yaparsa pekiştirilir, aksi halde pekiştirilmez.

Edimsel Bir Davranışın ÖğrenilmesiEdimsel koşullanmayı göstermenin en iyi yolu, önceleri Skinner kutusu diye bilinen fakatartık Profesör Skinner'e saygı gereği edimsel kutu adıyla anılan bir kutuda olup bitenleriizlemektir.

Bu aygıt çeşitli gereçlerle donatılabilen bir kutudur. Bir, iki ya da daha çok sayıdamanivelası, bir ya da birkaç ışık kaynağı, içine yiyecek parçalarının düşürülebileceği bir yiyecek kabı, su sunmayı sağlayacak bir su kabı, elektrik şoku uygulanmasına elverişlimadeni ızgara biçiminde bir tabanı olabilir. Bu kutu bize çok çeşitli öğrenme durumlarınıinceleme olanağı verir. Bununla beraber, en basite indirgenmiş haliyle edimsel kutu,duvarlarından birinde kutunun içine doğru uzanan bir manivelası, (pedal) onun altında da

hayvanı yiyecekle ödüllendirmeye olanak sağlayan bir yiyecek kabı bulunan basit bir kutudan ibaret de olabilir.Elektrik devresiyle manivelaya bağlanmış bir araç da sıçanın manivelaya her basışını kağıtüzerine kaydeder. Bu araca birikici kayıt aracı denir; çünkü ilk davranış kalemi bir birim,ikinci davranış bir birim daha, üçüncü davranış bir birim daha ilerletir. Yani, davranışkayıtları birbirine eklenir, birikir. Kayıt kağıdı da belli bir hızla hareket ettiği için, kayıttaki dikbir çizgi sıçanın sık sık davranış-da bulunduğunu; göreli olarak yatık bir çizgi ise çok azdavranış da bulunduğunu gösterir Şimdi diyelim ki aç bir sıçanı, bir kayıt aracına bağlanmış olan edimsel kutuya koyduk.Hayvan kutuya yabancı olduğu için, yabancı şeyler de hayvanlarda genellikle korkuuyandırdığı için, önce korku belirtileri gösterecektir. Fakat kutu aşina hale geldikçe bukorku belirtileri kaybolacak ve sıçan araştırıcı davranışlarına başlayacaktır.Çeşitli

davranışlar gösterecek, duvarları ve aralıkları koklayacak, tabanı ve duvarlarıtırmıklayacak, arka ayakları üzerine kalkacak, zemin boyunca koşacak, en sonunda damanivelayı hareket ettirecektir, Bunu belki üstüne abanarak, belki başıyla vurarak, belki deön ayaklarıyla tutarak yapacaktır. Manivela hareket edince de depodan otomatik olarakçıkan bir yiyecek parçası yiyecek kabına düşecek, aynı anda yiyecek mekanizmasınıntıkırtısı ve düşen yiyeceğin çıkardığı ses duyulacaktır. Bu, sıçanın ilk doğru davranışı vekutudaki ilk ödülüdür. Sıçanın yiyeceği görüp yemesi için ise bir dakika kadar bir süre dahagerekmiştir. Sıçan bu ilk yaşantıdan pek fazla bir şey öğrenmemiştir. Fakat hayvan açolduğu için, yediği yiyecek parçası onu genel uyarılmış haline getirmiş ve daha büyük bir çabayla etrafı araştırmaya başlamasına neden olmuştur. Rastlantı sonucu, sıçan bundansonra 20 dakika boyunca manivelayı hiç hareket ettirmemiştir. Bu sürenin sonunda, yanideneyin başlamasından itibaren toplam 35 dakika geçtikten sonra, sıçan ikinci kez uygundavranışı göstermiştir. Üçüncü davranış 47., dördüncü davranış da 71. dakikadayapılmıştır. Bu noktada sıçan olup bitenleri "anlamaya" başlamıştır. Daha teknik bir dille



söyleyecek olursak, koşullanmıştır, davranışlar sıklaşmıştır. Bir noktadan sonra da, artıkhayvan manivelaya basıp yiyeceği yeme davranışlarını öğrenmiş olacaktır.Başlangıçtan aşağı yukarı 80 dakika sonra sıçan manivelaya basarak yiyecek alabileceğinianlamıştır. O noktada hayvanın davranış sıklığı yüksek ve düzenlidir; yani hayvankoşullanmıştır.

Bu deney edimsel davranışın koşullanmasına bir örnektir. Oturumun başında sıçanınedimsel davranışları çok çeşitliydi: koklama, tırmıklama, koşma, arka ayakları üzerindedurma, seyrek olarak da manivelaya basma. Fakat bu davranışlardan ancak biri,manivelaya basma ödüllendiriliyordu. Bu davranışla ödülün birkaç kez eşleştirilmesindensonra da hayvan söz konusudavranışı öğrenmişti.Burada dikkat etmemiz gereken noktasıçanın uygun davranışı kendiliğinden ortaya koyması gereğidir; klasik koşullanmadaolduğu gibi uyandırılan tepkisel bir davranış yoktur.

Ayırdetmeyi ÖğrenmeBir uyarıcıya belli bir davranışı, diğer bir uyarıcıya başka bir davranışı yapmayıöğrendiğimiz zaman, buna ayırdetmeyi öğrenme denir. Bu tür öğrenme hem klasik hem de

edimsel olabilir. Pavlov köpeklerine çıngırak sesiyle zil sesini birbirinden ayırt etmeyiöğretebiliyordu. Bunu sağlamak için yaptığı şey de sadece uyarıcılardan birini sunduğundapekiştirme yapmak, diğerini sunduğunda ise yapmamaktı. Genellikle kullanılan işlemşöyledir: Önce bir köpek çıngırak sesine koşullu davranış gösterecek şekilde yetiştirilir.Daha sonra deneyci arada sırada zili çalar fakat arkasından yiyecek vermez. Önceleriköpek zil çalınca da salgılamada bulunur. Bu bir uyarıcı genellemesi örneğidir, çünküçıngırakla zilin sesi birbirine benzer. Fakat zille yapılan tekrarların ödülsüz kalmasısürdükçe, köpek, çıngırak sesine salya salgılamaya devam etmesine karşın, zil sesinegittikçe daha az salgılamada bulunur. En sonunda da zil sesine hiç salya salgılamaz,çıngırak sesine ise her zaman salgılar hale gelir. Hayvan koşullu bir ayırdetme öğrenmiştir.Edimsel durumlar da ayırt etmeyi öğretecek şekilde hazırlanabilir. Deneyci edimsel

kutudaki elektrik sistemini öyle ayarlar ki manivelaya basmak, ancak kutu aydınlatılmışkenyiyecek sağlar. Bir süre sonra sıçan aydınlıkla karanlığı ayırtdetmeye ve manivelaya ancakkutu aydınlatılmışken basmaya başlar, ya da aynı noktadan ayrılan iki yoldan karanlıkolanın yiyeceğe götürmesi, aydınlık olanın ise götürmemesi sağlanabilir. Yeterince tekrar yaptırılırsa aç bir sıçan aydınlık yolu karanlık yoldan ayırt etmeyi öğrenir.

Gündelik hayatımızda da öğrenilmiş ayırt etmeler pek çoktur. Küçük çocuk bir fincan sütüekmek parçasından, köpeği tavşandan, anneyi babadan ayırt etmeyi öğrenir. Daha büyükçocuklar da kırmızı trafik lambasını yeşilden, elmayı portakaldan, ayıyı aslandanayırdetmeyi öğrenirler. Aslında, yaptığımız şeyleri düşünecek olursak, içinde öğrenilmişayırt etmenin yer almadığı bir durum bulmak hayli güçtür. Eğitimin büyük bir bölümü de

kelimeler ya da kavramlar arasında bir takım ayırt etmelerin öğrenilmesinden oluşur. Buçeşitliliğe karşın, bütün ayırt etme öğrenmelerinde yaptığımız şey, farklı uyarıcılara farklıdavranışlar bağlamaktan ibarettir.

Premack ilkesi: Büyük annenin Kuralları Davranışçı psikolog David Premack tarafındangeliştirilen bir ilkedir. Ancak bu ilke aileler tarafından çok eski zamanlardan beri kullanıldığıiçin 'büyükannenin kuralı' olarak da bilinmektedir.Bu ilkeye göre çok sık görülen (tercih edilen) davranış pekiştireç olarak kullanılarak, azgösterilen (tercih edilmeyen) davranış tip ortaya çıkarılmaya çalışılır (VVoolfolk, 1980). Builke kullanılırken az gösterilen davranıştan başlanılır. Örneğin, sebze yemeğini sevmeyen,ancak tatlıyı çok seven bir çocuğa, sebze yedirmek için "Sebze yemeğini bitirdikten sonra,tatlı yiyebilirsin" denebilir.Premack ilkesinin kullanılması kolay olduğu için sık sık uygulanabilir. Okulda öğretmen,yazı yazmada isteksiz olan, ancak oyun oynamaktan zevk alan çocuklara 'Yazı



yazarsanız, teneffüse çıkabilirsiniz" diyerek onların yazı azı yazmalarını sağlayabilir.Ancak, bu ilke çok sık kullanılırsa, çocuk yaptığı her tür olumlu davranışın karşılığınıistemeye başlayabilir.Premack ilkesini kullanırken öğrencinin hangi davranışları çok sık, hangilerini daha azgösterdiğinin belirlenmesi ve daima az görülen davranışın ilk önce yaptırılması gerekir.Örneğin öğrenciye "Teneffüsten döndükten sonra ödevini tamamla" dediğimiz zaman,öğrenci ödülünü önceden aldığı için davranışı göstermeyebilir.

Kaçınma KoşullanmasıBir kişiden, bir nesneden ya da bir durumdan kaçınmayı öğrenme hem klasik de edimselbir öğrenmedir. Ancak kaçınma durumunda bu iki tür öğrenme bir biçimde birbirinebağlanmıştır. Kaçınma koşullanması olabilmesi için önce korku ve kaçma koşullanmasınınyer almış olması gerekir.Daha önce gördüğümüz gibi korku koşullanması klasik bir koşullar yani nötr bir uyarıcı doğal olarak korku uyandıran bir uyarıcı eşleştirilir. Pavlov usulü bu eşleştirme kısasürede koşullu bir korku yaratır .Korkuya neden olan uyarıcı koşullu koşulsuz da olsa bukural geçerlidir. Ancak nasıl kaçılacağı tecrübesiz bir organizma için her zaman pek açık

değildir; genellikle organizmanın bunu öğrenmesi gerekir. Çabuk öğrenilme hem korkuhem de kaçma koşullanmasının ortak özelliğidir.İnsanlardaki kaçınma da aynı şekilde çözümlenebilir. Örneğin çocukların sıcaknesnelerden kaçınmayı öğrenebilmeleri için, birkaç kez kızgın nesnelere dokunmaları,sonra da tepkisel olarak ellerini çekmeleri (kaçmaları) gerekir. Bu sırada çocuklar sobaya,sigaraya ya da aleve karşı (dokundukları nesne hangisiyse) koşullu bir korkugeliştirmişlerdir. Bu korku da kaçınmaya neden olur.Yetişkin insanlar da korku duydukları durumlardan kaçınırlar çünkü korku ve kaçmakoşullanmaları yoluyla, kaçınmaya koşullanmışlardır.

Söndürme ve BastırmaÖğrenme konusundaki çalışmalar sadece davranışların öğrenilmesi ve kazanılması ile

değil, daha önce öğrenilmiş davranışların zayıflaması, ile de ilgilidir. Bu, oldukça önemli bir konudur; çünkü gündelik hayatta, öğrenilmiş davranışların zamanla zayıfladıkları çok sıkgörülen bir olay dır. Ayrıca, insanların kazandıkları pek çok alışkanlıklar da istenecekalışkanlıklar değildir; dolayısıyla bunları zayıflatmak ya da bunlardan büsbütün kurtulmakistenir. Öğrenilmiş bir davranış nasıl zayıflatılabilir?

Bu üç şekilde sağlanır:

1- Unutma: Bunu başarmak için bir yol, kişinin söz konusu davranışı unutmasına olanaksağlamaktır. Herhangi bir şeyi öğrenmiş olan deneği, öğrendikten günler ya da aylar sonrateste tabi tutarsak, öğrendiği şeyi, öğrenme tekrarlarından hemen sonraki kadar iyibilememe olasılığı yüksektir. Öğrenilmiş bir şeyin bu şekilde kaybolmasına unutma ya da

hatırda tutamama denir. Bugün psikologlar unutma konusunda bir hayli bilgiye sahiptirler;ne zaman az olacağını, ne zaman çok olacağını kolayca kestirebilirler. Unutma daha çoksözel öğrenme durumlarında kendini gösterir. Sözel olmayan alışkanlıklarda ise unutmaçok daha azdır. Sözel olmayan bir alışkanlığın gücü, eğer bu alışkanlık uzun sürekullanılmamışsa, bir dereceye kadar zayıflar; fakat pekiştirilmiş birkaç tekrar, onu genelliklebütün gücüyle geri getirir.

2- Söndürme: Bir davranışı zayıflatmanın ikinci yolu onu söndürmedir. Söndürme bir işlem, sönme ise bu işlemin sonucudur. İşlemin kritik öğesi, söndürmek istediğimizdavranışı artık pekiştirmemektir. Bu farkın dışında, sönme sırasındaki diğer bütün işlemler öğrenme sırasındakilerin aynıdır. Pavlov usulü ya da klasik dediğimiz koşullanmada,deneyci koşullanmış hayvana çıngırağı çalar fakat beraberinde yiyecek vermez. Edimselkoşullanmada ise, deneyci hayvanın manivelaya basmasına olanak verir fakat bu çabasınıyiyecekle ödüllendirmez. Söndürülecek öğrenme, kaçınma öğrenmesi de olsa, motor bir



öğrenme de olsa, ayırdetme öğrenmesi de olsa, işlem aynıdır.davranışı sona erdirmekiçin, hangi tür olursa olsun, pekiştirmeye son verilir Söndürmenin sonucu, öğrenilmiş davranışın zayıflamasıdır. Pavlov usulü salgılamakoşullanmasında, çıngırak sesi verildiğinde salgılanan salya damlalarının sayısı azalır.Manivelaya basma durumunda, basışlar gittikçe seyrekleşir. Labirent öğrenmede ise koşuhızı yavaşlar, hatta hemen hemen sıfıra iner.Sönmeyle ilgili bu ifadeler konusunda bazı ek açıklamalar yapmak gerekir. Söylenenler olumlu pekiştireçlerle yapılan öğrenmeler için doğrudur; fakat itici uyarıcılarla yapılanöğrenmeler için pek doğru değildir. Örneğin korku koşullanması, öğrenilmesininçabukluğuna karşın kolay kolay sönmez. Aslında bütün heyecansal davranışlarınsöndürülmesi güçtür ve bu durum aşırı korkuları ve kaygıları olan kişilerin psikoterapisindedikkate alınması gereken önemli bir noktadır. Ancak klasik türdeki korku koşullanması çokyavaş bir biçimde de olsa söner.

Kaçınma koşullanması sönmeye son derece dirençlidir. Bazı hayvanlarda ve durumlardabinlerce tekrardan sonra bile sönmeyebilir. Bu durum, örneğin, zil sesini duyunca bir bölmenin üzerinden atlamayı öğrenen köpeklerde gözlenmiştir. Kaçınma koşullanmasında

sönmeyi güçleştiren iki özellik vardır. Bunlardan birincisi, kaçınmanın korkukoşullanmasına bağlı oluşudur ki bu tür koşullanma kendisi de güç söner, ikinci ve dahaönemli olan özellik ise, kaçınma durumunda başarılı bir deneğin pekiştirecin kesildiğindenhaberdar olamayışıdır. Denek bir uyarı işaretini gördüğü (ya da duyduğu) zamandavranışda bulunmayı öğrenmiştir. Dolayısıyla cezanın kaldırılması denek için hiç bir şeyifade etmez; ta ki kaçınma davranışını zamanında yapmasın ve buna karşın şokungelmediğini görsün. Aslında bu gibi tek tük olaylar da pek etkili olmamaktadır. Deneyeyeterince devam edilirse en sonunda bir dereceye kadar sönme görülmekte, ama bu hiçbir zaman tam bir sönme olmamaktadır.

3- Bastırma: Bir davranışı zayıflatmanın üçüncü yolu bastırmadır. Bu işlem yolunda dahaönce öğrenilmiş bir davranışın her yapılışında ceza uygulanır. Bastırma aslında, daha

önce koşullanmış davranışı zayıflatan bir edilgen kaçınma öğrenmesidir. Örneğin bir fareedimsel kutuda yiyecek için manivelaya basmaya koşullanmış olsun. Bu davranışızayıflatmak için, hem davranış yapıldığında yiyecekle pekiştirmemek suretiyle söndürmeuygulanabilir; hem de hayvan, manivelaya her basışında şokla cezalandırılabilir. Genellikleceza,davranışı geçici olarak bastırır fakat sürekli olarak ortadan kaldırmaz. Davranışıcezayla bastırmanın kuralları da oldukça karmaşık gibi görünmektedir.

Kendiliğinden geri gelmeDavranışların söndürülmesini ve bastırılmasını karmaşık hale getiren etkenlerden biri dedavranışların kendiliklerinden geri gelme eğilimleridir. Pavlov, köpeklerine bir dizi sönmetekrarı yaptırdıktan sonra, aradan bir iki gün geçince, salgılma davranışının geri geldiğinigörmüştür. Bu davranış, söndürme sürecinin sonundaki duruma kıyasla daha kuvvetliydi.

Bu geri gelişe kendiliğinden geri gelme adını verdi. Bu olay tersine bir unutma dasayılabilir; yani sönmenin unutulmasıolarak düşünülebilir. Böylece unutma ve sönmenin yavaşlığı ile cezanın göreli etkisizliğinekendiliğinden geri gelme faktörü de eklenince öğrenilmiş davranışların giderilmesi hayligüçleşmektedir.

Aralıklı PekiştirmeDavranışların giderilmesini yavaşlatan diğer bir etken de aralıklı pekiştirmedir. Şimdiyekadar anlatılan deneylerde pekiştirme devamlı olarak yapılıyordu. Yani, koşullanma veöğrenme tekrarlarının hepsinde pekiştirme uygulanıyor, sönme tekrarlarında ise hiçuygulanmıyordu. Deneysel durumlarda bu mümkündür, çünkü psikologlar iste-diklerincetutarlı olabilirler.Gündelik hayatta ise olaylar nadiren tutarlıdır. Ateşle oynayan bir çocuk her zaman ateşeyanacak kadar yaklaşmaz. Ana-baba-lar da, kendi psikolojik durumları ve çocuklara dikkat



dereceleri değişebileceği için ödül ve ceza vermede her zaman tutarlı olmazlar. Dolayısıylaçocuklar aynıdavranış için bazen ödüllendirilip bazen ödüllendirilmezler; ya da bazencezalandırılıp bazen cezalandırılmazlar. İşte aralıklı pekiştirme dedavranışla-rın bazenpekiştirilip bazen pekiştirilmemesi-dir.davranışların her yapılışlarında pekiştiril-melerine isedevamlı pekiştirme denir. Pekiştirmenin devamlı ya da aralıklı olmasının ne önemi vardır?Bu soruya, aralıklı pekiştirmenin düzenleniş biçimine göre çeşitli cevaplar verilebilir Aralıklıpekiştirmenin düzenleniş biçimine pekiştirme tarifesi denir. Pratikte bu terim aralıklıpekiştirme ile hemen hemen eşanlamda kullanılır. Bir tarife zamana o şekilde bağlanabilir kidavranışlar, örneğin 10 dakikalık aralıklarla pekiştirilir. Bu arada deneğin kaçdavranışyaptığı önemli değildir; pekiştirilmesi için, belirlenmiş süre geçtikten sonra tek birdavranışyapması yeterlidir. Bu tür tarifelere fasılalı tarife denir. Diğer bir tarife türünde, oranlıtarifelerde ise, pekiştirme belli birdavranış sayısından, örneğin lOdavranışdan sonrayapılır.Fasılalı tarifelerde pekiştirmeler arası zaman, oranlı tarifelerde de pekiştirmeler ara-sıdavranış sayısı eşit tutulursa, bu çeşit tarifelere sabit tarifeler denir. Bu durumlardapsikologlar sabit fasılalı) ve sabit oranlı tarifelerden söz ederler. Tabii değişken fasılalı vedeğişken oranlı) tarifeler de vardır. Bu tür tarifelerde pekiştirmeler arası zaman ya

dadavra-nış sayısı bir seferden diğerine değişir.Pekiştirme tarifeleriyle elde edilen sonuçlardan biri şöyle ifade edilebilir: Bu tarifelerleçalışan denekler devamlı pekiştirme tarifesiy-le çalışanlara kıyasla daha fazla davranışgösterirler. Özellikle fasılalar ya da oranlar büyükse,davranış sayısı daha da yükselir.Devamlı pekiştirme tarifesiyle saatte yüz dolaylarında olandavranış sayısı bu tarifelerdebinlere çıkar.davranış sayısındaki bu yükseklik aralıklı pekiştirme tarifelerinden sonrakisönme sırasında kendini daha da belirgin bir şekilde gösterir; çünkü sönme sırasında ödülyoktur, dolayısıyla da yemek ya da içmekle vakit geçirilmez. Ayrıca, aralıklı pekiştirmedensonraki sönme devamlı pekiştirmeden sonraki sönmeye kıyasla çok daha uzun sürer.

MOTOR ÖĞRENME

Basit edimsel öğrenme, belli bir amaca varmak için ne yapılması gerektiğinin öğre-nilmesidir. Bazen psikomotor öğrenme de denen motor öğrenmede söz konusu olan ise,

bir şeyin nasıl daha iyi yapılacağıdır. Gündelik hayat, motor öğrenme gerektirenfaaliyetlerle doludur. Bunlar arasında çatal kaşıkla yemek yemeyi, konuşmayı, yazıyazmayı, araba kullanmayı, topu hedefe amayı, bir müzik aletini çalmayı sayabiliriz. Bütünbu becerilerde, bireyin davranışlarını hızlı ve doğru olarak yapabilmesi için alıştırmagereklidir.

Motor öğrenmede de uyarıcılar, ayrıtetmenin öğrenilmesinde olduğu kadar önemlidir; fakatburada durum biraz farklıdır. Örneğin, iyi bir golf oyuncusunun, güzel bir vuruş yapabilmekiçin belirli bir uyarıcı durumuna gereksinimi vardır:Bileğinde ve bacaklarında belli bir duygunun olması, bakışlarının topun üzerinde yoğunlaşması, sopasını kaldırırkenomuzlarından ve kollarından dö-nüt uyarıcılarının gelmesi gerekir. Piyanistler ve daktiloyazanlar da "her şeyin yolunda olduğu" duygusunu veren belli bir pozisyona girmedikçe

işlerini yapamazlar. Diğer bir deyişle, motor becerilerde, çevre, bedensel iç uyarıcılar veyapılacak iş arasında bir eşgüdüm söz konusudur. Ancak, motor öğrenmelerde üzerinde




daha çok durulan şey,davranışın yapılış tarzıdır.Motor öğrenme genellikledavranışın yapılmasındaki hız ve hatasızlıkla ölçülür. Örneğin,daktilo sınavlarında hız değerlendirilirken hatalar da hesaba katılır.

BİLİŞSEL ÖĞRENME

İnsan öğrenmesinin söz konusu olduğu durumların hepsinde değilse bile çoğunda klasikve edimsel koşullanmayı incelerken ele aldığımız türden işlemler yoktur.insanlar bazışeyleri sadece bunlara maruz kalarak öğrenirler.Örneğin dün akşam televizyonda haberleri izlemişseniz büyük bir olasılıkla bir şeyler öğrenmişsinizdir; ve bunları başka birisine anlatabilirsiniz. Burada bilişsel öğrenme vardır.Şimdi bu kitabı okurken de ne klasik koşullanmaya, ne edimsel koşullanmaya ne de kaçmakoşullanmasına benzeyen bir durumda öğrenme yapmaktasınız. Bu öğrenme durumununözelliği, yeni bilgilerin depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır.

Pekiştirecin açık biçimde kullanılmadığı ve ağırlık noktasını bilgi depolama ve işlemeninoluşturduğu öğrenme durumları için bir ad bulmak gerekir. "Bilişsel" (cognitive) kelimesipsikologlar tarafından, duyu organlarından gelen girdilerin işlenmesini ifade etmek içinkullanılan bir kelimedir. "Öğrenme" ise daha önce de gördüğümüz gibi, davranışlardayaşantı sonucu meydana gelen oldukça devamlı bir değişikliktir. Bu iki terimin tanımını bir araya getirince "bilişsel öğren-me"nin tanımını elde ederiz:

TAKLİT VE ÖRNEK ALMA YOLUYLA ÖĞRENME

İnsan öğrenmesinde yeri olan bir diğer bilişsel öğrenme türü de başka bireyi taklit etme yada türün başka bir üyesinin davranış larını örnek almadır . Bir kişi başkasının bir şeysöylediğini duyar ya da yaptığını görür ve onu kopya etmeye çalışır.Neyin taklit edilebilir olduğu türe özgü yeteneklerle belirlenir. Bazı kuşlar, örneğin papağan,insanların konuşmasını taklit edebilir. Bazı kuşlar da ötüşlerini türlerinin daha yaşlıüyelerini dinleyerek geliştirirler. Şempanzeler ise genellikle birbirlerinin hareket ve jestlerinitaklit ederler. Çocuklar da kelimeleri söylemeyi, bir ölçüde, ana-babalarını ve başkaçocukları duyarak öğrenirler.

Uzun yıllar psikologlar, taklidi klasik ve edimsel koşullanmanın bir bileşimi olarakaçıklamaya çalışmışlardı. Oysa modern psikologlar taklit ya da örnek almayı, bazı hayvantürlerinin sahip olduğu, doğuştan gelen bir yetenek olarak görmeye başlamışlardır. Yenigörüşe göre söz konusu hayvanların, başkalarının davranışlarını algılayarak aynını yapmakonusunda doğuştan gelen bir yetenekleri vardır.





KAVRAMA YOLUYLA ÖĞRENME

Tipik bir kavrama deneyinde bir problem sorulur, görünürde hiç bir ilerleme olmadan bir süre geçer, sonra çözüm birdenbire gelir. Kavrama yoluyla öğrenmenin bir eğrisi çizilecekolursa, önce hiç bir öğrenme belirtisi görünmez; sonra da birdenbire tam ya da hemenhemen tam öğrenme görülür. Kavrama yoluyla öğrenmenin bir özelliği de benzer durumlara büyük ölçüde genellenmesidir.

Kavrama olayı şempanzelerle yapılan birçok deneyde gösterilmiştir. Bu deneylerin enbasitleri, hayvanın elle ulaşamadığı yiyeceği bir sopa kullanarak almasını gerektirendeneylerdir. Aşağıdaki alıntı Nueva adlı bir şempanzeyle yapılan böyle bir deneyibetimlemektedir:

Nueva gelişinden üç gün sonra test edilmiştir. Henüz diğer hayvanları tanımamıştır ve bir kafeste tek başına kalmaktadır. Kafesine küçük bir sopa sokulur. Nueva bu sopayla yerlerikazır, muz kabuklarını iterek bir yığın haline getirir, sonra da önemsemez bir tavırla sopayıkafesin parmaklıklarından dışarıya, aşağı yukarı 75 santim uzaklığa atar. On dakika sonra

kafesin dışına ve Nueva'nın ulaşamayacağı bir uzaklığa bir meyve konur. Hayvan öncemeyvaya uzanmaya çalışır fakat tabii başaramaz. Bunun üzerine şempanzelere özgüşikayetlere başlar dudaklarını, özellikle aşağı sarkıtır, gözlemciye yalvaran bakışlarlabakar, ağlama sesleri çıkarır ve son olarak da başka durumlarda da gözlenen en açıkçaresizlik davranışını gösterir, kendini sırt üstü yere atar. Böylece k yakınmalarla,yalvarmalarla geçen bir süreden sonra 7 dakikadan sonra sopaya bakar.Sopayı yakalar kafesin dışına uzatır, beceriksizce de olsa muzu eliyle ulaşabileceği bir mesafeye getirir.Bu örneğin en önemli noktası hayvanın sopaya birdenbire bakması ve hemen ardındansopayı uygun şekilde kullanmasıdır.Yani deneme yanılmalarla uğraşmadan kavramalı bir davranış göstermesidir işte bu kavrama yoluyla öğrenmeyi iyi bir örnektir.

SOSYAL ÖĞRENME

Klasik ve edimsel koşullanma kuramları insan ve hayvan davranışlarının hangi uyarıcılarlaazaldığı ya da çoğaldığını açıklamaktadır. Ancak insanların göreli olarak karmaşıkdavranışları, doğrudan pekiştirilmeden bir kerede tüm özellikleri ile gösterdikleri

gözlenmektedir. Örneğin öğrenciler parmak kaldırarak söz istemeyi, öğretmen geldiğizaman sessiz durmayı genellikle doğrudan pe-kiştireç almaksızın öğrenirler. Bu tür öğrenmeleri açıklayan en önemli kuramlardan biri, gözlem yoluyla öğrenme kuramıdır. Bukuram değişik kaynaklarda taklit yoluyla, model alarak ya da sosyal öğrenme olarak daanılmaktadır.Bu öğrenme kuramının öncüleri N. E.Miller, J. Dollard ve A. Bandura'dır. Bu psikologlardanMiller ve Dollard'a göre çocuklar çevrelerindeki kişilerin davranışlarını ve bu davranışlarınsonucunu gözlerler.Gözledikleri davranışlardan pekiştirilenleri taklit ederken, sonucuolumlu olmayan dayanışları taklit etmezler. Bu nedenle bir modeli taklit etme bir tür edimsel koşullanmadır. Bu açıklamaya göre bir davranışın öğrenilmesi için, bireyin budavranışın sonucunu yaşayarak öğrenmesi gerekmez. Örneğin köpek tarafından ışınlan yada salıncaktan düşen bir çocuğu gözleyen biri, köpek ve salıncaktan korka-bilir. Günlük

yaşantımızda gözleyerek öğrendiğimiz pek çok davranış vardır.Sosyal öğrenmenin önde gelen isimlerinden biri olan A. Bandura'ya göre, gözlem yoluyla




öğrenme, pekiştirilen bir davranışın taklit edilmesi kadar basit bir olgu değildir. Gözleminbireyi bilgilendirme işlevi de vardır. Bandura, insanların çevrelerindeki kişilerindavranışlarını gözlediklerini, bu gözlemlerden bazı sonuçlar çıkararak kendileri için yararlıolan durumlarda davranışı gösterdiklerini öne sürmüştür. Örneğin bir şoför önündekiarabanın yoldaki bir çukura ya da kasise girerek sallandığını gözleyebilir. Bu gözlemisonucunda arabanın geçtiği yerde bir çukur olduğu bilgisini edinir ve arabasına zarar vermemek için gözlediği davranışı taklit etmez.

Bandura'ya göre model alınan davranış saklanabildiği ve değişikliğe uğratılabildiğine göre,gözlenen davranışların bireyin belleğine kodlanması ve gerektiği zaman hatırlanmasıgerekir. Bu özelliklerinden ötürü gözlem yoluyla öğrenmenin bilişsel boyutu da önemlidir.

Sosyal Öğrenme SüreçleriBandura'ya göre, gözlem yoluyla öğrenmede dikkat, hatırlama, yeniden üretme vepekiştireç olmak üzere 4 temel süreç vardır.Aşağıda bu süreçler kısaca açıklanmaktadır.

Dikkat: Model alınan davranışın gösterilebilmesi için öncelikle model alınan davranışadikkat edilmesi gerekir. Yapılan araştırmalar, insanların farklı, ilginç ve yüksek statülükişilerin davranışlarına dikkat ettiklerini göstermektedir.

Hatırlama: Model almak için modeli taklit etmeye niyetli olmak ve modelin davranışlarınıbelleğe kodlamak gerekir. Çünkü gözlenen davranış genellikle gözlemden hemen sonraortaya çıkmayabilir. Birey gözlediği davranışı yeri geldiği zaman da kullanabilir.Davranış belleğe görsel, sözel ya da sembolik olarak kodlanabilir.

Yeniden Üretme: Model alınan davranışın gösterilmesi için bireyin gözlemlerini davranışadönüştürebilmesi gerekir. Örneğin bir seyirci bir basketbolcunun davranışlarını gözleyip,belleğine kodlayabilir. Ancak sahip olduğu kas sistemi ile gözlediği davranışları kendisi

gösteremeyebilir.

Okulda Gözlem Yoluyla Öğrenmenin Yeri Ve Önemi1. Öğretmenler, öğrencilerin dikkatini gerçek hayattan, roman ve film kahramanlarındanmodel alabilecekleri kişilere çekmelidir.2. Çocuklar film ya da masal kahramanlarının davranışlarını da taklit ederler. Araştırmalar çocukların özellikle saldırgan davranışları daha çok taklit ettiklerini göstermektedir. Bunedenle çocukların izledikleri filmler dikkatle seçilmeli, çocuklara kötü model oluşturacakfilmler gösterilmemelidir 3. Öğretmen en çok model alınan kişilerden biridir. Bu nedenle öğretmenin sınıfta ve sınıf dışında öğrencilere çok iyi bir model oluşturması gerekir.4. Öğrencilerde istendik davranışlar oluşturmak için, doğru davranan öğrenciler

pekiştirilerek, bu öğrencilerin diğer öğrenciler tarafından model alınması sağlanmalıdır

KISACA:"Bilişsel öğrenme" yaşantı sonucu bilginin işlenişinde meydana gelen değişme olaraktanımlanır. Bu olayın varlığı, yer öğrenme ve bilişsel haritaların oluşması konularındakiaraştırmalarla gösterilmiştir. Bilişsel öğrenme yoluyla, başka kişileri model alıp onlarındavranışlarını taklit edebiliriz.Kavrama yoluyla öğrenme de bir tür bilişsel öğrenmedir ve bireyin, yaşantılarını algısaldüzeyde yeniden örgütlemesi şeklinde tanımlanabilir. Ayrıca kavrama yoluyla öğrenme, bir ölçüde, bireyin daha önceki öğrenmelerinden yaptığı aktarmalarla da açıklanabilir; yanibireyin daha önceki yaşantıları sırasında öğrenme kurulumları geliştirdiği, diğer bir deyişleöğrenmeyi öğrendiği ve yeni öğrenme durumunda bunlardan yararlandığı düşünülebilir.



GÜDÜLEME MOTİVASYON

Etkileştiği çevresi insanı,davranışları öğrenmeye zorlar.Zorlama ile hayvanlar da ba-zıdavranışları öğrenirler. Ama hayvanları davranmaya iten gücün , iç güdü olduğuvarsayılmaktadır.İnsanı gelişmeye iten güç ise dürtü,güdü,gereksinme ve güdülenmekavramları ile anlatılmaktadır.İç güdü bir canlı türünün tüm üyelerinde aynı biçimde görülen, kalıtsal olarak örgütlenmişöğrenmeye dayanmayan, davranma eğilimidir. İç güdü ile yapılan davranışlar kendiliğinden doğal olarak ortaya çıkarlar. Kimi kez iç güdü sözcüğü yerine içtepi sözcüğüde kullanılır. Kimi psikologlar, saldırganlık,kıskançlık, başarı, gibi davranışların kaynağınıninsanın iç güdüsü olduğunu savunurlar. Ama insan,öteki canlılardan farklı olarak, çevreetkilerinin dışında iç güçlerinin

zorlaması ile, doğayı değiştirecek,öteki canlılardan üstün gelecek, kendine kültür denilenbir ortam yaratacak gelişmişliğe ulaşır.İnsanı,yemek,içmek gibi yaşaması için gereken davranışlara yönelten ve doğuştangetirilen itici güce dürtü denir. Kimi psikologlar , dürtüleri fizyolojik güdü adı altındagüdülerin alt dalına koyarlar.

Güdü (motive) insanı bilinçli olarak yaşaması ve gelişmesi için bir gereksiniminikarşılamaya yönelten bir iç güçtür. Güdüler, öğrenilmemiş (kalıtsal) ya da doğumdan sonraçevrenin gereksinmesini kapsayan genel bir kavramdır. Güdünün açıkça gözlenen ya dagözlenmeyen bir çok türü vardır. Psikologlar güdüleri teker teker saymaktan daha çokbunları kümelendirerek adlandırırlar.İnsan , bazı güdülerinin farkında olmayabilir. Farkına varılan ya da varılmayan güdüler,doğumdan sonra birbirini etkileyerek ve çevre değişkenleri ile çekinik ya da baskın nitelikkazanarak insanın güdüsel örüntüsü-nü oluştururlar. İnsan, belli bir güdününyönlendirmesinden çok güdüsel örüntünün yönlendirmesiyle gereksinimlerini karşılar.

Gereksinme insanın bedensel, toplumsal, ruhsal nitelikte olan bir şeyin (nesne,ilişki,duygu, bilgi gibi) yoksunluğundan, yetmezliğinden duyduğu içsel gerilimdir. Günlükanlatımda gereksinme kavramı güdü ,dürtü kavramına göre daha çok kullanılır. Ayrıca,güdü ,dürtü ve gereksinme kavramları , birbirinin yerine kullanılabilir.

Dürtü ,güdü ya da gereksinmenin insanın, bir davranışı öğrenerek ya da değiştirerekgelişmeye itmesi gerekir. Başka bir deyişle insan gereksinmesini doyurmaya

güdülemelidir.Güdülenme insanın gereksinmesini (dürtüsünü, güdüsünü) doyurmak için eyleme geçecekdüzeyde isteklenmesidir. Gereksinmenin etkisiyle güdülenmeyi ,dış etkilerlegüdülenmeden ayırmak için ,gerektiğinde içsel (doğal)güdülenme deyimi kullanılır. Dışsal(yapay) güdülenmeye eğitimde güdüleme denir.Güdüleme, insanı bir gereksinmesini doyurmaya ya da onda yeni bir gereksinmeyaratmaya yönelik dıştan yapılan etkidir. Kimi kez etkileme ile güdüleme eş anlamdakullanılır.Öğretmenin öğrencide bir konuyu öğrenmeye istek yaratması güdülemedir.Eğer öğretmen öğrencide, onu öğrenme eylemine geçirecek düzeyde istek yaratabilmişseöğrenci dıştan güdülenmiştir.




GÜDÜLER

İnsanın amacı , yaşamını ve soyunu sürdürmektir. İnsanın yaşamını ve soyunu sürdürmeside güdülerini doyurmaktır.İnsanın bazı güdüleri kalıtsaldır.Açlıksusuzluk,cinsellik,merak,oyun, devinme gibi güdüler doğuştan gelir.Bunlara dürtü,birincilgüdü,temel güdü ya da öğrenilmemiş güdüler de denilmektedir. Bu tür güdülerin,yekindiğinde insanı davranışa itme gücü yüksektir. Açlık,susuzluk gibi dürtülerindoyurulamaması, insanın yaşamını sona erdirir. (Maslow,1971)İnsanın bazı güdüleri ise çevre etkenleri ile oluşur. Bunlar öğrenilmiş güdülerdir. Çevreetkenleri içinde özellikle toplum,insanın yeni güdüler öğrenmesini sağlar. Buna kültürel yada sosyal etkenler denir. Çevre etkenleri ile edinilenler ,bir topluma ilişkinolma , toplumun onayını kazanma , başkasının gözüne girme ,sorumluluk alma, başarılıolma ,toplumda bir konum edinme gibi güdülerdir. Bunlara ikincil güdülerde de denir.

İnsanın öğrenilmemiş ve öğrenilmiş güdülerinin ne olduğu konusunda pek çok araştırmayapılmış ve çok sayıda güdü ,dürtü ve gereksinme adı bulunmuştur. Bunların kümelereayırarak sınıflandırılması da yapılmıştır.

Bu sınıflandırmadan biri aşağıdadır:1. Fiziyolojik ihtiyaçlar: Açlık, susuzluk.2. Beden güvenliğini sağlama: Yaşama ,dinlenme, tehlikelerden,hastalıklardan vekazalardan korunma, çalışma gibi gereksinmeler.3. Cinsel doyurulma: Karşıt cinsin dikkatini ve ilişkisini sağlama, cinsel gerilimdenkurtulma gibi gereksinmeler 4. Sevilme ve kabul edilme: Sevilme güven içinde olma arkadaş ve dost edinme ,toplumca beğenilme, bir kümeye katılma, başkalarını memnun etme , iyilik yapma , övülmegibi gereksinmeler

5 Toplum da yer edinme ve tanınma :

Mal edinme,edindiklerini koruma , önder olma, önderi izleme , başkalarını yönetme,başkalarını koruma, başkalarını öykünme, saygınlık kazanma,kınanmaktan,ayıplanmaktan kaçınma gibi gereksinmeler 6. Bilişsel yaşam ve yaratıcılık: Başkaları ile aynı düşüncede olma ,kendinianlatabilme,özendirilme, desteklenme, düşünme, bilgi ve beceri edinme, bunlarıyorumlama, örgütleme , açıklama, yollarını arama gibi gereksinmeler 7. Kendini bilme ve geliştirme: (öz ger-çekleştirim) Gelişme, kusurlarını ve engelleriyenme, amacına ulaşma,ve zorlamalara karşı koyma, kendini bilme ,tanıma ve bulma gibigereksinmeler

Gereksinmelerin bu genel sınıflandırılmasının yanı sıra , öğrencilerin asıl gereksinmeleride öğretmen için önemlidir.Öğrencilerin gizil güçlerini ve kişiliklerini geliştirebilmeleri için,

eğitim yoluyla doyurmak istedikleri gereksinmeleri beş başlık altında toplanabilir:1. Öz gerçekleştirim gereksinimi: Öğrenci kendini tanımak, kendini kabuletmek,yeteneklerini yeterliliklere dönüştürmek,amaçları ile yeterlikleri arasında dengekurmak, sorunlarını bilimsel bilgilerle akılcı yaklaşımla çözmek,davranışlarını istenci ileyönlendirerek düşünce ve eylem özgürlüğüne ulaşmak ister.2. Anlatım ve iletişim gereksinimi : Öğrenci duygularını, düşüncelerini , konuşarak,yaşayarak, çizerek, devinerek, renk ve madde kullanarak değişik yollarla anlatmak;anlatımda değişik araçları kullanmak,başkaları ile etkili bir iletişim kurmak ister.3. İlişki, iş birliği , birlikte yaşama gereksinimi: Öğrenci, başkaları ile ilişki kurmada ,birlikte çalışmada ve yaşamada yeterli olmak başkaları ile iyi ilişkiler kurmak ister.4. Sağlıklı yaşama gereksinimi: Öğrenci,kendini ve çevresini temizlemede dengelibeslemede ,sağlık kurallarını uygulamada , kaza ve hastalıklardan korunmada yaşamınıussal ve özenli düzenlemede yeterli olmak ister.5. Üretim ve tutumluluk gereksinimi: Öğrenci geçimini sağlamak için bir meslek



edinmek, mesleğini başarılı yürütmek , gelir ve giderleri arasında denge kurmak,ürettiklerini ve elindeki kaynakları tutumlu kullanmaklara günler için parabiriktirmek,kaynaklarını savurmamak ister.Okul , bu gereksinmelerle gelen öğrenciye gereksinmelerini doyurabileceği ortamıhazırlayabilmeli ,bilgi,beceri,ve tutumu (davranışı) kazandırabilmelidir.

GÜDÜLENME

Bir güdü doyumsuzluğa dönüştüğünde , yeterince doyurulamadığında, erişmek istediğihedeften yoksun bırakıldığında hedefine ulaşmada yetersiz kaldığında insanı gerilimeiter.Bu iç gerilim, insanın güdüsünü doyurmak ya da güdünün hedefine ulaşmak içingerekli davranışları yapmaya zorlar; gereken davranışları ona yaptırır. Eğer insangüdüsünü yeterince doyurmada ya da hedefine eriştirmede başarılı olursa gerilimdenkurtularak rahatlar.İnsanın bir güdüsünü karşılanması gereken bir davranışı yapmasına ve güdüsünü

doyurarak gerilimden kurtarılmasına güdülenme süreci denir .Böylece güdülenme süreci ,yekinme , davranma ve doyurulma olmak üzere üç aşamalıdır. Bu üç aşama çem-berselbir dönü oluşturur.İnsanın güdüler , ister öğrenilmemiş,ister öğrenilmiş olsun, gerektiğinde öğrenme yoluyladeğişmeye uğratılabilir. İnsan öğrenme yoluyla yeni güdüler kazanarak yerleşmişgüdülerini değiştirerek , kendine bir güdüsel örüntü geliştirir.

İnsanın güdüsel örüntüsü,kişiliği eliyle denetlenir. Yekinen bir güdünün, niçin,nasıl, nerede,ne zaman, hangi öncelikle doyurulacağım insanın güdüsel örüntüsü belirler. Ama insangüdülenmesinin kendi kişilik özelliklerine uygun olarak oluşmasını da denetim altına alır .Örneğin, bir insan açlık güdüsünü doyurmada, kişilik özelliklerine göre, başka insanlardanayrılır. Açlık güdüsünü doyurduğu yer, zaman gibi koşullar önemlidir. İnsan, evinde açlık

güdüsünü doyuruyorsa başka türlü davranır. Eğer insan açlığını başkalarının yanındadoyurmaya kalkarsa içinde bulunduğu durumun gerektiği gibi davranarak, açlık güdüsünübastırabilir, beğenilme, küçük düşmeme, tok gözlü görünme gibi gereksinmeleriyle azyemeyi ya da yememeyi yeğleyebilir.İnsanın güdüsel örüntüsü hem yerleşiktir hem de değişme içindedir.Güdüsel örüntü ,kişiliközellikleriyle bağlantılı olduğu için, kişilik özellikleri gibi yerleşiktir, kolay kolay değişmez.Öte yandan bir durum karşısında egemenliğini yitirebilir ve yerini başka güdülerebırakabilir.İnsanın yaptığı bir davranışı, bir önceki davranışına benzese bile, budavranışının nedeni olan güdüler değişik bir örüntüde olabilir. Çünkü insanın güdüselörüntüsü, her düzeydeki bütün gereksinmelerinin ve kişilik özelliklerinin karmaşık bir etkileşimi ile oluşmaktadır.

Güdüsel örüntüsünün değişme içinde olması yüzünden, insanın hangi nedenledavrandığını tanımak güç olur. İnsanın güdüsel örüntüleri birbirinden değişiktir. İki insanaynı davranışı yapsa bile davranışının nedenleri ayrı olmaktadır. Sözgelimi , sınıfta birkaçkez kavga çıkaran bir öğrenci her kavgada doyurmak istediği güdüleri değişiktir. Kavgayakarışan on öğrenci varsa ,bu on öğrencinin kavga yoluyla doyurmak istediği güdüleri debirbirlerinden değişiktir.İnsan güdülerini doyurması çoğu kez , çevresinden gelen engellerle karşılaşır. İnsanıngüdülerini doyurup dengeye ulaşması için , bu engelleri yenip sorunu çözmesi gerekir.Sorun çözme, insanın kendi yetenekleri ile çevre koşullarının akla uygun biçimdebirleştirerek, ihtiyaç duyulan güdüsünün doyurulmasını zorlaştıran engeli kaldırmakla olur.

Güdüsel ÖğrenmeGüdüsel öğrenme kuramları, insanın yaşamını sürdürmek için öğrendiğini



savunurlar.İnsanın yaşamasının amacı, güdülerini doyurmaktır.İnsan güdülerinidoyurmaya elverişli davranışları öğrenmeden bu amaca ulaşamaz. Davranışlar insanıngüdülerini araçlarıdır.Güdüsel öğrenme kümesine girebilecek iki öğrenme kuramı vardır.Bunlar Psikodinamik ve İşlevsel Öğrenme kuramlarıdır:

PSİKODİNAMİK KURAM

Psikodinamik öğrenme kuramına göre öğrenme insanın doğal bir gereksinmesi-dir.İnsanınkişiliğini geliştirmek ve gereksinmelerini karşılamak için öğrenmek zorundadır. İnsan ,doğumuyla birlikte gereksinmelerini karşılayarak kişiliğini kazanmaya başlar ve bunuyaşam boyu sürdürür. Bu süreç içinde insan sürekli öğrenir.İnsanın öğrenme süreci içinde ilk çocukluk evresi, kişiliğini geliştirmede temel bir gelişimevresidir. Bu evrede çocuk, kişilik özelliklerinin temelini oluşturacak yaşantılar kazanır, hızlıbir öğrenme süreci içinde bulunur. Bu yaşlarda edinilen yaşantılar ve kazanılan kişiliközellikleri , etkilerini insanın ömrü boyunca sürdürürler. Bu kurama göre öğrenme,öğrenene haz vermelidir. Çünkü insan elemden kaçar,hazza yönelir. Öğrenilenlerinpekiştirilmesi için yapılan alıştırmalar,insana haz vermediği zaman, öğrenme sakatlanır.Alıştırmalar insanın gerilimini çoğaltmamak, tersine azaltmalıdır.

İnsanın güdüleri tüm eylemlerinin temeli olduğu gibi , öğrenmesinin de temelidir.İnsan ,güdülerinin doyurulması engellendiğinde , yeni doyurulma yolları aramak için öğrenme

eylemlerine geçer.Böylece doyurula-mamanın yarattığı kaygılardan kurtulmaya çalışır.(Maslovv, 1971)

İŞLEVSEL KURAM

Öğrenmede işlevselcilik öğrenmenin insana, bir amacını, gerçekleştirmek için gerektiğinisavunur. İşlevsel Öğrenme kuramına göre, insan bir işi yapmaya giriştiğinde işini iyiyapmak ve önüne çıkan engelleri ortadan kaldırmak için bildiklerini kullanır, bilmediklerinide öğrenmeye çalışır. İnsan bir işlevini yerine getirmek için öğrenir,öğrenme ise insanın bir işlevi içindir.

İnsanın öğrenmeye güdülemesi gereklidir. İnsanın öğrenmeye güdülenmesiöğreneceklerinin amacını gerçekleştirmesinde bir işlevi olduğunu görmesine bağlıdır.Öğrenilecek davranışlar, insanın amacına ulaşmasını engelleyen engelleri ortadankaldırıyor ise, insan öğrenmeye, güdülenmeye başlar, engel ortadan kaldırılıncaya dekgüdülenmesini sürdürür. Bu kurama göre işlevsel olan bilgi ve beceriler başka alanlarageçiş yapabilirler.





MOTİVASYON VE ÖĞRENME

Motivasyon (güdülenme), okuldaki öğrenci davranışlarının yönünü , şiddetini .kararlılığınıbelirleyen en önemli güç kaynaklarından biridir.Okul ve sınıfta ortaya çıkan öğrenme güçlükleriyle disiplin olaylarını önemli bir kaynağıgüdülenme ile ilgilidir. Öğrenmek için her öğrenci öğretme-öğrenme sürecine isteklikatılmak, öğrenmenin gerektirdiği ilkelere uymak öğrenmesinden sorumluluk taşımak veçalışmak zorundadır. Bu nedenle ,öğrenme için gerekli güdülenmeyi sağlamak okulungörevlerinden biridir.

Güdü, belli durumlarda belli amaçlara ulaşmak ve gerekli davranışların yapılabilmesi içinorganizmayı harekete geçiren, enerji veren, duyuşsal bir yükselmeye (coşku,istek) nedenolan ve davranışları yönlendiren bir "itici güç" tür. Güdülenme, belli amaçlara ulaşmak için

bir güç kazanma halidir. Mesela, Ali ortaokul 2. sınıf öğrencisidir. Sosyal Bilgiler dersinedüzenli olarak girmez ve sınıfta dersle ilgilenmez. Derslerde arkadaşlarının da dinlemesineengel olup pencereden dışarıyı seyreder. Sosyal Bilgiler dersinde verilen ödevleriyapamadığı zaman , cevap aramak istemez. Öğretmen derste adapte etmekte zorlanır. Budurumlar, Ali'nin Sosyal Bilgiler dersinden hoşlanmadığını ,bu dersle ilgili faaliyetlereistekle katılmadığını ,güdülenmemiş olduğunu gösterir.Buna karşılık, sınıf arkadaşı Ayşe Sosyal Bilgiler dersi ile çok ilgilidir . Derslere her zamanönceden hazırlanır,sürekli çalışır, ödevlerini büyük bir zevkle yapar. Değişik kaynaklardanbulduğu bilgileri sınıfa getirir. Ödevlerini zamanında yapar ve çözemediği her soruyuaraştırır.Ayşe Sosyal Bilgiler dersinde yüksek derecede güdülenmiştir.

Güdülenmiş ile güdülenmemiş öğrenci davranışları arasında önemli farklar vardır.

Güdülenmiş davranışların yönü bellidir,büyük bir enerji ile yapılır. Hareketlerde kararlılık,devamlılık ve ısrar vardır.

1. İlgi duyma ve dikkat etmede süreklilik2. Davranışın yapılması için çaba göstermeye ve gerekli zamanı harcamaya isteklilik3. Konu üzerinde odaklaşma . kendini verme ve güçlüklerle karşılaşıldığında istenilendavranışı yapmaktan vazgeçme , sonuca gitmede ısrarlı olmak ve kararlılık.İnsanlar bir izlenimde bulunurken az çok güdülenmişlerdir. Örneğin, ders dinlemeyençocuk dışarıyı izlerken veya arkadaşları ile konuşurken başka yöne güdülenmiş demektir.Öğretmenler, öğrencilerin güdülenmemiş olduklarını söyledikleri zaman , bunu kendihesapları açısından yorumlamaktadır.

Güdülenmenin Kurumsal DayanaklarıGüdülenmenin içeriğini açıklama konusunda psikologlar genellikle şu sorularıcevaplamaya çalışırlar:1. İnsanı bir harekete başlatan nedir?2. İnsanı belli bir hedefe doğru ilerlemesini sağlayan nedir?3. İnsanın belli bir hedefe ulaşmak için ısrarla uğraşmasının nedeni nedir?Öğrenme kuramlarında olduğu gibi güdülenmenin ne olduğunu açıklamaya yönelikkuramlar çok sayıda ve çeşitlidir. Bazılarında doğuştan birlikte getirdiğimiz yönelimlere,bazılarında tamamen dış etmenlere bazılarında ise insanların iç durumlarına ağırlıkvermektedir.

İhtiyaç yoluyla güdülenme:İki ihtiyaç kuramından bahsedilecektir. Bunlar Murray ve Maslow'un yaklaşımlarıdır. İhtiyaçinsanın genel sağlığı ve refahı için karşılanması gerekli , organizmanın herhangi bir



eksiklik durumu veya kişinin arzu ettiği ve karşılanması gerektiğini düşündüğü bir içdurumdur.Murray ve Maslovv'un açıklamalarına göre insanların, ihtiyaçlarının tamamen vemükemmel bir şekilde karşılandığı durumlar pek azdır.İnsanlar ihtiyaçlarının ortayaçıkardığı gerilimden kurtulmak için bunları gidermede etkili olacak hedeflere doğruharekete geçerler. Bu yönden okul eğitimde ihtiyaç yaratmak ve ihtiyaçlardan yararlanmaköğrencileri güdülemede etkili bir rol oynar.

İHTİYAÇ KURAMI

Murray tarafından ortaya atılmış olan ihtiyaç kuramı "çevre ile birlikte kendi özelliklerimizve ihtiyaçlarımız bizim nasıl davranacağımızı biçimlendirir" fikri üzerinde kurulmuştur.

İnsanların onayını kazanmak isteyen bir kişi farklı durumlarda farklı davranır. Bir ortamkabul görmeyi engelleyebilir, bir başkası ise arttırabilir. Kişi ona göre davranır.Murray'a göre ihtiyaçlar fiziksel ve psikolojik kökenli olmak üzere iki grupta toplanır.Fiziksel ihtiyaçlarımız,yiyecek, su, uyku gibi bireyin yaşamını sürdürmesi için gerekliolanlardı.Psikolojik kökenli olanlara ise , başarılı olma ,arkadaşlık kurma , beğenilme gibiörnek gösterilebilir.Murray 28 değişik psikoloji ihtiyaç belirlenmiştir. Bunların en önemlisi

"başarma ihtiyacı"dır.

İhtiyaç Hiyerarşisi (Aşamalı Sıralama )İhtiyaçlar, hiyerarşik bir sıra içinde ortaya çıkar. İhtiyaç sıralamasının en alt düzeyindeyaşamı sürdürme ve güvence ihtiyaçları yer alır . Bunlar etki yönünden en önemli ve güçlüolanlardır. Bu ihtiyaçlar kişinin diğer ihtiyaçlarını kontrol eder ve hakim olurlar. Buihtiyaçların karşılanması, doyurulması durumunda bir üst düzeydeki sosyal ihtiyaç lar ortaya çıkar.Bunlar gruba ait olma, kabul edilme ,sevme ve sevilmedir.Bu ihtiyaçlarındakarşılanmasıyla insanlar daha üst düzeydeki ihtiyaçlarını statü kazanma ,onurunu koruma ,kendini gerçekleştirme ve meraklarını gidermeye yönelir. Bunların içinde en önemlisi"kendini gerçekleştirme"dir.İlk dört ihtiyaç giderildiğinde bunlarla ilgili güdülerin şiddeti azalır. Diğer ihtiyaçlar

karşılandığında ise bunları başlatan güdülerin şiddeti azalmaz, artarak devam eder.İhtiyaç sırasının en üstündeki ihtiyaç grubuna "Gelişme İhtiyaçlarfda denir.Bunlar hiçbir zaman tam olarak karşılanmaz . Bunları gerçekleştirme sonu gelmeyen bir hız ve enerji iletazelenir. İhtiyaçlar arasında ileri-geri gider gelirler. Bazı hallerde çalışırken acıktığımızınfarkında bile olmayız . Birkaç gün uykusuzda kalsak derslerimize sürekli çalışabiliriz.

Maslovv'un bu ihtiyaç sıralamasının okul eğitiminde önemli yeri ve sonuçları vardır.1. Okula aç, hasta, yorgun ve huzursuz gelen öğrencileri öğrenmeye yöneltmek kolaydeğildir.2. Sınıfın korku ve kaygı veren bir havası varsa; öğrenci kendini okulda rahat ve güveniçinde hissedemez. Bu nedenle öğretimden beklenen sonucu almak güçleşir.3. Çocukların özellikle ortaokul çağında akran grupları oluşturması ve o gruplara katılma

isteği diğer ihtiyaçlarını karşılamaktan daha çok önem taşır.4. Öğretmenin, anne ,babaların istek ve beklentilerindeki tutarsızlıklar çocuklarda




güvensizlik duygularının doğmasına ve yerleşmesine neden olur.5. Öğrenciler , başkaları önünde yeterli ve başarılı olma ,başkaları tarafından tanınma ,prestij sahibi olma gibi ihtiyaçları karşılamak için büyük gayret gösterirler.6. Maslovv'un ihtiyaç sıralaması , öğretmenin çocukları daha iyi tanıyarak onların hangigüdüler altında olduklarını bilirse onlara daha gerçekçi yardım getirebilir,güdülenmesinisağlayabilir ve gereken rehberliği yapabilir.

ÖĞRENİLMİŞ ÇARESİZLİK

Öğrenilmiş çaresizlik kavramı ilk olarak Pennsylvania Üniversitesinde hayvanlarla yapılanöğrenme araştırmalarıyla tanımlanmıştır (Overmier ve Seligman, 1967; Selig-man veMaier, 1967). Seligman ve Maier (1967) üçlü deney deseni içinde melez köpeklerleyaptıkları çalışmada üç farklı köpek grubunu, birinci grup kaçma, ikinci grup bağlı (çaresiz)ve üçüncü grup kontrol grubu olmak üzere köpekleri, iki aşamadan oluşan iki farklıdeneysel işleme tabi tutmuşlardır. İlk aşamada birinci gruptaki köpeklere bir kutu içindekaçabilecekleri elektrik şoku verilmiş, kutu içindeki bir pedala bastıklarında elektrik şokukesilmiştir. Bu gruptaki köpeklere şokun geleceğini önceden belirten herhangi bir ayırt ediciuyarıcı verilmeksizin şok verilmiş ve köpekler bir kaç tekrardan sonra şoku durdurmayıöğrenmişlerdir.

• Deneye katılan ikinci gruptaki köpeklere ise birinci gruptaki köpeklerle aynı özellik vesayıda şok verilmiş, ancak, deney ortamı bu gruptaki köpeklerin elektrik şokunu kese-meyeceği biçimde düzenlenmiştir. Deneye katılan üçüncü grup köpeklere deneyin birinciaşamasında hiç bir işlem uygulanmamıştır.

• Deneyin ikinci aşamasında, üç gruptan köpekler kaçma-kaçınma eğitimine tabitutulmuşlardır. İki bölmeli bir kutuya konulan köpeklere elektrik şokundan bir dakika önceayırdedici uyarıcı olarak ışık verilmekte ve kutunun elektrik şoku olan bölümünden güvenlibölümüne geçen köpekler şoktan kurtulmaktadır.

• Kaçma ve kontrol gruplarının aksine, çaresizlik grubundaki köpeklerin çaresizlik davranışıgeliştirdiği gözlenmiştir. Bu gruptaki köpekler elektrik şokundan kaçmak için çok az çaba

göstermişler, bu durum güdülen-medeki eksiklik olarak değerlendirilmiştir. Ayrıca bugruptaki köpekler şoku kesmek için herhangi bir başarılı davranış gösterememişler (bilişseleksiklik ve kutu içinde yatarak şokun gelmesini beklemişlerdir (duygusal eksiklik).

• Öğrenilmiş çaresizlik modeli, çaresiz gruptaki köpeklerin kutunun içinde hiç bir kaçmakaçınma davranışı göstermeksizin elektrik şoku verilmesini bekler hale gelmelerinin nedeniolarak köpeklerin kendi davranışlarıyla elektrik şokunun verilmesi arasında hiç bir ilişkininbulunmadığını öğrenmelerine işaret etmektedir. Bir başka deyişle, gösterilecek hiç bir davranışın elektrik şokunu kontrol edemeyeceği konusundaki öğrenme, davranış vedavranışın sonucu arasında bir ilişki olmadığı konusunda geleceğe yönelik bir beklentioluşturmakta ve bu beklenti yaşamın çeşitli yönlerine genellenerek çaresizlik davranışınıortaya çıkarmaktadır

• Öğrenilmiş çaresizlikle ilgili laboratuvar çalışmaları daha sonra kediler, ve fareler,




üzerinde de yapılmış ve köpek deneylerinde-ki bulgulara benzer bulgulara ulaşılmıştır.Böylece, öğrenilmiş çaresizlik olgusunun belli bir türe özgü bir davranış değil, bütün türlerikapsayabilecek genel bir özellik olduğu anlaşılmıştır.

• Hayvanlarla yapılan çalışmalar; öğrenilmiş çaresizlik araştırmacılarını insan deneklerlelaboratuvar ortamında çalışmaya yöneltmiştir

• Birinci tür çalışmalarda, laboratuvar ortamında insan deneklerle temel öğrenilmişçaresizlik modeli araştırılmıştır. Bu çalışmalarda elektrik şoku yerine çözülemeyecekbulmacalar, kontrol edilemeyen şiddetli gürültüler ve benzeri problem durumlarıoluşturulmuş ve deneyler bu ortamlarda yapılmıştır.

• İnsan ve hayvan deneklerle laboratuvar ortamında yapılan çalışmaların bir sonucu olarakortaya çıkan öğrenilmiş çaresizlikmodeli, çeşitli davranışların açıklanmasında önemli bir rol oynamıştır. Öğrenilmiş çaresizlikmodeline göre, davranış ile sonucu arasında bağlantı olmadığının öğrenilmesi, güdüsel,bilişsel ve duygusal alanlarda bozukluklar ortaya çıkartmaktadır. Güdüsel alandaki

bozukluk, istemli davranışlarda azalmayla kendini göstermektedir. Ortaya çıkan bilişselbozukluk ise, yapılan davranışın bir sonuç ortaya çıkarabileceğini öğrenmede güçlüklekendini göstermektedir. Birey, davranışının sonucunda ortaya çıkabilecek olası olumlu veolumsuz sonuçları değerlendirmekte güçlükler yaşamakta, sonucu kontrol etmekonusundaki olası seçeneklerini değerlendirememekte ve bunun sonucunda da bireyindüşünsel sürecinde bir tıkanıklık ortaya çıkmaktadır.Örseleyici bir olayla karşı karşıya kalan bir insan eğer bu olayı davranışlarıyla kontroledemiyorsa, kontrol etme çabaları, yerini belirgin bir çöküntü duygusuna bırakmaktadır. Budurumun uzun süre devam etmesinde ise genel bir çökkünlük durumundan depresyondansöz edilmektedir Bu çökkünlük durumu duygusal bozukluk olarak nitelendirilmektedir.

• Öğrenilmiş çaresizlik modeli, davranışların sonuçlarını kontrol edememe nedeniyle

ortaya çıkan bu çökkünlük durumuna bir açıklama getirmesi nedeniyle bir depresyonmodeli olarak nitelendirilmiştir. Bu görüş araştırma bulgularıyla da desteklenmiş veçaresizliğin depresyonla ilişkisini inceleyen çalışmalar çaresiz davranış gösteren bireylerindepresyon seviyesinin de yüksek olduğunu göstermiştir

• Orijinal çaresizlik modeli olarak adlandırılan bu ilk modele göre, organizmanın sadecekontrol edilemeyecek durumlara maruz bırakılması çaresizliğin ortaya çıkması için yeterlideğildir. Bunun yerine, çaresizliğin gelişimi için sonucun kontrol edilemeyeceğine bireyininanması gerekmektedir. Eğer birey belli bir davranışı göstermenin sonuca hiç bir etkisininolmadığına inanırsa o davranışı gösterme sıklığında azalma ortaya çıkacaktır.

• İkinci tür çalışmalarda ise, öğrenilmiş çaresizlik hipotezi insanlarla ilgili çeşitli durumları

açıklamak için kullanılmıştır. Akademik başarı ve sosyal başarısızlık hastalık gibi.





ÖLÇME ve DEĞERLENDİRMEÖlçme bir tanımlama işlevidir. Geniş anlamda ölçme belli bir nesnenin belli bir özelliğe sahipolup olmadığının, sahipse olma derecesinin sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Örneğin;

belli bir gündeki sıcaklığın kaç derece ya da bir çocuğun boyunun kaç cm olduğunu belirtmekbirer ölçmedir.Belli bir özelliğe sahip olup olmama ya da sahip oluş derecesi bakımından bireyler arasındafarklar vardır. Fark kavramı ölçme için temeldir. Bir anlamda ölçme farktan doğmuştur. Bütüninsanlar aynı zekâ düzeyinde olsaydı, aynı uzunlukta olsaydı ölçme diye bir şey söz konusuolamazdı.

Doğrudan ölçme: Doğrudan ölçmede, ölçme konusu olan nitelik dolaysız olarak ölçülür.Örneğin; boy ve ağırlık kendileriyle aynı türden bir birimle ölçülür. Uzunluk aynı türden ikinesne yan yana konulurak ölçülür. İki ağırlığı dengelemekle de ağırlık ölçülebilir.

Dolaylı ölçme: Bazı nitelikler doğrudan ölçülemez. Doğrudan ölçülemeyen nitelikler, onlarla

ilgili olduğu sanılan başka bir nitelik gözlenerek dolaylı olarak ölçülür. Örneğin; zekâ vebaşarıyı ölçmek için testteki sorulardan yararlanınız.

Sıralama ölçekleri: Bu tür ölçekler de nesneler belli niteliklere sahip oluş miktarlarıaçısından sıraya konarak elde edilir. Bu ölçekte nesneler bir özelliğe en çok sahip olandanen az olana ya da en az sahip olandan en çok olana doğru sıralanır. Bu sıralama ile bir öğrencinin boy uzunluğu yada başarı oranı açısından grup içinde kaçıncı olduğubelirlenebilir.

Eşit aralıklı ölçekler: Nesnelerin belli bir özelliğe sahip olma dereceleri bakımından eşitaralıkla sıralandığı düşünülürse eşit aralıklı ölçeğe geçilmiş olunur. Bu ölçeklerde değişmezbir birim vardır. Ölçek başlangıç noktasından itibaren her iki yana doğru bu birimle eşit olarak

bölünmüştür. Örneğin; sıcaklık ölçmede kullanılan termometreler, eşit aralıklı ölçek esasınagöre geliştirilmiştir.

Oranlı ölçekler: Aralıklı ölçek üzerinde sıfır noktası yerine doğal ya da gerçek sıfır noktasıkonulabilirse elde edilen ölçeğe oranlı ölçek adı verilir. Bu tip ölçekler daha çok fizikselbilimlerde kullanılır. Örneğin; metre, kilogram gibi ölçme araçları bu tür ölçek esasına uygunolarak geliştirilmiştir.

Değerlendirme: Klâsik tanımıyla değerlendirme gözlem sonuçlarının bir ölçütle veya ölçütler takımıyla kıyaslanıp bir karara varılması işidir.Eğitimde de öğrenciler eğitim programı ve öğretimin kalitesi gibi pek çok konu hakkındakarara varılır. Bu kararlar değerlendirme sonucunda elde edilir. Yukarıdaki tanımda geçengözlem sonuçlarının elde edilmesi ölçme yoluyla olur. Değerlendirme sonucunda varılankararın isabetlilik derecesi ölçme sonuçlarının geçerlilik ve güvenirliliğine bağlıdır.



Değerlendirme sonunda varılan kararın isabetliliği derecesine etki eden diğer etken ölçütünölçme amacına uygunluğudur.

EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI

YAZILI YOKLAMALARÖğrencilerin yöneltilen soruların cevaplarını düşünüp hatırlayarak ve cevabı organize ederekyazdığı bir sınav türüdür. Öğretmenlerin ve öğrencilerin alışık olduğu bir sınav türüdür.Hazırlanmasının kolay olması, uzun zaman almaması ve öğretmenlerce iyi biliniyor olmasınan dolayı sık tercih edilen bir sınav türüdür. Bunun nedeni, hazırlanmasının kolayolması, iyi bilinen bir sınav olması diğer sınav türlerinin yeterince bilinmemesi ve bir uzmanlıkgerektirmemesidir. Yazılı yoklamaların en önemli tarafı (avantajı) bilgi düzeyinin üstündekiüst düzey zihinsel işlemler (uygulama, analiz, sentez, değerlendirme, organize etme, bilgilerideğişik durumlarda uygulama, orijinal görüş ve ürünler ortaya koyabilme) gerektiren türdekihedefleri ölçebilmesidir.

Yazılı Yoklamalarda Dikkat Edilecek Faktörler • Az sayıda soru sorulması (bu nedenle geçerliği ve güvenirliği düşüktür.)• Öğrenciye cevap özgürlüğü tanıması (Öğrenci bildiklerini özgürce düzenleyip sunabilir.)• Öğrenciyi sınırlandırmaması• Hazırlanması kolay, puanlaması güç olması ve zaman alması• Şans başarısı yoktur, (cevabını bilmediği halde soruyu doğru cevaplayabilme olasılığıdüşüktür.)• Puanlaması zordur.• Puanlanması sübjektiftir, (puanlayıcı yanlılığını katabilir, özneldir.)• Puanlama güvenirliği zayıftır.• Öğrenci cevabını bilmediği soruda şişirme yapması. Yazmada güçlü olar birisinin, yanlışolma olasılığı olacak ifadelerden kaçınarak, yuvarlak ifadelerle cevaplama yoluna

gidebilmesi.• Üst düzey zihinsel hedef alanlarına (Problem çözme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgiyibenzer ya da farklı durumlarda kullanma, fikirleri analiz etme, görüşleri değerlendirme)yönelik özellikleri ölçme.• Öğrencileri çalışmaya yöneltir. Konuları ezberlemekten çok bütünlüğüne, derinliğine veilişkiselliğine göre öğrenmelerini sağlar.

Yazılı Yoklamalar Hangi Durumlarda Kullanılmalıdır?• Öğrencilerin gelecekleri ile ilgili kritik kararlar güvenilir sınavlara dayandırıl-malıdır. Sorusayısının az, puanlama güvenirliğinin düşük olması nedeni ile yazılı yoklama bu amaç içinkullanılmamalıdır.• Sınava girecek öğrenci sayısı az ise kullanılabilir.

• İlköğretimin ilk sınıflarından başlayarak öğretimin her kademesinde kullanılabilmektedir.• Puanlaması zordur.




• Puanlanması sübjektiftir, (puanlayıcı yanlılığını katabilir, özneldir.)• Puanlama güvenirliği zayıftır.• Öğrenci cevabını bilmediği soruda şişirme yapması. Yazmada güçlü olar birisinin, yanlışolma olasılığı olacak ifadelerden kaçınarak, yuvarlak ifadelerle cevaplama yolunagidebilmesi.• Üst düzey zihinsel hedef alanlarına (Problem çözme, yeni ve orijinal fikirler üretme, bilgiyibenzer ya da farklı durumlarda kullanma, fikirleri analiz etme, görüşleri değerlendirme)yönelik özellikleri ölçme.• Öğrencileri çalışmaya yöneltir. Konuları ezberlemekten çok bütünlüğüne, derinliğine veilişkiselliğine göre öğrenmelerini sağlar.

Yazılı Yoklamalar Hangi Durumlarda Kullanılmalıdır?• Öğrencilerin gelecekleri ile ilgili kritik kararlar güvenilir sınavlara dayandırıl-malıdır. Sorusayısının az, puanlama güvenirliğinin düşük olması nedeni ile yazılı yoklama bu amaç içinkullanılmamalıdır.• Sınava girecek öğrenci sayısı az ise kullanılabilir.• İlköğretimin ilk sınıflarından başlayarak öğretimin her kademesinde kullanılabilmektedir.

Böylece soru yazımına zaman ayrılmamalıdır. Cevap anahtarı öğrencilere bildirilmelidir.• Yazılı yoklamaların değerlendirilmesinde yazı güzelliği sayfa düzeni, kompozisyon becerisigibi ölçülen özelliğin dışındaki özelliklere de puan verilmesi önce (ölçme konusu olan özelliğibaşka özellikleri de kattığından dolayı) geçerliği sonra da (puanlamaya hata kattığı ve bilen-bilmeyen öğrencileri birbirinden ayıramadığından dolayı) güvenirliği düşürür.• Sorular kitaptan olduğu gibi alınmamalıdır.• Açık kitap sınavından kaçınmak gerekir.

Yazılı sınavların puanlarına karışabilecek başlıca hata kaynakları şunlardır:• Öğrencilerin soruları cevaplamaya olan isteklilik derecesi• Puanlamayı yapan kişinin yanlılığı• Ölçme yönteminin (yazılı yoklamanın) ölçülen hedef-davranışlara uygunluğu

• Yazılı yoklamanın ölçülen davranışlara uygunluğu• Yazılı yoklamanın uygulandığı koşullar ve ortamdan kaynaklanan nedenler

Yazılı Sınavların Puanlanması

• Puanlama yönergesi ve cevap anahtarı kullanılmalıdır.• Mümkünse sınav kağıdı birden fazla puanlayıcı tarafından okunmalı (puanlama güvenirliği)ve puanların ortalaması alınmalıdır.• Bütün sınav kağıtlarındaki sorular sıra ile okunmalıdır. Yani 1. sorular bütün sınavkağıtlarında puanladıktan 2. sorular puanlanmalı sonra 3. sorulara geçilmeli ve böyle devamedilmelidir.• Bir soruya öğrencilerin tümünün verdiği cevaplar puanlandıktan sonra diğer soruya

geçilmelidir. Bunun için cevabın değişik bölümlerine verilecek puanlar ayrı ayrıbelirlenmelidir.• Puanlayıcı yanlılığından kaçınılmalıdır. Öğretmen isimlere bakmamalı, puanlamaya yazıgüzelliği, anlatım gücü, sayfa düzeni, gibi ölçülmesi amaçlanmayan etkenler katılmamalıdır.

SÖZLÜ YOKLAMALARSoruların ve cevapların sözlü olarak ifade edildiği sınav türüdür. Bu tür sınavların temelözellikleri şunlardır:• Uygulaması çok zaman alır.• Farklı soruların hazırlanması gerekmektedir.• Her sorunun güçlük düzeyi farklı olmalıdır.'Öğretmenin yaklaşımından, soruların güçlük düzeyinden ve sınavın yapıldığı ortamdan(öğrencilerin huzurunda) kaynaklanan nedenlerden dolayı psikolojik faktörler etkili olabilir.



• Puanlama güvenirliği düşüktür.• Öğrencinin kişilik özellikleri puanı etkiler.• Sözlü ifade yeteneği, etkili konuşabilme gibi özellikler öğretmeni etkileyebilir.• Puanlara hata karıştığı için güvenirliği ve geçerliği düşüktür.• Her öğrenciye farklı soru sorulmalıdır.• Öğrencilerin kendilerini rahat hissedebilecekleri psikolojik ortamı gerektirir.• Daha çok analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde sorular sorulmalıdır.

Sözlü Sınavlar Hangi Durumlarda Kullanılabilir?Sözlü sınavlar İngilizce, Türkçe gibi sözlü ifade becerisinde geliştirmeyi ve ölçmeyiamaçlayan derslerde kullanılabilir.

3. KISA CEVAPLI TESTLER (BOŞLUK DOLDURMA TESTLER)

Yazılı yoklamanın alternatifi olan bir sınav türüdür. Özellikle alt düzey hedeflerinölçülmesinde kullanılır. Bu tür testlerde bilme düzeyindeki, kısmen de kavramadüzeyindeki davranışlar ölçülür. (Bu aynı zamanda kısa cevaplı testin en önemli

sınırlılığıdır çünkü öğrenmeyi hatırlamaya ve ezbere yöneltir.) Cevabı bir kelime, rakam veya en çokbir cümle ile verilebilen sınavlardır. Kısa cevaplı bir test maddesi direkt soru cümlesi olarakya da eksik cümleli (doldurmalı test) olarak sorulabilir. Daha çok ilköğretimin ilk sınıflarındakullanılır.

Kısa cevaplı testlerin özellikleri

• Hazırlaması ve uygulanması kolaydır, (bilme, hatırlama düzeyindeki davranışları ölçtüğüiçin)• Çok sayıda soru sorulabilir. Bu neden le kapsam geçerliği ve güvenirliği yük sektir.• Cevaplama bağımsızlığı vardır.

• Kısa cevaplı testler öğretimin her di zeyinde kullanılmaya uygundur. H( yaştaki öğrenciyeuygulanabilir.• Puanlaması kolaydır, (nesneldir).• Şans başarısı düşüktür.• Puanlama objektifliği yüksektir.• Alt düzey hedef alanlarına (bilme, k; rama) ilişkin sorular kullanılır.• Daha çok ilköğretimin ilk sınıfların (1. 2. 3. sınıflar) kullanılması etkilidir • Yazı güzelliği, sayfa düzeni gibi değişkenler işe karışmadığı için geçeri yüksektir.

DOĞRU - YANLIŞ TESTLERİÖğrencilerin belli konulardaki yanlı:doğrulan seçme gücünü ölçen test türüdür. Testteki maddeler doğru ve yanlışönermelerden oluşturulur.Hangi durumlarda kullanılır: İlkelerin ve genellemelerin yoklanması konu alanlarındakigenel düşüncelerin karşılaştırılması, ne-den-sonuç ilişkili ifadeler, bir fikir ya da ilkeninörnekleri ve belli bir konuda seçme yapılması istenildiğinde kullanılabilir.

Özellikleri• Daha fazla sayıda soru sorulabilir.• Hazırlanması ve cevaplanması kolaydır.• Öğretimin her basamağında kullanılabilir.• Puanlaması kolay ve objektiftir.• Şans başarısı yüksektir. Doğru cevabı bulma şansı 1/2 (%50) dir. Doğru-yan-lış testi

eğitimde kullanılan testler içerisinde şans başarısının en yüksek olduğu testtir. Aynızamanda öğrenme eksikliğini belirlemede ve öğretimin değerlendirilmesi amacıyla yapılanöğre-meleri izlemeye dayalı değerlendirmede kullanılması uygun değildir.



Doğru-yanlış testinde şans başarısını gidermek için üç yol kullanılır:- Cümle yanlış ise yanlış kısımların altının çizilmesini istemek,- Doğru ve yanlış cümleleri eşit sayıda belirleme- Cümle yanlış ise yanlış kısımlarını çizerek doğru yazmalarını istemek.- Düzeltme formülünü kullanmak (bir yanlış cevap, bir doğru cevabı götürür).• Geçerliği ve güvenirliği yüksek test hazırlamak oldukça zordur.• Sorularda olumsuz ifadeler kullanılmamalıdır.

ÇOKTAN SEÇMELİ TESTLERÇoktan seçmeli testler bir sorunun doğru cevabının, verilen seçeneklerden bulunmasınıgerektiren bir test türüdür. Öğrencinin verilen soruları okuması ve seçeneklerden doğrucevabı ya da seçenekler arasındaki en doğru cevabı bulması istenir. Öğrencinincevaplandırma özgürlüğü yoktur. Verilen seçenekler arasında seçim yapar.

Hangi durumlarda kullanılır?Bilgi, kavrama, uygulama ve analiz düzeyindeki davranışları ve kısmen değerlendirmedüzeyindeki davranışları ölçmede etkilidir. Sentez düzeyindeki davranışları ölçmedeyetersizdir.Çok sayıda öğrencinin katıldığı sınavlarda kullanılır.Yapılacak sınavın sonuçları öğrenci için çok önemli kararları gerektiriyorsa kullanılır. (Bununnedeni geçerliğin, güvenirliğin ve puanlama güvenirliğinin yüksek olmasıdır.)

Sınavda geniş öğrenme konulan ölçülmek isteniyorsa kullanılır. (Çok sayıda soru sorularak,konulan temsil gücü sağlanır-kapsam geçerliği sağlanır).

Çoktan seçmeli testlerin özellikleri

Doğru cevap verilerek bulunması istenmektedir.Çok sayıda soru kullanılarak ve farklı hedef alanlarına ilişkin ölçme yapılabilir (kapsamgeçerliği yüksektir).Değerlendirmede objektiflik yüksektir.Geçerliği ve güvenirliği en yüksek sınav türüdür.Hazırlanması uzun zaman alır, uygulanması ve puanlaması az zaman alır (kolaydır).Hazırlanması ve test maddelerinin ifadesi uzmanlık gerektirir.Şans başarısı vardır. Konuyu hiç bilmeyen öğrenci sırf şansla cevabı bulabilir. Bu durumdaşans faktörünü ortadan kaldırmak için düzeltme formülü kullanılır. Düzeltme formülü ileöğrencinin düzeltilmiş puanı şu şekilde ha-saplanır.düzeltilmiş puan = doğru cevap sayısı —Seçenekler öğrenci seviyesine uygun olarak belirlenir. İlköğretim 1. 2. 3. 4 sınıflar için 2seçenek, 5. 6. 7. 8. sınıflar için 4 seçenek, daha üst seviyeleri için 5 seçenekli sorular kullanılır.

Elde edilen puanlar üzerinde istatistiki işlemler ve madde analizi yapılabilir.Cevap anahtarları, cevapların dağılımının uygun olduğu ve belli bir örüntüye göregeliştirilmelidir.Bilgi-kavrama-uygulama gibi bilgi düzeyinde ve üzerindeki hedef alanları ile ilgili sorular kullanılır.Çeldiriciler:Soru ile ölçülen davranışa sahip olmayanların yani doğru cevabı bilmeyenlerineksik ya da yanlış bilgiye sahip olan öğrencilerin doğru cevabı bulmasını zorlaştırmak içinyazılmış seçeneklerdir. Terslerde çeldiriciler ip ucu vermemelidir. Çeldiriciler konuyu bilenleri

değil bilmeyenleri yanıltma-lıdır. Yoklanan davranışı öğrenmiş olan öğrenciler çeldiricilerikolaylıkla eleyerek doğru cevaplara ulaşırlar. Çeldiriciler madde olur ve bilenle bilmeyeni ayırtetme gücü artar. Olumsuz özellikler ile ilgili çeldirici bulmakta zorlanıldığında, madde kökü



olumsuz cümle formatı kullanılmalıdır.

EŞLEŞTİRMELİ TESTLEREşleştirmeli testler, çoktan seçmeli testlerin farklı bir biçimidir. İki bölümde verilen bilgiler,kelimeler, numaralar, semboller eşleştirilir. Öğrencilerin bilgiler, nesneler, olaylar hakkındailişki kurma güçleri ölçülür.

EŞLEŞTİRMELİ Testlerin Etkin KullanımıEşleştirmeli testlerde, cevap seçenekleri soru sayısından çok olmalıdır. Böylece sorununşansla cevaplanma olasılığı düşer.Kim?, Nerde?, Nasıl?, Ne zaman? gibi soruların cevabını gerektiren olgusal bilgilerinölçülmesinde daha etkilidir.Sorular ve seçenekler iki kolonda düzenlenmelidir.Madde kökleri ile seçeneklerinin uzunlukları ve anlatım biçimleri benzer olmalıdır.Seçenekler, belli bir sıraya veya düzene göre verilmelidir.

Bir ölçme aracına (yazılı yoklama sözlü yoklama, çoktan seçmeli test, boşluk doldurma vb.)karışabilecek hata kaynakları• Öğrencinin sınava tutumu, istekliliği, yorgunluğu, hastalığı• Puanlamayı yapan kişinin yanlılığı, dikkatsizliği ve kişilik özellikleri• Ölçme aracının ölçülen hedef-davranış-ları ölçmeye uygunluğu '• Ölçmenin yapıldığı ortamdan (ısı, ışık, havalandırma gürültü, kopya çekme olanağı vb.)kaynaklanan nedenler • Ölçme aracından (soruların anlaşılmaması, karmaşık sorular, okunamama vb.) kaynaklanınhatalar

Eğitimde Kullanılan ölçme Araçları İle İlgili Genel Sonuçlar • Eğitimde kullanılan ölçme araçları, ölçme işleminin amacına göre belirlenir. Örneğin; bir

ünite sonunda genel öğrenme düzeyi ve eksiklikler belirlenmeye çalışılacaksa geçerliği vegüvenirliği yüksek (çoktan seçmeli test) bir sınav yapılabilir. Amaç; öğrenciler arasındailetişim becerileri, güzel konuşma, diksiyon gibi özellikler bakımından bir seçim yapmaksa buözellikleri ölçmede geçerliği ve güvenirliği yüksek olan sözlü sınav yapılır.• Ölçme araçlarının etkili yönü üst düzey zihinsel işlem gerektiren davranışları (analiz,sentez, değerlendirme gibi) ölçebilmesidir. Ölçme araçlarının sınırlılıkları ise alt düzeyzihinsel işlem gerektiren davranışları (bilgi-kavrama gibi) ölçebilmesidir.• Ölçme araçlarının diğer bir etkili yönü, geçerliği (konu alanını - kapsamı örnekleyensoruların olması) ve güvenirliği (tesadüfi hatalardan arınık olması) yüksek olma düzeyidir.Sınırlığı ise geçerliğin ve güvenirliğin düşük olma durumudur.

ÖLÇEKLERDE GEÇERLİLİK VE GÜVENİRLİLİK

1. Geçerlilik: Geçerlilik bir ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı özelliği, başka herhangi bir özellikle karıştırmadan, doğru ve tam olarak ölçülebilmesidir. Geçerlilik ölçülmek istenendeğişkenin, ölçülebilmiş olma derecesidir. Doğrudan ölçmelerde geçerlik, dolaylı ölçmelere

göre daha yüksektir.Güvenirlik geçerlik birbirinden tamamen ayrı iki kavram olup elde edilen istatistik değerleri




arasında hiçbir ilişkisi yoktur. Ancak her ikisinin birlikte olmasıyla ölçek anlam bulur.Örneğin; ölçeğin güvenilir olması onun geçerliğini garantilemez.

a. İçerik geçerliği: Ölçme aracının tanımlanan davranış tepki evrenini yeterince temsiledebilmesidir. İçerik geçerliği ölçülen konudaki tüm boyutlarda oluşan tepki evreniniölçeğin temsil etme gücüdür.

b. Yüzeysel geçerlik: Ölçme aracının hangi değişkeni ölçtüğü hakkındaki uzmangörüşüdür. Geçerlik seviyesini sayısal değerle belirtme olanağı yoktur. Yalnızca kanaatleregöre kabul söz konusudur. Yüzeysel geçerlik ölçme aracının hangi değişkeni ölçtüğünüdeğil, ölçer gibi göründüğünü belirler.

c. Uygulama geçerliği: Ölçülmeye çalışılan değişkenin gerçek yaşamdaki gözlemlenebilir belirtileri ile ölçme sonuçları arasındaki uyum, uygulama geçerliğidir. Ölçüt, ölçmek istenendavranışı ne dereceye kadar yansıtırsa bulunan ilişki ölçme aracının geçerliği hakkında oderece sağlam bilgi verir. Örneğin; ölçülen değişken bakımından bireyleri tanıyan başkakişiler onları sıralar, sınıflar (atılgan - çekingen) gibi ölçüler bireyler hakkında gözlem

yoluyla da aynı veriler toplanır. Elde edilen veriler arasındaki yüksek uyum ölçeğingeçerliği olduğunu ortaya koyar.

ç. Kestirici geçerlik: Kestirici geçerliğin saptanmasında izlenen yol şöyledir. Ölçme aracıuygulanarak sonuçlar alınır. Ölçülen niteliğin görülebileceği yeterli bir süre beklenir.Belirlenen ölçü açısından durumun değerlendirilmeleri yapılır. Geliştirilen testin sonuçlanile ölçüt değişken sonuçlan arasında anlamlı bir ilişki bulunmuşsa testin tahmin geçerliğiolduğu kabul edilir.

d. Yapı geçerliği: Soyut kavramlara yönelik ölçmelerde önce ölçülen kavramı tanımlayankuramlardan biri tercih edilir. Böylece ölçülmek istenen kavramın yapısı belirlenir. Bukuramsal yapıya göre gözlenebilir değişkenler ortaya konur. Son olarak gözlenebilir

değişkenleri ifadelendiren maddeler yazılarak ölçek hazırlanır. Ölçek geliştirildiğindemaddelerin hangi etkenleri temsilen yazıldığını araştırmacı bilmektedir. Yani teorik yapıyabağlı ölçek yapısı belirlenir. Ölçeğin uygulanmasından elde edilen veriler "etken analizi"istatistik tekniği ile işlenir.

e. Ayırt etme gücü: Bir maddenin ayırt etme gücü ölçülen değişken bakımından birimler arası farklılığı ne ölçüde ortaya çıkarabildiği ile ilgilidir. Ölçmenin temel amacı ölçülennesneler-deki farkı yakalayabilmek olduğuna göre ayırt etme gücü ayrı bir önem kazanır.Bir maddeye herkes aynı yanıtı vermiş ise diğer özellikleri ve önemi ne olursa olsunkimseyi diğerinden ayırt etmediği için maddeyi ölçekte tutmanın bir anlamı yoktur. Ayırtetme gücü zayıf maddelerin ayıklanması ile ölçek daha kısa ama daha etkili bir halegetirilmiş olur. Maddelerin ayırt etme gücünün analizi için bireylerin, ölçekten aldıkları

toplam puanı belirlenir ve bu toplam puana göre en büyükten en küçüğe doğru sıralanır.Ayırt etme gücünü belirleme tekniklerindeki temel yaklaşım testin toplamında yüksek puanalanların incelenen madde de yüksek puan almaları gereğinin karşılanıp karşılanmadığıdır.Aynı şekilde ölçeğin toplamında düşük puan alanlar grubunda yer alan bireylerin maddepuanlarında düşük olması gerekir.2. Güvenirlik: Bir ölçme aracıyla farklı zamanlarda elde edilen ve aynı nesnelerle ilgili olanbir grup ölçümle ikinci grup ölçüm arasındaki tutarlılık eğilimine o aracın güvenirliği denir.Güvenirlik aynı değişkenin bağımsız ölçümleri arasındaki kararlılıktır.

Aynı süreçlerin izlenmesi ve aynı ölçütlerin kullanılması ile aynı sonuçların alınmasıdır.Güvenirliğin yüksek olabilmesi, ölçmede izlenen süreçler ile kullanılan ölçütlerin ayrıntılıolarak belirlenebilmesine bağlıdır. Dolaylı ölçmelerin yaygın olarak kullanıldığı sosyalbilimlerde güvenirliği yükseltmek için çok sayıda ölçüt kullanılmaya çalışılır. Madde veyasoru sayısı arttırılır. Böylece güvenirliği yüksek sonuçlar alınabilir.



HATA TÜRLERİ

a. Sabit hatalar: Her ölçme için miktarı değişmeyen hatalara sabit hatalar denir. Bir manavın terazisinin tarttığı her nesneyi ağırlığından 100 gr fazla gösterdiğini ya da bir öğretmenin okuduğu her sınav kağıdına 5 puan fazla verdiğini kabul edelim. Bu durumdaölçümler gerçek ölçümler olmayacak, hatalı ölçümler olacaktır. Yalnız bu hatalar her bir ölçme için aynı yönde etkili olacaktır. Ve hata miktarı her bir ölçme için değişmeyecektir.Sabit hatalar bireysel ölçümleri ve ölçümlerin ortalamasını gerçekte olduğundan büyük yada küçük gösterir.

b. Sistemli hatalar: Bir öğretmenin yalnızca kız öğrencilerin kâğıtlarına 10 puan fazlaverdiğini düşünelim. Bu hatalar her ölçme için yorumlanabilir niteliktedir ve sistemlidir.Ancak tüm ölçümler için sabit değildir (Örneğin; erkek öğrenciler). Puanlayıcı yanlılıklarınıgösteren hatalar sistemlidir.

c. Rastgele hatalar: Bu tür hatalar rastgele ortaya çıkan ve ne yönde etki ettiğiyorumlana-mayan hatalardır. Bu hatalar çoğu kez, bilinmeyen nedenlere bağlıdır.Nedenleri iyi bilinmeyen ve ölçme sonuçlarına rastlantıyla karışan hatalardır.ölçmelerde tutarlılık: Bir ölçme aracıyla farklı zamanlarda elde edilen ve aynı nesnelerleilgili olan bir grup ölçümle ikinci grup ölçüm arasındaki tutarlılık eğilimine o aracıngüvenirliği denir.

Birbirini izleyen ölçmelerde bireyin grup içindeki pozisyonundaki tutarlılık, yani grupiçindeki sıranın değişmezliği aranır. Aynı nesnelerle ilgili iki ölçüm arasındaki korelâsyonhesaplanır. Bulunan korelâsyon kat sayısı, güvenirlik kat sayısı olarak adlandırılır.Yapılan ölçümlerdeki değişme, standart kayma olarak ifade edilir. Bu ölçmelerdeki gerçekhata payını gösterir. Bu durumda ona, ölçmenin standart hatası denir.

Güvenirliği etkileyen etkenler: Güvenirlik bir testin kendiliğinden sahip olduğu bir nitelikdeğildir. O ancak bir testin, bir gruba uygulanmasıyla sahip olduğu bir niteliktir. Bir testtenalınan puanların güvenirliğine bir çok etken etki eder. Bazıları şunlardır:

TESTİN KENDİSİYLE İLGİLİ ETKENLER

Testin uzunluğu: Bir testin içerdiği madde sayısı, testin güvenirliği ile doğrudanbağlantılıdır. Güvenilirliği etkileyen diğer etkenlerin tümü kontrol edilmişse ve testesonradan katılan sorular, öncekiler gibi aynı davranışlarla ilgiliyse, soru sayısı arttırılaraktestin güvenirliği arttırılabilir. Örneğin; öğretmenlerin yaptığı bir iki soruluk yoklamalardanya da 10 - 15 maddelik doğru - yanlış testlerinden alınan puanlar tek bir puan içintoplanmadıkça güvenilir olmaz. Bu yüzden belirtilen sınavlardan birkaçı birlikte tek bir sınav gibi değerlendirilmelidir.Test içeriğinin benzerliği: Ölçütleri davranış ve konuaçısından homojen olan bir testten alınan puanlar, heterojen bir testten alınan puanlardandaha güvenilir olur. Örneğin; 100 maddelik bir sosyoloji testi, 100 maddelik sosyal bilimler testinden daha güvenilirdir. Konulan sıkıca örülmüş olan derslerde (matematik - yabancıdil) geliştirilen testler konuları sıkıca örülmemiş olan derslerde geliştirilen testlerden daha




güvenilir sonuçlar verir. Ayırt edici maddelerden oluşan bir testin güvenilirliği daha yüksekolur. Bir maddenin ayırt etme gücü, o maddenin içerdiği düşüncenin sağlamlığına, onunanlamının açıklığına, çoktan seçmeli maddelerde doğru yanıtın yeterli yetersiz bilgiyesahip olan öğrenciler için çekici gelmesine de bağlıdır.

Puanlamadaki nesnellik: Bir testin güvenirliğini, onun puanlamasının nesnel olupolmayışı büyük ölçüde etkiler. Bir testten alınan puan, puanlayıcıya ya da puanlananzamana göre değişmiyorsa o testin puanlama güvenirliği yüksektir. Puanlama güvenilirliğiyüksek olan bir testin güvenirliği de yüksek olur.Puanlama güvenirliği, puanlamanın nesnel olmasına ve puanlayıcının öznel kanısınınpuanlamaya etki etmemesine bağlıdır. Bu nedenle objektif testler en yüksek puanlamagüvenirliğine sahiptir.

Uygulama koşullan: Testin uygulamasında ana kural, uygulama koşullarının her öğrenciiçin aynı olmasıdır.Testten alınan puan güvenirliği, uygulama koşullarının elverişsizliğinden ya da koşullarınher öğrenci için ayn olmasından dolayı düşebilir. Testin uygulandığı koşullar ışık, ısı,

havalandırma gibi değişkenler bakımından elverişli olmalıdır.Testin uygulanmasındaki önemli bir konuda kopya sorunudur. Testin hazırlanması,çoğaltılması, saklanması aşamalarında gizlilik ilkesine kesinlikle uyulmalıdır.Uygulama sırasında öğrenciler birbirinin yanıtlarını görmeyecek düzende oturtulmalıdır.Testi uygulayanlar yansız davranmalı, onların yanıtlarını etkileyecek herhangi bir işaret yada davranıştan kaçınmalıdır.

Testin Uygulandığı Öğrenci ya da Grup ile İlgili Etkenler Testin güvenirliğini etkileyen etkenlerden biri de test uygulanan öğrencinin ölçülen özellikbakımından her zaman aynı olmasıdır. Eğitimde ölçülen özellikler günden güne, saattensaate değişebilir. Öğrencinin bir basan testinden aldığı puan onun hastalığından,

yorgunluğundan, uykusuzluğundan ve güdülenmemiş olmasından etkilenir.

Sınava giren öğrencinin dinlenmiş ve somlar yanıtlamaya güdülenmiş olması istenir. Doğruyanıtını bilmediği maddelerde tahmine giden öğren çilerden şanslı olanlar puanlarınıarttırabilirler.

Teste tâbi tutulan öğrencinin test puanının değişmesine neden olan bireyseletkenler dört grup altında incelenebilir.1. Bireyin sürekli ve genel karakteristikleriBu tür etkenler bireyin yalnızca belli bir zaman da olmuş olduğu belli bir testteki, puanındeğiş meşine değil, herhangi bir zamanda alacağı herhangi bir testteki puanındadeğişmesine ne den olur. Örneğin; hızlı okuma ve okunduğun anlama yeteneği... Testte

bulunan problemleri benzerlerini daha önce çözmüş olma gibi.

2. Bireyin sürekli ve özel karakteristiği: Bunlar yalnızca belli bir testle ilgili olanetkenlerdi Örneğin; testte bulunan bir okuma parçasını daha önce okumuş olma gibi.

3. Bireyin geçici ve genel karakteristiği: Herhangi bir testten alınacak puanı etkileyenetkenlere denir. Sınav yerindeki ısı, ışık, ve havalandırma durumu v.b.

4. Bireyin geçici ve özel karakteristikleri: Bunlar belli bir zamanda alınan belli bir testtekipuana etki eden etkenlerdir. En çok hataya etki eden etmenlerdir. Örneğin; özel bir testinneden olduğu güdülenme eksikliğidir.Bir testin güvenirliği, o testin uygulandığı grubun ölçülen özellik bakımından homojen veheterojen olmasına bağlıdır. Güvenirliği aynı kişilerin bir testten aldıkları puanlarıntutarlılığı ya da test sonuçlarına göre kişilerin grup içindeki sıralarının değişmezliği olarak



tanımlanır. Güvenirlik, geçerlik için gerekli koşuldur. Bir testin güvenirliği düşük isegeçerliği de düşüktür. Ancak güvenirliği yüksek olan bir testin geçerliği yüksek olmayabilir.Hatta düşük olabilir. Güvenirliği düşük bir testin geçerliği ne denli uğraşılırsa uğraşılsınbelli bir sınırın üstüne çıkarılamaz.

KullanışlılıkBir ölçme aracının sahip olması istenilen üçüncü nitelik kullanışlılıktır. Bir testinkullanışlılığı onun geliştirilmesi, çoğaltılması, uygulanması ve puanlanmasının kolay veekonomik olması demektir. Çoğu kez testin kullanışlılığı ilk plânda düşünülüp onungeçerlilik ve güvenirliği dikkate alınmaz. Böyle yapılması doğru değildir. Bir testin güvenirlikve geçerliği ön plânda tutulmalıdır. Geçerlik ve güvenirlikten vazgeçmeden kullanışlık işlerikarşılanmaya çalışılmalıdır.Hazırlanan testin ya da soruların sınava giren her öğrenciye bir nüsha düşecek biçimdeçoğaltılması testin kullanışlılığını artırır. Ancak bu da olanaklara bağlıdır. Basılan testlerdesoruların okunması ve birbirlerinden ayn bir bütün olarak algılanması kolay olmalıdır.Basımı kötü ve nerdeyse soruları birbirlerine karışmış olan bir test kullanışlılığından çokşey yitirir. Bu nedenle testler uygulanmadan önce okunamayan ya da yanlış yazılan yerler

olup olmadığı bakımından büyük bir özenle gözden geçirilmelidir. Kopya çekmeyiengellemek için sınav yapılırken olanaklar ölçüsünde fazla gözcü kullanılmamalıdır. Bir testin kullanışlılığını artıran etkenlerden biri de o testin uygulanabildiği alanın genişliğidir.Üzerinde durulacak bir başka nokta testin puanlamasındaki kolaylıktır. Bu konuya ikiyönden bakılabilir.

a. Testi herhangi biri puanlayabilir mi?b. Testin puanlaması çok zaman alır mı?Yazılı yoklama tipi sınavlarda bireysel testlerin bireysel testlerin puanlaması, kesinkes okonunun uzmanı tarafından yapılmalıdır. Seçmeli testlerin puanlaması hem kolaydır hemde daha az zaman alır.Aslında bir test geliştirici, amacına hizmet edecek güvenilir, verileri daha kolay, daha ucuz

ve daha az zamanda nasıl elde edileceği, testin plânlama evresinde belirlemiş, yaniseçimini yaparken kullanışlılık etkenini de düşünmüş olmalıdır.

ÖLÇME SONUÇLARI ÜZERİNDE İSTATİSTİK İŞLEMLER

l.Mod; ölçümler arasında tekrarı en fazla olanıdır. Mod bir vasat ölçüsü olarak grubunperformansını yansıtır. Sınıflama ölçeğindeki veriler için kullanılması en uygun istatistikselişlemdir. Bazen dağılımın iki veya daha çok modu olabilir. Bu durumdan dağılıma ikimodlu, üç modlu gibi isimler verilir.

örnek 1. Türkçe sınavından 6 öğrencinin aldıkları puanlar sırasıyla, 3, 4, 4, 5, 6, 7 olsun.Bu verilere göre mod "4" dir. Çünkü tekrarı en çok olan puandır.Örnek 2. İngilizce sınavından 6 öğrencinin aldıkları puanlar sırasıyla, 3, 4, 4, 5, 5, 6 olsun.Bu verilere göre mod "4" ve "5" dır.Çünkü tekrarı en çok olan puanlar "4" ve '5" dir. Budurumda dağılımın iki modu vardır.

2. Ortanca; ortanca sıralanmış bir dizi ölçüm arasında, tam ortada bulunan ölçümdür. Bir başka anlatımla üzerinde ve altında ayn sayıda ölçüm olan bir vasat ölçüsüdür. Puanlar




sıralandıktan sonra puanlan iki % 50 lik dilime ayıran değerdir.

Örneğin; 1, 3, 5,7,9vell ölçümlerine ait ortanca 6 dır. 6 ne üçüncü kişinin ne de dördüncükişinin aldığı puandır. Bu durumda ortaya yakın olan 3.ve 4. kişilerin puanlan toplanıp ikiyebölünür. Böylece ortanca bulur.Veri sayısı tek olduğunda ise direkt olarak ortadaki veri ortanca olarak alınır.

3. Ranj; ranj, en yüksek puanla en düşük puan arasındaki farka denir Örneğin; 1,3,5,15, ve 17 puanlarına ait ranj: (17 — 1) = 16^dır.Ranj, güvenilir bir yayılma ölçüsü değildir.

4. Aritmetik ortalama; aritmetik ortalama öğrencilerin o dersten aldıkları notlarıntoplamının öğrenci sayısına bölünmesidir. Aritmetik ortalama öğrenci notlarının neredeyığıldığı hakkında bilgi verir.

5. Standart sapma; standart sapma, puanların aritmetik ortalamalarından olan farklarınınkarelerinin toplamının puan adedine bölümünün karekökü olarak ifade edilebilir. Ya da

aritmetik ortalamadan farklı olarak standart sapma öğrenci puanlarının birbirine ne kadar yakın ya da uzak olduğunu yani öğrencilerin birbirine benzer notlar alıp almadığı hakkındabilgi verir. Standart sapma ne kadar küçük çıkarsa öğrenciler benzer notlar almış, ne kadar büyük çıkarsa da öğrenciler o kadar farklı notlar almış demektir. Standart sapma her bir öğrenci notunun sınıf ortalamasından çıkarılıp, bu farkların kareleri toplamının öğrencisayısına bölünüp bu değerin de karekökünün alınmasına eşittir.





REHBERLİK ve DANIŞMAREHBERLİK NEDİR?Geleneksel eğitim sistemlerinin öğretim ve yönetim süreçlerine önem veren, öğrencilerinakademik gelişimlerini ön plana alan yaklaşımlarının yetersizliğini gidermeyi amaçlayan,öğrenci kişilik hizmetlerinin bir grubunu oluşturan ve eğitim sürecinin tamamlayıcı bir parçasıolarak kabul edilen rehberliğin çok çeşitli tanımları yapılmıştır. Bu tanımlardan bazılarıaşağıda verilmiştir."Rehberlik, bireye kendi istek ve imkanları ile toplumda kendisine açık gelişme imkanları vebeklentileri tanıması ve bunları en iyi biçimde uzlaştırabilmesi için bireye yapılan profesyonel,sistematik bir yardımdır.

"Rehberlik bireyin en verimli şekilde gelişmesi ve tatminkar uyumlar sağlamasında gerekliolan seçimleri, yorumları, planları yapmasına ve kararlar vermesine yarayacak bilgi vebecerileri kazanma ve ulaştığı bu seçim ve kararları uygulaması için kişiye yapılan sistemi,profesyonel yardımdır"."Rehberlik, kendini anlaması, problemlerini çözmesi gerçekçi kararlar alması, kendine enuygun düzeyde geliştirmesi, çevresine dengeli ve sağlıklı bir uyum yapması ve böylecekendini gerçekleştirmesi için uzman kişilerce bireye verilen psikolojik desteklerdir."

Tanımlar incelendiğinde bir takım ortak unsurun yer aldığı görülecektir. Örneğin merkezdebirey yer almakta ve tüm çabalar bireyin bazı nitelikleri kazanmasına yöneliktir. Bu nitelikler klasik eğitim sistemlerinde ihmal edilen, ancak çağdaş dünya da bireylerin mutlu ve üretkenolabilmeleri için kazanılması gereken niteliklerdir. Diğer yandan tanımların tümündeki diğer

ortak unsur söz konusu niteliklerin kazanılmasına yardım sürecinin profesyonelliğigerektirdiği hususudur.

Buna göre daha özet bir tanım vermek gerekirse, rehberlik; bireylere çağdaş dünyanınihtiyacı olan, mutlu ve üretken insanlar olabilmeleri için gerekli niteliklere ulaşmalarıamacıyla, uzman kişilerce yapılan yardımları içeren bir süreçtir.

REHBERLİĞİN AMAÇLARIYaşamayı bir iş olarak kabul edersek, her işte olduğu gibi bu işte de başarılı ve mutlu olmakiçin bazı niteliklere sahip olmak gerekecektir. Bireylerin yukarıdaki tanımlarda önemli bir kısmına değinilen bu nitelikleri kazanmalarına yardım etme, rehberliğin amacıdır. Aşağıda'yaşama işinde" başarılı ve mutlu bireylerin sahip olması gereken niteliklerden bazılarıverilmiştir.Verimli çalışma ve sınav becerileri kazanma, Zamanı iyi kullanabilme.Etkili karar verme, problem çözme ve plan yapma becerileri kazanma.Kendini tanıma ve kendini kabullenme.Etkili iletişim becerileri kazanma,Meslekleri tanıma,Kendi yetenek, ilgi ve kişilik özellikleri ile öğrenme konulan ve meslekler arasında bağkurabilme,Öğrenme ve çalışmaya yönelik olumlu tutumlar kazanma,Toplum hayatına uyumsağlayabilme ve katkıda bulunma için gerekli sorumluluk.

Başkalarına saygı ve yardımlaşma gibi değerler kazanma,Tüm bu niteliklere ulaşmaları için bireylere verilen yardımların, bir diğer deyişle rehberliğinnihai amacı bireyin kendini gerçekleştirmesidir. Hümanistik psikolojinin ortaya koyduğu bir



kavram olan kendini gerçekleştirme ile kastedilen, bireyin bütün kapasitesini geliştirerek tamolarak kullanabilmesi, daha verimli ve mutlu düzeye ulaşabilmesidir.

REHBERLİK HİZMETLERİKlasik rehberlik uygulamalarında rehberlik hizmetlerinin sunumu genellikle;1. Psikolojik danışma,2. Oryantasyon3. Bireyi tanıma,4. Bilgi verme,5. Müşavirlik6. Yerleştirme,7. İzleme, değerlendirme ve araştırma hizmetleri biçiminde sınıflandırılır.Bu hizmet alanları aşağıda kısaca tanıtılmıştır.

Psikolojik Danışma: Rehberlik hizmetlerinin merkezinde yer alan psikolojik danışma

hizmetleri, rehberliğin tanımında verilen tüm amaçların gerçekleştirilmesinde temeli teşkileden bir hizmet alanıdır. Zaman içerisinde rehberlik alanının isminin "Psikolojik Danışma veRehberlik" biçiminde değişmesine yol açacak kadar ön plana geçen bu hizmet alan rehberlikhizmetlerinde en fazla uzmanlığı gerektiren hizmet grubudur. Bireyin kendini tanıması,geliştirmesi, kendisine ve çevresine uyum sağlaması, sorunlarını çözmesi ve sağlıklı kararlar verebilmesi için bireylere yapılan yardımları içerir.

Oryantasyon: Öğrencilere okulu,çevresini ve buralarda yararlanabileceği imkanlarıtanıtmaya yönelik etkinliklerdir.Bireyi Tanıma: Her öğrencinin tüm yönlerini, çeşitli ölçme ve değerlendirme yöntem vetekniklerini kullanarak ortaya çıkarmaya yönelik faaliyetleri içerir. Bireyi tanıma etkinliklerinintemel amacı öğrencilerin kendilerini tanımalarına yardım için gerekli verileri elde etmektir.

Bilgi verme : Öğrencilerin ihtiyaç duyacağı eğitsel ve mesleki nitelikli tüm bilgilerintoplanması ve bunların çeşitli yöntemlerle öğrencilere duyurulmasına yönelik etkinlikleri içerir.

Müşavirlik: Okul personeli ve velilere yönelik olarak, okulun ve evin öğrenciler içinöğrenmeye daha uygun bir ortam olmasını sağlamaya yönelik etkinliklerdir. Bir başka deyişlepsikolojik danışma ve rehberlik anlayışının tüm personeli ve velilerce de benimsenmesinisağlayarak öğrencilerin gelişimine katkıda bulunmayı amaçlayan etkinlikleri içerir

Yerleştirme: Öğrencilerin kendi kişilik özellikleri, ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına uygun derslere,programlara ya da tam zamanlı ya da yarı zamanlı işlere yerleştirilmelerine yöneliketkinliklerdir.İzleme, Değerlendirme, Araştırma: Çeşitli ders, program ya da işlere yerleştirilen öğrencilerinburalardaki başarıları ya da memnuniyetleri, okulda verilen rehberlik ve psikolojik danışmahizmetlerinden elde edilen sonuçlar, mezunların üst eğitim kurumları ve iş hayatlarındakidurumlarının belirlenmesi ile okulun rehberlik ihtiyaçlarının saptanması gibi etkinlikleri içerir.




REHBERLİĞİN İLKELERİ KONU ÖZETİ

Rehberlik anlayışını oluşturan ilkeler doğrudan doğruya psikolojik danışma ve rehberliğin

dayandığı temel ilkeleri içermektedir.1- Her birey seçme özgürlüğüne sahiptir.Rehberlik, bireye seçme özgürlüğü tanıyan çevrelerde var olabilir. Rehberliğin görevi,bireyin bu özgürlüğünü kullanabilmesi için seçenekleri algılayabilmesine ve doğru tercihler yapmasına yardımcı olmaya çalışmaktır.

2- İnsan saygıya değer bir varlıktır. Saygı bir başkasını, değerli bir varlık olarak algılamak,onun ihtiyaçlarına karşı duyarlı olmak demektir. 'Bir başkası" kavramı; dinini, ırkını,cinsiyetini, sosyal sınıfını, fiziksel ve psikolojik özelliklerini dikkate almaksızın, tüminsanları kapsayacak kadar yaygın olmalıdır.

3- Rehberlik hizmetlerinden yararlanmak isteğe bağlıdır (Gönüllülük). Rehberlik hizmetleri,

birinci derecede bireyi hedef alır. Bireyin iç dünyasının daha iyi anlaşılması amacını güdenhizmetlerdir. Bu nedenle bu hizmetten yararlanmak kişinin isteğine bırakılmalıdır.Ancak grup rehberliğinde isteksiz olan öğrenciler de, sınıftaki herhangi bir rehberlikuygulamasına girmek zorunda kalabilmektedir. Bu gibi durumlarda uygulanan rehberliktekniğinin gerekleri, neden niçin uygulandığı anlatılmalı, isteksiz ilgisiz öğrencilerin merakıçekilmeye çalışılmalıdır.

4- Rehberlik hayat boyu yararlanılabilecek bir hizmettir. Rehberliğin fonksiyonu kişilikgelişimini gerçekleştirmek daha doğrusu gelişimi kolaylaştıracak koşulları sağlamak olaraktanımlanırsa, o zaman rehberlik hizmetlerinin kişiye, bütün hayat basamaklarında verilmesigerekir.Gelişim ve özü geliştirme sürekli bir durumsa, rehberlikte yardım sürekli olmalıdır.

Ancak, rehberlik yardımının sürekli oluşu kişinin her an bir başkasının desteğine ihtiyaçduyması her bunalım anında bir danışmana başvurmak kadar bağımlı olmak anlamındaanlaşılmamalıdır.Burada kastedilen, anaokulu-ilköğretim döneminden başlayıp formal eğitimin sonunakadar, hatta ondan sonra kişilere verile bilecek psikolojik yardım türleri bulunduğudur.

Gelişim doğumdan ölüme kadar devam eden bir süreçtir ve bu süreçte her gelişir basamağının kendine özgü görevlerinin yer ne getirilmesinde bireyler zaman zamanyardıma ihtiyaç duyabilirler. Bu nedenle rehberliği sadece belli yaş dönemlerine özgü bir hizmet olarak görmemek, ihtiyacı olan herkese hangi gelişim döneminde bulunursabulunsun yardım sağlamak gerekir.(Toplu dosya da okulda öğrencilerle ilgili toplanan bilgiler saklanır. Her okul birey hakkındabilgi elde edebilir, bu nedenle bilgiler toplu dosya da saklanmalı bir üst eğitim aşamasınageçen öğrenci ile birlikte kuruma gönderilmelidir).

5- Rehberlik ve Psikolojik Danışma da gizlilik esastır. Rehberlik ve Psikolojik DanışmadaHizmetlerinin verilişi sırasında danışanın mahremiyetine saygı duyulmalı, onun sırlarınısaklamaya özen gösterilmelidir. Psikolojik danışma durumlarında danışmanın sağladığıgüven ortamı içinde danışan bazen kendisine itiraf etmediği, söyleyemediği yaşantılarınıdanışmanla paylaşabilir. Danışana ait gizli bilgileri başkalarına aktaran bir danışman,danışana karşı saygısız davranmış demektir. Bu durum rehberliğin en temel ilkesinizedelemek demektir.

6- Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri ilgililerin işbirliği ile yürütülmelidir Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri bu alanda yetişmiş uzmanın, liderliğinde



öğretmen yönelici ve diğer okul personelinin ortak bir amacı için işbirliği ile çalışmalıdır Gerektiğinde anne babaların işbirliği gerekir.Danışman kadar bilgili ve deneyimli olursa olsun okuldaki diğer görevlilerin desteğinisağlamadığı taktirde görevini etkili bir biçimde yürütemez. Öğretmenler öğrencilerle ilgiligözlemlerini danışmana verirler danışmanlarda rehberlik ilkelerini öğretim faaliyetlerineyansıtmaları hususunda yardımcı olurlar.

7. Rehberlik tüm öğrencilere açık bir hizmettir. Rehberlik ve Psikolojik DanışmaHizmetlerinin hedefi bireyleri kendilerini gerçekleştirmelerine yardımdır ve kendinigerçekleştirme bütün canlılarda özellikle insanlarda görülen doğal bir eğilimdir, o halde buhizmetler bütün bireylerin yararlanmasına açık olmalıdır. Rehberlik ve Psikolojik DanışmaHizmetlerini sadece normalden ayrılanlara özürlü ya da uyumsuz kimselere verilen bir hizmet olarak görmek, hizmetin sınırlarını çok dar tutmak anlamına gelir.Günümüzde rehberliğin işlevinin düzeltme, çare bulma olmaktan çok koruma ve geliştirmeolduğu kabul edilmektedir. O hâlde bu hizmetlerden, gelişme çabalarında sıkıntıya düşenherkes yararlanabilir.

8. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinde bireysel farklılıklara saygı esastır.Bu ilke bireye saygı ilkesi ile yakından ilgilidir. Her birey kendine özgü bir varlıktır, ilgiyetenek, değer ve tutumları ile başkalarından farklılık gösterir. Farklı yaradılışı olan, farklıçevrelerden gelen bireylerin ihtiyaçları da farklı olacaktır.Rehberlik ve Psikolojik Hizmetleri bireylerin birbirinden farklı eğitim ihtiyaçlarınaduyarlı bir ortamda gerçek anlamda işlevini sürdürebilir.

Rehberlik böyle bir eğitim ortamında var olabileceği gibi, rehberlik uzmanları bireyselfarklara saygılı eğitim ortamlarının sağlanması hususunda çaba göstermelidir.9. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri hem bireye hem de topluma karşısorumludur.Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri bireyin hem kendi isteklerini yerine getirmesine

yardımcı olmalı, hem de topluma uyum sağlamasını kolaylaştırmalıdır.

10. Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri eğitim öğretimin ayrılmaz bir parçasıdır.Eğitim sürecinde diğer fonksiyonlarla rehberlik ahenk içinde yürütülmelidir.Rehberlik eğitimden ayrı, ama eğitim için yürütülen bir hizmet olarak anlaşılmalıdır.

REHBERLİĞİN EĞİTİMDEKİ YERİ

Günümüzde rehberlik ve psikolojik danışma ve eğitim sürecinin ayrılmaz ve tamamlayıcıbir yanını oluşturduğu çoğunlukla kabul edilmektedir. Bu durum rehberlik ve eğitimarasındaki yakın ilişkiyi vurgulamaktadır.Çağdaş bir eğitim, rehberlikten hız alan bir anlayışı desteklemektedir. Bu nedenle modernokullarda rehberlik hizmetleri vardır.

1- Rehberlik ve EğitimGünümüzde eğitim programı kavramı öğrencinin gelişmesi için düzenlenen etkinlik ve

yaşantıları içeren geniş bir anlam kazanmıştır. Geleneksel olarak konu öğrenci kişilikhizmetleri eğitim programının içinde ve onun ayrılmaz ve tamamlayıcı bir yanı olarak




benimsenmektedir.Eğitimin amacı ile bireylerin kendini gerçekleştirmelerine yardım etmek olarak özetlenenpsikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin esası, ortak noktası, bireylerin davranışlarınıdeğiştirmeye dönüktür. Rehberlik ile eğitimin, aynı amaçları gerçekleştirmeye yönelmesi,bir davranış değişikliği noktasından kaynaklanmaktadır.

Eğitim sürecinin tamamlayıcı bir yanı olarak psikolojik danışma rehberlik, eğitiminamaçlarının gerçekleşmesine yardım etmektedir. Buna göre, rehberlik ve eğitimin amaçlanaynıdır. Ancak rehberlik ve psikolojik danışma ile eğitimin ulaşılmak istenen bir sonuçolarak amaçlara dönük olması, kuşkusuz bunların aynı anlama geldiği biçimindeyorumlanamaz.Sonuç olarak; eğitim sürecinin diğer boyutlarında hizmetler ile psikolojik danışma verehberlik hizmetleri arasında türlü yönlerden ayrılık olduğuna işaret edilmiştir. Örneğin:Eğitimin diğer boyutlarındaki hizmetlerde denetim, disiplin, yargılama, bilgi aktarma, sınav,not verme gibi işlemler ve uygulamalar vardır. Psikolojik Danışma ve RehberlikHizmetlerinde bu işlem ve uygulamaların yeri yoktur. Yine eğitimin diğer boyutlarıbenimsenen yaklaşım biçimleri ve teknikler, rehberlik hizmetlerinde kullanılan yaklaşım

biçimleri ve tekniklerden önemli ayrılık1ar gösterir. Yöneticiler öğretmenler ile, uzmanpersonel mesleğe hazırlanışları bakımından da ayrı programlardan geçmekdurumundadırlar.Rehberlik ve eğitim arasındaki ilişki eğitim sürecini oluşturan üç boyut bakımından dahabelirgin olarak ortaya konulabilir.Genellikle eğitim sürecinde üç alan ,sürecin bütünlüğünüoluşturmaktadır.

1- Yönetim ya da (liderlik) denetim2- Öğretim3- Öğrenci kişilik hizmetleri

a- Yönetim ve Denetin, Alanı

Eğitim sürecinin fonksiyonlarını yerine getirebilmesi için gerekli olan liderliğin alınması,yetki ve sorumluluklarının kullanılması ile ilgilidir. Eğitimde yönetimin görevi, kurumamaçlarına göre çalıştırmak ve devam ettirmektir.Eğitimde yönetim ile öğretim çalışmaları, psikolojik danışma ve rehberlik ve diğer öğrencikişilik hizmetleri arasında yakın ilişkiler kurulmak zorundadır. Bunun içindir ki eğitimyönetimi akademik bir öğretime dayalı, eğitimin içinde ayrı bir uzmanlık dalı halinegelmiştir.

b- Öğretim AlanıEğitim sürecinin en önemli ve en geniş boyutudur. Akademik öğrenme ile ilgili tümbilgi ve becerilerin kazandırılması bu alan içine girer. Öğretim genellikle sınıf-içietkinliklerle yürütülür. Öğretim alanının en sorumlu kişisi öğretmendir. Eğitimin amaçlarının

gerçekleştirilmesinde öğretim alanının önemli bir yeri vardır. Öğretim çalışmalarınınöğrencinin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda rehberlikten hız alan bir anlayışladüzenlenmesi çağdaş eğitim görüşünün bir gereğidir

c- Öğrenci Kişilik HizmetleriOkul denen eğitim kurumu, toplumda genç kuşaklara öğretilecek şeylerin "düzenli ve etkili"bir şekilde "yetkili" kimselerce verilmesi amacıyla ortaya çıkmış ve gelişmiştir. O hâldeokul, esas itibariyle, genç kuşaklara, kişinin ve toplumun muhtaç olacağı düşünülen bilgi vebecerileri öğretmek amacına yöneliktir. Bu faaliyetler öğrenci öğretmen ekseni etrafındadönmektedir.

Günümüzde "örgün" eğitim görme işi, toplumun her tabakasından fertlerin hakkı sayılınca,okullar her çeşit kabiliyet, ilgi ve ihtiyaçtaki ve sosyo-kültürel yapıdaki çocuklarla dolmaya



başladı. Psikolojideki yeni bulgular da, kişiler arasında geniş ferdi farklar olduğunu veçocukların eğitiminin bu ferdi farklar dikkate alınarak yapılması gerektiğini ortayakoymuştur. Bu durumda okullardaki öğretim ve yönetim faaliyetlerinin, öğrenciyi tüm bir varlık olarak eğitme işine yeterli olmadığı görülmüştür. Bu suretle okullarda bir üçüncüfaaliyet grubu ortaya çıkmıştır.

Bu grup; öğrenci seçimi ve okula alıştırılması, öğrenci sağlık işleri, öğrenci kol faaliyetleri,disiplin işleri, beslenme ve yatma durumu, burs ve mâli yardım sosyal faaliyetler öğrencininkişisel, mesleksel, eğitsel ve dinsel sorunlarında kişisel yardım ve benzeri faaliyetleri içinealır. Bu faaliyetler öğrencinin tüm ve optimum derecede gelişip büyümesi için gerekliortamı hazırlayan faaliyetlerdir. Okulda bu üçüncü faaliyet grubuna da "Öğrenci KişilikHizmetleri" denir.

Eğitimde yönetim ve öğretim çalışmalarının dışında kalan ve öğrencinin kişisel gelişim vegerçekleşim ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik tüm yardım hizmetlerini kapsamaktadır.

2- Rehberlik ve ÖğretimRehberlik bilgi verme işlevi ile öğretime çok yaklaşırsa da, ikisi arasında farklar vardır.Öğretim ile rehberlik arasındaki farkları şöyle sıralanabilir.

1- Öğretim, toplu halde bulunan, oldukça kalabalık gruplara verilen bir hizmettir, rehberlikise bireysel bir yardımdır.

Rehberlikte öncelikle bireye, bazı haller de küçük gruplara yardım söz konusudur. Ancakeğitim bireyselleştirildiği ölçüde rehberlik ve arasında bu yönden gözlenen fark azalacaktır.Ülkemizde rehberliğin bilgi verme hizmetlerinde grup rehberliği programlan çerçevesinde,normal sınıflarda yürütüldüğü için, rehberlik ile öğretim arasındaki, grubun büyüklüğüaçısından bir fark kalmamaktadır.Rehberlik servislerinde, psikolojik danışma hizmetlerinin mutlak surette bireysel ya da hiçdeğilse küçük gruplar halinde bireylere verilmesi gereklidir. O hâlde rehberlik ile öğretimarasındaki hizmet verilen grubun büyüklüğü açısından gözlenen fark özellikle psikolojikdanışma hizmetleri için geçerlidir.Rehberliğin bilgi verme işlevi öğretime çok benzer. Okulun koşulları iyi bir öğretim için nekadar elverişli ise rehberlik için o kadar elverişli olacaktır.

2- Rehberlik Hizmetlerinden yararlanmak zorunlu değildir, oysa öğretim zorunludur.Rehberlik gönüllülük esasına göre hizmet veren bir örgüttür yani bu hizmetlerde, isteyenyararlanır. Ancak bazı hallerde rehberlik zorlayıcı olabilmektedir. Rehberlik hizmetlerisınıflarda yürütüldüğü zaman, örneğin bir meslek okulu tanıtım programı uygulanırkensınıfta bulunan bütün öğrencilerin ilgi duymadan da, bu programı izlemeleribeklenmektedir. Aynı şekilde okullarda toplu test uygulamaları, gözlem fişleri ve diğer öğrenciyi tanıma işlemleri de bütün öğrencileri kapsayan hizmetlerdendir.Burada gönüllülük ilkesinin daha çok psikolojik danışma hizmetleri için geçerli olduğunugörmekteyiz halbu ki, öğretmen ya da okul yöneticisi tarafından danışmana gönderilen,gönülsüz bireylerde psikolojik danışma hizmetleri ilkesine göre çalışmak mümkünolamamaktadır

3- Öğretimde değerlendirme vardır.



Öğrencinin müfredat programında saptanan davranışları ne ölçüde geliştirdiği bir sınavla değerlendirilir Rehberlikte ise değerlendirme yoktur.Rehberlikte değerlendirme böyle olmayışı onun gönüllülük ilkesine dayalı bir hizmetoluşundan kaynaklanmaktadır.Öğretim hizmetlerinin rehberlik anlayışına göre yürütüldüğü bir eğitim sistemindedeğerlendirme mutlak ölçütlere göre değil de öğrencinin kapasitesine ve gelişme hızınagöre yapılacağından, öğretim ile rehberlik arasındaki fark giderek azalmaktadır.

4- Rehberlik bireyin iç dünyasına yaşantılarına kısaca duygusal alemine yönelmişhizmetlerdir.Öğretim; toplumun, insanlığın kültür mirasını bilgi olarak aktarır. Amaç öğrencinin bubilgilerden yararlanarak düşünme, problem gücünü geliştirmektir. Rehberlik ise çeşitliderslerde kazanılan bilgilerin bütünleştirilmesi ve belli hayat amaçları açısındandeğerlendirilmesinde öğrenciye yardımcı olur.Eğitimin amacı problem çözme gücünü geliştirmektir. Öğretim bu nesnel olgular üzerindedüşündürerek, rehberlik ise öznel yaşantıları üzerinde düşündürerek gerçekleştirir. Yani,öğretim etkinlikleri bireye nesnel konularda düşünme ve problem çözme gücünü

kazandırırken, rehberliğin amacı kişinin bilgiyi ve bilgi edinme yollarını tanımasına,özümlemesine ve davranışa dönüştürmesine yardımcı olmaktır.Rehberlik, kişiye kendini ve başka insanları anlama, yetenekleri kullanma, fırsatlarıdeğerlendirme insan ilişkilerinde karşılaştığısorunlara çözüm bulma becerisi kazandırır. Öğretim faaliyetlerinin de kişinin kendinitanıma ve anlamasında, insan ilişkilerinde de beceri kazanmasında katkısı olabilir, amaasıl amaç bu değildir.

Eğer bir öğretmen konusunu anlatırken bunun öğrencileri üzerindeki etkisini (anlayıpanlamadıklarını, hoşlanıp hoşlanmadıklarını), inceliyor, öğrenim yaşantılarınıbütünleştirmelerinde ve belli amaçlar açısından önemini değerlendirmelerine yardımcıoluyorsa zaten bir anlamda rehberlik yapmış sayılır. Ancak bütün öğrenim yaşantılarının

değerlendirilmesi ve anlamlaştırılmasını ders öğretmeninin yapması beklenemez. Böyle bir işlev öğretim işlerinin ağırlığı ile bağdaşmaz. Çağımızda insan hakkında bilgiler giderekzenginleşmekte, insan davranışını etkileyen yöntemler giderek gelişmektedir. Bunun içinrehberlik, bir teknikler bütünü ve ayrı bir uzmanlık alanı olarak ortaya çıkmıştır.

REHBERLİK VE DİĞER ALANLAR

Psikolojik Danışma ve Rehberlik, eğitimden başka diğer sosyal bilimler arasında da yakınilişki ve işbirliği vardır. Rehberliğin diğer bilim dalları, ile olan ilişkisi rehberliğin "disiplinler arası" temellerini oluşturmaktadır.Psikolojik Danışma ve Rehberlik bireyin kişisel gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçlarınıkarşılamaya dönük psikolojik yardımları konu aldığı sürece, zorunlu olarak insandavranışları ve insan çevresi ile olan bütün disiplinlerde, yararlanmak zorundadır.Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanına katkıda bulunan disiplinler arasında psikoloji,

sosyoloji antropoloji, ekonomi, eğitim, psikiyatri, felsefe biyoloji gibi disiplinler sayılmaktadır. Bunlardan özellikle psikoloji, sosyoloji, kültürel antropoloji ve ekonomi ile




rehberlik arasında çok yakın ilişkiler vardır. Rehberlik ve psikolojik danışma bu alanlarla bir grup olarak ele alınmakta son zamanlarda bu meslekler için topluca yardım mesleklerisözü kullanılmaktadır.

1) Psikoloji: İnsanın davranışlarını inceleyen bir bilim olarak Psikolojik Danışma veRehberlik alanı ile çok yakından ilgilidir. İnsan davranışlarının, türlü yönlerini rehberliğintemel ilke ve kavramları açıklamaktadır. Zeka, yetenek ve ilgi ölçülmesinden kişilik yapısıve dinamiği bireylerin büyüme ve gelişme modellerine kadar Psikolojik danışma veRehberlik alanında da kullanılan bilgilerin çoğu kaynağını da psikolojiden almaktadır

2) Sosyoloji: Davranış bilimi olarak, insanın toplumsal yaşamını açıklar. Sosyoloji iletoplum ve toplumsal yaşam daha iyi anlaşılabilir. Bireyin toplum içindeki rolleriniinceleyerek bireyin diğer bireylerle ilişkilerini inceleyerek bireyin davranışlarını etkileyentoplumsal etmenlerin neler olduğunu sosyoloji ortaya koyar.

3) Antropoloji: Toplumların yaşama yollarını yeni kültürleri inceler. Birey davranışları ilekültürü arasında yakın ilişki vardır. Bu nedenle bireylere yardım ederken Psikolojik

Danışma ve Rehberlik Hizmetleri onların içinde bulunduğu toplumun kültürünü tanımakgerekir. Özellikle kültürel antropoloji bize bu bilgileri sağlamaktadır.

4) Ekonomi: Toplumların insan gücü ihtiyacı iş ve mesleklerin gerekleri otomasyongelecekte iş ve meslek alanında ortaya çıkacak yeni gelişmeler ve eğilimler konusundageçerli bilgileri sağlar. Rehber'iğin önemli hizmetlerinden biri de bireylerin iş ve meslekseçimi ile ilgili sorunlarına yardım etmektir. Ekonominin sağladığı bu tür bilgilerdenrehberlik geniş bir biçimde yararlanır.

REHBERLİK HİZMETİNDE ÖĞRETMENİN GÖREV VE SORUMLULUKLARI

1- Öğrencilerini duruma alıştırır:Öğretmenler derslerini işlerken, rehberlik hizmetleri kategorisine giren bazı hizmetleri deyerine getirmiş olurlar. İyi bir öğretmen ders yılı başında hemen derse başlamaz. Örneğin,bir öğretmen dersine ilk başladığı gün öğrencilerine kendisini tanıtır. Onların kendilerinitanıtmalarını sağlayabilir ve böylece sınıfta samimi bir havanın yaratılması için bir

başlangıç yapmış olur. Derse başlamadan önce, işleyeceği konuların kazandıracağı bilgi,beceri ve tutumları, bunların gelecekteki önemi ve yararları, kısaca dersin amacı hakkındaaçıklama yapmalıdır. Çünkü, öğrenci öğretmenin amacını bilirse o konuya karşı ilgisi artar.Ayrıca, hangi konuları nasıl işleyeceğini, ne zaman sınav yapacağını, sınavın tipini, ne gibibir ödev veya ek çalışma istediğini anlatmalı, bunları yazılı olarak da vermelidir. Yineöğretmen ilk saat, o derste başarılı olmak için derse nasıl çalışmak gerek tiği, dersaraçlarının neler olduğunu ve bunların nasıl kullanılacağı hakkında bilgi vermelidir. Gerçiverimli çalışma yöntemleri konusunda okul danışmanları veya sınıf öğretmenleriöğrencilere zaman zaman açıklamalar yapabilir, ancak her konunun kendine özgü bir öğrenme yöntemi bulunmaktadır. Ders öğretmeninin bu konuda neler yapacağıaçıklamalar ayrıca, onun hangi becerilerin kazanılmasını önemli gördüğü hususunda bir fikir verebilir. Bu arada, öğrencilerin derse karşı tutumlarına dersin konusuna ilişkin

beklenti ya da yaşantılarını ifade etmelerine imkan veren bir öğretmen, öğrenimyaşantılarını öğrencilerin ihtiyaçlarına daha uygun bir şekilde düzenlemek için yararlı bazı




fikirler edinebilir. Bu bakımdan ders yılının ilk günlerinden ders saatlerinin bir sohbetşeklinde geçmesi, öğrencilerle öğretmenin birbirlerini daha yakından tanımaları ve o dersealışmaları açısından yararlı olacaktır.

2- Öğrencileri tanımaya çalışır:Öğretmenin öğretme işini başarı ile yürütebilmesi için, her şeyden önce, öğrencisini,"Öğrenen" bir varlık olarak tanıması gereklidir. Öğretim ortamında en önemli özellikler yetenek ve ilgilerdir. Bu özellikler çeşitli alanlarda bilgi edinmekle ve problem çözmeklegelişir. Derslerde yürütülen öğretim faaliyetleri sırasında yeteneklerin ve ilgilerin tanınmasıiçin de pek çok uygun fırsatlar çıkabilir. Bir öğretmen öğrencilerin davranışlarını derslerde,ders dışı faaliyetlerde ve dinlenme saatlerinde gözlem olanağına sahiptir. Öğrencilerinitanımaya istekli bir öğretmen bu fırsatları değerlendirebilir, tesadüfi gözlemlerle yetinmeyipsistemli gözlemler yaparak öğrencilerin değişik ortamlarda nasıl davrandıkları hakkında bir fikir edinebilir.Gözlem sonuçlarını her öğrenci için tuttuğu kişisel dosyasına işleyeceği gibi,danışmanların hazırlayacağı formlara da işaretleyebilir.Yapılacak rehberlik yardımında öğretmenlerin öğrenci hakkındaki gözlem ve yargıları

büyük önem taşımaktadır. Bir öğrenci hakkında bir veya birkaç öğretmenin gözlemyetersizliği ya da yanlı gözlemi yüzünden yanlış, hatalı yargılara varması söz konusuolabilir. Ama çok sayıda öğretmenin yargılarının bileşkesi bize öğretici hakkında gerçeğeoldukça yakın bir fikir verir.

3- Öğrencilerin gelişimini sağlayan bir ortam hazırlar:Sınıfında öğrencilerin gelişimlerini destekleyen bir ortam hazırlama, iyi bir öğretmenin, her ders saati ve ders dışı etkinlikler için, gerçekleştirmeyi özlediği bir amaçtır. İyi bir öğretmen, kişinin beden ve ruh sağlığı açısından, en az, sınıftaki masa, sıra, tahta, hava,ısı, ışık, araç-gereç vb.nin oluşturduğu maddesel ortam kadar da kişiler arası ilişkilerinönem taşıdığını bilir. Öğrencileriyle ilişkilerinde karşılıklı saygıya, düşünce ve duygularıniçtenlikle ortaya konulmasına özen gösterir. Kusurları da olsa, her öğrenciyi değerli birer

varlık olarak görür. Öğrencilerini, kişisel güçlerine inandırmaya, kendileriyle ilgili kararlarıvermeye ve verdikleri kararların sorumluluğunu taşımaya iteklendirir. Bunları yaparkenkendisine, gerektiğinde yardım edileceğini de sezdirir. İçten, sıcak toplumsal ilişkiler içindeonların kendi zayıf ve güçlü yanlarını tanıyarak benliklerini güçlendirmelerine yardımcıolmaya çalışır. Böylece sınıfı gerginlik ve kaygı yaratan durumlardan uzaklaşarak karşılıklısaygı, sevgi,anlayış, hoşgörü ve paylaşmaya dayanan bir toplumsal ortam durumunagetirir.

4- Öncelikleri ders konularına değil, öğrencilerin kişilik gelişimine verir:Ders konularının öğrenilmesinde, bu amacın gerçekleştirilmesini sağlayan etkinliklerdenbiri olarak bakar. Ders dışı etki ve sosyal etkinlik çalışmalarından yararlanarak öğrencilerinigrupsal etkinliklere katılmaya özendirir. Bu yolla onların kendi ilgi, yetenek ve değer

yargılarım; toplumsal ilişkilerdeki güçlü ve eksik yanlarının tamamlanmalarına,değerlendirmelerine ve bunları geliştirmelerine yardımcı olur.

5- Öğrencilerini bilgilendirir:Dersiyle ilgili mesleki rehberlik yapar. Okulda meslek rehberliğinin en ekonomik biçimdealan öğretmenleri aracılığı ile yapılacağı söylenebilir, öğretmen, derste yeri geldikçe, bir gezi gözlem sırasında, konularının iş alanları ile ilişkilerini belirtebilir. Alanının çalışmakoşulları, iş bulma olanakları, gerektirdiği yetenek ve ilgiler konusunda bilgi verebilir.

6- Öğrencilerin salt derse ilişkin sorunlarıyla ilgilenmez, başka sorunlarıyla daİlgilenir:Öğrencilerin birçoğu, okulda kendisini anlatacak birisinin yokluğunda ya da azlığındanyakınmaktadırlar. Öğretmenin, öğrencilerinin sorunlarını ilgiyle ve içtenlikle dinlemesionlarda güven yaratmaktadır. İlgiyle ve içtenlikle dinlenme, onların gerginliklerini atmasına



kendilerini çaresiz görmekten kurtararak çözümüne yönelmelerini sağlayabilmektedir.Öğrenciler güvensizlik duyduklarında, psikolojik gereksinmeleri karşılanmadığında,sevilmediklerinde, kendilerini değersiz ve yalnız hissettiklerinde çalışma istekleri kalmaz.Böyle zamanlarda öğretmenin öğrenciye öğretme çabaları boşa gider.Öğrencileri ile yakından ilgilenen bir öğretmen onların genellikle okul ve öğretimdenkaynaklanan günlük kaygılarını, ufak tefek sorunlarını onları dinleyerek, yardımcı olabilir.Genellikle öğrenciler böyle sıcak yumuşak ve içten davranan öğretmenlerine karşı güvenduymakta ve içlerini açarak yardım ve tavsiyelerini beklemektedirler.

7- Özel yardıma gereksinimi olan öğrencilerle yakından ilgilenir:İyi bir öğretmen, özel yardıma gereksinimi olan öğrencileri, sorunları derinleşmedenyardım görmeleri için, rehberlik uzmanına ya da başka ilgililere yollar. Öğrencilerin gelişimsorunlarının çözümü için, uzmanlarla ve öbür öğretmenlerle sık sık görüşür, gerektiğindeişbirliği yapar.

8- Öğrencinin ailesiyle görüşmeye İsteklidir:Görevinin bilincinde olan öğretmen, öğrencinin kendisine tanıtılması amacıyla tanınması

ve gelişen sorunlarının çözülmesi için, öğrencinin ailesiyle görüşmenin öğrenciyi aile içindegözlemenin yararlılığına inanır.

9- Sınav sonuçlarını öğrencinin yetenek ve başarısını ölçmek amacıyladeğerlendirmez:Öğrencinin başarısını değerlendirirken onun konulardan ne kadarını bildiğini ölçüt almayerine geçmişteki başarısını ,gelişimini ve olanaklarını göz önünde tutar. Bireyselayrılıklara karşı duyarlılık gösterir.

10- Rehberlik görevlileriyle işbirliği içinde olur:İyi bir öğretmen, eğitimin okuldaki tüm görevlilerin ortak bir görüş ve anlayışlasağlayacaklarını, işbirliği sonucu gerçekleştirilebileceğini bildiği için öğrencileriyle ilgili

bilgileri, rehber öğretmen ve rehberlik uzmanlarıyla paylaşır. Bunun yanısıra, o rehberlikbürosunun gerekli gördüğü bilgilerin toplanmasında yardımcı olmayı ve önerilerini gözönünde bulundurmayı görevlerinden biri sayar.

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK NEDEN GEREKLİDİR

Rehberlik ve psikolojik danışmanın ne olup ne olmadığı, ilkeleri, amaçları, sınırlılıkları veyararlandığı bilim dallarından yukarıda bahsedilmiştir. Bunlara dayanarak rehberlik vepsikolojik danışmanın okullarda neden gerekli olduğu hususlarına bir göz atalım. Bu hususları şöyle sıralayabiliriz:Okul çeşitlerinin artması; Yaşamın gittikçe karmaşık bir yapı alması, hayata adamyetiştirmek ve hazırlamakla yükümlü olan okulların çeşidini de artırmıştır İlköğretimi bitirenbir çocuğun girebileceği bir çok orta dereceli okul mevcuttur. Bu okulların her birisinin girişkoşulları ve öğrenciye sağladığı avantajlar farklı farklıdır. Çocuğun ve ailesinin bu

hususlarda yanlış bilgiler edinmemesi ve bocalaması için rehberlik hizmetlerine ihtiyaçvardır.




Öğrencinin karşılaştığı sorunlar yalnızca okul seçme problemi değildir. Girdiği okulundalları arasından kendi yetenek, ilgi ve kişilik yapısına en müsait olanı seçmesi gereklidir.Ayrıca girdiği programda bir çok seçmeli ders olabilir. Öğrenciler bir çok seçmeli dersarasından kendi amaçlarına en uygunlarını seçme, programı aksatmadan zamanındamezun olamama problemleri ile karşılaş-mamalıdırlar. Çocukların bu hususlarda darehberlik hizmetlerine ihtiyaçları vardır Okul yapısındaki değişme ve gelişmeler;

bilim ve yaşamdaki değişiklerin bir sonucu olarak günümüz okullarında da kendiyapılarında değişikliklere gitme ihtiyacı duymaktadırlar. Ders sayısı artırılabiliniyor veyabazı derslerin süresi kısaltılıyor, bazı dersler konulup bazıları kaldırılıyor. Bu deşikliğe engüzel örnek olarak; bilgisayar ve yabancı dil derslerinin ilköğretimin birinci kademesindezorunlu hâle getirilmesini verebiliriz. Yine herkesin çocuğunu okutmak istemesi ve yetersizimkanlardan dolayı sınıflar kalabalıklaşmakta böyle olunca da herkese ayrı ayrı programuygulanamamaktadır. Bundan dolayı da sorunlar ortaya çıkmaktadır.Okulların bir başka işlevi de çocuğu demokratik yaşama hazırlamaktır. Çocuk okuldaykenbaşkalarının haklarına saygılı olmayı

öğrenecektir. Tüm bunlar yaşama etkin bir şekilde uyum gösterebilmek için gerekli birer davranıştır. Çocuğun bu davranışları kazanmasında rehberlik hizmetleri zorunludur.

Boş zamanlan değerlendirme gereksinimi; bilim ve teknikte sağlanan gelişmeler çalışma hayatında insan gücünden daha fazla tasarruf etmeyi sağlamıştır. Böyle olunca dainsanların daha fazla boş zamanları olmuştur. İnsanların bu boş zamanlarını kendilerinigeliştirmek için kullanmaları gerekir. Bu alışkanlığın da en iyi verilebileceği kurumokullardır. Okullarda da bu alışkanlığın kazandırılabilmesi için rehberlik ve psikolojikdanışma hizmetlerine ihtiyaç vardır.

Meslek seçiminin önemi; İnsanların hayatlarında en önemli dönüm noktalarından birini

yapacakları işi seçmeleri oluşturur. Bu bir anlamda gireceği okulu seçmek demektir. Bununiçin çocuğun özellikleriyle yapacağı işin bağdaşması gereklidir. Bunu yapabilmek de ancakbilimsel bir inceleme yapmakla mümkün olur. Okulda rehberlik ve psikolojik danışmahizmetleri ile öğrenciye bu konuda da yardım edilmiş olunur.Okullarda uyumsuzluk sorunları; okullardaki öğrenci sayısının artması bilim ve tekniktekiilerlemeler köyden kente göçlerin artması gibi çeşitli nedenlerden dolayı yaşam her geçengün karmaşık bir hâl almaktadır. Bu da insanın çevresi ile etkin ve başarılı uyumsağlamasını güçleştirmektedir. Bunun sonucunda hırsızlık, yalan söyleme, okuldan kaçma,kabadayılık gibi uyum sorunları ortaya çıkmaktadır. Tüm bu sorunları ortadankaldırabilmek için iyi bir rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti uygulanmaktadır.

Öğrenci başarısızlıkları; okullarda önemli sayıda öğrenci başarısız olmaktadır. Bu

başarısızlığın nedenleri okul koşulları, öğretmen kişiliği, öğretim yöntemi, aile, çevre hattaöğretim programının yetersizliği de olabilir. Sebep ne olursa olsun bu başarısızlığınsonucunda ülkemiz ekonomisi zarar görmektedir. Okul rehberlik ve psikolojik danışmahizmetleri ile bu konuya da eğilerek sorunun çözümüne kendi imkanları dahilinde yardımcıolabilmektedir.




REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMADA KULLANILAN YÖNTEM VE TEKNİKLER

A- GözlemGözlem insanın var olduğu günden beri evrendeki canlı ve cansız varlıklar ve bunlarınözellikleri hakkında bilgi toplamak için kullanılan bir yöntemdir.Gözlem, günümüzdebilimsel çalışmalarda başvurulan modern bir tekniktir. Gözlem, bilimsel çalışmalarda veritoplamada ilk teknik olarak kullanıldığı çalışma sonunda toplanan bilgilerin güvenirliliğini,geçerliliğini kanıtlamak ve kontrol etmek içinde kullanılmaktadır.

Gözlem Türleri:1- Gelişigüzel gözlem2- Sistemli gözlem ya da sistematik gözlemB- Olay KaydıOlay kaydı bir olayla ilgili gözlemin kaydedilmesi tekniğidir. Çoğunlukla öğretmenlerinöğrencilerini gözlemlerken kullandıkları bir tekniktir. Amacı öğrenciyi tanımak problemlerinibelirlemek,öğrencilerin yarattığı ya da karıştığı olayları saptamak ve bu olayın nedenleriniaraştırmak ve bu olayı yorumlamaktır. Bir başka deyişle olay kaydı öğrencinin olumlu ve

olumsuz davranışlarını, başından geçen olay ve bunların, nedenlerini yerinde ve anındakaydetme yöntemidir.Olay kaydı, olay kayıt fişine işlenir. Öğretmenin kayda değer bulduğu her olay olay kaydıfişinde yer alır.Her öğrenim döneminin sonunda bu fişlerden elde edilen bilgiler değerlendirilmelidir. Bu değerlendirme sayesinde öğrencinin tutum ve davranışlarıhakkında karara varabilir.

C- Mülakat - GörüşmeGörüşme belli bir amaca hizmet etmek için yapılan konuşmadır. Görüşme günümüzdetoplum bilim araştırmalarında ve eğitimbilim çalışmalarında çok sık başvurulan bir tekniktir.Görüşme soru yoluyla veri toplama tekniklerinden biridir, sözlü ve yüz yüze olmak şartıylagörüşmecinin cevap almak amacıyla görüşülene soru yöneltmesidir. Görüşme bir tür

karşılıklı konuşmadır. Ancak bu karşılıklı konuşma rastgele bir konuşma değil, planlı veamaçlı bir konuşmadır.

D- AnketAnket soru sorarak bilgi toplama yollarından biridir. Ankette sorular sözlü olaraksorulmadığından anketi uygulayan ile uygulananın karşı karşıya gelmesi gerekmez.Anket bireyin belli bir konu veya kendisi hakkında yazılı olarak bilgi vermesidir. Sorular deneklere kağıtlarda yazılı veya basılı olarak verilir. Bunlara yazılı cevaplar istenir. Bazıhallerde de toplu olarak bulunan bireylere grup anketleri uygulanır. Anket yoluyla bilgitoplama oldukça eski bir yöntemdir.Anketin olumlu bir teknik olduğuna inanan uzmanlara göre anket görüşmeden dahagüvenilir sonuçlar veren bir yöntemdir. Çünkü anket dolduran, anketör ile yüzyüze

gelmediğinden, çekinmeden ve sıkılmadan kendini rahat bir şekilde ifade edebilir, değildir.

Anket ile elde edilecek bilgiler görüşmeye oranla daha sınırlıdır. Çünkü anket görüşmeyeoranla daha kısa bir süre içinde tamamlanmak zorundadır. Bunun temel nedeni de anketindikkat ve ilginin dağılmasını önleyecek güdüleyici öğelere sahip olmamasıdır. Anketgörüşme gibi konuya baştan sona bütün canlılığıyla ayakta tutacak bir karşılıklı konuşmaortamında değil, bilgi verilişinin geniş ölçüde kendiliğinden güdülenmek zorunda kaldığı bir ortamda geçer.Anket görüşmeye oranla daha yüzeysel bilgiler kazandıran ve derinliğine bilgiler içinyeterince elverişli olmayan bir tekniktir. Bunun başlıca nedeni ankete verilen yanıtları

kontrol etme o kısıtlı olmasıdır. Alınacak yanıtların içtenliği ve derinliği konusunda anket ilegörüşme tekniğinin sahip olduğu üstünlük ve sakıncalar hala tartışma konusudur. Anketinhazırlanması, görüşme sorularının hazırlanması kadar güçtür.



E- Sosyometrik Teknikler Sosyometrik teknik bir grubu oluşturan bireyler arasındaki toplumsal ilişkileri inceleyiportaya çıkarmayı amaçlayan tekniklerdir. Sosyometrik tekniklerin okullarda sınıf içitoplumsal yapıyı incelemede özellikle öğrenciler arası yakınlık ilişkilerini belirlemedeönemli bir yeri vardır. Sosyometrik teknikler ile elde edilen bilgi tüm sosyal bilim dallarında,özellikle eğitim ve rehberlikte ve bireyi yönlendirmede kullanılabilir. Sınıf ya da grupiçindeki üyeler arasında mevcut ilişkileri belirlemek amacıyla kullanılan Sosyometrikteknikler şunlardır:1) Sosyometri2) Bu kimdir tekniği3) Rol dağıtımı tekniği

Sosyometri: Bir sınıf veya grubun sosyal durumunu incelemek, öğrencinin sınıf içindekiyerini belirlemek veya grubu oluşturan üyelerin yapısı hakkında bilgi edinmek için kullanılır.Bilgili ve tecrübeli bir uzman tarafından kullanıldığında bir sınıf içindeki öğrencileri,,

arkadaşlık durumlarını lider durumundakileri, izole olanları, en çok ve en az sevilenöğrencileri ortaya çıkarabilir. Hatta gözlemle fark edilemeyen bazı durumlar bu tekniklesaptanabilir..

Sosyometrinin çok kalabalık olmayan gruplara uygulanması daha iyi olur, 30- 40 kişiyigeçen gruplarda iyi sonuç vermeyebilir. Kalabalık sınıflarda sonuçların sınıflandırılması vedeğerlendirilmesi güçtür.Kimdir Bu Soru Listesi: Sosyometrinin bir başka şekli olan bu tekniğin amacı bir grubuniçindeki sosyal ilişkileri, arkadaşlık ilişkilerini, bireyin grup içindeki durumunubelirlemektedir Kimdir bu tekniği grubu oluşturan bireylerin birbirlerini nasıl gördüklerinibireyin kendisini nasıl gördüğünü, bireyin grubun diğer üyelerini nasıl değerlendirdiğini ve

onlar tarafından nasıl görüldüğünü gösteren bir tekniktir.Bu teknikte sorular şu şekilde yöneltilir Şu ifadeleri okuyun, hepsinin yanına uyanarkadaşınızın adını yazın Eğer verilen, ifadenin birine öğrenci kendini uygun görüyorsa,kendi adını da yazabilir. 1) Çok çalışkandır. Kimdir bu? Sınıfta yerinde durmaz kimdir bu?gibi.

F- Derecelendirme ölçekleriÜlkemizde çok yaygın olmamakla birlikte bazı niteliklerin saptanmasında ve bu niteliklerinderecelerinin belirlenmesinde kullanılan bir tekniktir. Özellikle tavır tutumları kanaatlerideğerlendirmek için kullanılan, derecelendirme ölçeğinde birey, kendi özellik veyaözelliklerinden biri hakkında bilgi sahibi olmak islediğinde cevaplandırılabilir. Birey, başkasıveya başkaları hakkında düşündüklerini derecelendirmek için bu teknikten yararlanabilir.Derecelendirme ölçekleri kurumların rehberlik servisi, klinik, ordu yönetim ve endüstridesık kullanılan bir tekniktir.

G- Problem Tarama ListeleriProblem Tarama Listeleri bir grubun üyelerini, üzen, düşündüren, başarılarını etkileyen,gelişmelerini engelleyen sorunlar bulmak ve gerekli önlemleri almak için başvurulan bir yöntemdir. Ankete benzer bir tekniktir. Soruların yerini, maddeler hâini almış sorunlar alır. Problem Tarama Listelerindesorunlar birkaç alanda toplanmıştır.1) Beden gelişimi ve sağlıkla ilgili sorunlar.2) Okul ortamı ve okul başarısı ile ilgili olanlar.

3) Ev ortamı ve aile ile ilgili olanlar.4) Geleceğe yönelik ve meslek tercihleri ile ilgili olanlar 5) Arkadaş ilişkileri ve karşı cinsle ilgili sorunlar



6) Ruhsal ve duygusal sorunlarla kişisel öz hakkındaki problemler 7) Boş zamanlarını değerlendirme ile ilgili tercihler Çoğunlukla öğrencilere sunulan Problem Tarama Listelerinde, pek çok problemi içerencümleler sıralanmıştır. Genellikle bu cümleler ya çok kısadır, ya da problemler maddeler halinde verilmiştir. Problem Tamına Listelerini dolduran öğrencilerden istenen, kendisindevar olduğuna inandığı problem karşısına bir işaret koymasıdır. Problem Tarama Listeleribireysel rehberlik ve grup rehberliğinde kullanılır.

H- istek Listeleriİstek Listeleri genellikle çocuklara uygulanan bir tekniktir. Çocukların rahatlıklabelirtemedikleri isteklerini veya açığa çıkaramadıkları arzularını ortaya çıkaran bir tekniktir.Burada çocuklara olası olan ya da hayali durumlarla ilgili soru ve cümlelerden oluşan bir liste verilir. Çok paran olsaydı ne alırdın? Hayatta en çok istediğin şey nedir? İstekListelerinden elde edilen verilerle çocukların en yaygın ya da gizli kalmış istekleribelirlenebilir.

I- Cümle Tamamlama Listeleri

Cümle Tamamlama Listelerinin bir başka şeklidir. Çocuğun okul, ev arkadaş ve aileyaşamıyla ilgili konular seçilir. Bu konulara ilişkin Cümleler yazılır. Çocuklara ya bir cümlenin başlangıcı verilip tamamlaması istenir ya da içinde boşluklar, bulunan cümleler verilir. Bu boşlukları içinden geldiği gibi doldurması istenir. En yaygın olan birer cümletamamlama listesidir.Keşke babam. Babam kızar..Samimi olarak cevaplandırıldığında öğrencinin istekleri, tatmin olma arzuları, umutlan,beklentileri, gizli kalmış duygulan açığa çıkarılabilir. Bu teknik de sözlü ya da yazılı olarakuygulanabilir

1- Biyografi ve Otobiyografi

Documents

eKPSS EĞİTİM BİLİMLERİ tam