EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Paulo Freire

Falar em Paulo Freire junto a grupos de educação de adultos é sinônimo de estar engajado em um trabalho de jovens e adultos não escolarizados visando à transformação da realidade daqueles que socialmente se encontravam marginalizados de uma sociedade letrada e, na maioria dos casos, vivendoum processo de exclusão social.

Paulo Freire, pernambucano, nasceu em Recife, em 19 de setembro de 1921. De familia humilde, teve uma infancia marcada por dificuldades economicas e desde cedo conheceu a pobreza de perto. Foi alfabetizado em casa, por seus pais, escrevendocom gravetos, no chão de terra debaixo das mangueiras do quintal. Como gostava muito de estudar, assim que concluiu a escola secundaria, tornou-se professor. Formou-se em Direito, mas não exerceu a profissão. Optou por se engajar na formação de Jovens e Adultos trabalhadores e por atuar em projetos de alfabetização. A partir de sua pratica, com uma metodologia diferente, criou uma teoria epistemológica (estudo critico dos métodos empregados nas ciências) que o tornou conhecido internacionalmente.

No entanto, "tudo começou", no hoje denominado Perído das Luzes da Educação de Adultos - EDA (1959-1964), marcado pelo Congresso de EDA (1958) que se caracterizou pela "intensa busca de maior eficiencia metodologica e por inovações importantes neste terreno, pela reintrodução da reflexão sobre o social no pensamento pedagogico brasileiro e pelos esforços realizados pelos mais diversos grupos em favor da educação da população adulta". (FREIRE, 2001. p.17)

Participando intensamente desse momento turbulento, Paulo Freire nos traz varios debates sobre a pratica da alfabetização de adultos, numa proposta de pedagogia critico-libertadora que inclui elementos filosoficos fundamentais como a dialogicidade, a leitura da palavra não dissociada da leitura do mundo, a importancia do saber e da cultura do educando, o educando enquanto sujeito de sua historia e tantos outros que estas referencias acabaram por se transformar, no imaginario de muitos educadores, também em um metodo de alfabetizar o alduto.

Apesar do golpe militar de 1964 e de seu exilio, Paulo Freire continua sua luta por uma educação libertadora nas suas andanças pelo mundo e, no Brasil, nas décadas de 1960 a 1980, os movimentos populares e inumeros militantes continuam seus trabalhos de alfabetização de aldultos na clandestinidade. Momentos extremamente duros, mas que foram muito alimentados pelo ideário e pelas experiencias do grande educador, que mesmo longe não deixava de contribuir para a resistencia de um trabalho politico-social-educativo em um mundo que precisava ser transformado e humanizado.

A Constituição Federal de 1988 previa em seu artigo 208, inciso 1º, que o Ensino Fundamental fosse obrigatorio e gratuito, inclusive para os que a ele

não tiveram acesso em idade própria e, praticamente, da mesma forma. Em Educação de Jovens e Adultos, a figura do professor Paulo Freire representava para muitos, e principalmente para aqueles que se constituiram em grupos de resistencia às praticas educativas calcadas no ideario do Mobral, a possibilidade da definição de uma politica que incorporasse a importancia da educação de Jovens e Adultos na transformação social da cidade e não somente uma educação visando o processo produtivo do país.

Isso porque, "a pratica educativa", reconhecendo-se como "pratica politica", se recusa a deixar-se aprisionar na estreiteza burocratica de procedimentos escolarizantes; lidando com o processo de conhecer, a pratica educativa é tão interessada em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua conscientização.(FREIRE, 1983, p. 27)

Ao ser anunciado para Secretário de Educação o nome do professor Paulo Reglus Neves Freire- conhecido pela existência politica de varios dos movimentos existentes - a expectativa de todos os educadores tornou-se enorme. Os movimentos imediatamente se reuniram e, antes mesmo de iniciar a gestão, lideranças dos movimentos populares discutiam um projeto em que estes tivessem participação mefetiva no processo de Alfabetização de Jovens e Adultos.

A educação de jovens e adultos é um debate que se concentra na situação de miseria social, das precarias condiçoes de vida da maioria da população e nos resultados do sistema público regular de ensino, não existindo uma discussão consistente sobre qual educação é necessaria a esse segmento excluido do sistema escolar. [...] Então, qualquer educação oferecida a les já é considerada um dado significativo, usando-se a logica que, aos pobres, qualquer "educação" basta, principalmente dirigindo-se a adultos que pouca possibilidade de aprendizado apresentam. (FREIRE,1996)

Isto significava, na concepção politico-filosofica de Paulo Freire, uma educação que reconhecia a pluralidade de experiencias que o educando jovem e adulto traz de sua vida, articulando sua vivencia, detectando sua realidade e seus saberes, para a partir deles ampliálos, permitindo uma leitura critica do mundo e uma apropriação e criação de conhecimentos que melhor capacitem o educando à ação transformadora de sua realidade social.

Para tanto, o processo de formação não foi concebido como mais um trabalho voltado para educadores, mas construido e organizado coletivamente, em busca de uma pratica que avançasse na qualidade desse atendimento e na construção de uma educação pública democratica. Sua palavra chave foi participação, uma lição que os movimentos sabiam ensinar e ensinaram.

O Brasil deve a Paulo Freire a inclusão na categoria de lutadores sociais de milhões de brasileiros que compreenderam o que é ser sujeito de sua própria historia. Permitiu a um numero expressivo de pessoas que pertenciam aos " de baixo" enxergarem-se como agentes transformadores na busca por uma sociedade mais justa e igualitaria. Deu-lhes a chance de escolher seu proprio caminho, em vez de ficarem sempre presos às alternativas impostas

pelas elites para perpetuar sua dominação de classe e a brutal exclusão social que sofrem os trabalhadores no Brasil, e me toda periferia capitalista.

Já era de se esperar que os interessados em manter seus privilegios e o desinteresse pelas questões politicas e sociais do homem e da sociedade brasileira viram logo no seu "método" um perigo iminente a predominacia dominante do estado atual, uma ameaça sem precedentes a seus valores e instrumentos de dominação, uma verdadeira "revolta contra o poder constituido", pois se tratava não só de alfabetizar com rapidez e eficacia, mas, estimular o processo de conscientização. O medo das elites se agravava quantomais crescia a aceitação de sua metodologia. Freire se refere a este fenomeno afirmando que "se não tivesse sido interrompido pelo golpe de 64, naquele ano, deveria estar em funcionamente vinte mil circulos da cultura em todo país" (Freire, 1987).

Paulo Freire como intelectual organico e, mais do que isso, como militante politico, ao colocar seus conhecimentos em pratica, valorizando o homem do povo, aprendendo com a vida, formandoeducadores engajados e respeitadores da experiencia e da sabedoria popular, tranformava valores, atacava o sistema de acesso a cargos e posições sociais, o autoritarismo e a hierarquização nas relaçoes. Revoltava-se contra o poder constituido, do fascinio capitalista, valorizando o homem e a natureza.

Uma caracteristica do pensar e do agir, da maneira de se relacionar e aprender em Paulo Freire, diz respeito à forma como ele vê o outro. O aprender a ouvir, a valorização dos saberes que vêm da experiencia e da cultura popular, a abertura para o dialogo com os diferentes e com os adversarios para melhor apreenser os antagonismos, são caracteristicas essenciais do projeto educativo de Paulo Freire.

Por fim, fica claro que o educador sabe que no meio do carater coletivo, convivem elementos de bom senso na experiencia popular, ou seja, a participação exercida como senso comum de todos. Por outro lado, o dialogo, o aprendizado e o respeito ao saber popular, não podem levar o educador a uma visão copmplacente que não contribua para inflamar o debate e o despertar para descobertas fantasticas. Pois aprender com o outro, no dialogo com seus semelhantes nos faz perceber que "ninguem educa a ninguem, ninguem tampouco se educa sozinho, os homens e as mulheres se educam entre si, mediatizados pelo mundo". Freire (1993).

A presença de adolescentes na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no

Ensino Fundamental é preocupante: quase 20% dos matriculados têm de 15 a

17 anos. O número de alunos dessa faixa etária na modalidade não tem sofrido

grandes variações nos últimos anos, apesar da queda no total de matrículas

(28,6%). Dados da Ação Educativa com base nos Censos Escolares indicam

que, em 2004, eram 558 mil estudantes e, em 2010, 565 mil. O cenário tem

chamado a atenção dos especialistas da área. Por que esses adolescentes

estão frequentando a modalidade, em vez de estar na Educação Básica

regular? São vários os motivos (leia na última página os depoimentos de 13

estudantes). Alguns extrapolam os muros da escola, enquanto outros têm a ver

diretamente com a qualidade da Educação, ou seja, envolvem o Ministério da

Educação (MEC), Secretarias Municipais e Estaduais, gestores e, é claro, os

professores que lecionam na modalidade.

Três grandes questões sociais fazem com que, todos os anos, muita gente

desista de estudar ou então deixe a sala de aula temporariamente:

- Vulnerabilidade Muitos estudantes enfrentam problemas como a pobreza

extrema, o uso de drogas, a exploração juvenil e a violência. "A instabilidade na

vida deles não permite que tenham a Educação como prioridade, o que os leva

a abandonar a escola diversas vezes. Quando voltam, anos depois, só resta a

EJA", diz Maria Clara Di Pierro, docente da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo (USP).

- Trabalho A necessidade de compor a renda familiar faz com que muitos

alunos deixem o Ensino Fundamental regular antes de concluí-lo. O estudo

Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental, publicado este ano na série

Cadernos de Reflexões, do MEC, revela que 29% desse público que está

matriculado do 1º ao 9º ano já exerce alguma atividade remunerada, sendo que

71% ganham menos de um salário mínimo. A dificuldade de conciliar os

estudos com o trabalho faz com que mudar para as turmas da EJA, sobretudo

no período noturno, seja a única opção.

- Gravidez precoce A chegada do primeiro filho ainda na adolescência afasta

muitos da sala de aula, principalmente as meninas, que param de estudar para

cuidar dos bebês e, quando conseguem, retornam à escola tempos depois,

para a EJA. Assim, não estudam com colegas bem mais novos e concluem o

curso em um tempo menor. Segundo a Fundação Perseu Abramo, 20% dos

meninos que largaram os estudos tiveram o primeiro filho antes dos 18 anos.

Entre as mulheres, esse percentual é de quase 50%. Dessas, 13% se tornaram

mães antes dos 15 anos, 15% aos 16 anos e 19% aos 17 anos.

O sistema educacional e seus problemas

Os demais motivos que levam a garotada a se matricular na EJA têm a ver com

a falta de qualidade do sistema de ensino e suas consequências:

- Reprovação e evasão O estudo do MEC aponta que a repetência de 17,4%

na 7ª série e 22,6% na 8ª série só não é maior devido ao aumento da evasão

escolar. Em 2005, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (Inep) divulgou que a taxa de evasão cresce continuamente ao

longo dessa etapa de Educação (na 1ª série é de 1%, na 5ª, de 8,3%, e na 8ª,

de 14,1%).

- Distância da escola no campo Reunir alunos da zona rural em uma só

escola núcleo é uma saída das redes para garantir que os professores

alcancem o número mínimo de aulas e reduzir os gastos com infraestrutura e

transporte. Isso, no entanto, nem sempre é positivo para muitos dos alunos: a

distância passa a ser mais um empecilho para que sigam estudando.

- Desmotivação Sem se interessar pelo que a escola oferece, vários

adolescentes deixam de frequentar as aulas e só tempos depois retornam,

cientes da importância dos estudos. Não só o currículo mas também a forma

como ele é trabalhado provocam o desinteresse. "Às vezes, frequentar a igreja

ou assistir à televisão são atividades mais atraentes do que o conteúdo das

disciplinas", diz Eliane Ribeiro Andrade, professora da Faculdade de Educação

da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UFRJ). Adequar as aulas às

necessidades dos alunos que têm mais de 15 anos e ainda estão no Ensino

Fundamental, e não esperar que o contrário ocorra, é um desafio. "Isso é

possível quando são propostas diferentes estratégias para ajudá-los a superar

as dúvidas e dificuldades do cotidiano", explica Cleuza Repulho, presidente da

União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e secretária

de Educação de São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo.

- Decisão do gestor Trata-se da atitude irresponsável de empurrar casos

considerados problemáticos para as turmas de EJA. Dessa forma, os diretores

buscam se livrar da indisciplina e evitar que os resultados da escola nas

avaliações externas piorem, o que impacta o cálculo do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Um verdadeiro processo de

higienização do Ensino Fundamental, que reconhece as turmas de EJA como

algo menor e sem importância. Para superar o problema, é preciso investir em

formação e conscientização dos gestores.

Estudantes da EJA explicam seus motivos

Trabalho "Comecei a trabalhar com 5 anos. Desisti de ir para a escola no 5º

ano. Hoje trabalho com uma carroça, mas já sei dirigir carro e moto. Já fui

pedreiro e vez ou outra faço uns bicos de ajudante. Vou terminar a escola para

ter um emprego melhor."

Geraldo Ribeiro do Nascimento, 15 anos, aluno do 3º ciclo da EJA (7ª e 8ª

séries), em Juazeiro do Norte, CE.

Distância da escola "Resolvi estudar à noite, na EJA, porque à tarde levo e

busco meus irmãos na escola, que fica a 4 quilômetros da nossa casa. A

prioridade é que eles, que são menores, não faltem nunca. Quando não tem

carona, ando 24 quilômetros por dia para levá-los, buscá-los e para eu mesmo

ir e voltar da escola."

João Paulo das Neves Martins, 16 anos, aluno do 4º ciclo da EJA (7ª e 8ª

séries), em Marabá, PA.

Reprovação "Fui reprovado três vezes por indisciplina. Minha avó também foi

aluna da EJA e me ajudou a mudar. Na sala, os alunos mais velhos são

comportados, mas são legais. A história de vida deles serve de exemplo para

quem é mais novo. Quero fazer um curso técnico de mecatrônica."

Jordan Germano Castelaci, 15 anos, aluno do 4º ciclo da EJA (7ª e 8ª série),

em Curitiba.

Decisão do gestor "Por nota, só repeti a 2ª série. Nos outros quatro anos, fui

reprovada porque sempre abandonava a escola. Era uma aluna problema,

brigava muito e matava várias aulas. Por isso, me mandaram para a EJA. Hoje,

continuo estudando porque quero melhorar minha vida."

Poliana Maria da Silva, 15 anos, aluna do 4º ciclo da EJA (7ª e 8ª séries), em

Juazeiro do Norte, CE.

Evasão "Entrava na escola e logo saía. Achava que não aprendia nada. Só

aos 15 anos comecei a levar os estudos a sério. Casei há dois anos e minha

sogra me incentivou a voltar. Para tudo nessa vida, tem de estudar. Hoje, se

estou com dificuldades, procuro o professor. Meu sonho é ser médica e vou

correr atrás disso."

Mari Taís da Silva, 19 anos, aluna do 3º ciclo da EJA (5ª e 6ª séries), em

Juazeiro do Norte, CE.

Trabalho "Saí da escola para tentar ser jogador de futebol no time do

Fortaleza. Passei na peneira, mas fui dispensado porque não estava

estudando. Perdi a grande chance da minha vida porque deixei a escola. Voltei

porque quero fazer administração."

Marcelo José da Silva, 16 anos, aluno do 3º ciclo da EJA (7ª e 8ª séries), em

Juazeiro do Norte, CE.

Decisão do gestor "Sempre trabalhei como pintor e repeti uma única vez. Este

ano, mudei de escola porque a diretora me mandou para a EJA. Na minha sala,

somos apenas oito alunos jovens. O restante da turma é formado só por

pessoas mais velhas. Sinto falta do colégio anterior, principalmente dos meus

amigos."

Cosme Monteiro da Silva, 15 anos, aluno do 4º ciclo da EJA (7ª e 8ª séries),

em Teresina, PI.

Reprovação "Faltava muito e por isso repeti o 2º ano, depois o 3º, o 4º e o 5º.

Quando fui reprovada no 6º, decidi ir para a EJA. Estava me sentindo velha,

meus colegas eram pequenos. Aqui sou a mais nova, mas me sinto à vontade.

Tem gente de todas as idades."

Taís Daniele Cardoso, 16 anos, aluna do 3º ciclo da EJA (5ª e 6ª séries), em

Sertãozinho, SP.

Trabalho "Durante o dia, trabalho em uma casa de família e à noite vou para a

escola. Prefiro frequentar as turmas da EJA porque as aulas são mais

tranquilas, não tem bagunça. A minha vontade é fazer faculdade de

administração de empresas e quero estudar até quando for possível."

Jessislane Rodrigues Aquino, 15 anos, aluna do 3º ciclo da EJA (5ª e 6ª

séries), em Marabá, PA.

Distância da escola "Morava na zona rural, minha casa ficava muito longe da

escola e não havia transporte. Durante seis anos, ajudei meu pai na roça. Este

ano, ele passou a trabalhar em uma fábrica aqui e comecei a estudar. Como

nunca havia frequentado a escola, recomendaram que eu fosse para a EJA."

Jackson Martins da Silva, 18 anos, aluno do 1º ciclo da EJA (1ª e 2ª séries),

em Sertãozinho, SP.

Gravidez precoce "Fiquei sem estudar por dois anos porque me casei, tive

bebê e meu ex-marido era muito ciumento. Perdi muito tempo, mas voltei mais

madura. Antes, só pensava em bagunçar. Aqui, na EJA, não tem isso. Só tenho

uma amiga, mas acho até bom porque me concentro mais. Quero logo tirar o

diploma e conseguir ser advogada."

Marciane Souza Dias, 18 anos, aluna do 4º ciclo da EJA (7ª e 8ª séries), em

Teresina, PI.

Desmotivação "Fiquei três anos fora do colégio porque achava estudar chato

demais. Cheguei a dizer para a minha mãe que ‘preferia morrer a voltar pra

escola’. Ela tem 60 anos e me convenceu a voltar quando ela própria se

matriculou. Hoje, estamos na mesma turma."

Solução para o problema está distante

Segundo Roberto Catelli Júnior, coordenador de projetos da Ação Educativa, a

procura dos adolescentes entre 15 e 17 anos por vagas na modalidade deve se

manter por um bom tempo, já que a taxa de conclusão do Ensino Fundamental

na idade correta é muito baixa. Para ter uma dimensão do problema, somente

seis em cada dez estudantes de 16 anos concluíram o 9º ano ou a 8ª série em

2009, segundo o movimento Todos pela Educação. "Os jovens que estão na

EJA hoje já passaram pela escola regular e ela, por sua vez, não deu conta de

garantir a eles a aprendizagem. Tempos depois, esses adolescentes retornam,

dando mais uma chance para a instituição, que não pode desperdiçá-la", diz

Cleuza.

Também podem estar entre os alunos da modalidade nos próximos anos

aqueles que estão fora da escola atualmente. O mais recente levantamento a

respeito feito pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) revela

que 570 mil meninas e meninos entre 7 e 14 anos estão excluídos do sistema

educacional brasileiro. Na população entre 15 e 17 anos, são cerca de 1,5

milhão.

Em 2007, o Conselho Nacional de Educação (CNE) discutiu a possibilidade de

elevar para 18 anos a idade mínima para o ingresso no Ensino Fundamental da

EJA (hoje, é exigido ter 15 anos). A medida, que tinha como objetivo proibir o

ingresso de adolescentes na modalidade, não foi aprovada pelo MEC. Para

Elaine, da UFRJ, a decisão foi acertada. "Em um mundo ideal, a proposta é

muito boa. Mas não podemos tirar a oportunidade de milhares de adolescentes

de estudar. Quanto mais possibilidades de atender essa população, maiores as

chances de garantir a permanência na escola e a conclusão dos estudos."

Assim, colocá-los muitas vezes em turmas em que estudam colegas idosos

não chega a ser um problema. Quando a gestão funciona, os professores são

bem formados e o currículo é organizado levando em conta a pluralidade de

idades, o clima pode ser harmonioso, e o contato com pessoas de idades

diferentes, positivo. Quando o jovem está sozinho em meio a colegas mais

velhos, no entanto, sente falta de se relacionar com pessoas da mesma faixa

etária. "Não há regra. O problema é que nem sempre os professores estão

preparados para resolver os problemas que surgem, como conflitos de opiniões

entre gerações diferentes", explica Maria Clara, da USP.

No âmbito mais amplo, no que se refere à gestão do sistema, os governos

municipal, estadual e federal precisam atuar em conjunto com as Secretarias

de Educação para atacar os problemas relacionados à vulnerabilidade, à

gravidez na adolescência e ao ingresso precoce no mercado de trabalho. E as

Secretarias, em parceria com as escolas, devem trabalhar para reduzir o

tamanho das turmas para atender todos de modo adequado, assegurar o

transporte escolar, selecionar material didático específico e garantir a formação

dos professores. Este ano, há mais de 18 mil vagas em cursos para quem

leciona para EJA, diz Carmem Gatto, coordenadora da modalidade no MEC.

Ignorar a urgência dessas tarefas só vai fazer com que a situação piore e

comprometa as poucas boas notícias da área, como a pequena taxa atual do

analfabetismo entre 15 e 18 anos, cerca de 1,5%.

Alfabetização

Ana Teberosky é uma das pesquisadoras mais respeitadas quando o tema é

alfabetização. A Psicogênese da Língua Escrita, estudo desenvolvido por ela e

por Emilia Ferreiro no final dos anos 1970, trouxe novos elementos para

esclarecer o processo vivido pelo aluno que está aprendendo a ler e a

escrever. A pesquisa tirou a alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia e

a levou para a psicologia. "Mostramos que a aquisição das habilidades de

leitura e escrita depende muito menos dos métodos utilizados do que da

relação que a criança tem desde pequena com a cultura escrita", afirma. Para

ela, os recursos tecnológicos da informática estão proporcionando novos

aprendizados para quem inicia a escolarização, mas as práticas sociais, cada

vez mais individualistas, não ajudam a formar uma comunidade alfabetizadora.

Doutora em psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e da

Educação da Universidade de Barcelona, ela também atua no Instituto

Municipal de Educação dessa cidade, desenvolvendo trabalhos em escolas

públicas.

De quem é a culpa quando uma criança não é alfabetizada?

Ana Teberosky - A responsabilidade é de todo o sistema, não apenas do

professor. Quando a escola acredita que a alfabetização se dá em etapas e

primeiro ensina as letras e os sons e mais tarde induz à compreensão do texto,

faz o processo errado. Se há separação entre ler e dar sentido, fica difícil

depois para juntar os dois.

Como deve agir o professor especialista ao deparar com estudantes de 5ª

a 8ª série não alfabetizados?

Ana Teberosky - Todo educador precisa saber os motivos pelos quais a

alfabetização não ocorre. Sou contra usar rótulos como alfabetizado e não-

alfabetizado, leitor e não-leitor. Quando se trata de conhecimento, não existe o

"tudo ou nada". Uma criança que tenha acabado as quatro primeiras séries,

apesar de dominar os códigos da língua, pode ter dificuldade em compreender

um texto e não estar habituada a estudar. Algumas apresentam resistência a

tudo o que se refere à escola por motivos vários. Outras têm mesmo

dificuldades e, por não saber superá-las ou não contar com alguém para

ajudar, evitam contato com textos. Cada caso exige atenção e tratamento

diferentes.

A atitude positiva do professor tem impacto na alfabetização da turma?

Ana Teberosky - Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de

um professor para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização.

A grande vantagem de trabalhar com os pequenos é ter a evolução natural a

seu favor. Se não existe patologia, maus-tratos familiares ou algo parecido,

eles são máquinas de aprender: processam rapidamente as informações, têm

boa memória, estão sempre dispostos a receber novidades e se empolgam

com elas. Um professor que não acha que o estudante seja capaz de aprender

é semelhante a um pai que não compra uma bicicleta para o filho porque esse

não sabe pedalar. Sem a bicicleta, vai ser mais difícil aprender!

Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no

Brasil. O que a senhora pensa disso?

Ana Teberosky - Para afirmar se a culpa é ou não de determinada maneira de

ensinar, seria necessário ter um estudo aprofundado das práticas pedagógicas

dos alfabetizadores em todo o país. Uma coisa é o que eles declaram fazer,

outra é o que eles executam de fato. Quem afirma que uma forma de

alfabetizar é melhor que a outra está apenas dando sua opinião pessoal já que

não existe nenhuma pesquisa nessa linha. A dificuldade em alfabetizar no

Brasil é histórica e já existia mesmo quando o método fônico estava na moda.

O bom desempenho de alguns países nas avaliações internacionais pode ser

atribuído à utilização do método fônico?

Ana Teberosky - Não dá para comparar um país com outro, porque não é

somente a maneira de ensinar que muda. Outros fatores aliás,

importantíssimos influenciam no processo de aquisição da escrita, como as

características de cada idioma. É muito mais fácil alfabetizar em uma língua em

que há correspondência entre o sistema gráfico e o sonoro ou naquelas em

que as construções sintáticas são simples, por exemplo.

O método fônico e a psicogênese da língua escrita são incompatíveis?

Ana Teberosky - A psicogênese não é método, e sim uma teoria que explica o

processo de aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, defendemos a

integração de várias práticas pedagógicas. Mas o importante é que se leve em

conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em

que a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ela

adquirir primeiro o código da língua e depois partir para a compreensão de

variados textos. Nós acreditamos que ambos têm de ocorrer ao mesmo tempo,

e aí está o diferencial da nossa proposta.

Como o processo de alfabetização deve ser avaliado?

Ana Teberosky - O professor deve se basear no momento inicial de

aprendizagem de cada aluno, verificando o que ele conquistou em determinado

período. Além do mais, a avaliação passa pela análise do próprio trabalho: o

professor tem condições materiais e estruturais para ensinar? Ele criou um

ambiente alfabetizador favorável à aprendizagem e necessidades de usar a

língua escrita?

O que é um ambiente alfabetizador?

Ana Teberosky - É aquele em que há uma cultura letrada, com livros, textos

digitais ou em papel , um mundo de escritos que circulam socialmente. A

comunidade que usa a todo momento esses escritos, que faz circular as idéias

que eles contêm, é chamada alfabetizadora.

Nós vivemos em uma comunidade alfabetizadora?

Ana Teberosky - Cada vez menos a sociedade auxilia a alfabetização por não

promover situações públicas em que seja possível a circulação de escritos,

debates, discussões e reuniões em que todos sintam necessidade e vontade

de usar a palavra. O individualismo vai contra a formação de leitores e

escritores. Há uma tese brasileira que mostra como os sindicatos, durante sua

história, desenvolveram uma cultura alfabetizadora entre seus membros. Como

os líderes tinham de convencer os filiados sobre determinadas teses,

buscavam informações para embasar seus argumentos, levantavam questões

e respondiam às apresentadas. Os sindicalizados, por seu lado, também

precisavam ler documentos, participar de reuniões, colocar suas dúvidas e

opiniões para decidir.

Quais atividades o professor alfabetizador deve realizar?

Ana Teberosky - Formar grupos menores para as crianças terem mais

oportunidade de falar e ler para elas são estratégias fundamentais! É preciso

compartilhar com a turma as características dos personagens, comentar e fazer

com que todos falem sobre a história, pedir aos pequenos para recordar o

enredo, elaborar questões e deixar que eles exponham as dúvidas. Se nos 200

dias letivos o professor das primeiras séries trabalhar um livro por semana, a

classe terá tido contato com 35 ou 40 obras ao final de um ano.

É correto o professor escrever para os alunos quando eles ainda não

estão alfabetizados?

Ana Teberosky - Sim. A atuação do escriba é um ponto bastante importante

no processo de alfabetização. O estudante que dita para o professor já ouviu

ou leu o texto, memorizou as principais informações que ele contém e com isso

consegue elaborar uma linha de raciocínio. Ao ver o que disse escrito no

quadro-negro, ele diferencia a linguagem escrita da falada, seleciona as

melhores palavras e expressões, percebe a organização da escrita em linhas, a

separação das palavras, o uso de outros símbolos, como os de pontuação. A

criança vê o seu texto se concretizar.

O computador pode ajudar na alfabetização?

Ana Teberosky - O micro permite aprendizados interessantes. No teclado, por

exemplo, estão todas as letras e símbolos que a língua oferece. Quando se

ensina letra por letra, a criança acha que o alfabeto é infinito, porque aprende

uma de cada vez. Com o teclado, ela tem noção de que as letras são poucas e

finitas. Nas teclas elas são maiúsculas e, no monitor, minúsculas, o que obriga

a realização de uma correspondência. Além disso, quando está no computador

o estudante escreve com as duas mãos. Os recursos tecnológicos, no entanto,

não substituem o texto manuscrito durante o processo de alfabetização, mas

com certeza o complementam. Aqueles que acessam a internet lêem

instruções ou notícias, escrevem e-mails e usam os mecanismos de busca.

Ainda não sabemos quais serão as conseqüências cognitivas do uso do

computador, mas com certeza ele exige muito da escrita e da leitura.

Emoções na Aprendizagem

Entre 1995 e 2000, o chileno Juan Casassus esteve à frente de um ambicioso

estudo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura (Unesco), sobre a qualidade da Educação na América Latina. A

pesquisa, realizada em 14 países - incluindo o Brasil - e publicada no livro A

Escola e a Desigualdade, analisou fatores que favorecem o bom desempenho

dos estudantes.

Docentes com formação sólida, avaliação sistemática, material didático

suficiente, prédios adequados e famílias participativas apareceram como

características importantes. Mas um aspecto lhe chamou a atenção: ter um

ambiente emocional adequado, gerado pelo bom relacionamento entre

professor e aluno, também é fundamental. "Essa descoberta me surpreendeu.

Com base nela, direcionei meu foco para entender melhor o papel das

emoções na vida em geral e na aprendizagem em especial."

Para transmitir o gosto pelo conhecimento, diz o filósofo e sociólogo

especialista em Educação, um professor precisa dominar os conteúdos de sua

disciplina - e também saber acolher as turmas, identificando e trabalhando

interesses e sentimentos. De seu escritório em Santiago, ele falou por telefone

com NOVA ESCOLA sobre o assunto.

Como surgiu sua curiosidade pelo papel das emoções na aprendizagem?

JUAN CASASSUS Comecei a prestar atenção no assunto quando fui

encarregado de dirigir o Primeiro Estudo Comparativo em Linguagem,

Matemática e Fatores Associados para Alunos de Terceira e Quarta Séries do

Ensino Fundamental (Peic). Foi um programa da Unesco realizado entre 1995

e 2000 em 14 países da América Latina que incluiu uma análise comparativa

dos currículos, entrevistas com pais e professores e aplicação de provas de

Linguagem e Matemática a 54 mil estudantes. O objetivo era compreender os

fatores que influem no desempenho dos alunos.

O que essa pequisa descobriu?

CASASSUS O achado mais surpreendente foi a importância do ambiente

favorável à aprendizagem na escola - mais especificamente, a necessidade de

um clima emocional adequado dentro da sala. Nas instituições em que os

alunos se dão bem com os colegas, não há brigas, o relacionamento

harmonioso predomina e não há interrupções nas aulas, eles se saem melhor.

Verificamos que o desempenho deles chegou a ser superior em 36% na nota

média da prova de Linguagem e 46% na de Matemática.

Qual o peso do clima emocional em relação aos outros fatores ligados à

aprendizagem?

CASASSUS Muito grande. Na nossa pesquisa, ele teve uma importância maior

do que todos os demais fatores somados. E veja que examinamos mais de 30

variáveis, como condições de trabalho, salário, experiência e formação dos

professores, o número de livros em casa e na biblioteca, o tempo que os pais

passam diariamente com os filhos e o total de alunos por classe.

De que forma o ambiente emocional pode favorecer o aprendizado?

CASASSUS Quando os estudantes se sentem aceitos, os músculos se

distendem e o corpo relaxa. O ref lexo disso é que eles se tornam mais

seguros. Assim, o medo se reduz, as crianças ficam mais espontâneas e

participativas e sem temor de cometer erros - quero sublinhar que o

mecanismo da tentativa e erro é fundamental para aprender. Confiantes, elas

são capazes de mostrar até mesmo o momento em que o interesse pelo

assunto tratado em sala desaparece - e o porquê de isso ter ocorrido. Construir

uma relação assim pode demorar, mas certamente nunca será desperdício de

tempo.

http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/literatura-eja-leitura-filhos-ou-netos-hora-dormir-

640938.shtml. Acesso em 14/007/2012.

Observações:

Programa do Governo Federal – Brasil Alfabetizado

Programa do Governo do Estado: Todos Podem Ler

Fórum da Educação de Jovens de Adultos

Agenda Territorial da EJA

Planejamento

Literatura na EJA: leitura para os filhos ou netos na

hora de dormir

Objetivos

- Oferecer aos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) a

possibilidadede serem leitores de narrativas literárias para crianças;

- Desenvolver os seguintes comportamentos leitores:

- compartilhar com o ouvinte os efeitos que os textos produzem;

- confrontar interpretações e pontos de vista;

- relacionar o texto com outros conhecidos;

- observar a beleza de certas expressões ou fragmentos de um texto;

- localizar o lugar em que a leitura foi interrompida;

- recordar os últimos acontecimentos narrados, podendo inclusive reler alguns

parágrafos se achar conveniente;

- antecipar o que segue no texto e controlar as antecipações de acordo com o

desenrolar da narrativa;

- adequar a modalidade de leitura aos propósitos que se perseguem;

- voltar atrás para recuperar aspectos relevantes do relato para compreender

melhor uma situação ou ao descobrir que não se prestou atenção a uma

informação importante;

- comparar com outros personagens, outras versões, outros textos do gênero,

outros autores etc.;

- reconhecer certos recursos linguísticos próprios de um autor ou de uma

versão;

- identificar recursos linguísticos adequados a determinadas situações

comunicativas.

Conteúdo

- Linguagem oral e escrita

- Gêneros literários

- Leitura de textos literários em voz alta

- Conhecimento sobre alguns autores

- Coerência e coesão

- Pensamento lógico

- Autoestima, autoconceito e autoimagem positiva

- Relacões humanas

Introdução

Esta sequência de atividades pretende resgatar o hábito e reafirmar a

importância de ler histórias para as crianças na hora de dormir, tanto pela

relevância para quem lê - que pode criar novos mundos e promover a aventura

literária com emoção, força e sabedoria -, como para quem ouve, já que este

viverá uma experiência pessoal, desenvolvendo exercícios de reflexão e

contemplação. E, para ambos, visto que uma relação afetiva será criada e os

tornarão cúmplices das histórias compartilhadas.

É importante lembrar que ler histórias é diferente de contar histórias. Ambas as

situações são interessantes, mas cumprem objetivos e têm resultados distintos.

Esta proposta prioriza a leitura de diferentes contos e "causos".

Quais são os melhores tipos de contos para trabalhar com os alunos jovens e

adultos? Os textos adequados são aqueles de qualidade. E quais são os textos

de qualidade? São aqueles que não subestimam seus leitores, que os

aproximam da linguagem que se usa para escrever, com vocabulário realmente

literário e não aqueles que tentam aproximar a escrita da fala com vocabulários

restritos, simplificados ou empobrecidos.

O que se aprende quando se ocupa o lugar daquele que lê para outros

Ler em voz alta é uma prática que exige várias habilidades. É preciso ser capaz

de decodificar as marcas gráficas do texto e construir para elas um significado,

o que equivale a dizer que é preciso ser capaz de ler o texto. Além disso, para

que esse ato de leitura cumpra a função de comunicar o texto a algum ouvinte,

é preciso que o leitor seja também capaz de oralizar o texto de maneira a

envolver esse ouvinte e captar a sua atenção: é necessário observar tanto

características do texto que será lido, quanto características da própria leitura.

Em relação à escolha do texto que será lido, é importante selecionar aqueles

que correspondam às possibilidades do ouvinte: o tempo de duração da leitura,

a presença ou não de elementos fantásticos (que costumam chamar a atenção

das crianças), a presença de ilustrações (já que ler um livro ilustrado é

diferente de ler livros que não contenham imagens, pois exige que o leitor

realize ou não pausas para que esses recursos gráficos sejam aproveitados), a

linguagem utilizada no texto que tornará mais rica a relação do ouvinte com o

conteúdo do texto. A seleção cuidadosa do texto a ser lido é fundamental e

aprender a fazer tal escolha, levando em conta os critérios que favoreçam a

interação do ouvinte com o texto, faz parte dos objetivos didáticos que esta

sequência permite construir.

Uma condição didática: leitura habitual do professor para os alunos

A realização da leitura pelo professor de narrativas literárias é condição

didática necessária para que esta sequência ocorra de maneira adequada.

Normalmente essa leitura tem como objetivo colocar os alunos em contato com

diversas histórias, permitindo uma experiência comum do grupo, que assim

poderá compartilhar impressões, discutir significados e interpretações, em

suma, aprender a apreciar literatura.

Além disso, com a leitura diária os alunos podem compartilhar procedimentos e

comportamentos leitores do professor, por exemplo: ouvir o professor comentar

a justificativa de sua escolha, comentar partes do texto que mais apreciou, se

emocionar com o que lê, emitir opiniões etc.

Desenvolvimento

1a etapa: Reflexão do professor sobre a importância da leitura para

crianças

A primeira etapa desta sequência consiste no momento destinado ao professor

analisar e compreender a importância da leitura dos alunos jovens e adultos

para as crianças (seus filhos, irmãos menores ou outra criança próxima).

Basicamente, a leitura de um adulto para uma criança na hora de dormir é

fundamental por dois motivos: quem lê tem a oportunidade de construir

estratégias específicas próprias da prática de leitura em voz alta; e quem ouve

passa a ter situações em que a escrita deixa de ser somente marcas gráficas e

passam a ter sentido, e isso ocorre por meio de um leitor que traz, além de

tudo, a magia e a afetividade da relação de cumplicidade proporcionada pela

leitura em conjunto.

2a etapa: Apresentação da proposta aos alunos

Em um dos dias de leitura habitual, suscite uma discussão sobre o prazer de

ouvir histórias. Comente experiências pessoais sobre a leitura que ouviu

quando criança, ou já adulto, pode falar de seus sentimentos, das passagens

que mais gostava ou desgostava, das que davam medo e faziam sentir

calafrios, daquelas sensações de estar na presença dos seres imaginários, de

ter chorado e rido com as situações, da beleza dos cenários que se

apresentavam em sua mente, das boas lembranças e dos momentos passados

com alguém querido que havia, com tanto carinho, lhe preparado e lido uma

história.

Deixe que os alunos também falem sobre suas experiências. Na maioria das

vezes, os jovens e adultos da EJA têm poucas lembranças de alguém lendo

histórias, mas com certeza têm recordações de pessoas conhecidas que

contavam histórias. Aproveite essas experiências e comente que muitas

histórias de tradição oral foram organizadas por autores que as transcreveram,

como é o caso dos Irmãos Grimm e Perrault, que compilaram os contos de

fadas que eram contados de geração a geração, como Branca de Neve,

Chapeuzinho Vermelho.

No Brasil, o escritor Câmara Cascudo fez um trabalho parecido ao organizar

histórias que se contavam nos diversos rincões do país. É interessante verificar

que muitos desses contos compilados por ele trazem traços de semelhança

com contos de fadas, como o caso de Bicho de Palha, que se parece com Pele

de Asno, de Perrault, e também com a história de Cinderela.

Indicar brevemente a sequência das atividades: escolha de um conto de fadas

para ser lido; ensaio da leitura; leitura para as crianças, comentários de como

foi; análise de modelos de leitura; seleção de outro tipo de narrativa literária,

considerando alguns critérios discutidos no grupo a partir da experiência vivida

e novas leituras. O que se pretende é que, no decorrer desta sequência, a

atividade de leitura para as crianças na hora de dormir se torne um hábito para

os alunos da EJA.

3a etapa: Contato com bons modelos de leitura (e leitores) em voz alta

Para que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre o que garante uma

boa leitura em voz alta, é importante que participem de situações em que

observem pessoas experientes realizando essa prática. Isso pode acontecer de

várias maneiras e é importante que essas oportunidades sejam numerosas e

realizadas em situações intercaladas às situações de suas leituras, pois

contribui para que os alunos tenham mais elementos para auto-regular sua

própria leitura.

Algumas atividades aqui sugeridas propiciam tanto esse contato com bons

modelos de leitores como também dão ensejo a conversas entre os alunos, nas

quais procuram identificar as posturas que contribuem para enriquecer a

leitura.

Leitura do professor

Numa das situações em que o professor realiza a leitura diária, ele deve pedir a

seus alunos que prestem atenção não somente à história contada, mas

também ao modo como lê, àquilo que lê, pois isso ajuda a tornar aquela leitura

mais envolvente. Dessa maneira, o olhar dos alunos se voltará para aquilo que

é preciso cuidar, enquanto se lê, para favorecer a atenção dos ouvintes. O

professor pode inclusive propor que os alunos estejam atentos ao modo como

ele realiza sua leitura, para que discutam ao final se é ou não uma boa leitura e

como poderão justificar essa opinião. Ao terminar o texto, o professor discute o

que os alunos analisaram e pode também lançar as seguintes questões: a

leitura permitiu que a história fosse apreciada? A leitura permitiu que os alunos,

de fato, se interessassem pela história? Em caso afirmativo, o que contribuiu

para esse interesse?

Enquanto os alunos colocam suas opiniões, é interessante que o professor

anote as conclusões (por exemplo: os alunos podem dizer que o professor

procurou ler numa altura que fizesse sua voz audível, sem precisar gritar;

podem perceber que em alguns momentos o professor leu mais rápido ou mais

pausadamente e que isso estava relacionado àquilo que acontecia naquele

momento da história; podem comentar sobre a preocupação com o ambiente e

a organização da classe de modo que todos pudessem ver as ilustrações etc.).

Essa lista que os alunos vão levantando a partir de suas impressões pode se

transformar num cartaz de "dicas" para uma boa leitura em voz alta. Uma

sugestão é que essa lista não se encerre de uma vez, pois ela poderá ser

incrementada em outros momentos em que os alunos voltem a refletir sobre as

características de uma boa leitura.

Ouvindo uma história em CD

Para preparar a leitura dos alunos, utilize também a análise de histórias em

CD-livro. Ouvir contos, causos ou outras narrativas gravados em CD é, em si,

uma atividade interessante (e pode acontecer várias vezes para enriquecer

esta sequência didática). Para favorecer a reflexão sobre os recursos de que

se servem os leitores para valorizar suas leituras, proponha aos alunos que,

além da audição, acompanhem em sua própria cópia do texto aquilo que está

sendo narrado.

Como exemplo de uma possibilidade de análise de história ouvida em CD,

sugerimos que você providencie cópias do texto "A moça tecelã", de Marina

Colasanti (livro "Doze reis e a moça no labirinto do vento", Editora Nórdica) e

coloque o conto em CD para que possam acompanhar a leitura da autora.

Recebendo um convidado que irá realizar uma leitura em voz alta

Com o intuito de propiciar mais situações de aprimoramento para a leitura dos

alunos, o professor poderá planejar a vinda de um convidado que irá ler para a

classe e que servirá como modelo de leitura em voz alta. Com base na análise

de como o convidado efetuou a leitura, os alunos poderão novamente retomar

a lista de "Dicas para a Leitura" e reorganizá-la e melhorá-la.

Explique aos alunos por que você achou interessante que tal atividade

acontecesse na classe. Oriente-os a acompanhar a leitura atentamente,

dizendo que depois eles terão espaço para colocar suas impressões.

Depois da leitura, é interessante que os alunos possam fazer perguntas ao

convidado para que este explicite como foi o processo de preparação: O que o

levou a escolher aquela história? O que fez para se preparar? Leu várias

vezes? Leu para outra pessoa antes? Foi difícil ler para a classe? Costuma ler

para outras pessoas? Gosta de ler para crianças? Quando costuma fazer isso?

Com base nas respostas do leitor convidado, novas conclusões sobre a leitura

em voz alta podem ser tiradas e isso deve alimentar o cartaz de dicas que

começou a ser elaborado a partir da leitura do professor.

4a etapa: Escolha e preparação dos textos a serem lidos pelos alunos às

crianças

Para a escolha do conto a ser lido, o professor deverá deixar disponível aos

alunos os livros "Os contos de Grimm" (tradução de Tatiana Belinky, Edições

Paulinas) e "Contos de Perrault" (tradução de Regina Regis Junqueira, Editora

Villa Rica). Para esta atividade, o professor necessita providenciar certa

quantidade de exemplares de modo a disponibilizar um livro para cerca de três

ou quatro alunos. Assim que os grupos estiverem organizados, o professor

pode sugerir a leitura dos seguintes contos:

Contos de Perrault:

- Cinderela

- As fadas

- Contos de Grimm:

- Rapunzel

- Branca de Neve

Em seguida, solicite que escolham qual eles gostariam de ler para as crianças,

orientando-os a ler o sumário dos livros. Neste momento, as leituras devem se

restringir a esses dois livros por serem obras de qualidade literária

reconhecida. Feita a escolha, peça que eles realizem uma leitura silenciosa e

depois combinem que um aluno de cada grupo faça a leitura em voz alta, que

será preparada com o auxílio do professor e dos outros colegas. Cada aluno lê

para seu grupo e seus parceiros analisam e dão sugestões de como aprimorar

a leitura, a partir da lista de dicas já elaborada. Após a análise dos pequenos

grupos, o professor pode questionar se alguém gostaria de ler seu conto para

toda a classe.

Após essa preparação, os alunos irão ler o conto que escolheram para as

crianças na hora de dormir, mas ao mesmo tempo deverão ficar atentos a

alguns pontos que poderão ser discutidos e analisados no retorno à sala,

como:

- Como foi a recepção do ouvinte?

- A criança pôde manipular o livro?

- Ela se encantou com as ilustrações?

- Ela gostou ou não da história?

- Que justificativas podem ser levantadas para isso?

5a etapa: Comentários sobre a leitura

Depois de os alunos terem feito a leitura em casa, proponha uma situação em

que relatem como foi essa atividade.

Organize com eles uma lista de critérios para nova seleção de contos a serem

lidos para as crianças. Nessa etapa, é possível discutir sobre a adequação dos

textos à idade, considerando, por exemplo, a extensão dos contos, pois com

crianças muito pequenas os textos longos não são os mais adequados, ou em

capítulos, o que com crianças maiores acaba sendo bom, pois elas são

capazes de rememorar as passagens dos textos.

6a etapa: Nova seleção de contos e preparação

Levando em consideração a lista de critérios para seleção de histórias a serem

lidas para as crianças, cada aluno escolherá um novo conto. Nesse momento,

amplie o acervo de títulos disponíveis. Como sugestão, indicamos as seguintes

obras:

- Sete contos russos, recontados por Tatiana Belinky, Editora Companhia das

Letrinhas

- Histórias para aprender a sonhar, de Oscar Wilde, Editora Companhia das

Letrinhas

- A volta ao mundo em 52 histórias, organizado por Neil Philip, Editora

Companhia das Letrinha

- Histórias Maravilhosas de Andersen, Editora Companhia das Letrinhas

- História do Cisne, H. C. Andersen, Editora Companhia das Letrinhas

-Histórias da Carochinha (vol. 1, 2 e 3), Editora Ática

-Histórias Brasileiras, Editora Companhia das Letrinhas

- Histórias para acordar, Diléa Frate, Editora Companhia das Letrinhas

-Contos de fadas ingleses, Editora Landy

- Meu primeiro livro de contos de fadas, Editora Companhia das Letras

- Meu 1o primeiro Larousse dos Contos de Fadas, Larousse Júnior

- Novas histórias antigas, Rosane Pamplona e Dino B. Júnior, Brinque-book

- Outras histórias antigas, Rosane Pamplona e Dino B. Júnior, Brinque-book

Em um dos momentos de escolha do conto a ser lido, faça uma visita à

biblioteca (da escola ou da cidade). Será uma boa maneira de mostrar para os

alunos como são arquivados e organizados os acervos de livros, além de

conhecerem uma variedade de livros que apresentam narrativas literárias e de

terem a oportunidade de manipular diversos livros.

7a etapa: A continuidade

Esta sequência poderá ser realizada durante várias semanas, com a repetição

da escolha do texto a ser lido, a preparação, a análise da leitura em sala,

análise de modelos de leitores, a leitura em casa, os comentários sobre a

leitura e novamente a escolha e assim por diante...

O ideal e o esperado é que a atividade de leitura do aluno jovem ou adulto para

as crianças na hora de dormir se torne um hábito. Para isso, sugerimos que

você realize semanalmente (em uma aula) uma atividade habitual que

chamamos de "Roda de Histórias para Hora de Dormir", em que os alunos

compartilham com o grupo as impressões e experiências vividas nas situações

em que lêem para as crianças em casa, isto é, que compartilhem experiências

como leitores de histórias em voz alta.

Ao avançar na leitura de histórias, incentive os alunos a ler para as crianças

textos um pouco maiores (dependendo da idade), ou seja, contos que, por sua

extensão, sejam lidos aos poucos a cada dia. A seguir, algumas sugestões:

- Perde quem fica zangado primeiro, de Ítalo Calvino, Editora Companhia das

Letrinhas

- A cortina da Tia Bá, de Virgínia Wolf, Editora Ática

- O Teatro de Sombras de Ofélia, de Michael Ende, Editora Ática

- O pequeno papa-sonhos, de Michael Ende, Editora Ática

- A vassoura encantada, Chris Allsburg, Editora Ática

- Odisséia, contado por Ruth Rocha, Editora Companhia das Letrinhas

- Histórias de avô e avó, Arthur Nestrovsky, Editora Companhia das Letrinhas

- Menino do Rio Doce, Ziraldo, Editora Companhia das Letrinhas

- Romeu e Julieta, adaptação de Nicole Cinquetti, Editora Ática

- O jardim da Bruxa, Lídia Postma, Editora Ática

A possibilidade de ler um texto em capítulos permitirá aos alunos vivenciarem

procedimentos leitores, como decidir o melhor momento para realizar a pausa,

pensando na mesma proposta utilizada por Sherazade em As mil e uma noites,

e mais recentemente nas novelas que escolhem um momento de clímax para

criar uma expectativa de continuidade da história no dia seguinte.

Como já vimos, os critérios de escolha das histórias a serem lidas para as

crianças precisam levar em conta, entre outras coisas, a idade e o gosto dos

ouvintes. Para as crianças muito pequenas (na faixa de 1 a 4 anos), é

importante considerar a adequação da extensão do texto, a qualidade da

história e também das ilustrações. Abaixo, segue uma lista com sugestões de

bons livros para essa faixa etária:

- O rei bigodeira e sua banheira, de Audrey Wood, Editora Ática

- A bruxa Salomé, Audrey Wood, Editora Ática

- A Casa Sonolenta, Audrey Wood, Editora Ática

- Meus Porquinhos, Audrey Wood, Editora Ática

- O caso do bolinho, Tatiana Belinky, Editora Moderna

- O grande rabanete, Tatiana Belinky, Editora Moderna

- Todo mundo vai ao circo, Gilles Eduar, Editora Companhia das Letrinhas

- Historinhas de contar, Natha Caputo e Sara Cone Bryant, Editora Companhia

das Letrinhas

- Maneco Caneco Chapéu de Funil, Luis Camargo, Editora Ática

- A verdadeira história dos 3 porquinhos, Jon Scieszka, Editora Companhia das

Letrinhas

- Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela,

Werner Holzwarth, Editora Companhia das Letrinhas

E ainda, para os maiores, sugestões de títulos com histórias que podem

ser lidas durante vários e vários dias:

- Pinóquio, Carlo Collodi, Editora Iluminuras

- Contos da Rua Brocá, Pierre Gripari, Editora Martins Fontes

- A fantástica fábrica de chocolate, Roald Dahl, Editora Martins Fontes

- Peter Pan e Wendy, J. M. Barrie, Editora Companhia das Letrinhas

- A história sem fim, Michael Ende, Editora Martins Fontes

- Luna Clara e Apolo Onze, Adriana Falcão, Editora Salamandra

- A estranha Madame Mizu, Thierry Lenain, Editora Companhia das Letrinhas

Fonte

Adaptação da sequência publicada pelo Programa Escola que Vale, uma parceira entre

Comunidade Educativa CEDAC e Fundação Vale.

Coerência e coesão

Coerência e coesão textuais são dois conceitos importantes para uma melhor compreensão do texto e para a melhor escrita de trabalhos de redação de qualquer área.

A coesão trata basicamente das articulações gramaticais existentes entre as palavras, as orações e frases para garantir uma boa sequenciação de eventos. A coerência, por sua vez, aborda a relação lógica entre ideias, situações ou acontecimentos, apoiando-se, por vezes, em mecanismos formais, de natureza gramatical ou léxico lexical, e no conhecimento compartilhado entre os usuários da língua.

Pode-se dizer que o conceito de coerência está ligado ao conteúdo, ou seja, está no sentido constituído pelo leitor.

Definição Especifica

-Coesão - É a conexão, ligação, harmonia entre os elementos de um texto. Percebemos tal definição quando lemos um texto e verificamos que as palavras, as frases e os parágrafos estão entrelaçados, um dando continuidade ao outro.

-Coerência - É a relação lógica entre as ideias, pois essas devem se complementar; é o resultado da não contradição entre as partes do texto, fazendo referência a termos e expressões anteriormente empregados. Resumindo, a coerência é o sentido do texto e a coesão é o sentido da frase.

Objeto do discurso

Para garantir a coerência de um texto é preciso identificar o objeto do discurso.

"A Coesão é a manifestação linguística da coerência, que advém da maneira como os conceitos e relações subjacentes são expressos na superfície textual. Responsável pela unidade formal do texto, a coesão constrói-se através de mecanismos gramaticais (pronomes anafóricos, artigos, elipse, concordância, correlação entre os tempos verbais e conjunções) e lexicais." (COSTA VAL)

Pode-se dizer portanto, que o conceito de coesão está ligado aos elementos constituintes do texto.

A coerência de um texto é facilmente deduzida por um falante de uma língua, quando não se encontra nenhum sentido lógico entre as proposições de um enunciado oral ou escrito. É a competência linguística, tomada em sentido lato, que permite a esse falante reconhecer de imediato a coerência de um discurso. A competência linguística combina-se com a competência textual para possibilitar certas operações simples ou complexas da escrita literária ou não literária: um resumo, uma paráfrase, uma dissertação a partir de um tema dado, um comentário a um texto literário, etc.