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L’apprendimento
• Migliora la prestazione• Riduce lo sforzo• Consente di inserire l’atto in un contesto più
complesso
Requisiti per l’apprendimento
• Efficienza del sistema che realizza la funzione
• Adeguatezza degli stimoli– Non basta essere in grado di realizzare l’atto
per saperlo insegnare– È necessario avere un buon modello di
sviluppo della funzione a cui riferirsi
• Frequenza dell’attività (allenamento)
Disabilità di apprendimento• L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante
ripetuta esposizione agli stimoli– non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è
accessorio all’azione.• Comportamenti osservabili
– L’esperienza non viene accumulata– L’allenamento non sortisce l’effetto atteso
• La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante, occasionale, e richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile riduzione dell’attenzione impiegata nell’attività
• Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto lunghi e non sempre viene raggiunto
• L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività
Quale può essere la causa della disabilità di apprendimento?
• Efficienza del sistema che realizza la funzione
• Adeguatezza degli stimoli
• Frequenza dell’attività (allenamento)
Possibili cause della disabilità di apprendimento
• Il sistema non trattiene la traccia (deficit di memoria fonologica o visiva)
• I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle regolarità non funzionano
a a a a Banana banana banana
banana
Effetti della disabilità
• Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto il sistema non è efficace nel mantenimento della traccia
• Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui viene presentato lo stimolo
• L’allenamento non sortisce gli effetti attesi• Il bambino non è in grado di procedere da solo• Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o
inadeguato
Effetti della disabilità di apprendimento
• Perché il sistema possa “scoprire” la regolarità delle relazioni e appropriarsene, diventa allora necessario renderle più visibili, stabili, ed esplicite
• In questo caso l’apprendimento diventa però un processo “lento” e “controllato” che spesso non porta alla piena automatizzazione di questi semplici legami associativi (ad esempio nell’uso delle corrispondenze Grafema-Fonema)
• Di conseguenza il processo operativo, quando anche può essere eseguito correttamente, molto lento e “laborioso”.
Differenze nelle regioni temporo-parieto -occipitali fra dislessici e normo-lettori (studi di morfometria cerebrale e successivamente studi di imaging funzionale)
le differenze col le differenze col normolettorenormolettore
Shaywitz et al, 1998
European Journal of Human European Journal of Human GeneticsGenetics (2006) 14, 681–689 (2006) 14, 681–689
nove loci cromosomicinove loci cromosomici
Il gene DCDC2 e la migrazione Il gene DCDC2 e la migrazione neuronaleneuronale
Proc Natl Acad Sci U S A. 2005 NovProc Natl Acad Sci U S A. 2005 Nov
Negli embrioni di ratti Negli embrioni di ratti il gene DCDC2 il gene DCDC2 influenza la influenza la migrazione neuronale migrazione neuronale verso la corteccia verso la corteccia (b)
Anomalie strutturali Anomalie strutturali microscopichemicroscopiche
Galaburda and Livingstone, 1993
Nucleo genicolato laterale:
Nei dislessici le cellule dello strato magnocellulare sono di forma variabile e di più piccole dimensioni
evidenze neurobiologiche del deficit di lettura
7
5
6
3
4
1
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b
db
b
La diagnosi è basata sul criterio della discrepanza fra efficienza
cognitiva e abilità di lettura
mediadeboledeficit
Indice di discrepanza
mediadeboledeficit
mediadeboledeficit
Contributi delle neuroscienze per il recupero delle disabilità di
apprendimento implicito
L’apprendimento della lettura
• Il sistema ortografico dell’italiano è adatto ad una strategia di tipo assemblativo
• Metodi che favoriscano la scoperta di questa regolarità
• Fonico-sillabico
Analisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di letturaAnalisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di lettura
Fonologia assemblata Fonologia indirizzata
Analisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di lettura
Fonologia assemblata
candela
Lu- cer- to-la
Stre-et
Analisivisiva
Lessico ortografico
di input
Sistema lessicale
Rappresentaz.fonologiche
Buffer fonologicodi uscita
Sistema di conversionegrafema-fonema
Modello standard di lettura
Fonologia indirizzata
jeans
yacht
New York
Wagner
L’apprendimento della scrittura
• Associazione fonema-grafema– Favorire la stabilità del carattere
• Non introdurre contrasti ortografici– Suoni che si scrivono in modi diversi– Parole con le doppie– Grafemi multisegnici
• Rispettare la gradualità della struttura fonotattica dell’italiano
A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z
a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v z
A B C D E F G H I L M N O P Q R S T U V Z
a b c d e f g h i l m n o p q r s t u v z
Str
uttu
ra s
illa
bica
com
p le s
sase
mpl
ice trasparente
profonda
profonda
trasparente
Paese
FinlandiaGreciaItaliaSpagnaPortogalloFrancia 1 2
AustriaGermaniaNorvegiaIslandaSveziaOlanda
Danimarca 1 2 Scozia 1 2
nomi % Sec/item
98.1796.5994.8894.1777.1972.4798.4797.0897.4291.5393.3993.5692.6670.9492.2232.5979.07
(4.09)(5.90)(17.54)(10.29)(19.45)(27.57)(4.67)(4.94)(4.90)
(16.55)(9.15)
(9.31)(7.10)(26.78)(13.88)(24.83)(18.32)
1.38 (0.91)1.60 (0.63)2.18 (1.18)1.40 (1.23)3.44 (2.44)7.07 (10.87)1.00 (0.29)1.34 (0.64)1.35 (0.74)2.13 (1.39)2.36 (1.65)2.64 (2.57)2.02 (0.84)1.15 (1.03)1.18 (1.40)8.19 (6.08)2.11 (1.40)
Str
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Paese
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AustriaGermaniaNorvegiaIslandaSveziaOlanda
Danimarca 1 2
Scozia 1 2
P. funzione Sec/item%
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1.38 (0.91)1.60 (0.63)2.18 (1.18)1.40 (1.23)3.44 (2.44)7.04 (10.87)1.00 (0.29)1.34 (0.64)1.35 (0.74)2.13 (1.39)2.36 (1.65)2.64 (2.57)2.02 (0.84)1.15 (1.03)1.18 (1.40)8.19 (6.08)2.11 (1.40)
La dislessia è una disabilità invisibile
• Senza marcatori biologici evidenti
• Il discrimine tra un cattivo lettore e un dislessico è difficile da individuare
• Varia nel tempo
• Varia a seconda delle richieste
La dislessia non ha identità sociale fuori dalla scuola
Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola?
• Contrasta con l’idea ingenua di apprendimento
Tutto ciò che viene insegnato, può essere appreso
Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola?
• Ostacola l’uso degli strumenti indispensabili per l’accessibilità della conoscenza
Perché la dislessia è una disabilità inaccettabile per la scuola?
• Gli insegnanti di primaria non hanno un modello chiaro sull’acquisizione della lettura e della scrittura– Oscillano fra un eccesso di tolleranza delle
differenze individuali (al termine della 1^ el.)– Un eccesso di rigidità improvviso al termine
della 2^ el
La dislessia è il risultato della scarsa esposizione alla lettura?
• No, perché i bambini di 1^ primaria di oggi, dopo un anno di scuola, il 95 % delle parole che vengono loro presentate
• No, perché, nonostante le interruzioni dell’attività, i bambini di 1^ primaria non regrediscono nella lettura
la dislessia in classe
Differenze di ritmo nell’acquisizione degli
apprendimenti
Come vive in classe questo alunno?
Sempre in affanno
La distanza aumenta
Solo difficoltà e frustrazioni
Affidarsi al sostegno?
Rallentare il ritmo della classe?
….tutte tartarughe?
Uso di materiali
• Usare un registratore • Chiarire o semplificare le consegne
scritte • Presentare una piccola quantità di
lavoro• Evidenziare le informazioni essenziali • Prevedere attività pratiche addizionali• Fornire un glossario per aree di
contenuto
Uso della didattica interattiva
• Uso di procedure di insegnamento esplicite • Ripetizione della consegna • Mantenimento delle routine giornaliere• Consegna di una copia degli appunti della
lezione • Dare agli studenti un organizzatore grafico • Uso di istruzioni passo-a- passo • Combinazione simultanea di informazioni
verbali e visive (libri digitali, lavagna luminosa)
Favorire la performance della studente
• Cambia la modalità di risposta – Usa il computer– Le interrogazioni orali e non le verifiche scritte
• Consegna uno schema della lezione • Incoraggia l’uso di calendari per le valutazioni • Ridurre l’atto del copiare fornendo
informazioni ed attività in opuscoli o fogli di lavoro
• Permetti l’uso di ausili didattici (enciclop. multim.)
• Mostra esempi del lavoro
Il gruppo classe come risorsa
• Usa l’apprendimento mediato dai pari • Incoraggia la condivisione degli appunti • Usa in modo flessibile il tempo di lavoro
scolastico • Prevedi una pratica addizionale per gruppi• Cambia o adatta le modalità valutative • Utilizza gli ausili didattici per l’intera classe
La dislessia evolutiva dopo la scuola elementare: perché tanti
problemi?
L’evoluzione del bambino con dislessia sembra paradossale:
la lettura migliora ma i problemi scolastici aumentano. Perché?
La DE dopo la scuola elementare
• Perché con il procedere della scolarizzazione la lettura è sempre più importante per fissare i contenuti delle varie discipline
• Perché la scuola procede con tempi troppo rapidi per i dislessici
• Perché le modalità di verifica adottate dalla scuola implicano maggiormente la lettura
Gli insegnanti e la dislessia
Cosa devono sapere gli insegnanti?
• Non tocca agli insegnanti diagnosticare la dislessia
• Tocca agli insegnanti identificare i campanelli d’allarme
• Tocca agli insegnanti saper insegnare a chi non apprende autonomamente.
• Il bambino dislessico è un problema di competenza della scuola e dell’insegnante
L’insegnante e la dislessia
• L’insegnante è la figura chiave perché:– il dislessico manifesta i suoi problemi lungo
l’arco di tutta la scolarità– L’insegnante è in grado di garantire un
cambiamento della didattica– L’insegnante è in grado di garantire frequenza
quotidiana nell’intervento individualizzato