Eirik!J.!Irgens:!!! Skolebasert!kompetanseutvikling ... · Hvaer!din!skoles!kapital?! Irgens,!Eirik!J.!(2011).!Dynamiske’og’lærende’organisasjoner.’Ledelse’og’utvikling’i’etarbeidsliv’i’endring.’

Utdanningsdirektoratets

konferanse:

Skoleutvikling i praksis – fra kommunestyre og fylkes5ng 5l klasserom

Interessert i

ü  Master i skoleledelse? ü  Rektorutdanningen?

ü  E3er-‐ og videreutdanning i skoleledelse? ü  Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen?

Sjekk h8p://skoleledelse.no/

Eirik J. Irgens: Skolebasert kompetanseutvikling – hvordan kan skoler – og ikke bare enkeltlærere – lære?

Fem spørsmål:

1.  Hva eier en skoleeier -‐ hva er en skoles ”kapital”?

2.  Hva er skolebasert kompetanseutvikling? 3.  Hvorfor er det vikHg at ikke bare enkeltlærere

lærer? 4.  Hvilke uJordringer står vi overfor, når skoler, og

ikke bare enkeltlærere, skal lære? 5.  Hvilket ansvar har skoleeiere for å videreutvikle

den nordiske demokraHske modellen?

1. Hva eier en skoleeier -‐ hva er en skoles kapital?

Eierskapet

1.  Hva er det dere ”eier” Hvilke verdier forvalter dere?

2.  Hvordan utøver deMe ”eierskapet”? Bedriver dere et akHvt eller passivt eierskap?

3.  Hvordan bidrar dere Hl verdiutvikling?

4.  Hva – og hvem -‐ bestemmer hva som er en skoles ”verdi”?

5

Filosofen Christopher Hodkinson hevder:

Det er vi, gjennom den mening vi gir fakta, som gir noe verdi: Vi oppdager fakta, men vi @lskriver verdier.

(Hodkinson, 1978, 1983)

"FAKTA"

Verditilskrivning

Tradisjonelt perspekHv

= Finansiell kapital

(Produksjonsutstyr, maskiner, lokaler, utestående

fordringer, penger i banken osv.)

En virksomhets totale verdi

Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget

Hva er din skoles kapital? Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget

Tradisjonelt perspekHv på en virksomhets verdi

Et kunnskaps-‐perspekHv på en

virksomhets verdi – fokus på

immaterielle verdier.

Denne modellen har flere varianter. Organisasjonskapital kalles for eksempel av og Hl strukturkapital. Man kan også skille mellom intern og ekstern relasjonskapital, og mellom finansiell kapital og fysisik kapital (bygninger , maskiner…).


Det er veldig dykHge lærere på Kongsvik.


Vi har de beste skolelederne i landet.


For oss i næringslivet, er det en stor fordel å ha

Kongsvik skole i lokalsamfunnet.


Vi foreldre har snakket om hvor gode systemer skolen nå har fåM for foreldre-‐hjem samarbeidet.


Her i sosialetaten har vi registrert store

forbedringer eMer at skolen endret sine ruHner.


EMer at vi fikk orden på teammøtene våre og begynte med felles

planlegging og evaluering, har det bliM mye mindre belastende å være lærer.


AnsaMes individuelle kunnskaper. Hva de kan, og hva man tror de er i stand Hl å utreMe med de kvaliteter de har.

Verdien av partnerskap, samarbeidsavtaler og neMverk, forbindelser og relasjoner Hl brukere, leverandører, media, poliHkere, myndigheter og andre virksomheter og beslutningstakere.

Verdien av ruHner, systemer, organisatoriske løsninger, samarbeidsformer, logisHkk, databaser, neMløsninger, omdømme (’brand’, egenartet profil)

Sentrale spørsmål: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget

Hvor gode er vi @l å utvikle våre eksterne relasjoner og bygge gode ne3verk?

Hvor gode er vi @l å utvikle skolens organisasjon og egenart, systemer, samarbeidsformer og ru@ner?

Hvor gode er vi @l å utvikle de ansa3es kompetanse?

1.  Hva eier en skoleeier? Dvs., hva er en skoles kapital?

2.   Hva er skolebasert kompetanseutvikling?

Skoleutvikling er organisasjonsutvikling!

•  Det handler om å utvikle hele skolen i lokalsamfunnet –

•  både humankapital, organisasjonskapital og relasjonskapital.

Hva er ”Skolebasert kompetanseutvikling” ?

Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at skolen, med ledelsen og alle ansa3e, deltar i en utviklingsprosess på egen arbeidsplass.

Hensikten er å utvikle skolens samlede kunnskap, holdninger og ferdigheter når det gjelder læring, undervisning og samarbeid.

(Direktoratets definisjon, Rammeverk for skolebasert

kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2012-‐2017, min kursivering)

Fra pilot Hl fullskala høsten 2013 •  22 kommuner deltar i pilotering av skolebasert

kompetanseutvikling skoleåret 2012/2013, koordinert av NTNU. •  Fra høsten 2013 t.o.m. skoleåret 2016/2017 vil UDIR gi støMe Hl

skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet i stor skala: Ca. 1250 skoler (770 kombinerte og 480 rene ungdomsskoler), 190 000 elever og ca. 19 000 lærere og ledere

•  Hensikten er varig virkning og å videreutvikle skolen som organisasjon, slik at alle ledere og ansaMe bedre kan støMe arbeidet med elevenes læring.

•  Siden arbeidet er skolebasert og skal ledes av rektor selv, forutseMer det en ak5v skoleeier som støMer og hjelper rektor Hl å lede arbeidet på egen skole, og Hl å legge Hl reMe for samarbeid mellom skoler.

(hMp://www.udir.no/Utvikling/Ungdomstrinnet)

3 mulige modeller for kompetansebasert skoleutvikling: Hvilken vil dere satse på?

Modell 1 – Ansvaret er den enkelte lærers

Kompetanseprogram (Vurdering for læring)

•  Ansvaret er den enkeltes. •  Hver lærer gjør siM beste. •  Hver enkelt lærer iverkseMer de Hltak hun/han mener er nødvendig for å forbedre egen praksis.

Kompetanseprogram (Modell 1)

Modell 2 – Ansvaret er gruppens




• Ansvaret er gruppens. • Faggrupper og klasseteam gjør siM beste. • Det planlegges og evalueres i fellesskap.


Modell 3 – Ansvaret er hele skolens




• Ansvaret er gruppens. • Faggrupper og klasseteam gjør siM beste. • Det planlegges og evalueres i fellesskap.


• Ansvaret er hele skolens. • Ledelsen følger opp arbeidet i dialog med skoleeier. • Ledelsen sørger sammen med arbeidsplassHllitsvalgte for at det skapes Hd og rom for utvikling, og for at felles ruHner kommer på plass.



2.  Hva er skolebasert kompetanseutvikling? 3.   Hvorfor er det vik5g at ikke bare

enkeltlærere lærer?

Når lærerne går sammen At lærerne i en skole har et felles rammeverk for undervisning betyr at •  forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, •  anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet,

•  vet hvordan de skal skape forbindelse Hl det som har vært taM opp Hdligere,

•  og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering.

•  Da er sjansene større for å få engasjerte elever med gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85).

•  Elever får bedre resultater i skoler med konsistente undervisningsprogrammer (Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001).

•  I skoler med høy grad av kollekHvt læreransvar er det både bedre læringsresultater og færre svaktpresterende elever (Lee & Smith, 1996).

•  Det er en klar sammenheng mellom graden av kollekHvt læreransvar og elevers læring Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996).

•  Velfungerende profesjonsfellesskaper kjennetegnes av både individuelt og kollekHvt ansvar for elevenes læring (Goddard, Hoy, & Hoy, 2000).

Når lærerne går sammen



lærer? 4.   Hvilke uGordringer står vi overfor, når skoler,

og ikke bare enkeltlærere, skal lære? 5.  Hvilket ansvar har skoleeiere for å videreutvikle

den nordiske demokraHske modellen?

En sentral uJordring: Den rådende profesjonsopHkken

verdier

En hyppig brukt argumentasjon?

……og skjermes for arbeid som ikke er direkte elevreMet

…og må derfor ha fokus på

egen undervisning

Gode (enkelt-‐) lærere) sørger for god læring hos elevene…

(leses fra høyre mot venstre)

Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-‐145

Profesjonell myopia: Skarpt, nært og avgrenset

Er det behov for utvidelse av synsfeltet?

Hargreaves og Fullan (2012)

•  Det mest misbrukte forskningsresultatet for Hden er: «Kvaliteten @l læreren er den vik@gste enkelPaktoren for elevens læring.» (s.15)

•  Læreren er viMerlig nøkkelen. Men det betyr ikke at vi skal fokusere på å utvikle og belønne individuelle lærere. (s. 21)

•  Høyt presterende (skole-‐)systemer kjennetegnes av at så å si samtlige lærere er i bevegelse. Det er en skoleanliggende, et profesjonsanliggende, et systemanliggende (s. 22)

En alternaHv argumentasjon:

Et kollekHvt orientert

personale og en god skole-‐organisasjon

…understøMer

god undervisning og et godt sosialt

miljø

..som igjen understøMer god læring hos elevene

(leses fra venstre mot høyre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-‐145

Et kollekHvt orientert

personale og en god skole-‐organisasjon

…understøMer

god undervisning og et godt sosialt miljø

..som igjen understøMer god læring hos

elevene

RuMer, M., Maughan, B., MorHmore, P., & Ouston, J. (1979). King, M. B. & Newmann, F. M. (2001). Silins, H. C., Mulford, W. R., & Zarins, S. (2002) Andrews, D. & Lewis, M. (2002). Dahl, T., Klewe, L., & Skov, P. (2004). Collinson et al. (2006) Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk, 2001. Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, & Easton, 2010. Kruse, Louis, & Bryk, 1994. Goddard, Hoy, & Hoy, 2000; Lee & Smith, 1996. Lee & Smith, 1996. Robinson, 2011, s. 85. Hargreaves & Fullan, 2012

(leses fra venstre mot høyre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-‐145

Nok en uJordring: Å utvikle evnen Hl organisatorisk læring

•  Høyt utdannede lærer nødvendigvis ikke bedre enn andre. De kan benyMe velutviklede forsvarsruHner som sørger for at det meste blir som før (Argyris, 1991).

•  Læreres arbeid er strukturert slik at felles læring vanskeliggjøres.

•  Arbeidsoppgavene kan synes uoverkommelige i forhold Hl opplevd Hdsressurs.

•  Lærere og skoleledere er bedre på undervisning og på individuell læring, enn på felles læring.

•  Kompetanseutvikling (”kursing”) er den dominerende endringsstrategien.

o1

5-‐trinnsmodellen for læringsprosessen

Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget


EVU/opplæring/kurs, prosjektdeltakelse


Lære nye ord og modeller


Overføre Hl egne kunnskaper, erfaringer og uJordringer


Konsekvenser for lærernes praksis, og resultater hos elevene


Konsekvenser for kollekHv praksis – bærekrauige resultater


Hva kan gjøres for å redusere filter 1?

Planlegg helhetlig -‐ også fra toppen av sHgen og ned!

Noen spørsmål skoleeier kan sHlle rektor før det brukes ressurser på opplæring:

1.  Hvilken plan har du for oppfølging eMer at kurset er ferdig?

2.  Hvordan har du lagt Hl reMe for kunnskapsdeling mellom lærere?

3.  Hvordan ser du for deg at ny kunnskap skal få konsekvenser for ruHner/prosedyrer/instrukser?

4.  Hvordan vil du selv bidra Hl at ny kunnskap fører Hl bedre praksis?

5.  Hvordan kan vi på skoleeiernivået hjelpe deg å utvikle en mer lærende skole?



lærer? 4.  Hvilke uJordringer står vi overfor, når skoler, og

ikke bare enkeltlærere, skal lære? 5.   Hvilket ansvar har skoleeiere for å videreutvikle

den nordiske demokra5ske modellen?

«Septemberforliget», København, 1899

Danske arbeidsgivere aksepterte da arbeidernes reM Hl å oppreMe og være medlem av fagforeninger, mens arbeiderne på sin side

aksepterte arbeidsgivernes styringsreM.

DemokraH. Dialog. Medbestemmelse og

medvirkning. Likeverd. Respekt.

Den nordiske arbeidslivsmodellen gir oss et fortrinn som store deler av verden misunner oss

. Vi må aldri ta den for giM: Den må forsvares, prakHseres, videreutvikles og

gjøres mer robust.

Da kan vi skape et enda bedre samfunn – også for våre elever!

En forutsetning for akHvt eierskap og konstrukHv skoleutvikling:

Led – ikke styr!

Kommuniser – ikke instruer! Skap arenaer, fremfor barrierer!

Ikke dekk deg bak virksomhetsplaner

og målstyringsmodeller.

Administrasjon gjennom Uernstyring kan supplere, men aldri ersta3e

ledelse og direkte kommunikasjon.

NOEN KILDER Se også hMp://ntnu-‐no.academia.edu/EirikJIrgens for arHkler for nedlastning

Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, Eirik J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget

Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget

Hva med et bokkapiMel om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel? Irgens, E.J.(2013) Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse – for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s. 41-‐66

Og her er et kapiMel om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s.195-‐215

Hvis skolelederes legiHmitet og legalitet i relasjon Hl skoleutvikling er av interesse, kan denne arHkkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s. 217-‐231

Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: Organiza@onal Theory, Management Educa@on, and Ernst Cassirer. New York: Routledge

Hva med en arHkkel om Hdsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-‐145

Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda liM mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. Be@ngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J.

Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Hvis du er interessert i et prosessperspekHv på læring i organisasjoner og betydningen av konHnuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J.

(2012): Keeping things mindfully on track: Organiza@onal learning under con@nuity. Akseptert for publisering i Management Learning

Lysark for fri nedlasHng: www.fagbokforlaget.no/proforg, www.fagbokforlaget.no/dynorg

[email protected]

Documents

Eirik!J.!Irgens:!!! Skolebasert!kompetanseutvikling ... · Hvaer!din!skoles!kapital?! Irgens,!Eirik!J.!(2011).!Dynamiske’og’lærende’organisasjoner.’Ledelse’og’utvikling’i’etarbeidsliv’i’endring.’