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tesis de maestría
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
APLICADAS A LA EDUCACIÓN
EFECTO DE UN ANDAMIAJE DE TIPO METACOGNITIVO EN UN
AMBIENTE BASADO EN LA WEB - AABW SOBRE LA COMPRENSIÓN
LECTORA Y EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN CIENCIAS NATURALES
TESIS DE MAESTRÍA PRESENTADA POR
MARTHA PAOLA INTENCIPA GONZÁLEZ
RÓMULO ANDRÉS GALLEGO TORRES
DIRIGIDA POR
DR. OMAR LÓPEZ VARGAS
BOGOTÁ, OCTUBRE DE 2015
ii
Copyright © 2015 por Paola Intencipa & Andrés Gallego Torres. Todos los derechos
reservados.
iii
DEDICATORIA
Esta tesis está dedicada a mi madrecita que siempre estuvo y está apoyándome
en los retos que la vida me ha dado y me dará, a mi hija mi motor que impulsa mi
destino y mi esposa que siempre está ahí apoyándome. RAGT
Esta tesis está dedicada a la educación que cada día ofrece más retos, a los sueños y
metas que se construyen día a día. MPIG
iv
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Pedagógica Nacional por abrirnos las puertas y contribuir en mi proceso de
formación.
Al Dr. Omar López quien con su paciencia y profesionalismo hicieron posible este proyecto.
Al Gimnasio los Robles que me ha dado la oportunidad de crecer en todas las esferas de la
vida, a todos y todas las personas que en esta instrucción me han apoyado.
Al Dpto. de Ciencias Naturales, el mejor equipo.
A mi familia, mis amigos y amigas que me han acompañado de corazón.
A mi novio, una persona muy especial de la que he aprendido mucho. MPIG
Agradezco a mi familia que siempre me ha apoyado a la UPN y sus docentes, a mi padre que
me dio la oportunidad de realizar esta maestría y la vida por las cosas bellas que me ha dado.
RAGT.
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 1 de 3
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Título del documento Efecto de un andamiaje de tipo metacognitivo en un ambiente basado en la web - AABW sobre la comprensión lectora y el logro de aprendizaje en ciencias naturales lectora y el logro de aprendizaje en ciencias naturales
Autor(es) Gallego Torres, Rómulo Andrés; Intencipa González, Martha Paola
Director Dr. Omar López Vargas
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2015. 144 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Naciona
Palabras Claves METACOGNICIÓN, LECTURA, AABW, CURSO VIRTUAL, COMPRENSIÓN LECTORA, LOGRO DE APRENDIZAJE, DIC.
2. Descripción
Tesis de grado de maestría intenta crear una serie de estrategias desde la metacognición para mejorar la comprensión lectora por medio de un Ambiente Basado en la WEB - AABW, utilizando para ello activadores metacognitivos que se despliegan aleatoriamente en cada una de las unidades que componen el curso virtual. Se realizó al ver la problemática que poseen los estudiantes en la forma en que los estudiantes comprenden los textos que leen se han convertido en el Talón de Aquiles de la educación colombiana frente a las mediciones internacionales que nos brindan las pruebas PISA en la cuales Colombia se terminó en el puesto 61 de 65 países en el tema de lectura y matemáticas.
3. Fuentes
Alexander & Garner. (1989). Metacognition: answered and unanswered questions. Educational
Psychologist, 24(2), 143-158.
Azevedo, R. (2005). Using hypermedia as a metacognitive tool for enhancing student learning. The role of
self-regulated learning. Education Psychologist, 199-209.
Baker & Brown. (1980). Metacognitive Skils and Reading. Technical Report. Cambridge: In P. D.
Cerchiaro et al. (2011). Un acercamiento a la metacognición y a la comprensión lectora en estudiantes
universitarios de Mexico y Colombia. Santa Marta: UNIMAGDALENA.
Cerchiaro, P. &. (2011). Metacognición y comprensión lectora: una relación posible e intencional. Revista
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 2 de 3
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
de la Facultad de Ciencias de la Salud, 99-111.
Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos. (2013). Evaluación de la escala Escola. Madrid:
www.cop.es.
Díaz, J. (2011). La metacognición en el proceso de lectura. Revista Árete, 11(1), 20-38. Recuperado el 07
de 2015, de evistas.iberoamericana.edu.co/index.php/arete/article/view/373
Flavell, J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring. American Psychologist, 34(10), 906-911.
Jacobson, M & Azevedo, R. (2008). Advances in scaffolding learning with hypertextual and hypermedia:
Theoretical, empirical, and design issues. Educational Technology, Research, and Development,
Sierra Pineda, I. (2011). Calidad del aprendizaje y procesos de metacognición y autorregulación en
entornos virtuales y duales en educación superior. Mexico D. F.: XII Encuentro internacional
VIrtual Educa. Recuperado el 2015, de http://www.virtualeduca.info/call-for-papers-2011
4. Contenidos
En el Capítulo 1 se explica él porque de la investigación además de mostrar el problema a solucionar desde las preguntas dadas a las cuales se intenta responder por medio de los objetivos. Se realiza un análisis de situación el cual nos muestra los pros y los contras y se explican los aspectos metodológicos que se aplicaran. En el Capítulo 2 encontramos todos los referentes teóricos, conceptuales que fundamentan este trabajo además de las investigaciones realizados desde la metacognición, la comprensión lectora y los AABC centrándonos en los basados en sistemas web. En el Capítulo 3 encontramos todo el desarrollo de trabajo de campo realizado en el Gimnasio los Robles, en los estudiantes que fueron sujetos al estudio, los estudiantes del grado 9ª fueron a los que se les aplico el andamiaje computacional y 9b fueron el grupo de control. En este capítulo se explica cómo se desarrolló el AABW, el uso del software de la Prueba de Figuras Enmascaradas – EFT, y en que consiste la Escala de Conciencia Lectora – ESCOLA. En el Capítulo 4 se describe y se analiza los datos que este trabajo reportó, El tratamiento estadístico de los datos se realizó a través del software Statistical Pakage for the Social Science (SPSS) V- 2.1. Y para finalizar en el Capítulo 5 se realizan las reflexiones que este trabajo deja, además de las conclusiones.
5. Metodología
La Investigación se planteó desde un diseño cuasi-experimental de tipo factorial 2x3. Los estudiantes participantes en
el estudio fueron invitados a la experiencia con el fin de promover tanto el aprendizaje como las estrategias
metacognitivas de cada uno. De acuerdo a esto se les aplicó una prueba pre-test para determinar su nivel de conciencia
lectora.
Los estudiantes pertenecientes a dos grupos previamente establecidos, correspondientes a los dos cursos regulares de
grado noveno del Colegio Gimnasio los Robles, trabajando en el aula de informática con un ambiente de aprendizaje
FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB Versión: 01
Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 3 de 3
Documento Oficial. Universidad Pedagógica Nacional
de comprensión lectora en Ciencias Naturales bajo diferentes condiciones. En total se identificaron 6 subgrupos por
las combinaciones de los valores de dos variables independientes: 1] el trabajo con el andamiaje de tipo
metacognitivo: un grupo trabajo en el ambiente computacional con el andamiaje de tipo metacognitivo, otro grupo
trabajo en el ambiente sin el andamiaje. 2] En cada grupo se diferencian estudiantes de tres estilos cognitivos:
dependiente, intermedio e independiente de campo.
Una vez finalizada la experiencia se evalúa el aprendizaje logrado por cada uno de los estudiantes y los niveles
metacognitivos alcanzados. La valoración del efecto de cada una de las condiciones experimentales se estableció
mediante análisis multivariado de covarianza. La descripción de manera detallada del modelo y del proceso
metodológico se ubica posteriormente en un capítulo dedicado a este tema.
6. Conclusiones
Los resultados del estudio evidencian que la implementación de un andamiaje de tipo metacognitivo incluido en la
estructura de un Ambiente Basado en la WEB tiene una alta incidencia sobre los proceso metacognitivos de los
estudiantes de secundaria. El andamiaje de tipo metacognitivo le da la oportunidad al estudiante de hacerce consiente
de su proceso de aprendizaje, a través de juicios metacognitivos antes, dutante y después dela interacción con cada
una de las unidades de aprendizaje se invita a un proceso de reflexión que sin duda favorece el desarrollo de sus
habilidades metacognitivas.
El diseño del Ambiente Basado en la WEB con andamiaje de tipo metacognitivo favorece en los estudiantes el
monitoreo y control de su propio proceso de aprendizaje.
Tambien evidencian que el andamiaje de tipo metacognitivo incluido en la estructura de un Ambiente Basado en la
WEB tiene un efecto significativo sobre el logro de aprendizaje en Ciencias Naturales, tal como lo reporta (Díaz,
2011), dichas estrategias metacognitvas se evidencian en la comprensión lectora lograda por el sujeto y por tanto esto
se ve reflejado en el logro de aprendizaje obtenido. Esto da cuenta de la estrecha relación que se establece entre las
estrategia metacognitivas del sujeto en la comprensión lectora, las posibilidades de comprensión y elaboración de la
nueva información, lo que se evidencia con una mayor probabilidad de éxito en la obtención del logro de aprendizaje.
Es posible afirmar que el presente estudio puede contribuir tanto a educadores como investigadores para la realización
de estudios relacionados con las estrategias metacognitivas en la compresión lectora y el logro de aprendizaje a través
de ambientes basados en la web. La comprensión de los procesos involucrados en la metacognición pueden influir en
el desempeño de pruebas estandarizadas relacionadas con compresión lectora y competencias científicas.
La investigación deja interrogantes que proponen nuevos proyectos de investigación especificamente en lo que
respecta a los proceso involucrados en la comprensión lectora en busca de promover las comptencias lectora hasta el
nivel de lectura crítica tal como lo esta requiriendo la sociedad actual. Por lo pronto los resultados obtenidos ofrecen
un panorama prometedor en el logro de una educación que integre los AABW en sus prácticas pedagogícas.
Elaborado por: Rómulo Andrés Gallego Torres
Revisado por: Dr. Omar López Vargas
Fecha de elaboración del Resumen:
29 11 2015
v
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN E INFORMACIÓN GENERAL ......................................................................................... 1
1. EL ESTUDIO ................................................................................................................................... 3
1.1. NECESIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................. 3
1.2. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................. 7
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 8
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................................. 8
1.4.1. OBJETIVO GENERAL ......................................................................................................................... 8
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS .................................................................................................................. 8
1.5. ASPECTOS METODOLÓGICOS ..................................................................................................... 8
1.6. LOS ALCANCES Y LAS LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................ 9
1.6.1. LOS ALCANCES ................................................................................................................................. 9
1.6.2. LAS LIMITACIONES ......................................................................................................................... 10
2. MARCO CONCEPTUAL Y ANTECEDENTES ..................................................................................... 13
2.1. METACOGNICIÓN ..................................................................................................................... 13
2.1.1. NIVELES DE LA METACOGNICIÓN .................................................................................................. 15
2.1.2. DOS OPERACIONES COGNITIVAS BÁSICAS DE LA METACOGNICIÓN: MONITOREO Y CONTROL .... 17
2.1.3. PROCESOS DE LA METACOGNICIÓN: PLANEACIÓN, SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN ....................... 17
2.1.4. VARIABLE METACOGNITIVAS ......................................................................................................... 19
2.2. ANDAMIAJE ............................................................................................................................. 21
2.2.1. ANDAMIAJES COMPUTACIONALES ................................................................................................ 24
2.3. LA COMPRENSIÓN LECTORA ..................................................................................................... 27
2.3.1. ELEMENTOS DE LA COMPRENSIÓN ................................................................................................ 28
2.3.2. LOS ESQUEMAS EN LA COMPRENSIÓN .......................................................................................... 30
2.3.3. EL TEXTO EN LA COMPRESIÓN ....................................................................................................... 31
2.3.4. EL CONTEXTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA .............................................................................. 32
vi
2.4. LA METACOGNICIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ............................................................ 32
2.5. LA METACOGNICIÓN EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADOS EN LA WEB - AABW ............... 35
2.6. DIFERENCIA INDIVIDUALES EN EL APRENDIZAJE ........................................................................ 39
2.7. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN DIC ............................................................................ 41
2.8. EL ESTILO COGNITIVO Y EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN AABW .................................................. 43
3. METODOLOGÍA ........................................................................................................................... 45
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................. 45
3.2. PARTICIPANTES ........................................................................................................................ 46
3.3. INSTRUMENTOS ....................................................................................................................... 47
3.3.1. PARA DETERMINAR EL LOGRO DE APRENDIZAJE ........................................................................... 47
3.3.2. PRUEBA DE FIGURAS ENMASCARADAS – EFT ................................................................................ 47
3.3.3. MEDICIÓN DE LA HABILIDAD METACOGNITIVA ............................................................................. 49
3.3.4. EL AMBIENTE APRENDIZAJE BASADO EN LA WEB (CURSO VIRTUAL) ............................................. 51
3.3.5. PROCEDIMIENTO ........................................................................................................................... 64
4. RESULTADOS ............................................................................................................................... 66
4.1. CONDICIONES INICIALES ........................................................................................................... 66
4.2. CAPACIDADES METACOGNITIVAS INICIALES EN COMPRENSIÓN LECTORA ................................. 66
4.3. LOGROS PREVIOS DE APRENDIZAJE .......................................................................................... 70
4.4. RELACIONES BIVARIADAS ENTRE CAPACIDADES INICIALES DE METACOGNICIÓN, ESTILO
COGNITIVO Y LOGRO PREVIO ............................................................................................................. 72
4.5. ANÁLISIS DEL EFECTO DEL PROGRAMA ..................................................................................... 74
4.6. LAS VARIABLES DEPENDIENTES (POSTEST ESCOLA) ................................................................... 75
4.7. CAPACIDAD METACOGNITIVA, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL CON
ANDAMIAJE METACOGNITIVO. GRUPO 1. ............................................................................................ 80
4.8. CAPACIDAD METACOGNITIVA, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL SIN
ANDAMIAJE METACOGNITIVO. GRUPO 2. ............................................................................................ 84
4.9. LOGRO DE APRENDIZAJE EN CIENCIAS NATURALES ................................................................... 88
vii
4.10. LOGRO DE APRENDIZAJE, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL CON
ANDAMIAJE METACOGNITIVO. GRUPO 1. ............................................................................................ 90
4.11. LOGRO DE APRENDIZAJE, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL SIN ANDAMIAJE
METACOGNITIVO. GRUPO 2. ................................................................................................................ 93
4.12. ANÁLISIS MULTIVARIADO (MANCOVA) ................................................................................... 95
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES .................................................................................................... 104
5.1. INCREMENTO DE LA CAPACIDAD METACOGNITIVA ................................................................. 105
5.2. LOGRO DE APRENDIZAJE ........................................................................................................ 106
5.3. RESPUESTA LAS PREGUNTSA DE INVESTIGACIÓN .................................................................... 108
5.4. CONTRIBUCIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES ...................................................... 109
5.4.1. CONTRIBUCIONES ........................................................................................................................ 109
5.4.2. LIMITACIONES .............................................................................................................................. 111
5.4.3. RECOMENDACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES ............................................................ 112
6. TRABAJOS CITADOS .................................................................................................................. 113
7. ANEXOS .................................................................................................................................... 120
7.1. ANEXO 1 ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA) ............................................................... 120
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Paradigmas teóricos de la Metacognición 15
Tabla 2. Indicadores de los tres subprocesos de la metacognición 19
Tabla 3. Características de IC y DC. 42
Tabla 4. Tamaño de los grupos en el diseño factorial 2X3. 46
Tabla 5. Número de participantes y categorías en la EFT. 49
Tabla 6. (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 2013). Escala de conciencia lectora – ESCOLA.
(Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 2013). 49
Tabla 7. Distribución de preguntas de la Escala de conciencia Lectora por procesos metacognitivos y variables
metacognitivas. Tomado de (Sánchez & Maldonado, 2008). 50
Tabla 8. Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. (Pretest). 66
Tabla 9. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. 67
Tabla 10. Estadística descriptiva de logro de aprendizaje en Ciencias Naturales. 71
Tabla 11. Tabla de correlaciones entre las categorías del cuestionario ESCOLA y sus variables. (Pretest). 74
Tabla 12. Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. (Postest). 75
Tabla 13. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. (postest) 77
Tabla 14. Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. Grupo1 (Postest). 80
Tabla 15. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. (postest)
Grupo1. 82
Tabla 16.Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. Grupo2 (Postest). 84
Tabla 17. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. (postest)
Grupo 2. 86
Tabla 18. Estadística descriptiva de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales. 88
Tabla 19. Logro académico de los estudiantes en tres Unidades de aprendizaje. 89
Tabla 20. Logro académico de aprendizaje general de los estudiantes Unidades. Grupo1. 91
Tabla 21. Logro académico de los estudiantes en tres unidades de aprendizaje. Grupo 1. 92
Tabla 22. Logro académico de aprendizaje general de los estudiantes unidades. Grupo 2. 93
Tabla 23. Logro académico de los estudiantes en tres unidades de aprendizaje. Grupo 2. 94
Tabla 24. Resultados del MANCOVA 102
ix
LISTA DE IMÁGENES
Imagen 1. Clasificación de los REDA – Educativo 53
Imagen 2. Activador metacognitivo inicial 56
Imagen 3. . Imagen AC de la Unidad 56
Imagen 4. Imagen prequiz 57
Imagen 5, Interfaz de adminer y base de datos utilizada en los AM 58
Imagen 6. Tabla Preguntas iniciales 59
Imagen 7. Tabla Preguntas Unidad 1 59
Imagen 8. Tabla Preguntas Unidad 2 59
Imagen 9. Tabla Preguntas Unidad 3 60
Imagen 10. Tabla prequiz 60
x
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Flujo de información entre los dos niveles de metacognición - Tomado de: (Sha, 2008) 16
Gráfica 2. Curva de aplicación de andamiajes 24
Gráfica 3. Modelo de la cebolla de curry (1987). 41
Gráfica 4. Histograma de los puntajes de la prueba EFT. 48
Gráfica 5. . Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA. (Pretest) 67
Gráfica 6. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA 70
Gráfica 7. Histograma de notas prueba de Ciencias Naturales de 2015. 71
Gráfica 8. Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA. (Postest) 76
Gráfica 9. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. (postets) 79
Gráfica 10. Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA Grupo 1. (Postest) 80
Gráfica 11. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. Grupo1. (postets). 83
Gráfica 12.Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA Grupo 2. (Postest) 84
Gráfica 13. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. Grupo2. (postest). 87
Gráfica 14. Histograma de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales. 88
Gráfica 15. Histograma de logro de aprendizaje en las diferentes Unidades. 90
Gráfica 16. Histograma de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales. Grupo 1 91
Gráfica 17. Histograma de logro de aprendizaje en las diferentes unidades. Grupo 1. 93
Gráfica 18. Histograma de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales. Grupo 2. 94
Gráfica 19. Histograma de logro de aprendizaje en las diferentes unidades. Grupo 2. 95
1
INTRODUCCIÓN E INFORMACIÓN GENERAL
En esta época donde los cambios se han generado de manera rápida y las TIC
han cambiado el cómo la gente piensa, socializa y se comunica, la forma en que
los estudiantes comprenden los textos que leen se han convertido en el Talón de
Aquiles de la educación colombiana frente a las mediciones internacionales que
nos brindan las pruebas PISA en la cuales Colombia se terminó en el puesto 61
de 65 países en el tema de lectura y matemáticas (Revista Semana, 2014).
Esta investigación intenta crear una serie de estrategias desde la metacognición
para mejorar la comprensión lectora por medio de un Ambiente Basado en la WEB
- AABW, utilizando para ello activadores metacognitivos que se despliegan
aleatoriamente en cada una de las unidades que componen el curso virtual.
En el Capítulo 1 se explica él porque de la investigación además de mostrar el
problema a solucionar desde las preguntas dadas a las cuales se intenta
responder por medio de los objetivos. Se realiza un análisis de situación el cual
nos muestra los pros y los contras y se explican los aspectos metodológicos que
se aplicaran.
En el Capítulo 2 encontramos todos los referentes teóricos, conceptuales que
fundamentan este trabajo además de las investigaciones realizados desde la
metacognición, la comprensión lectora y los AABC centrándonos en los basados
en sistemas web.
En el Capítulo 3 encontramos todo el desarrollo de trabajo de campo realizado en
el Gimnasio los Robles, en los estudiantes que fueron sujetos al estudio, los
estudiantes del grado 9ª fueron a los que se les aplico el andamiaje computacional
y 9b fueron el grupo de control. En este capítulo se explica cómo se desarrolló el
AABW, el uso del software de la Prueba de Figuras Enmascaradas – EFT, y en
que consiste la Escala de Conciencia Lectora – ESCOLA.
2
En el Capítulo 4 se describe y se analiza los datos que este trabajo reportó, El
tratamiento estadístico de los datos se realizó a través del software Statistical
Pakage for the Social Science (SPSS) V- 2.1.
Y para finalizar en el Capítulo 5 se realizan las reflexiones que este trabajo deja,
además de las conclusiones.
3
1. EL ESTUDIO
1.1. NECESIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
La dinámica cambiante del mundo actual propone diferentes retos, requiere de
personas capaces de desarrollar procesos de pensamiento que les permitan
abordar, comprender y dar solución a diferentes problemáticas. En una sociedad
donde se privilegia el manejo de la información resulta de gran importancia
promover el desarrollo de la competencia lectora, haciendo énfasis en el carácter
interpretativo y constructivo que este ejercicio exige; ya que leer implica además
de reconocer e interpretar diferentes sistemas sígnicos, reflexionar sobre nuestro
propio pensamiento, hacer consientes los procesos involucrados en la realización
de una tarea, con el fin de fortalecer el pensamiento crítico, creativo flexible y
reflexivo. (Cerchiaro et al, 2011). De esta manera se constituye un estrecho
vínculo entre la comprensión lectora y la actividad metacognitiva. Entendiéndose
esta, como la capacidad de un individuo para poseer el control sobre sus
pensamientos y mantener conciencia de los mismos, con el fin de integrar su
conocimiento a las demandas concretas de un mundo cambiante, donde se
privilegia el manejo de la información y la capacidad de respuestas rápidas y
eficaces. (De Corte, 1999).
En concordancia con lo anterior para el ámbito nacional se incluyó a partir del
segundo semestre de 2014 en la prueba Saber 11º aplicada a estudiantes de
último grado de todo el país, el componente de Lectura Crítica, el cual pretende
favorecer una transformación orientada a fortalecer la evaluación de capacidades
interpretativas y de razonamiento lógico a partir de un texto y evitar la de
conocimientos declarativos. Este componente involucra el desarrollo de diferentes
competencias por parte del estudiante, con el fin de que este logre aproximarse
críticamente a un texto debe, en primer lugar, comprender las Unidades locales
de sentido. En segundo lugar, debe integrar esa información para darle un sentido
global al texto. Y, en tercer lugar, una vez superadas las dos etapas anteriores,
4
debe tomar una postura crítica frente al texto, reflexionando sobre su contenido.
(ICFES, 2013).
Sin embargo, tomando como referente a Herrera (2005) desarrollar habilidades
para pensar crítica y creativamente, ser flexibles en las formas y métodos de
observación de una realidad y dar respuestas que resulten eficaces en su
aplicación; habilidades embebidas en la metacognición constituyen un gran reto
educativo.
Por otro lado, la competencia de comprensión lectora en pruebas internacionales
ha evidenciado grandes dificultades; teniendo en cuenta el rendimiento de los
estudiantes de los ocho países latinoamericanos, estos se encuentran aún lejos
de los estándares de calidad definidos por la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE) la cual a través de la prueba PISA evalúa las
competencias de los estudiantes en matemáticas, lectura y Ciencias Naturales.
Para el caso específico de lectura los resultados arrojados por los estudiantes
colombianos evaluados en año 2012 reportan que:
El 51% de los estudiantes no alcanzó el nivel básico de competencia, y el 31% se
ubicó en nivel 2. Esto significa que tres de cada diez estudiantes colombianos
pueden detectar uno o más fragmentos de información dentro de un texto;
además, reconocen la idea principal, comprenden las relaciones y construyen
significados dentro de textos que requieren inferencias simples, y pueden
comparar o contrastar a partir de una característica única del texto. En los niveles
5 y 6 están solamente 3 de cada mil jóvenes, quienes pueden hacer inferencias
múltiples, efectuar comparaciones y contrastes detallados y precisos; demuestran
una comprensión amplia y detallada de uno o más textos, y realizan una
evaluación crítica de un texto cuyo contenido es poco familiar. (ICFES, 2013, pág.
9).
A partir de este referente y teniendo en cuenta las metas propuestas por Ximena
Dueñas directora del ICFES, quien en entrevista realizada por cadena de noticias
5
RCN Radio; anunció que en el futuro las pruebas Saber al igual que como se
viene realizando desde 2012 con las pruebas PISA se realizarán por medios
electrónicos dejando a un lado las hojas; esto con la intención de estar siempre
en lo último que se está haciendo en evaluación estandarizada de educación; lo
que sin lugar a dudas propone un campo investigativo por explorar.
Por tanto, se plantean reflexiones desde ámbito académico, de manera concreta
desde la actividad docente con estudiantes de secundaria y universitarios al dejar
en evidencia las dificultades que presentan los jóvenes en el desarrollo de la
competencia lectora. Generando interés por conocer acerca de las variables que
inciden en el proceso de comprensión lectora en formato digital.
La metacognición, como actividad mental por medio de la cual otros procesos o
estados mentales llegan a ser objeto de reflexión constituye una variable
importante en el proceso de comprensión lectora, según Cerchiaro (2011) se
distinguen dos componentes metacognitivos claves para regular la comprensión
lectora; el conocimiento del propósito de la lectura y la autorregulación de la
actividad mental para lograr ese objetivo; este mismo reporta que los lectores
menos competentes muestran un conocimiento insuficiente del propósito de la
tarea y de las estrategias lectoras, así como una deficiente habilidad para
supervisar su propio proceso de comprensión. En concordancia Paba & González
(2014) establecieron la relación entre la actividad metacognitiva y la comprensión
lectora en estudiantes de secundaria, encontrando que la actividad metacognitiva
en la muestra es nula por tanto el nivel de comprensión lectora es bajo.
Desde esta perspectiva y con el fin de favorecer el desarrollo de estrategias
metacognitivas Molenaar y Sleegers (2010) proponen el uso de andamiajes
metacognitivos, los cuales tienen como función gestionar y regular los procesos
cognitivos. Este tipo de andamiaje le permite al sujeto plantear metas de
aprendizaje consecuente con los intereses y el tiempo disponible, del mismo modo
le ayuda a supervisar el avance frente a la meta propuesta y a reflexionar sobre
6
los resultados obtenidos, en busca de reorientar las estrategias que han
resultado poco exitosas en la consecución de los logros de aprendizaje deseados.
Otra variable relacionada con el desempeño en comprensión lectora en formato
digital por parte de los estudiantes es el estilo cognitivo, concepto propuesto por
Witkin en 1948. De acuerdo con Hederich (2013) el estilo cognitivo en la dimensión
dependencia - independencia de campo (DIC) establece diferencias entre los
sujetos, relacionadas con la capacidad de restructuración cognitiva,
procesamiento de la información, competencias interpersonales y motivaciones
entre dos polaridades de sujetos: los denominados independientes y
dependientes de campo. Estas diferencias inciden en el proceso de aprendizaje,
en el logro de aprendizaje individual y en la forma en que los estudiantes acceden
al conocimiento en los ambientes computacionales (López & Hedererich, 2011).
En este contexto Korthauer & Koubek (1994) establecen el efecto del estilo
cognitivo de los sujetos y su relación con las tareas desarrolladas en ambientes
hipertextuales, encontrando que los estudiantes independientes de campo
presentan mayor exactitud en sus tareas de aprendizaje en comparación con los
dependientes de campo, lo cual permite deducir que estos estudiantes presentan
mayores habilidades al analizar y sintetizar información. Con respecto al
desempeño de los estudiantes dependientes de campo, se encontró que estos no
utilizaron correctamente las ayudas explícitas de un ambiente hipermedia y
requieren mayor tiempo para la realización de la tarea.
Tomando como referente el marco anterior la presente investigación pretende
diseñar un Ambiente Basado en la WEB que implemente dentro de su estructura
un andamiaje de tipo metacognitivo, el cual a través de activadores metacognitivos
pretende favorecer el desarrollo de la capacidad metacognitiva de los estudiantes
y, en consecuencia, mejorar posiblemente la comprensión lectora de los mismos
cuando interactúan con textos en formato digital.
7
1.2. PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio tiene como propósito analizar diferentes aspectos
relacionados con los procesos metacognitivos en la comprensión lectora con el fin
de favorecer la reflexión y puesta en marcha de estrategias que faciliten la
obtención de metas de aprendizaje y la resolución de problema en los estudiantes.
(Jimenez, 2004). Desde esta perspectiva se diseñó un Ambiente Basado en la
WEB, el cual presenta en su estructura una estrategia didáctica de andamiaje de
tipo metacognitivo; dicho andamiaje se diseñó en el contexto de aprendizaje de
ciertos contenidos de tipología textual en relación con las Ciencias Naturales. En
consecuencia, además del desarrollo de la capacidad metacognitiva se espera
que la interacción con este ambiente computacional favorezca a los estudiantes
en relación con el logro de aprendizaje esperado.
Los resultados de esta investigación aportan a docentes, terapeutas y en general
a la Comunidad educativa elementos frente al uso de un andamiaje metacognitivo
en un Ambiente Basado en la WEB, como estrategia didáctica para el desarrollo
de los procesos metacognitivos y el logro de aprendizaje. Dicha estrategia
integrada junto con el estilo cognitivo en la dimensión DIC de los estudiantes
podría predecir el éxito académico de los aprendices cuando interactúan con este
tipo de ambientes.
Del mismo modo los resultados de la presente investigación en lo referente al
diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje basado en la web podrían ser
tomados en cuenta por los educadores en formación y los educadores en el área
de las tecnologías de la información y la comunicación. Al igual que constituyen
un recurso importante para los estudiantes de diferente estilo cognitivo ya que
favorece el desarrollo de su capacidad metacognitiva en comprensión lectora y
por tanto las posibilidades alcanzar los logros académicos esperados.
8
1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿El uso de un andamiaje de tipo metacognitivo en un Ambiente Basado en la WEB
tiene incidencia sobre los procesos metacognitivos de los estudiantes?
¿Cuál es el efecto de un andamiaje metacognitivo sobre el logro de aprendizaje
en Ciencias Naturales en estudiantes de secundaria que interactúan con
ambientes de aprendizaje basados en la web?
1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
Crear y validar un andamiaje de tipo metacognitivo en un ambiente de aprendizaje
baso en la web para el desarrollo de procesos metacognitivos en la comprensión
lectora y el logro de aprendizaje en Ciencias Naturales, minimizando las
diferencias entre los estudiantes con diferentes estilos cognitivos.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
i. Diseñar e implementar un andamiaje de tipo metacognitivo en un ambiente
aprendizaje basado en la web para el desarrollo de procesos
metacognitivos en la comprensión lectora en estudiantes de secundaria.
ii. Indagar frente a la efectividad del andamiaje de tipo metacognitivo en
ambientes de aprendizaje basado en la web en el desarrollo de las
competencias en Ciencias Naturales en individuos con diferente estilo
cognitivo.
iii. Identificar las características de los procesos metacognitivos de
estudiantes con diferente estilo cognitivo en la dimensión DIC, cuando
interactúan con un andamiaje de tipo metacognitivo en un Ambiente
Basado en la WEB.
1.5. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Con el fin de lograr los objetivos propuestos en la presente investigación se
planteó un diseño cuasi-experimental de tipo factorial 2x3. Los estudiantes
participantes en el estudio fueron invitados a la experiencia con el fin de promover
9
tanto el aprendizaje como las estrategias metacognitivas de cada uno. De
acuerdo a esto se les aplicó una prueba pre-test para determinar su nivel de
conciencia lectora.
Los estudiantes pertenecientes a dos grupos previamente establecidos,
correspondientes a los dos cursos regulares de grado noveno del Colegio
Gimnasio los Robles, trabajando en el aula de informática con un ambiente de
aprendizaje de comprensión lectora en Ciencias Naturales bajo diferentes
condiciones. En total se identificaron 6 subgrupos por las combinaciones de los
valores de dos variables independientes: 1] el trabajo con el andamiaje de tipo
metacognitivo: un grupo trabajo en el ambiente computacional con el andamiaje
de tipo metacognitivo, otro grupo trabajo en el ambiente sin el andamiaje. 2] En
cada grupo se diferencian estudiantes de tres estilos cognitivos: dependiente,
intermedio e independiente de campo.
Una vez finalizada la experiencia se evalúa el aprendizaje logrado por cada uno
de los estudiantes y los niveles metacognitivos alcanzados. La valoración del
efecto de cada una de las condiciones experimentales se estableció mediante
análisis multivariado de covarianza. La descripción de manera detallada del
modelo y del proceso metodológico se ubica posteriormente en un capítulo
dedicado a este tema.
1.6. LOS ALCANCES Y LAS LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
1.6.1. LOS ALCANCES
En esta investigación se intentó validar un andamiaje de tipo metacognitivo
implementado dentro la estructura de un Ambiente Basado en la WEB, como
estrategia didáctica para facilitar la obtención del logro de aprendizaje en Ciencias
Naturales y el desarrollo de la capacidad metacognitiva en comprensión lectora,
atendiendo a las necesidades diferenciales de estudiantes de secundaria y
dependiendo de su estilo cognitivo en la dimensión DIC.
10
Los resultados evidencian grandes posibilidades por parte de los estudiantes
cuando se enfrentan con situaciones que involucran comprensión lectora y
resolución de problemas en el área de las Ciencias Naturales y posiblemente
puede darse la misma situación frente a otro tipo de contenidos.
Este estudio constituye una contribución para realizar futuros trabajos en el área
de las tecnologías de la información aplicadas a la educación. En la investigación
se lograron identificar avances importantes para quienes trabajan con procesos
metacognitivos en la comprensión lectora. Los resultados ofrecen herramientas
pedagógicas para el diseño de ambientes de aprendizaje basados en la Web que
pueden ser empleados en investigación educativa.
La investigación permitió evidenciar que, en presencia del andamiaje
metacognitivo, las diferencias en el logro de aprendizajes entre los estudiantes de
estilos cognitivos distintos desaparecen. Este hallazgo permite entender mejor la
influencia que puede tener el uso de estrategias que incluyan aspectos
metacognitivos, en relación con el posible mejoramiento del logro de aprendizaje
de estudiantes dependientes de campo.
Otro resultado importante del presente estudio lo establece la relación entre las
estrategias de comprensión lectora y la incidencia de estas en el logro de
aprendizaje en Ciencias Naturales destacando la importancia de la tipología
textual en este proceso.
1.6.2. LAS LIMITACIONES
El estudio también evidenció varias limitaciones que deben tenerse en cuenta para
la interpretación de sus conclusiones. Se pueden mencionar tres limitaciones
importantes.
La primera se refiere a que, en sentido estricto, el estudio no fue una investigación
experimental, que incluyera todos los controles de rigor, sino que debió limitarse
11
a una situación cuasi-experimental con dos grupos previamente conformados
de grado noveno en el espacio académico de la asignatura de Ciencias Naturales
en un colegio privado de la ciudad de Bogotá. Por esta razón no es posible
generalizar los resultados a todos los estudiantes de secundaria de nuestro
sistema educativo. Sin embargo, la investigación deja un espacio abierto que
posibilita a otros investigadores para continuar realizando estudios en diferentes
dominios de conocimiento y niveles académicos.
La segunda limitación se relaciona con el instrumento empleado para medir el
nivel de conciencia lectora alcanzado por los estudiantes de secundaria, ya que
para esto se empleó un cuestionario de autorreporte (Escala de conciencia
lectora, ESCOLA), ampliamente utilizado en este ámbito investigativo. Por tal
razón existe la probabilidad de que haya sesgo incontrolable dado por la tendencia
de los estudiantes a dar respuestas socialmente aceptadas.
La tercera limitación se relaciona con el tamaño de la muestra cuando se
subdividen los grupos por todas las variables independientes. El estudio siguió un
diseño factorial con dos variables independientes de la forma 2x3, para un total
de 6 grupos, con una muestra total de 19 sujetos. Esto nos da casillas de cerca
de 3 sujetos por factor, valor que es considerado pequeño, aunque aceptable.
Para experiencias posteriores se sugiere aumentar el tamaño de la muestra.
Se espera que los resultados de la presente investigación contribuyan al
mejoramiento de la comprensión de algunos de los factores de inciden en el
proceso de aprendizaje y en el desempeño de los estudiantes cuando interactúan
con ambientes de aprendizaje basados en la Web.
Existen aún muchas preguntas por responder en lo que respecta a soluciones
pedagógicas, didácticas y tecnológicas que potencien los efectos de un andamiaje
de tipo metacognitivo en comprensión lectora. Por lo pronto los resultados
arrojados por la presente investigación evidencian un panorama prometedor en el
12
logro de una educación que incluya el uso de Ambientes de Aprendizaje
Basados en la Web - AABW.
13
2. MARCO CONCEPTUAL Y ANTECEDENTES
2.1. METACOGNICIÓN
Auténticamente, la investigación sobre el desarrollo de la metacognición, es decir,
el conocimiento sobre la cognición, se remonta a la obra de Jean Piaget y su
afirmación de que los niños pequeños ignoraban la existencia de cosas como
perspectivas conceptuales, perceptuales y emocionales; en ese entonces Piaget
y sus colegas emplearon el concepto de egocentrismo para interpretar los
resultados de sus estudios de desarrollo social cognitivo donde se abordaron
temas tales como; la perspectiva perceptual y la comprensión de pensamientos,
sueños o intenciones.
Posteriormente a principios de 1970 Brown, Flavell y sus colegas centraron sus
investigaciones en el conocimiento acerca de la memoria, término que sería
acuñado por Flavell en 1971 como "Metamemoria". Más tarde, dicho concepto se
amplió y fue denominado "Metacognición" (Flavell, 1979).
La metacognición fue definida como cualquier conocimiento o actividad cognitiva
que toma como objeto, o que regula, cualquier aspecto de cualquier actividad
cognitiva; siendo esto una conceptualización muy amplia que incluye
conocimiento de los individuos sobre sus propias habilidades de procesamiento
de información, así como el conocimiento acerca de la naturaleza de las tareas
cognitivas, y sobre las estrategias para enfrentarse a este tipo de tareas. Además,
incluye las habilidades directivas relacionadas con monitoreo y la autorregulación
de las actividades cognitivas propias de cada uno. (Wolfgang & Kathrin , 2002).
Son varios los autores que han definido el concepto de metacognición; dentro de
los más representativos es posible destacar a Baker & Brown (1980), quienes
contemplan tres aspectos fundamentales los cuales se encuentran estrechamente
relacionados entre sí; el conocimiento de sí mismo y de los propósitos del
aprendizaje, el conocimiento de las operaciones mentales requeridas y la
14
autorregulación de las mismas. Por su parte Jacops & Paris (1987) definen la
metacognición como el conocimiento que un individuo tiene sobre su propio
proceso cognitivo.
Por otro lado Nikerson, Perkins y Smith afirman que la metacognición es “el
conocimiento sobre el conocimiento y el saber, incluye el conocimiento de las
capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano” (Nikerson,
Perkins & Smith, 1994), reconociéndola como un elemento fundamental en la vida
cotidiana de los individuos, necesaria para el desarrollo de otras habilidades
cognitivas.
A manera de síntesis la metacognición implica, la conciencia o conocimiento de
los individuos sobre sus procesos de pensamiento y sus contenidos o estructuras
al igual que la habilidad para controlar y regular esos procesos con el fin de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en torno al proceso de aprendizaje.
Las diferentes perspectivas propuestas para definir la metacognición han
enriquecido la conceptualización en torno al tema, y aunque existen diferentes
definiciones, estas en su mayoría reconocen la importancia del desarrollo de las
habilidades metacognitivas para el proceso de aprendizaje de cualquier individuo,
al respecto, el mismo Flavell 2000 en (Timothy & Bennett, 2004) afirma que las
estrategias metacognitivas en los individuos se pueden desarrollar a través de la
práctica, lo cual propone un importante espacio para la acción educativa, ya que
estas constituyen una herramienta muy versátil dentro del contexto educativo.
La metacognición ha sido tomada como un campo de estudio e investigación en
la ciencia cognitiva en el cual el objeto de estudio se refiere al conocimiento que
el ser humano desarrolla tomando en cuenta como aprende, como percibe, como
recuerda, actúa y piensa. (Díaz, 2011).
De acuerdo con Yunssen (1985) es posible condensar las diferentes posturas en
torno a la metacognición, como se propone en la siguiente tabla.
15
Paradigma Teóricos Tratamiento teórico de la metacognición
Procesamiento de la
información
Siegler
Klahr
Stemberg
Trabasso
Descripción, modelo de control, procesos
ejecutivos.
Descripción, modelo de mecanismos
autorregulatorios.
Descripción, modelo de entrenamiento en
estrategias y generalización.
Cognitivo- Estructural
Piaget
R Brown
Feldman
Descripción estructural del conocimiento sobre
acontecimientos cognitivos y patrones estratégicos.
Énfasis en secuencias de cambio estructural.
Modelos de relación entre cambio estructural en
conocimiento metacognitivo
y otro conocimiento.
Cognitivo conductual
Bandura,
Mischel,
Rosenthal y
Zimmerman
Estatus de metacognición en el repertorio de
acontecimientos simbólicos que median el
aprendizaje.
Descripción del modelo como fuente de
metacognición.
Papel de la metacognición en la ingeniería y
tecnología del cambio
de conducta.
Psicométrica
Cuttell- Horn
Guilford
Estructural del
Intelecto
Factor Kaufman
Modelo estructural
WISC
Problemas de medida (p.ej. fiabilidad, validez).
Identificar factores metacognitivo o procesos
básicos
Tabla 1. Paradigmas teóricos de la Metacognición
Nota: Fuente: YUSSEN, S. The Rol of metacognition in Contemporary Theories of Cognitive
Development. 1985, pág. 263.
2.1.1. NIVELES DE LA METACOGNICIÓN
Tomando como referente la Teoría de Flavell de la metacognición (1971), la cual
tiene como base su trabajo sobre Metamemoria, en particular el seguimiento y
control del propio aprendizaje; sobre la base de la obra de Nelson & Narens
(1990), quienes establecieron un marco conceptual para la metacognición el cual
se ha empleado en diversas áreas del conocimiento, es posible afirmar que los
procesos cognitivos pueden ocurrir en dos niveles: el nivel del objeto y el meta-
nivel.
16
Por su parte las operaciones mentales o cognitivas básicas para la adquisición
de aprendizaje y el conocimiento tales como la codificación, ensayar, y la
recuperación se producen a nivel de objeto. A este nivel las operaciones que son
pensamientos acerca de un mundo externo, luego se convierten en los objetos de
mayor orden (Hacker, 1998). En otras palabras, las operaciones cognitivas a nivel
de objeto son monitoreados y controlados por los procesos cognitivos en el meta-
nivel. El último genera la información utilizada para controlar el nivel de objeto de
la cognición. La información sobre el estado del nivel de objeto se desarrolla en el
meta-nivel a través de operaciones conscientes o inconscientes de monitoreo.
Mientras tanto, instrucciones generadas en el meta-nivel se transmiten al nivel de
objetos con el fin de realizar el control, función de la metacognición como muestra
la Figura 1.
Gráfica 1. Flujo de información entre los dos niveles de metacognición - Tomado de: (Sha, 2008)
Este punto de vista de la relación entre el nivel de objeto y el meta-nivel abarca
dos facetas entrelazadas de metacognición objetos de conocimiento y las
operaciones cognitivas (Winne, 1996). Es importante señalar que el nivel de objeto
de procesamiento y el meta-nivel de procesamiento se encuentran relacionados,
ya que el mismo tipo de procesamiento puede ocurrir ya sea como a nivel de
objeto o como meta-nivel (Nelson, 1997).
17
2.1.2. DOS OPERACIONES COGNITIVAS BÁSICAS DE LA
METACOGNICIÓN: MONITOREO Y CONTROL
Una pregunta frecuente hace referencia al cómo se vinculan estos dos niveles, o
cómo fluye la información entre el nivel del objeto y la meta-nivel. Según Winne
(1996), el flujo de información entre los dos niveles se realiza a través de dos
operaciones; el monitoreo metacognitivo y el control metacognitivo.
Por su parte el monitoreo metacognitivo sobre el aprendizaje hace referencia a los
alumnos, juicios subjetivos de grado o características de aprendizaje antes,
durante y después del estudio.
Mientras que el control metacognitivo se refiere al cómo actuar con base a los
productos de monitoreo y este control determina el curso del aprendizaje (Winne,
2001).
El monitoreo metacognitivo conlleva inherentemente criterios con los que la
información del nivel objeto puede ser examinada; el control metacognitivo,
constituye la segunda operación cognitiva en la metacognición, la cual surge de
controlar el nivel de objeto y regula el comportamiento en el meta-nivel (Winne,
1996).
2.1.3. PROCESOS DE LA METACOGNICIÓN: PLANEACIÓN, SUPERVISIÓN Y
EVALUACIÓN
En esta investigación se tomarán los estudios de Antonijevic y Chadwick que entre
los años 1981 y 1982 definieron las tres funciones de la metacognición estas son;
Planificación del aprendizaje, Supervisión y evaluación del éxito.
Planificación del aprendizaje: En esta etapa el estudiante debe conocer sobre
la naturaleza del tema a leer, debe estar consciente de sus fortaleza y dominio del
tema y por último el alumno debe establecer objetivos a corto plazo que el
18
realizará durante el aprendizaje además de analizar y establecer estrategias
que utilizará en el transcurso del aprendizaje.
Supervisión: En esta etapa el alumno es el notario de su propio aprendizaje
gracias a que debe monitorear cada paso dado, esto logrará que el alumno sea
consciente de su proceso además de regularlo y analizar si las estrategias son
válidas y cumplen con los objetivos planteados, lo importante en este punto es
que el alumno debe estar preguntándose constantemente sobre como realiza su
aprendizaje y, por último.
Evaluación: En esta etapa el alumno evaluará el éxito, o no, de su proceso de
aprendizaje y la aplicación de las diferentes estrategias implementadas para tal
fin, es decir, que el alumno ha sido consciente de cómo, cuanto tiempo y cuanto
aprendió y que tipo de problemáticas tubo durante el proceso de aprendizaje.
(Díaz, 2011).
De acuerdo con Campione, Brown y Connell en 1989 (citado en Jiménez, 2004),
se considera tres aspectos que constituyen la metacognición; el conocimiento
estable y consciente que el individuo posee acerca de la cognición, la capacidad
autorreguladora de sus habilidades cognitivas y por último el pensamiento
reflexivo que le permita reflexionar sobre su conocimiento. En concordancia es
posible identificar dichas dimensiones con los procesos implicados en cada una
de ellas.
19
Planificación Supervisión Evaluación
Anticipar las consecuencias de las acciones. Comprender y definir el problema. Precisar reglas y condiciones. Definir un plan de acción.
Determinar la efectividad de las estrategias de solución. Descubrir errores. Reorientar las acciones.
Establecer la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados. Decidir sobre la mejor solución. Apreciar la validez y pertinencia de las estrategias aplicadas.
Tabla 2. Indicadores de los tres subprocesos de la metacognición
Nota: Fuente: Jiménez Rodríguez, Virginia. Metacognición y comprensión de la lectura: evaluación
de los componentes estratégicos (procesos y variables) mediante la elaboración de una escala de
conciencia lectora (ESCOLA), 2004. En: (Díaz, 2011, pág. 26) .
2.1.4. VARIABLE METACOGNITIVAS
Adjuntos a los tres procesos descritos anteriormente la metacognición en la
comprensión lectora contiene cuatro tipos de variables, persona, tarea, texto y
estrategia.
2.1.4.1. PERSONA
Esta hace referencia a las características del sujeto, como único conocedor de
sus capacidades y posibilidades de dominio intelectual. La identificación de
intereses, limitaciones, edad, habilidades y motivación, así como conocimiento del
proceso de la tarea y el uso y control de estrategias. Estos aspectos se han
relacionado con la capacidad de monitorear actividades de aprendizaje. (Jimenez,
2004).
2.1.4.2. TAREA
Esta variable incluye el conocimiento de los elementos que influyen sobre la
ejecución de la tarea, tales como la naturaleza y las demandas de la misma, del
mismo modo, contempla el nivel de dificultad, ambigüedad, propósito planteado,
estrategias que se necesitan, atención y esfuerzo.
20
El lector es responsable de aprender cómo adaptar su comportamiento para el
cumplimiento de tareas específicas, esta puede incluir varias tareas y varios
objetivos que cumplir. Sin excepción resulta indispensable en toda tarea de
lectura, lograr identificar el significado del texto. Con el fin de lograr el aprendizaje,
el sujeto debe hacer consiente cuál es el propósito de la lectura para construir su
significado. (Sánchez & Maldonado, 2008).
2.1.4.3. TEXTO
De acuerdo con lo expuesto por Sánchez & Maldonado (2008) dentro de esta se
incluyen todas las características propias del texto las cuales tiene influencia
directa en la comprensión y en la memoria.
Elementos tales cómo las ideas que expresa el texto, el vocabulario, la sintaxis, la
claridad de las intenciones del autor, la presentación, el estilo, la coherencia, el
interés y la familiaridad con el texto que tenga el lector, el tipo de texto (narrativo,
expositivo o descriptivo), tienen influencia en el aprendizaje del estudiante. (Vidal;
Gamez & Gilabert, 1991).
Desde esta perspectiva es posible afirmar que la estructura del texto ejerce una
influencia sobre el proceso de aprendizaje, de igual manera, el conocimiento del
efecto ejercido por la estructura propia del texto está directamente relacionada
con la edad del lector y las habilidades del mismo. Por su parte el lector desde el
conocimiento de la estructura del texto es capaz de optimizar su proceso de
aprendizaje. Para Brown (1986) los aspectos a tener en cuenta son, la capacidad
de establecer y hacer consientes las diferencias entre textos fáciles y difíciles; la
identificación de los elementos importantes de un texto; el reconocimiento de las
limitaciones contextuales; el reconocimiento y la utilización de la estructura del
texto y por último la detección de anomalías y confusiones en los textos.
21
2.1.4.4. ESTRATEGIAS
Las estrategias están constituidas por aquella secuencia de procesos a las que
accede el sujeto con el fin de controlar su actividad cognitiva y garantizar el logro
o cumplimiento de una meta anteriormente propuesta.
Dentro de esta variable se incluyen los conocimientos acerca de las diferentes
estrategias tanto cognitivas como metacognitivas de igual manera se incluye el
conocimiento condicional que le permite reconocer cuándo y dónde es apropiado
recurrir a una estrategia. Por tanto la metacognición en relación con las estrategias
no solo implica el identificar lo que se sabe y lo que se desconoce, al mismo tiempo
el sujeto debe ser capaz de identificar que se puede hacer para darle solución a
las dificultades de comprensión que limitan su proceso de aprendizaje. (Jimenez,
2004)
La aparición de las estrategias puede ser de manera espontánea por parte del
sujeto, sin recibir ningún tipo de instrucción otras requieren ser aprendidas, esto
está directamente relacionado con la motivación que posea el aprendiz; a menos
que el sujeto tenga una meta clara a conseguir, es improbable que emplee tiempo
y esfuerzo en aplicar cualquier tipo de estrategia ante la tarea. (Alexander &
Garner , 1989)
Las estrategias metacognitivas pueden ser conscientemente utilizadas por el
sujeto para focalizar la atención en información importante, en el monitoreo de la
comprensión de esa información, en determinar propósitos y alcanzarlos con éxito
y en resolver las dificultades de la comprensión.
2.2. ANDAMIAJE
Bruner (1978) fue quien acuño el concepto de andamiaje; definiéndolo como el
soporte social que se le brinda a un estudiante, de tal manera que desarrolle la
capacidad que le hace falta para el cumplimiento de una tarea.
22
Los andamiajes apoyan el proceso del estudiante en busca de que alcance un
nivel de logro más allá de su nivel de habilidad (Wood, Bruner & Ross, 1976).
La concepción inicial del andamiaje propone tutorías realizadas por personas
experimentadas, sin embargo, las herramientas informáticas ofrecen un apoyo
adicional a los estudiantes, al mismo tiempo que le ofrece al profesor la
información necesaria para encontrar el foco donde debe centrar su atención
privilegiando a aquellos estudiantes que evidencian dificultad frente a algún
concepto en particular.
El andamiaje es considerado como una metáfora que describe el apoyo ofrecido
por un profesor o persona experimentada a un aprendiz. Si se analiza el concepto
de los andamios empleados en la labor deconstrucción, estos se van
construyendo por módulos hasta alcanzar la máxima altura del edificio; cuando el
trabajo se va concluyendo empieza a desmontarse de manera gradual. Del mismo
modo ocurre con el estudiante que no logra por sus propios medios, realizar una
tarea; es allí donde, el profesor, empieza a “montar un andamio” para dar soporte
e ir apoyando al estudiante en el desarrollando de la competencia o habilidad. Una
vez el estudiante, desarrolla estas habilidades, que inicialmente estaban fuera de
su alcance, el profesor empezará a “desmontar el andamio”, es decir comienza a
disminuir su apoyo gradualmente, pues el aprendiz estará en capacidad de
trabajar de manera independiente.
La intensidad de aplicación de un andamiaje en cuanto al tiempo está ligada a las
necesidades evidenciadas por cada estudiante, por tanto, el profesor ofrecerá el
apoyo de acuerda esto, el apoyo ofrecido inicialmente irá desapareciendo en la
medida que el estudiante va desarrollando las capacidades requeridas para el
cumplimiento de la tarea.
En cuanto a los andamiajes informáticos no siempre proporcionan esta opción ya
que dependen de las limitaciones técnicas al adicionar mecanismos adaptativos
23
de las herramientas informáticas. Por lo tanto, es frecuente que el profesor
decida cuándo los estudiantes están listos para trabajar de forma independiente
sin el apoyo de las herramientas informáticas.
De acuerdo con las investigaciones realizadas, existen varios tipos de andamiajes:
andamiajes implícitos y explícitos. Los andamiajes implícitos se refieren al soporte
brindado al estudiante sin que la interacción sea directa, mientras que los
andamiajes explícitos son creados en los Ambientes de Aprendizaje Basados en
Computador - AABW de manera consciente e intencionada, para que apoyen a
los estudiantes en el estudio de una temática.
Por otro lado, Azevedo, Cromley & Seibert (2004) utilizan en sus investigaciones
andamiajes adaptativos los cuales contrasta con andamiajes fijos. El andamiaje
adaptativo tiene que ver con el soporte dado por un tutor humano, lo adaptativo
hace referencia al hecho que el tutor en la medida que observa cómo el estudiante
empieza a ser autónomo en su proceso de aprendizaje y va logrando el
cumplimiento de sub-metas, este soporte se va quitando de manera gradual. Los
andamiajes fijos tienen que ver con el planteamiento de las mismas metas y sub-
metas de aprendizaje para todos los estudiantes.
i. Indistintamente del tipo de andamiaje este debe contar con características
intrínsecas tales como: Servir de herramientas para brindar apoyo social, a los
aprendices, de manera tal que les permita el logro de sus metas de aprendizaje,
que por sus propios medios serían imposibles de realizar.
ii. Ampliar sus conocimientos, es decir, modificar su zona de desarrollo próximo.
iii. Regular su aplicabilidad, es decir en la medida que se requiera su utilización será
mayor e irá desapareciendo cuando el aprendiz logre mayor independencia.
La utilización de andamiajes, en los procesos de aprendizaje, se centra a un
proceso interactivo, netamente social, que se da entre el profesor, considerado
experto, y el estudiante o aprendiz. Esto conlleva a pensar que los andamiajes
tienen que ver con la Teoría Cognitiva Social de Bandura (1986), la cual considera
24
que gran parte del aprendizaje de las personas está dado por el contexto social
en el que se desenvuelven. Por otro lado, esa interacción o intercambio social,
como función intrínseca de los andamiajes, es uno de los principios fundamentales
de la Teoría Constructivista Social, dada cuando el profesor brinda apoyo en el
control de elementos de la tarea que desbordan las capacidades del estudiante,
permitiendo que éste se centre en los elementos que conoce y comprende.
Una vez el aprendiz desarrolle estas habilidades, el apoyo se empieza a retirar de
manera gradual. Del mismo modo la utilización de andamiajes está relacionada
con la técnica de modelamiento participativo, (Bandura, 1977), en donde el
profesor empieza a realizar una serie de tareas junto con el estudiante hasta que
éste se haga independiente y competente, lo que da lugar a la disminución de esa
ayuda, tal como se muestra en la Gráfica 2.
Gráfica 2. Curva de aplicación de andamiajes
En la Gráfica 2, se observa la curva de comportamiento de la utilización del
andamiaje, en función del tiempo utilizado para brindar el soporte o ayuda. La
frecuencia de utilización de andamiajes al principio es mayor, pero en la medida
que el estudiante se va haciendo más competente éste empieza a disminuir, hasta
desaparecer.
2.2.1. ANDAMIAJES COMPUTACIONALES
Durante últimas décadas, el concepto de andamiaje computacional ha sido
empleado en el diseño de ambientes de aprendizaje basados en computador, con
25
el fin de apoyar al estudiante en su proceso de aprendizaje en diferentes
dominios de conocimiento. En este campo de investigación se han propuesto
varias clasificaciones respecto de los tipos de andamiajes implementados en
diferentes ambientes hipermediales (López, & Hederich, 2010)
Algunos estudios sugieren que los andamiajes fijos pueden favorecer el
desempeño de los estudiantes en el desarrollo de las tareas de aprendizaje;
mientras, que los que los andamiajes que se desvanecen podrían no contribuir,
de forma eficiente con este propósito. (Christof, Wecker, Ingo, Kollar, & Frank,
2010). En contraposición a estos hallazgos, otros estudios han mostrado todo lo
contrario, es decir, que los andamiajes fijos no favorecen de forma óptima el
desarrollo de procesos cognitivos y que los que se desvanecen contribuyen de
forma significativa al fortalecimiento del proceso de aprendizaje. Por lo anterior,
se hace necesario estudiar con más profundidad el logro del aprendizaje de los
estudiantes cuando interactúan con estas dos modalidades de andamiajes.
(Alexander & Robert, 2003). De igual manera, se debe establecer la eficiencia de
los andamiajes con base en las diferencias individuales de los sujetos, es decir,
darle la posibilidad al estudiante de tomar decisiones con respecto al uso o no del
mismo y de esta forma determinar cómo se impacta el logro del aprendizaje en
sujetos de diferente estilo cognitivo y de aprendizaje. (Minna, Hanni & Kai, 2005).
Otras investigaciones proponen el uso de andamiajes metacognitivos, los cuales
se caracterizan por gestionar y regular los procesos cognitivos. De este modo,
este tipo de andamiaje le permite al sujeto plantear metas de aprendizaje de
acuerdo a sus intereses y tiempo, le ayuda a supervisar el avance de la meta
propuesta y reflexionar sobre los resultados obtenidos, con el fin de ajustar las
estrategias que no han sido efectivas en la consecución de los logros de
aprendizaje deseados. (Quintana, Zhang, & Krajcik, 2005; Molennar, Carla, &
Sleegers 2010).
26
De acuerdo con el contexto anterior resulta importante la comprensión de
diferentes estrategias de mediación metacognitivas en ambientes virtuales,
entendiéndose estas como la influencia en los procesos de autorregulación y
aprendizaje autónomo en estudiantes, de acuerdo con Sierra:
[…] son el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y
procesos mentales […] Son aplicadas por el sujeto, durante y después de sus
procesos de aprendizaje y tienen el objetivo de optimizar sus ejecuciones de
manera consciente. (2011).
En otras palabras, son las estrategias que desarrollan los estudiantes las cuales
se pueden clasificar en tres categorías; a) la que permiten la planeación de las
acciones cognitivas, b) las que permiten percibir el avance de la meta y c) las que
modifican el plan o ajustan la acción según sea requerido. Dichos planteamientos
establecen lo que se denomina los juicios metacognitivos, refiriéndose a las
preguntas que surgen tanto de los estudiantes como de sus docentes las cuales
permiten evaluar sus procesos de aprendizaje, estos pueden ser abstractos u
operacionales y sus estándares están basados en el contexto social o son creados
por el mismo, esto favorece la generación de pensamiento crítico en los alumnos
logrando que su aprendizaje sea autorregulado y guiándolos al camino que los
llevará al aprendizaje autónomo.
Diferentes investigaciones han estudiado la interacción de los estudiantes con un
andamiajes de diferentes tipos en AABW; Por su parte García (2015), desarrollo
una investigación la cual tuvo como objetivo analizar el desarrollo de habilidades
de autorregulación del aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos
empleando en su estructura un andamiaje de tipo autorregulador, la experiencia
se realizó con 50 estudiantes universitarios; los resultados evidencian que el
andamiaje favoreció logro de aprendizaje, además se evidencio que no hubo
diferencias significativas en los resultados causados por el estilo cognitivo. Se
27
logró concluir que dicha estrategia didáctica fomenta el autorreflexión y el
control del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por otro lado, Sierra (2010) en su investigación tuvo como objetivo establecer la
relación entre las estrategias de enseñanza metacognitiva en ambientes virtuales
y los niveles de desarrollo del aprendizaje autónomo y la incidencia de estos en la
motivación y la creación de estrategias de autorregulación en el aprendizaje de
estudiantes universitarios, utilizando la tipología de entornos virtuales, reportando
de igual manera resultados positivos.
2.3. LA COMPRENSIÓN LECTORA
El estudio del acto del leer ha sido históricamente un tema de interés, Huey (1908)
pionero en investigaciones relacionadas con el proceso de la lectura, evidenció un
interés específico en los complejos procesos que suceden en la mente de un
individuo cuando trata de comprender un texto. Huey concebía la lectura en
esencia como una búsqueda de significado, sus investigaciones en el tema
alcanzaron gran influencia en la concepción acerca de la lectura en las tres
primeras décadas del siglo pasado en los Estados Unidos. De igual manera
psicólogos y lingüistas del siglo XX se interesaron por el estudio del acto de leer
y se ocuparon de determinar qué sucede cuando un lector cualquiera comprende
un texto.
Posteriormente hacia la década de los 60, fue considerado por parte de
especialistas en el desarrollo de la lectura y la escritura que, la comprensión de
textos era el resultado directo de la decodificación y se pensaba que si el lector
era capaz de decodificar y dominar ciertos automatismos también sería capaz de
comprender lo leído y de escribirlo. No obstante, al centrar las actividades de
enseñanza en la decodificación los profesores lograron comprobar que muchos
estudiantes se quedaban sin comprender el texto, concluyendo que la
comprensión no realizaba de manera automática.
28
Hacia las décadas de los 70 y 80 el interés investigativo en el tema se centró
en la comprensión del discurso o texto, llevándose a cabo numerosos estudios
acerca de la naturaleza compleja de la lectura desde las perspectivas de la
Psicología cognitiva y la Lingüística.
En consecuencia, de esto surgen distintos enfoques, modelos y teorías que
pretenden explicar cómo comprende el sujeto lector, identificando las estrategias
y mecanismos que operan en este proceso. (Cerchiaro et al, 2011).
Los especialistas en lectura a partir de diversas investigaciones han establecido
un nuevo enfoque de la comprensión, inclinando el interés hacia la identificación
temprana de los factores cognitivos y sociales que participan en la lectura y el
interés por disponer de unos instrumentos de predicción más eficientes que
permitan fortalecer las dificultades en los procesos de lectura, asumiéndola como
un proceso a través del cual el lector construye un significado propio como
producto de su interacción con el texto. (Cerchiaro et al, 2011).
2.3.1. ELEMENTOS DE LA COMPRENSIÓN
La comprensión, en general, es un proceso cognitivo de alto nivel, que requiere la
intervención de los sistemas de memoria y de atención, así como de los procesos
de decodificación y percepción y, en fin, de operaciones inferenciales basadas en
los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales. (de Vega, 2001). La
comprensión lectora, en particular, es un producto de la interacción entre el propio
texto, los esquemas del lector y el contexto lingüístico y extralingüístico, (de Vega,
2001). Es decir, la comprensión que obtenemos del contenido de un texto es un
producto que depende tanto de los conocimientos y estrategias que el sujeto
activa en su procesamiento como de las características del propio texto (León,
1995).
Sin embargo, es claro que la comprensión va más allá del reconocimiento de las
palabras o de la compresión del lenguaje oral, los procesos implicados en la
29
comprensión de un texto se ven intervenidos por un componente inferencial y
no se limitan a un mero proceso de decodificación. Belinchón, Igoa & Riviére,
(2005) afirman que para lograr un proceso de comprensión se requiere un
conjunto de conceptos y conocimientos sobre el mundo, no es suficiente conocer
el lenguaje, aunque completamente necesario. Por su parte Cabrera, Donoso &
Marín (1994) afirman que las diferencias individuales en el conocimiento conducen
a diferencias en la comprensión, ya que el lector entiende en texto con relación a
los conocimientos previos que posee. En la medida que el autor y el lector
compartan los mismos conocimientos se facilita la comprensión del texto por parte
del lector. (Johnston, 1989).
Desde este planteamiento el sujeto se propone como un agente activo en el
proceso de comprensión el cual desde su marco de referencia extratextual
confronta lo que el texto expresa y de esta manera logra construir una
representación mental coherente de su contenido. (López & Arciniegas, 2004).
Por consiguiente, la lectura se asume como un proceso de construcción de
significados que se logra a partir de la interacción entre el lector y el texto en la
que tanto las caracterícelas del lector como las del texto toman igual importancia,
y se ponen en juego componentes cognitivos y metacognitivos. (Cerchiaro et al,
2011). Por tanto, para que el lector logre elaborar el significado de un texto emplea
todo un proceso activo de construcción el cual se basa en la formulación y
posterior comprobación de varias hipótesis.
En conclusión, el lector construye el significado de lo leído a partir de la
información que le ofrece el texto y de sus propios conocimientos, a través de un
proceso de generación y comprobación de hipótesis que le permitirán tanto la
integración de la información con el control, sobre su proceso de comprensión.
(Cabrera; Donoso & Marín, 1994).
30
2.3.2. LOS ESQUEMAS EN LA COMPRENSIÓN
Siguiendo a Rumelliart en (Cerchiaro et al, 2011) un esquema se define como
una estructura representativa de los conceptos genéricos almacenados en la
memoria individual del sujeto, el concepto de esquema constituye un elemento
teórico fundamental para entender comprensión lectora. La construcción de
esquemas contribuye a la comprensión de las relaciones entre los elementos que
allí se presentan y favorece la representación mental del significado del texto.
Dentro de las funciones que cumplen los esquemas se encuentran la integración
y elaboración de textos, facilitación de inferencias, predicciones, selección y
control de la información (Belichón; Igoa & Riviére, 2005).
Dicha función de integración se encarga de articular las unidades de significado
desde las unidades menores hasta las unidades superiores. Del mismo modo los
esquemas se encargan de generar inferencias y predicciones lo que lleva al lector
a una comprensión mayor de los elementos que se encuentran de manera
explícita en el texto. Otra de las funciones que cumplen los esquemas está dada
con mayor frecuencia cuando se trata de textos extensos y complejos; se encarga
de orientar y controlar el proceso de comprensión creando metas y asignando
énfasis de manera selectiva en la información de texto y al mismo tiempo en los
procesos inferenciales. (Cerchiaro et al, 2011)
En conclusión, los esquemas son los encargados de determinar qué información
resulta relevante o irrelevante para el lector. En tanto más enriquecido se
encuentre un texto, mayores serán las diferencias individuales se darán entre los
lectores en el uso de esquemas directivos y en el producto interpretativo
resultante. De manera contraria ocurre con un texto demasiado estructurado con
metas y perspectivas limitadas y claramente compartidas por los lectores, este
generará procesos de comprensión semejantes en la mayoría de los sujetos.
31
2.3.3. EL TEXTO EN LA COMPRESIÓN
Uno de los factores fundamentales que inciden en el proceso de comprensión
corresponde a la estructura propia de los textos, teniendo en cuenta cierta
expectativa que genera el lector frente a la organización de la información para
diferentes tipos de textos, dichas expectativas tienen incidencia en el
procesamiento de la información, es decir, en la representación de su significado.
Kintsch & Dijk (1978) afirman que los textos cuando ofrecen una estructura
organizada favorecen el procesamiento macroestructural; extraer su estructura
lógica esencial, por el contrario, los textos que ofrecen una estructura
desorganizada y se muestran confusos dificultan las posibilidades de
comprensión del mismo.
Por otro lado el tipo específico de operaciones mentales a las que accede un lector
depende en gran medida de la estructura del texto; ya sean estos de tipo narrativo,
expositivo o científicos; el lector debe estar en capacidad de identificar elementos
que le indican frente qué tipo de texto se encuentra y en ese momento actualizar
los esquemas establecidos. (Cerchiaro et al, 2011).
Los elementos propios del texto en relación con la estructura, extensión y
contenido de la información, condicionan su comprensión. Con el fin de
comprender un texto el lector debe reconocer las características tanto de la
intencionalidad comunicativa del autor como de las características de
construcción interna del texto. En cualquier nivel educativo el lector debe tener
conocimientos sobre las características del texto a nivel de estructura, naturaleza
y organización con el fin de lograr la eficacia lectora. Reconocer las características
de la estructura del texto genera la posibilidad de predecir el desarrollo del
contenido, al mismo tiempo que facilitan la comprensión de las ideas
fundamentales que se encuentran de manera organizada dentro del texto.
32
Las características de los textos varían de acuerdo al tipo de texto al que
corresponda, por tanto, existen diferencias entre la estructura de una narración
frente a la estructura de un ensayo o a la estructura interna de una argumentación
o una descripción. Con el fin de que el lector logre capturar la estructura interna
del texto, el lector debe seguir las señales que le indican las características del
mismo. Frente a esto ohnston, (1989) afirma que el conocimiento de los modelos
o esquemas provenientes de las señales del texto ofrecen la base de la
organización de las expectativas el lector y sus interacciones con el texto.
(Cabrera; Donoso & Marín, 1994).
2.3.4. EL CONTEXTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
El texto generalmente no logra incluir de manera explícita la totalidad de la
información que es comprendida por el lector, por cual el autor debe tener en
cuenta de manera intuitiva los esquemas que genera el lector con el fin de que
logre hacer inferencias temáticas de le permiten complementar el texto. (Cerchiaro
et al, 2011).
Por tanto, resulta de gran importancia el utilizar claves contextuales, refiriéndose
con esto a la habilidad para recurrir al contexto como apoyo en la construcción
propia del significado del texto. (Cabrera; Donoso & Marín, 1994).
De acuerdo a esto, la comprensión de un texto no puede definirse como un
proceso lineal, esta es el producto de la interacción y de los significados que se
construyen entre el lector, el texto y el contexto.
2.4. LA METACOGNICIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
De acuerdo al marco referido anteriormente, el componente metacognitivo juega
un papel fundamental en la comprensión lectora. Se pueden identificar dos
componentes metacognitivos claves que intervienen en la regulación de la
comprensión lectora: el conocimiento del propósito de la lectura, para qué se lee,
y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo, cómo se debe
33
leer, la cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y
dirigirla hacia una meta concreta.
Ambos aspectos están estrechamente relacionados, el modo como se lee y se
regula la actividad mental mientras se lee, está determinado por la finalidad que
se busca al leer. No se lee un texto de la misma forma para pasar el tiempo que
para explicar el contenido en una clase, ni se hace el mismo ejercicio mental si se
lee para identificar las ideas principales, para buscar el mejor título de un texto,
para deducir conclusiones o para hacer un juicio crítico del contenido del mismo.
(Cerchiaro et al, 2011). Por su parte Brown (1986) señala que la metacognición
en la comprensión de textos involucra el conocimiento de cuatro variables y la
manera cómo interactúan para facilitar la comprensión.
Las variables involucradas son: en primer lugar, el texto donde se incluyen las
características (estructura, nivel de dificultad, grado de familiaridad) de los
materiales de lectura que afectan su comprensión y su recuerdo. En segundo
lugar, se encuentra la tarea, la cual comprende los requisitos de almacenamiento
y recuperación de información, que generan una ejecución por parte del lector. En
tercer lugar, podemos encontrar las estrategias, las cuales constituyen las
actividades que despliega el lector con el fin de almacenar y recuperar la
información, y por último lugar se encuentran las características del lector, su
habilidad, su nivel de motivación y otros estados y atributos personales que
influyen en la comprensión.
Del mismo modo la metacognición en el proceso de lectura involucra el control y
los procesos de autorregulación, tales procesos, según Baker & Brown (1984) son
los siguientes:
i. Clarificar los propósitos de la lectura.
ii. Clarificar las demandas de la tarea.
iii. Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.
34
iv. Centrar la atención en las ideas principales y no en los detalles.
v. Monitorear las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de
comprensión.
vi. Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar
si los objetivos establecidos, previamente a la lectura, se están
cumpliendo.
vii. Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la
comprensión.
viii. Evitar interrupciones y distracciones.
Tomando como referente el modelo sobre la actividad metacognitiva propuesto
por Flavell (1979), Babbs & Moe (1983) resumieron la actividad metacognitiva
durante la lectura en una secuencia de operaciones que incian con la atención del
lector en el conocimiento que este tiene en torno a los procesos involucrados, los
requerimientos propios para el cumplimiento de los objetivos de la lectura y los
diferentes tipos de materiales. El final de la secuencia se da con la utilización por
parte del lector de actividades y estrategias específicas para regularla y
controlarla. Estos autores incluyen en los planes estratégicos del lector, la
identificación de la estructura del texto y la búsqueda de las ideas importantes.
De esta manera es posible mejorar la comprensión de un texto; en la medida que
se conozca en qué consiste el proceso de comprensión lectora y cuáles son las
variables que influyen en dicho proceso.
En diferentes investigaciones realizadas en los últimos años sobre metacognición
y comprensión lectora han propuesto de manera general como conclusión que los
lectores que son menos competentes encuentran mayores dificultades para
hacerse cargo de sus procesos cognitivos durante la lectura. Esto se relaciona
con un escaso conocimiento frente al propósito de la tarea y de las estrategias
lectoras, al igual que una deficiente habilidad para realizar la supervisión de su
35
propio proceso de comprensión. (Baker & Brown, 1984; Garner, 1987; Mateos
1991).
Tomando como referente lo anterior se establece que los lectores, denominados
competentes, utilizan en su proceso de lectura las habilidades metacognitivas.
Una de las habilidades metacognitivas utilizada con el fin de verificar su proceso
de comprensión durante el aprendizaje es hacerse preguntas. (King, 1991).
Este procedimiento es considerado metacognitivo ya que se establece como una
estrategia de autoevaluación que apoya al lector a mantener una supervisión
constante y progresiva de su proceso de comprensión cuando está aprendiendo.
Es decir, el proceso metacognitivo de hacerse preguntas es utilizado para
controlar los procesos cognoscitivos de la comprensión, tales como: integrar el
contenido con el conocimiento previo, comparar ideas principales, confirmar
supuestos, hacer predicciones, detectar dificultades de comprensión y
remediarlas. (Cerchiaro et al, 2011).
2.5. LA METACOGNICIÓN EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE BASADOS EN LA WEB - AABW
La revolución de las comunicaciones en las sociedades posindustriales ha
provocado un giro en las formas de producción, distribución y consumo: el énfasis
del circuito productivo recae en el llamado trabajo inmaterial (creación y
producción de bienes simbólicos; es decir, información, saberes y conocimientos
cuya infraestructura está basada en diferentes formas de expresión de los
lenguajes.). No sólo las formas de producir cambian: también cambian las formas
de percepción y de expresión, lo cual tiene un impacto profundo en la
configuración del saber y, por supuesto, ello afecta las maneras tradicionales de
entender la pedagogía. La presencialidad de los actores en el proceso enseñanza
aprendizaje ya no es un requisito y la centralidad del libro de texto y del maestro
se desplazan para dar forma a nuevas modalidades de comunicación pedagógica.
36
En ese sentido, la educación virtual o e-learning contribuye a un mejor
aprendizaje ya que en muchos ámbitos se considera que la educación externa a
la del aula es más propicia teniendo en cuenta la revolución del conocimiento,
esto ha generado que los estudiantes desarrollen el aprendizaje autónomo,
además de que éstos son considerados nativos digitales y están accediendo a la
información desde los diferentes dispositivos a su alcance, se debe pensar en
una estrategia metacognitiva en el ámbito de las TIC. En primer lugar, éstas han
transformado el proceso cognitivo y como lo define Pea, se ha generado un nuevo
tipo de inteligencia, la inteligencia distribuida que se define como “la inteligencia
no es una propiedad adscrita de la mente de los individuos, sino que está
distribuida entre las personas, y entre las personas y las herramientas físicas y los
sistemas simbólicos”. (Herrero & Brown, 2010), esto ha llevado a nuevos
paradigmas y nuevas formas de enseñar y aprender como por ejemplo el
conectivismo, que intenta demostrar que por medio de redes de aprendizaje,
social media, el aprendizaje autónomo y los ambientes personales de aprendizaje,
además de la utilización de las TIC, los estudiantes pueden producir su
conocimiento de forma autónoma, logrando que su constructo trascienda del aula
virtual y sea evaluado tanto por ellos como por sus pares, dejando simplemente
al docente como mediador de lo aprendido.
En segundo lugar, hay que tener en cuenta que gracias a la utilización de
ambientes computacionales, según Karl Stephen en (Sierra Pineda, Carrascal
Torres, & Buelvas Sierra, 2014) se pueden dividir en dos tipos: Container system
que es como se han utilizado los ambientes de virtuales de aprendizaje
comúnmente, es decir son repositorios de información establecida de antemano y
centrados en el entorno y los recursos que ofrecen la diferentes plataformas y
Content system donde la información y los contenidos son proporcionados y
compartidos por los usuarios, logrando una apropiación del curso por parte de los
alumnos que se ven involucrados en el proceso no solamente como receptores
de conocimiento sino como prosumers que quiere decir que consumen y producen
37
la información necesaria para lograr el objetivo de aprendizaje propuesto por el
curso, esto se logra con la articulación del contenido propuesto por los alumnos y
con las actividades, evaluaciones y retroalimentaciones tanto de pares como de
los maestros por medio de herramientas asincrónicas como los foros, blogs, etc.
Para la presente investigación se utilizó una mezcla de los de los estilos ya que
en el Moodle se utilizó como repositorio de contenidos, pero las evaluaciones
temáticas se realizaron sugiriendo a los alumnos que realizaran una
retroalimentación por medio de los foros publicados en cada unidad, así se
lograría que los alumnos se hicieran participes de su proceso de aprendizaje y
generando la capacidad de autorregular el aprendizaje, buscando lo que se llama
blended lives, es decir que los estudiantes interactúan mezclando su realidad
entre lo presencial y lo virtual, se encuentran conectados, inmersos en las
diferentes plataformas existentes, internet, smarth tv, etc., logrando crear
verdaderos ambientes personales de aprendizaje logrando un aprendizaje
autónomo. (Sierra Pineda, Carrascal Torres, & Buelvas Sierra, Los entornos
tecnológicos con orientación metacognitiva como recursos para la gestión de
ambientes y redes personales de aprendizaje en educación superior, 2014).
Por último, pero no menos importante, están las estrategias de mediación
metacognitivas en ambientes virtuales, ya que este tema es central en el proyecto
de investigación, pero que son las estrategias metacognitivas, según Isabel Sierra
en su tesis doctoral Estrategias de mediación metacognitiva en ambientes
convencionales y virtuales: influencia en los procesos de autorregulación y
aprendizaje autónomo en estudiantes las define como:
“[…] son el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y
procesos mentales […] Son aplicadas por el sujeto, durante y después de sus
procesos de aprendizaje y tienen el objetivo de optimizar sus ejecuciones de
manera consciente.” (Sierra, Pineda, 2010).
38
En otras palabras, son las estrategias que realizan los estudiantes Mayer en
(Sierra, Pineda, 2010), se pueden dividir en tres categorías; a) la que permiten la
planeación de las acciones cognitivas, b) las que permiten percibir el avance de
la meta y c) las que modifican el plan o ajustan la acción según sea requerido.
Se puede definir que los juicios metacognitivos son las preguntas que surgen tanto
de los estudiantes como de sus docentes que permiten evaluar sus procesos de
aprendizaje, estos pueden ser abstractos, ¿Le quedan claras las características
de un texto expositivo?, u operacionales, Está list@ para evidenciar su
comprensión sobre este texto, sus estándares están basados en el contexto social
o son creados por el mismo, esto favorece la generación de pensamiento crítico
en los alumnos logrando que su aprendizaje sea autorregulado y guiándolos al
camino que los llevará al aprendizaje autónomo.
Se encuentran varias investigaciones en las cuales su base investigativa son los
AABW, se tomarán los ejemplos en Colombia, para iniciar esta pesquisa se tiene
la investigación realizada en la Universidad Piloto de Colombia titulada Una
estrategia didáctica en los ambientes de aprendizaje basados en la web:
Andamiaje autorregulador, realizada por Nicolás García D. en el 2014, La prueba
se realizó a 50 estudiantes universitarios y buscó el desarrollo de habilidades de
autorregulación del aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos a
través del logro de aprendizaje esperado, en esta investigación los resultados
fueron positivos ya que evidenciaron que el andamiaje autorregulador
implementado en la AABW impactó en forma positiva en el logro de aprendizaje,
además se evidenció que no hubo diferencias significativas en los resultados
causados por el estilo cognitivo y finalizan recomendando el desarrollo de AABW
que propicien el aprendizaje autorregulado ya que fomentan la autorreflexión y el
control de su propio proceso de aprendizaje , ayudando positivamente en la
motivación de los estudiantes al abordar dichas tares. (García, 2015).
39
En segundo lugar se analizó la investigación realizada por Isabel Sierra P.
Calidad del aprendizaje y procesos de metacognición y autorregulación en
entornos virtuales y duales en educación superior, la investigación se fundamentó
en establecer la relación entre las estrategias de enseñanza metacognitiva en
ambientes virtuales y los niveles de desarrollo del aprendizaje autónomo y como
esto motivaba las estrategias de autorregulación en el aprendizaje de estudiantes
universitarios en este caso de sexto semestre de la Facultad de educación de la
Universidad de Córdoba en Colombia, en este estudio se utilizó la tipología de
entornos virtuales, en la cual los divide en:
i. Entorno virtual orientado al desarrollo instrumental y aprovechamiento de recursos
para la documentación:
ii. Entorno virtual orientado al desarrollo de competencias, afianzamiento de
modelos de trabajo y aprendizaje de procedimientos
iii. Entorno virtual orientado al desarrollo de actividades de representación,
estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas
iv. Entorno virtual orientado al desarrollo de procesos de colaboración, participación
y gestión de encuentros de socialización de ideas y proyectos. (Sierra Pineda &
Carrascal Torres, 2011, págs. 83-85).
2.6. DIFERENCIA INDIVIDUALES EN EL APRENDIZAJE
Al interior de cada grupo académico se evidencian diferencias entre los
estudiantes que lo constituyen, algunas de estas diferencias obedecen a factores
asociados con el género, creencias religiosas, etnia o aspectos económicos,
sociales o culturales; dichas diferencias se enmarcan dentro del campo
emocional, social o cognitivo, a partir de esto se elabora el concepto de estilo.
(Lozano, 2006).
El estilo es, en una visión general, “el conjunto de regularidades consistentes de
la forma de la actividad humana que se lleva a cabo por encima del contenido,
esto es, de los dominios propios de la actividad”. (Hederich, 2007 p.23).
40
El Estilo se define como el conjunto de regularidades propias de los sujetos que
determinan su comportamiento y se caracteriza por ser: 1) diferenciador, en la
medida en que establece características distintivas entre las personas; 2)
relativamente estable en cada individuo; 3) integrador de las diferentes
dimensiones del sujeto, y 4) neutral, es decir, que no debe valorarse, en términos
absolutos, un estilo por encima de otro (Hederich, 2007 p.23).
Es posible encontrar diferentes dimensiones de estilos en el campo de la
educación, dentro de los más destacados se ubican dos categorías: La primera,
denominada estilos cognitivos, la cual se refiere a la manera habitual en que las
personas procesan información, siendo esta una característica consiente y
estable del sujeto que se evidencia la realización de todas sus tareas (Hederich,
2007).
La segunda categoría la constituyen los estilos de aprendizaje, refiriéndose con
esto a las preferencias que poseen los estudiantes cuando se trata de procesar
información o frente a la realización de una tarea de aprendizaje. (Gallego &
Honey, 1997)
En el ámbito educativo, en algunas ocasiones se emplean indistintamente las dos
categorías descritas anteriormente estilo de aprendizaje y estilo cognitivo; sin
embargo, estos conceptos son distintos, con el fin de establecer diferencias entre
estos dos conceptos resulta útil recurrir al modelo propuesto por Curry (1987)
quien propone “el modelo de la cebolla”.
Según Curry (1987), los rasgos de la personalidad se ubicarían en el centro de la
cebolla, es la parte más estable y menos susceptible a sufrir cambios; esta parte
pertenecería a lo que se denomina estilo cognitivo, seguida de adentro hacia
afuera por el denominado estilo de aprendizaje, es decir, lo relacionado con las
preferencias de las personas, por ejemplo, el hecho de sentirse a gusto
trabajando, un lugar, un horario o una condición social, etc. En la parte externa de
41
la cebolla se ubicarían las estrategias de aprendizaje, las cuales pueden sufrir
modificaciones más fácilmente, debido a que pueden cambiar dependiendo del
contexto en que la persona se desenvuelve, así, por ejemplo, un estudiante puede
manejar estrategias diferentes para cada asignatura Gráfica 3.
Gráfica 3. Modelo de la cebolla de curry (1987).
2.7. EL ESTILO COGNITIVO EN LA DIMENSIÓN DIC
De acuerdo con Hederich, (2013), el estilo cognitivo que posiblemente ha sido
más estudiado es el estilo de dependencia - independencia de campo (DIC) el
cual fue propuesto por Witkin en 1948, (Hederich, 2013). Dicha dimensión
determina diferencias entre los sujetos relacionadas con la capacidad de
restructuración cognitiva, procesamiento de la información, competencias
interpersonales y motivaciones entre dos polaridades de sujetos: los denominados
independientes y dependientes de campo, (Hederich, 2007).
Estas diferencias en los sujetos inciden directamente en el proceso de
aprendizaje, en el logro académico individual y en la forma de acceder al
conocimiento en los ambientes computacionales, (López, Hederich & Camargo,
2011)
Los sujetos categorizados como independientes de campo cuentan con mayores
habilidades de reestructuración cognitiva, lo cual se evidencia en su capacidad de
desenmascarar figuras simples en figuras complejas, procesar información de
forma analítica, situación que le favorece a la hora de profundizar en los conceptos
Estilo Cognitivo
Estilo de Aprendizaje
Estrategia de Aprendizaje
42
previamente adquiridos y establecer relaciones entre estos. Del mismo modo
estos cuentan con estrategias que facilitan el almacenamiento y recuperación de
la información, evidencian preferencias hacia el trabajo individual y poseen
motivación intrínseca. (Hederich, 2007;López & Hedererich, 2011).
En el otro polo se ubican los sujetos denominados dependientes de campo
también llamados sensibles al medio, los cuales cuentan con menores
capacidades en relación a la restructuración cognitiva, procesan información de
manera global, limitando la posibilidad de realizar inferencias y análisis profundos
de información, se orientan hacia el trabajo grupal y se encuentran motivados
extrínsecamente. (Hederich, 2007;
En la tabla 3 se establecen algunas características de los dependientes de campo
(DC) y los independientes de campo (IC).
Dependencia de campo Independencia de campo
Percepción global: se les dificulta separar las partes de información de su contexto
Percepción articulada: perciben las partes como elementos separados del campo
Personas pasivas que necesitan abundante apoyo social
Personas activas que funcionan con poca motivación externa, su confianza está en sus referencias internas
Se someten fácilmente a la autoridad correspondiente en parte debido a que tienen poca iniciativa, la crítica suele tener gran impacto en ellos
Tienen actitud de liderazgo, sus actuaciones se basan más es su escala de valores internas que en la autoridad externa
Su aprendizaje es más eficiente a través de métodos expositivos
Su aprendizaje es más eficiente a través de métodos de descubrimiento
Necesitan condiciones de motivación extrínseca
Aprenden mejor en condiciones de motivación intrínseca
Tiene facilidad para las relaciones
interpersonales, prefieren trabajar en grupo
Las relaciones interpersonales a menudo se
les dificultan, casi siempre prefieren el trabajo
individual
Tabla 3. Características de IC y DC.
43
Dentro de esta misma categorización se ubican los sujetos intermedios (INT),
los cuales poseen características de los dos grupos de los extremos (DC) e (IC)
(Liu & Reed, 1994).
Estas características tienen alta incidencia sobre el comportamiento de los sujetos
en ámbitos académicos; en efecto se ha observado que estudiantes
independientes de campo superan en el logro académico a sus compañeros
sensibles al medio. (Tinajero & Paramo, 1997; López & Valencia, 2012).
2.8. EL ESTILO COGNITIVO Y EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN AABW
En el contexto educativo el estilo cognitivo constituye un factor muy importante ya
que determina la manera como las personas perciben, almacenan, trasforman y
procesan la información teniendo una influencia directa sobre el logro del
aprendizaje. (López, 2008).
En torno a esto los AABW o los denominados AABC (Ambientes de aprendizaje
basados en computador) han generado gran expectativa en cuanto al
mejoramiento del logro de aprendizaje puesto que presentan ventajas frente a las
diferencias de estilo cognitivo, logrando mayor respeto por el ritmo de aprendizaje,
del mismo modo favorecen diferentes formas de interacción social y posibilitan el
acceso a la información desde cualquier punto de navegación, combinando
diferentes representaciones del dominio del aprendizaje (gráfico, videos, sonidos,
animaciones, etc.). Sin embargo existen varios estudios que han puesto en tela
de juicio la efectividad de los AABC. (Spiro & Jehng, 1990) (Tergan, 1997).
En torno al tema López (2008), siguiere que los AABC requieren mayor autonomía
por parte del estudiante en lo que a la regulación del aprendizaje se refiere; por
su parte Astleitner & Leuner (1995) afirman que los AABC tiene básicamente tres
dificultades; la primera hace referencia a la gran cantidad de información que es
presentada al estudiantes, lo cual puede llevarlo al distanciamiento del propósito
de aprendizaje, empleando parte del tiempo en situaciones de poca importancia
44
y dejando de atender a lo verdaderamente importante, la segunda dificultad se
relaciona con la estructura misma de los AABC o AABW ya que pueden ocasionar
desorientación espacial., perdiendo de vista las jerarquías entre los contenidos
tratados, lo que dificulta la estructuración misma del conocimiento, como tercera
dificultad se reporta el gran esfuerzo cognitivo que requiere el estudiante para
lograr la organización del volumen de información que se le presenta.
A manera de síntesis, el estilo cognitivo se define como el conjunto de
características perceptuales, analíticas, intelectuales, sociales y afectivas que
hacen que las personas procesen información de forma diferente, es muy estable
a lo largo de la vida y es neutro, es decir, no se puede afirmar que un estilo sea
mejor que otro, (Hederich, 2007), sin embargo, es posible afirmar que este incide
directamente sobre el logro de aprendizaje.
El estilo cognitivo de cada sujeto unido a las características de AABC o AABW
generan un cierto grado de inequidad para todos los estudiantes, ya que ocasiona
que los estudiantes independientes de campo, dada su estructura cognitiva,
obtengan mejor desempeño académico frente a los estudiantes dependientes de
campo.
45
3. METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La investigación planteó un diseño cuasi-experimental de tipo factorial 2x3, con
grupos previamente conformados pertenecientes a dos cursos regulares de un
colegio privado de la ciudad de Bogotá. La experiencia consistió en exponer a los
grupos de estudiantes a un Ambiente Basado en la WEB para el fortalecimiento
de la comprensión lectora y las competencias científicas. El Ambiente Basado en
la WEB contiene tres (3) unidades de aprendizaje relacionadas con la tipología
textual en textos científicos: 1] Texto descriptivo, 2] Texto narrativo y 3] Texto
expositivo. Al final de cada una de las unidades de estudio todos los estudiantes
de manera individual presentaron una evaluación sobre comprensión lectora a
través de textos científicos. En total se obtuvieron tres (3) evaluaciones por cada
estudiante, las cuales se promediaron al final del estudio.
Antes y después de la experiencia los alumnos realizaron el cuestionario de
autorreporte ESCOLA, Escala de conciencia lectora, (Jimenez, 2004).
La aplicación del cuestionario antes de la experiencia, constituye el pre-test que
se utilizará como covariable para el análisis de los datos. Además de los puntajes
del pre-test ESCOLA se incluyó como covariable el promedio de las notas
previamente obtenidas del promedio de dos pruebas de la misma naturaleza
correspondientes al área de Ciencias Naturales. La aplicación al final de la
experiencia constituye el pos-test y sus datos serán comparados con los del pre-
test para determinar el desarrollo de la capacidad metacognitiva de cada
estudiante.
En general, la investigación tiene dos variables independientes 1] el trabajo con el
andamiaje de tipo metacognitivo: un grupo trabajo en el ambiente computacional
con el andamiaje de tipo metacognitivo, otro grupo trabajo en el ambiente sin el
andamiaje. 2] En cada grupo se diferencian estudiantes de tres estilos cognitivos:
46
dependiente, intermedio e independiente de campo. Las variables
dependientes de la investigación son: 1] el desarrollo de la capacidad
metacognitiva por parte de los estudiantes, con ocho (8) valores: planeación
persona (PP), planeación tarea (PT), supervisión persona (SP), supervisión tarea
(ST), supervisión texto (ST), evaluación persona (EP), evaluación tarea (ET) y
estrategias que se tomará como (BL) buen lector y 2] el logro de aprendizaje en
términos de las capacidades de comprensión lectora de textos científicos
(promedio de las tres (3) evaluaciones).
El tratamiento estadístico de los datos se realizó a través del software Statistical
Pakage for the Social Science (SPSS) V- 2.1
La siguiente tabla indica el tamaño de la muestra para cada uno de los seis (6)
grupos conformados según las variables independientes consideradas en el
diseño:
Tabla 4. Tamaño de los grupos en el diseño factorial 2X3.
3.2. PARTICIPANTES
Este estudio se realizó con 19 alumnos (5 mujeres y 14 hombres),
correspondientes a los dos grados 9º del Gimnasio Los Robles ubicado en la
ciudad de Bogotá, en la localidad de Suba. La investigación se llevó a cabo en los
espacios académicos del área de Ciencias Naturales. La edad de los estudiantes
oscila entre los 14 y los 17 años (promedio=16,05 años, (DE) de 0,62).
AABW Estilo Cognitivo
Total Dependiente Intermedio independientes
Con andamiaje 2 5 2 9
Sin andamiaje 4 2 4 10
Total 6 7 6 19
47
3.3. INSTRUMENTOS
3.3.1. PARA DETERMINAR EL LOGRO DE APRENDIZAJE
Como ya ha sido mencionado anteriormente, los estudiantes presentaron una
evaluación de manera individual al finalizar cada una de las unidades de estudio
contenidas en el Ambiente Basado en la WEB. Esta evaluación consistía en
responder cinco (5) preguntas con base en una lectura. Para obtener la calificación
del estudiante se tienen en cuenta las respuestas correctas, atendiendo la
siguiente escala de valores:
i. Dos (2) equivalente a una pregunta respondida de manera correcta,
ii. Cuatro (4) equivalente a dos preguntas respondidas de manera correcta,
iii. Seis (6) equivalente a tres preguntas respondidas de manera correcta,
iv. Ocho (8) equivalente a cuatro preguntas respondidas de manera correcta
v. Diez (10) equivalente a cinco preguntas respondidas de manera correcta.
En total se aplicaron tres (3) evaluaciones de aprendizaje, manteniendo la misma
estructura, es decir, textos correspondientes a la tipología textual trabajada y cinco
preguntas acorde a la lectura.
3.3.2. PRUEBA DE FIGURAS ENMASCARADAS – EFT
Esta prueba es el instrumento utilizado para la determinación del estilo cognitivo
en sus dimensiones 1. Independencia, 2. Dependencia e 3. Intermedio, fue
elaborada por H. Witkin en 1950 pero fue estandarizada para el contexto
colombiano por Hederich y Camargo en 1999 y su nivel de fiabilidad es del 0.91.
La prueba EFT evalúa la capacidad que tiene una persona para hallar figuras
geométricas en un contexto perceptualmente complejo. Esta prueba consta de
una serie de figuras en cuyo interior el sujeto debe ubicar y resaltar una
determinada figura simple; esto en un tiempo limitado. […] A fin de lograr el
objetivo de la tarea, el sujeto que resuelve la prueba debe sobreponerse al
48
contexto “enmascarador” de la figura compleja y reorganizar o reestructurar el
campo de percepción para ubicar con precisión la figura simple. ( Becerra-Bulla,
Parra Vargas, & Vargas Zárate, 2011).
En la investigación se utilizó un software realizado en Adobe Flash creado por el
grupo de estilos cognitivos de la Universidad Pedagógica Nacional, a
continuación, se analizarán los resultados dados por este software.
El promedio de la prueba EFT para la muestra fue de 9,68, y la desviación
estándar DE=4.91. Sobre un puntaje máximo de 18, el valor mínimo fue de 3 y el
máximo fue de 18. (Gráfica 4).
Gráfica 4. Histograma de los puntajes de la prueba EFT.
Los sujetos fueron clasificados como dependientes de campo, intermedios e
independientes de campo, dependiendo de su ubicación en los terciles de la
escala definida por los puntajes, de forma que se identifican 3 rangos 1)
estudiantes dependientes de campo (primer tercil); 2) estudiantes intermedios
(segundo tercil) y, 3) estudiantes independientes de campo (tercer tercil) tabla 5.
49
Tercil Categoría Puntaje N.º de participantes
1 dependiente 1-6 6
2 intermedio 7-12 7
3 independiente 13-18 6
Tabla 5. Número de participantes y categorías en la EFT.
3.3.3. MEDICIÓN DE LA HABILIDAD METACOGNITIVA
Para la medición de la escala de conciencia lectora se empleó el instrumento
denominado ESCOLA cuyas características se refieren a continuación
3.3.3.1. ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA - ESCOLA.
Características Descripción
Nombre del test ESCOLA. Escala de Conciencia Lectora
Autor Aníbal Puente, Virginia Jiménez y Jesús Mª Alvarado
Fecha de la última revisión del test en su adaptación española
2009
Constructo evaluado Conciencia lectora
Área de aplicación Psicología Educativa
Tabla 6. (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 2013). Escala de conciencia
lectora – ESCOLA. (Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, 2013).
ESCOLA es un instrumento que evalúa la meta comprensión lectora para analizar
lo posibles problemas en la estrategia de lectura. La principal función es identificar
las carencias a nivel de conciencia lectora y conocer las estrategias que los
alumnos utilizan en el proceso de lectura.
PUNTOS FUERTES
i. Está centrada en procesos.
ii. La escala de fiabilidad es buena
iii. La existencia de 2 versiones (56 y 28 ítems).
50
iv. Es una escala fácil de aplicar y de interpretar (Ver anexo 1.
Evaluación de la escala ESCOLA). (Consejo General de Colegios
Oficiales de Psicólogos, 2013).
Los Estudiantes que participaron en la investigación respondieron el cuestionario
de Escala de Conciencia Lectora, ESCOLA, desarrollado por Jiménez y sus
colegas (Jiménez, Puente & Alvarado, 2009). Este es un cuestionario de auto
informe el cual plantea a los estudiantes una serie de preguntas sobre sus
estrategias en comprensión lectora (ver anexo 1). El aspecto referido a la
planeación está compuesto por 15 preguntas; 7 de estas se refieren a la persona
y los 8 restantes hacen referencia a la tarea. El aspecto referido a la supervisión
está conformado por 26 preguntas; distribuidas des la siguiente manera 5
preguntas hacer referencia a la persona, 13 preguntas indagan frente al proceso
de supervisión de la tarea y las 8 preguntas restantes se refieren al texto. El
aspecto referido a la evaluación consta de 8 preguntas, 4 de las cuales se refieren
a la persona y los cuatro restantes a la tarea. En último aspecto a analizar lo
constituyen 7 preguntas que hacer referencia a las estrategias y categorizan al
sujeto como Buen Lector. (Tabla 7):
Subprocesos metacognitivos
Variables metacognitivas
Persona Tarea Texto
Planeación
Puntaje total: 21 Puntaje total: 24
Preguntas: 3, 6, 14, 22, 29, 33, 54.
Preguntas: 2, 10,19, 25, 26, 28, 41, 51.
Supervisión
Puntaje total: 15 Puntaje total: 39 Puntaje total: 24
Preguntas: 11, 12, 17, 35, 55
Puntaje total: 1, 5, 9, 15, 16, 18, 32, 47,
48, 50.
Puntaje total: 13, 27, 30, 31, 36, 39, 46,
49.
Evaluación
Puntaje total: 12 Puntaje total: 12
Preguntas: 20, 24, 53, 56.
Preguntas: 7,34, 37, 52.
Tabla 7. Distribución de preguntas de la Escala de conciencia Lectora por procesos metacognitivos
y variables metacognitivas. Tomado de (Sánchez & Maldonado, 2008).
51
El cuestionario se responde señalando la opción que el estudiante refiere es la
que emplea en torno a la lectura, asignándose un puntaje para cada opción,
siendo 3 puntos el mayor puntaje y 1 el menor, posibilitando un máximo de 168
puntos correspondientes a 56 preguntas de las cuales consta el cuestionario.
3.3.4. El AMBIENTE APRENDIZAJE BASADO EN LA WEB (CURSO
VIRTUAL)
Durante el trabajo de campo, los estudiantes interactuaron con un Ambiente
Basado en la WEB, diseñado específicamente por los investigadores para el
desarrollo de la investigación. El ambiente corresponde a un curso virtual montado
en la plataforma Moodle, por su facilidad de uso y la posibilidad de ser reutilizado.
El curso está compuesto por 5 secciones correspondientes a la Bienvenida, 3
Unidades de aprendizaje y la Despedida. A cada estudiante le fue asignado un
código de identificación (usuario y contraseña) para ingresar al curso, donde se
registraron todos los eventos de interacción de estos con el ambiente, se
encuentra en comunicacionviosual-tc.co/pruebas/Moodle, se seleccionó esta
plataforma por las ventajas que brinda al ser un software open sourse, de fácil
manejo tanto para los docentes como los estudiantes.
Se utilizó PHP como lenguaje de programación y SQLite como motor de base de
datos, la elección de estas dos tecnologías se determinó porque ambos son open
sourse, Moodle está programado en PHP y se utilizó SQLite por su sencillez y por
no necesitar una base de datos robusta, ya que los campos utilizados eran menos
de 20, y la población sujeta de estudio era de máximo 24 estudiantes, eso quiere
decir que la transaccionalidad no era muy alta. Para lo referente a los eventos en
el navegador se utilizó JQuery, principalmente su método Ajax, para poder integrar
el desarrollo en PHP externo a la plataforma Moodle.
En los siguientes puntos se explicará brevemente cada una de estas tecnologías.
52
3.3.4.1. RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS – REDA
Un Recurso educativo digital abierto es todo tipo de material digital que tenga la
intensionalidad de una accion educativa, que se encuentre disponible en un
soporte abierto como la internet y su licenciamiento sea de acceso libre.
Para la Unesco se define como:
“En su forma más simple, el concepto de Recursos Educativos Abiertos, describe
cualquier tipo de recurso (incluyendo planes curriculares, materiales de los cursos,
libros de texto, vídeo, aplicaciones multimedia, secuencias de audio, y cualquier
otro material que se haya diseñado para su uso en los procesos de enseñanza y
aprendizaje) que están plenamente disponibles para ser utilizados por parte de
educadores y estudiantes, sin la necesidad de pago alguno por derechos o
licencias para su uso”. (Ministerio de Educación Nacional, 2012).
CARACTERÍSTICAS GLOBALES DEL REDA
Accesible: es la cualidad que posee cualquier objeto para ser utilizado por
cualquier tipo de persona, en el caso digital se refiere a que cualquier persona no
importando sus capacidades pueda utilizarlo efectivamente, para eso se debe
seguir la norma técnica NTC 5854, Accesibilidad a páginas web.
Adaptable: en la parte digital se refiere a que pueda ser visto, utilizado
efectivamente no importando el dispositivo utilizado.
Modular: capacidad de un Recurso Educativo que le permite interactuar o
integrarse con otros, en igual o diferentes condiciones y contextos, y con ello
ampliar sus posibilidades de uso educativo.
Usable: propiedad de los Recursos Educativos Digitales Abiertos que garantiza
la correcta interacción con el usuario, con el fin de procurar una experiencia
cómoda, fácil y eficiente, se debe pensar desde la metodología de diseño de
experiencia de usuario.
53
Reusable: este debe poder ser utilizado en cualquier contexto y con diferentes
objetivos educacionales. (Ministerio de Educación Nacional, 2012).
CONDICIONES GENERALES
Educativo: debe ser una herramienta que contribuya al proceso de enseñanza
y/o aprendizaje, cuya finalidad es facilitar el proceso educativo por medio de
medios digitales.
Digital: Esta condición la adquiere cuando es codificado para su uso en un
entorno digital, ya sea como software instalable o por medio de la internet.
Abierto: Es una condición que la adquiere al otorgarle el autor o el dueño de sus
derechos patrimoniales permiso para su utilización, acceso, modificación y
adaptación de forma gratuita.
CLASIFICACIÓN DE LOS REDA
Imagen 1. Clasificación de los REDA – Educativo
Nota: Fuente: Ministerio de Educación Nacional. (2012).
Curso virtual: Un curso virtual es una experiencia educativa mediada por
recursos digitales que, por medio de documentos, videos, audios, entre otros, y
que busca por medio del aprendizaje autónomo que éste desarrolle las
54
competencias y se cumplan los objetivos formativos establecidos, en nuestro
caso el curso virtual se denominó Comprensión lectora.
Aplicaciones para la educación: Son programas o software diseñados para el
apoyo educativo, se caracterizan por ser instalables, ser portables y su alta
usabilidad.
Objeto Virtual de Aprendizaje – OVA: Este es un recurso multimedia o
transmedia utilizado con fines educativos o instruccionales, pueden ser videos,
juegos, documentos, multimediales, en nuestro caso se utilizaron videos
embebidos en nuestra plataforma e infografías que explicaban lo más relevante
del tema de estudio.
3.3.4.2. AABW Y ANDAMIAJE METACOGNITIVO
El andamiaje metacognitivo se desarrolló haciendo uso de activadores
metacognitivos definidos de la siguiente manera por González (2009)
[…] son aquellas actividades que propician el razonamiento esforzado; es decir,
no son realizables con la mera ejercitación del recuerdo memorístico, la utilización
mecánica de esquemas algorítmicos, ni con la aplicación de recetas
preconcebidas; al contrario, deben ameritar la realización de cierto esfuerzo
intelectual y, además, requerir la ejercitación de variadas habilidades cognitivas
básicas; por ejemplo, el razonamiento, la lectura, la escritura y/o el cálculo o
manejo de relaciones cuantitativas o simbólicas.
Desde esta perspectiva y en concordancia con (Bruner,1978; Wood, Brune, &
Ross, 1976) el andamiaje metacognitivo visualizado por el grupo de estudio
aleatoriamente, se realizó a través de los siguientes juicios metacognitivos:
Al iniciar el curso:
o ¿Qué tanto sabe usted sobre el tema de estudio?
o ¿Qué tan importante le parece el contenido de este tema de estudio?
55
o ¿Qué tan competente se siente para el aprendizaje de esta unidad?
Unidad 1:
o ¿Le han quedado claro los conceptos de la lectura?
o ¿Está en capacidad de responder una evaluación?
o ¿Puede hacer una síntesis?
o ¿Está comprendiendo?
o ¿Se da cuenta si está siguiendo lo que se propuso?
o ¿Han sido eficaces sus estrategias?
Unidad 2:
o ¿Podría decir las características del texto narrativo?
o ¿Podría dar una definición sobre texto narrativo?
o ¿Le quedan claras las características de un texto narrativo?
Unidad 3:
o ¿Podría decir las características del texto expositivo?
o ¿Podría dar una definición sobre texto expositivo?
o ¿Le quedan claras las características de un texto expositivo?
Antes de iniciar la ejecución de las pruebas y evaluaciones
o ¿Esta list@ para responder las preguntas?
o ¿Es capaz de poner a prueba su comprensión de este texto?
o ¿Está list@ para evidenciar su comprensión sobre este texto?
Estos se aparecían de la siguiente manera:
56
Al inicio de la Unidad para que apareciera el primer Activador metacognitivo
(AC) como vemos en la imagen 2:
Imagen 2. Activador metacognitivo inicial
El segundo AC aparecía cuando el estudiante pasaba el mouse encima del texto
de ejemplo en las diferentes Unidades, los textos eran referentes al tema expuesto
y aparecían aleatoriamente, como se ve en la imagen 3:
Imagen 3. . Imagen AC de la Unidad
Y finalmente en el inicio de cada prueba aparecía otra imagen como la que se
muestra en la imagen 4.
57
Imagen 4. Imagen prequiz
3.3.4.3. TECNOLOGÍA UTILIZADA EN LA CREACIÓN DE LOS
ACTIVADORES METACOGNITIVOS (AC)
PHP Y SQLITE
PHP (acrónimo recursivo de PHP: Hypertext Preprocessor) es un lenguaje de
programación pre-compilado y de código abierto que pude ser incrustado dentro
del HTML, como nos explica su página oficial:
[…] Lo mejor de utilizar PHP es su extrema simplicidad para el principiante, pero
a su vez ofrece muchas características avanzadas para los programadores
profesionales. No sienta miedo de leer la larga lista de características de PHP. En
unas pocas horas podrá empezar a escribir sus primeros scripts. (PHP.NET,
2015).
Las principales características de PHP son:
a. Es un lenguaje multiplataforma
b. Está diseñado al desarrollo de aplicaciones web dinámicas
c. El código es invisible en HTML, dando seguridad
d. Se puede conectar a los más importantes motores de bases de datos
58
e. Posee una gran cantidad de documentación tanto en su sitio oficial,
php.net, como en diferentes foros académicos.
f. Es gratuito y de código abierto.
SQLite: es un sistema de gestión de bases de datos relacionales que integra la
posibilidad de una base de datos SQL en un archivo Flat, eso quiere decir que al
ser una librería PHP no necesita ningún tipo de motor de base de datos ya que
por medio de programación en PHP se administra, para ello se utiliza el archivo
adminer.php que emula un motor de base de datos y nos permite crear, editar,
adicionar, etc., la cantidad de tablas y datos necesarios, no se necesita tener en
el Hosting ningún aplicativo o software de administración de base de datos,
disminuyendo el peso de las aplicaciones.
En la imagen 2 se puede ver la estructura de la base de datos creada para la
investigación y la interfaz del Adminer.
Imagen 5, Interfaz de Adminer y base de datos utilizada en los AM
Ahora se mostrarán las tablas de la base de datos creadas para la interacción de
los AC:
59
Imagen 6. Tabla Preguntas iniciales
Imagen 7. Tabla Preguntas Unidad 1
Imagen 8. Tabla Preguntas Unidad 2
60
Imagen 9. Tabla Preguntas Unidad 3
Imagen 10. Tabla prequiz
Las principales ventajas de utilizar SQLite son:
a. Tamaño: no se necesita un archivo excesivamente grande para su uso
b. Rendimiento: este sistema realiza las operaciones de manera eficaz y
eficiente siendo más rápido que MySQL y que Posgrest.
c. Portabilidad: al ser un solo archivo es más sencillo su manejo en diferentes
plataformas sin necesidad de configuración alguna.
d. Costo: SQLite es de dominio público y por tanto se puede utilizar sin
ninguna restricción, para cualquier propósito y pude ser distribuido
libremente.
Utilizando PHP y SQLite se realizó toda la parte lógica de la app que generaba los
diferentes activadores cognitivos que verían nuestro grupo de estudio, la parte de
integración e interacción se realizó con JQuery.
61
JQUERY
JQuery es un framework de JavaScript desarrollado para el fácil manejo de este
lenguaje por parte de no programadores, según su sitio oficial JQuery es:
JQuery es una biblioteca JavaScript rápido, pequeño y rico en funciones. Hace las cosas
como HTML recorrido y manipulación de documentos, manejo de eventos, animación, y
Ajax mucho más simple con una API fácil de usar que funciona a través de una multitud
de navegadores. Con una combinación de versatilidad y extensibilidad, JQuery ha
cambiado la forma en que millones de personas escriben JavaScript. (Jquery, 2015).
3.3.4.4. DESCRIPCIÓN DEL AMBIENTE
Presentación del curso: se retoman los datos referentes al curso estos son,
nombre, enfoque pedagógico, público objetivo, duración e intensidad horaria.
a) La comprensión lectora: aquí se dará una definición clara y entendible del
tema de estudio.
b) Infografía de los tipos de texto: se diseñó para la fácil recordación del
tema de estudio
c) Evaluación inicial: se implementó el cuestionario ESCOLA para conocer
la condición de los estudiantes al iniciar el curso.
d) Foro de retroalimentación: se implementó para la comunicación
asincrónica con los estudiantes, en éste los estudiantes podían realizar
todas las preguntas referentes al curso.
Tres unidades de estudio: seleccionadas para la investigación, estas son: Texto
descriptivo, Texto narrativo y Texto expositivo, cada Unidad cuenta con las
siguientes partes:
a) Presentación: aquí se encuentra el contenido temático de la Unidad, además de
tener un texto explicativo cuenta con un video donde se explica la clase de texto
estudiada en cada una de las Unidades.
62
b) Ejemplo: aquí se encuentra un texto del tipo que la Unidad está desarrollando
y una prueba de control de lectura y con el cual se analizará el conocimiento del
estudiante.
c) Otros ejemplos: aquí se encontrarán más ejemplos del tipo de texto estudiado con
su respectiva prueba para reforzar lo aprendido.
d) Complemente lo aprendido: aquí se encuentra una infografía que describe y
explica el tipo de texto tratado, además se les pide a los estudiantes que realicen
un comentario en foro de la Unidad.
e) Evaluando: es el espacio donde identificamos qué hemos aprendido por medio de
una evaluación de Competencias de lectura. En ella revisaremos el nivel de
comprensión y análisis en torno a los temas trabajados en este encuentro.
f) Reflexión: Aquí se tiene la oportunidad de interactuar con los demás participantes
y resolver dudas relacionadas con la dinámica de la Unidad estudiada.
Y por último la despedida: en esta se realiza la evaluación final la cual permite
evidenciar la movilización de los procesos metacognitivos, a través de la
realización del cuestionario ESCOLA (postest).
3.3.4.5. DISEÑO, PRODUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DEL AABW
Para el diseño del curso se utilizó la metodología recomendada en el libro
Orientaciones para el diseño, e implementación de cursos virtuales, de la
colección Sistema Nacional de Innovación Educativa con Uso de TIC, del
Ministerio de Educación Nacional, el cual nos brinda la hoja de ruta de un curso
virtual, esta se divide en 5 etapas:
i. Diagnóstico y planeación
ii. Diseño pedagógico
iii. Producción de recursos y modelado educativo
iv. Montaje en plataforma
v. Implementación (despliegue) y actualización
63
Etapa 1 Diagnóstico y planeación: Es el primer paso en la creación de un
curso virtual se caracteriza por el estudio que identifica las necesidades y objetivos
de aprendizaje que se atienden, además del análisis del contexto y del público
objetivo.
Esta etapa se realiza para tener una información veraz de las necesidades de los
estudiantes frente al proceso de formación, los contenidos y los niveles de calidad.
Etapa 2 Diseño pedagógico: Este contiene y define todos los elementos,
además de las estrategias didácticas del curso, el resultado de este es el guion
instruccional (ver anexo 2), se definen el número de unidades y los contenidos
temáticos además de los diferentes OVA que se utilizaran, en este punto se
diseñan la actividades y evoluciones referentes al tema de estudio.
Etapa 3 Producción de recursos y modelado educativo: En esta etapa se
llevan a cabo dos actividades principales; la primera es la producción de todos los
contenidos y recursos que se desarrollan para el curso, la segunda es definir las
rutas de aprendizaje que en la etapa anterior se han establecido.
Etapa 4 Montaje en plataforma: En esta etapa se realiza la implementación del
curso en la plataforma LMS en nuestro caso Moodle V-2.9.1, esta etapa se incluye
el desarrollo, el diseño de las diferentes piezas gráficas, su estructura y su
funcionamiento.
Etapa 5 Implementación (despliegue) y actualización: Es la etapa final donde
se desarrollan las estrategias diseñadas para el curso virtual y se realiza el curso
con los estudiantes, luego de un análisis del desarrollo del curso, basado en las
diferentes retroalimentaciones dadas por los participantes se puede realizar una
actualización de los contenidos tanto textuales como multimediales, evaluaciones
y diferentes actividades que el curso contiene. (Ministerio de Educación Nacional,
2013) .
64
3.3.5. PROCEDIMIENTO
Los cursos participantes fueron asignados de manera aleatoria a cada una de las
condiciones de trabajo. Antes de iniciar el curso les fue aplicada la prueba ETF,
cada estudiante realizó la prueba independientemente y de forma autónoma, fue
necesaria una sesión por grupo con un total de 2 sesiones, esta se desarrolló con
el software multimedia que se copió en cada uno de los computadores utilizados,
la profesora e investigadora Paola Intencipa estuvo presente durante la aplicación
de este instrumento.
A cada estudiante se le asignó un usuario y una contraseña para su ingreso a la
plataforma Moodle, al iniciar, previo a la interacción con el ambiente
computacional cada estudiante realizó el cuestionario ESCOLA (pretest) para
evidenciar el estado inicial de su proceso metacognitivos.
Posteriormente cada uno de los grupos de manera independiente interactúo con
el curso en los espacios académicos del área de Ciencias Naturales, el tiempo de
interacción con el REDA fue de 30 horas distribuidas en tres semanas. Al finalizar
cada unidad de aprendizaje los estudiantes realizaron una evaluación, además de
dos pruebas intermedias de comprensión lectora referentes al tema de estudio,
cada uno de los estudiantes realizó un total de 9 pruebas temáticas discriminadas
en 2 ejercicios y una prueba verificadora del logro de aprendizaje por unidad, la
cual se toma como referente.
Una vez finalizada la interacción con el ambiente computacional se aplicó
nuevamente el cuestionario ESCOLA (postest) con el fin de determinar el estado
final de los procesos metacognitivos de los estudiantes.
Al grupo de estudio les aparecían de manera aleatoria los activadores
metacognitivos durante todas las etapas de interacción con el ambiente.
65
De esta manera se pretende determinar los efectos del andamiaje
metacognitivo en lo proceso de la comprensión lectora y en el logro de aprendizaje
en el área de Ciencias Naturales.
66
4. RESULTADOS
4.1. CONDICIONES INICIALES
Haciendo uso de los datos recolectados en la investigación a través de los
diferentes instrumentos se realiza un análisis estadístico descriptivo de las
diferentes categorías que soportan el desarrollo de la capacidad metacognitiva del
estudiante y de su nivel de logro en el área de Ciencias Naturales, previo a la
interacción con el ambiente computacional sobre comprensión lectora y
competencias científicas. Frente a la capacidad metacognitiva se analizan los
resultados obtenidos en la primera aplicación del cuestionario ESCOLA (pretest).
En cuanto al nivel de logro, se describen las notas previamente obtenidas por los
estudiantes en la asignatura de Ciencias Naturales.
4.2. CAPACIDADES METACOGNITIVAS INICIALES EN COMPRENSIÓN LECTORA
El cuestionario ESCOLA (Escala de conciencia lectora) fue respondido por los
estudiantes de manera individual previo a la interacción con el ambiente
computacional (pretest). Los resultados arrojados se presentan a continuación.
La tabla 3 muestra el promedio general de la escala de conciencia lectora, donde
la media corresponde a 95,00 y la desviación estándar corresponde (DE) a 6,58.
La puntuación mínima fue 81 y la máxima fue de 106 puntos de 168 posibles.
N Válido 19
Perdidos 0
Media 95,00
Desviación estándar 6,583
Mínimo 81
Máximo 106
Tabla 8. Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. (Pretest).
67
Gráfica 5. . Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA. (Pretest)
En la tabla 9 se muestran los promedios generales de los procesos metacognitivos
en la comprensión lectora y las variables respectivas. Se indica de manera
individual el promedio de cada uno de los procesos metacognitivos
correspondientes al cuestionario ESCOLA. El promedio de los procesos
metacognitivos indican la presencia de medianas capacidades metacognitivas por
parte de los estudiantes.
Estadísticos
PI_PERSONA PI_TAREA SI_PERSONA SI_TAREA SI_TEXTO EI_PERSONA EI_TAREA BI_LECTOR
N. Válido 19 19 19 19 19 19 19 19
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 11,53 14,00 7,95 23,21 13,95 6,58 5,84 11,95
Desviación
estándar 1,611 1,374 1,177 2,043 1,715 ,838 1,015 1,311
Mínimo 8 12 6 18 11 5 4 10
Máximo 14 16 10 26 16 8 8 14
Tabla 9. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario
ESCOLA.
La tabla 9 muestra los procesos metacognitivos de manera separada. Iniciando
por el proceso de planeación en la variable persona con una media de (11,53)
68
levemente inferior que la variable tarea en el mismo proceso metacognitivo
(14,00), frente al a desviación estándar (DE) ésta fue de (1,61) y (1,37)
respectivamente.
Por su parte la puntuación mínima en el proceso metacognitivos de planeación en
la variable persona fue de 8 y la máxima fue de 14 de 21 puntos posibles. En la
variable tarea del mismo proceso metacognitivo el puntaje mínimo fue de 12 y el
máximo de 16 de 24 puntos posibles de acuerdo con los parámetros del
cuestionario ESCOLA.
Frente al proceso metacognitivo de supervisión en la variable persona la media
fue de (7,95) y la desviación estándar (DE) (1,17). El puntaje máximo fue de 10 y
el mínimo fue de 6 de 15 puntos posibles. En cuanto a la variable tarea en el
mismo proceso metacognitivo de 39 puntos posibles alcanzó un puntaje mínimo
de 18 y un puntaje máximo de 26, con una media de (23,21) y una desviación
estándar de (2,04). De igual manera se observa en la variable texto la media que
corresponde a (13,95) y la desviación estándar (DE) que corresponde a (1,71). En
esta variable se obtuvo un puntaje mínimo de 11 puntos y un puntaje máximo de
16 de 24 puntos posibles.
En cuanto al proceso metacognitivo de evaluación en la variable persona la media
fue de (6,58) y la (DE) fue de (0,83), levente superior a la media obtenida en la
variable tarea en el mismo proceso metacognitivo (5,84), la (DE) para esta variable
fue de (1,01). En cuanto a las puntuaciones del proceso de valuación estas
alcanzaron un máximo de 8 puntos en las dos variables y un mínimo de 5 y 4
puntos para la variable persona y la variable tarea respectivamente de 12 puntos
posibles.
Por último, se observa la puntuación obtenida para buen lector con una media de
(11,95) y una (DE) de (1,31) donde se muestra una puntuación mínima de 10 y
una máxima de 14 de 21 puntos posibles.
69
70
Gráfica 6. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA
En general se observa que los procesos metacognitivos de planeación,
supervisión y evaluación no muestran diferencias amplias entre sí. Los promedios
de las variables por separado, muestran que la media más alta fue de (23,21)
correspondiente al proceso de supervisión en la variable tarea, seguida del
proceso de planeación en la misma variable (14,00), el proceso de supervisión en
la variable texto (13,95), buen lector y planeación en la variable persona con una
media de (11,95) y (11;53) respectivamente, por debajo de estos se encuentran
el proceso de supervisión en la variable persona (7,95) y el proceso de evaluación
en las variables persona (6,58) y tarea (5,84).
4.3. LOGROS PREVIOS DE APRENDIZAJE
Las notas previamente obtenidas por los estudiantes en la asignatura de Ciencias
Naturales fueron tomadas en cuenta para el análisis delos efectos del andamiaje
y serán descritas a continuación.
Se solicitó al profesor titular del área de Ciencias Naturales las notas obtenidas
por los estudiantes correspondientes a al promedio de dos evaluaciones de
competencias científicas realizadas durante el primer semestre del año
académico. Los estudiantes son evaluados en una escala numérica de 1 a 10. El
71
promedio de las notas es de 5,21; con una desviación estándar (DE) de 1,47.
Sobre un puntaje máximo de 10, el valor mínimo fue de 3 y el máximo de 7.
Estadísticos LOGRO I
N. Válido 19
Perdidos 0
Media 5,21
Desviación estándar 1,475
Mínimo 3
Máximo 7
Tabla 10. Estadística descriptiva de logro de aprendizaje en Ciencias Naturales.
La figura muestra que 4 de los estudiantes son evaluados con una nota de 3 que
corresponde al 21.1%, 1 de los estudiantes es evaluado con una nota de 4 que
corresponde al 5,3%, 6 estudiantes son evaluados con una nota de 5
correspondiente al 31,6%, 3 de los estudiantes obtuvieron una nota de 6
correspondiente al 15,8% y 5 de los participantes en el estudio lograron una nota
de 7 lo que representa el 26,3%. Se observa en la figura que el desempeño en las
evaluaciones no describe una distribución normal.
Gráfica 7. Histograma de notas prueba de Ciencias Naturales de 2015.
72
4.4. RELACIONES BIVARIADAS ENTRE CAPACIDADES INICIALES DE METACOGNICIÓN, ESTILO COGNITIVO Y LOGRO PREVIO
La tabla 6 presenta los coeficientes de correlación de Pearson entre el estilo
cognitivo en la DIC, el logro previo en Ciencias Naturales obtenido por los
estudiantes y los procesos y las variables del cuestionario ESCOLA.
Iniciando por el estilo, los datos muestran que este está asociado
significativamente con el logro previo de aprendizaje en Ciencias Naturales
(r=0.738; y p<0.00). Esta relación corrobora los resultados de asociaciones
significativas en diferentes estudios (Tinajero & Páramo, 1997; Hederich &
Camargo, 2001). A un nivel más bajo, aunque igualmente significativo el estilo
también se relaciona con la categoría de buen lector del cuestionario ESCOLA
(r=0,467; p< 0,044).
Por su parte el logro de aprendizaje evidencia relaciones significativas entre el
logro de aprendizaje inicial y las variables, buen lector, supervisión tarea y
supervisión persona con (r=0,609; p=0,006); (r=0,487; p=0,035) y (r=0,482;
p=0,037) respectivamente.
En cuanto a las variables del ESCOLA la tabla evidencia relaciones significativas
entre el proceso de planeación en la variable persona con la categoría de buen
lector (r=0,513, p=0,025), de igual manera y con valores un poco mayores se
reporta para el mismo proceso en la variable tarea con (r=0,555; p=0,014). El
proceso de supervisión en la variable persona, además de la relación establecida
con el logro de aprendizaje anteriormente mencionada también establece una
relación interesante con el mismo proceso en la variable tarea (r=0,513; p=0,025).
El proceso de supervisión en la variable tarea establece relaciones significativas
con el mismo proceso en las variables persona y texto con (r=0,513; p=0,025);
(r=0,495; p= 0,031) y con buen lector con (r=0,502; p= 0,029).
Este panorama evidencia que altas correlaciones lo que resulta coherente con
otras investigaciones que indican que los estudiantes que cuentan con estrategias
73
metacognitivas en comprensión lectora son capaces de alcanzar los logros de
manera eficiente los logros de aprendizaje propuestos.
Correlaciones
LOGRO
I
PI_P
ERS
ONA
PI_T
AREA
SI_P
ERS
ONA
SI_T
AREA
SI_T
EXTO
EI_P
ERS
ONA
EI_T
AREA
BI_L
ECT
OR
Estilo
Cogni
tivo
LOGRO I Correlación de
Pearson 1 ,418 ,439 ,487* ,482* ,444 ,031 -,088 ,609** ,738**
Sig. (bilateral) ,075 ,060 ,035 ,037 ,057 ,901 ,720 ,006 ,000
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
PI_PERSONA Correlación de
Pearson ,418 1 ,401 ,103 ,218 -,030 -,197 ,088 ,513* ,253
Sig. (bilateral) ,075 ,089 ,674 ,371 ,904 ,419 ,721 ,025 ,295
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
PI_TAREA Correlación de
Pearson ,439 ,401 1 ,206 ,455 ,024 ,241 ,040 ,555* ,396
Sig. (bilateral) ,060 ,089 ,397 ,050 ,924 ,320 ,871 ,014 ,093
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
SI_PERSONA Correlación de
Pearson ,487* ,103 ,206 1 ,513* ,219 -,305 -,472* ,106 ,347
Sig. (bilateral) ,035 ,674 ,397 ,025 ,368 ,204 ,041 ,666 ,146
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
SI_TAREA Correlación de
Pearson ,482* ,218 ,455 ,513* 1 ,495* ,249 ,258 ,502* ,266
Sig. (bilateral) ,037 ,371 ,050 ,025 ,031 ,303 ,286 ,029 ,270
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
SI_TEXTO Correlación de
Pearson ,444 -,030 ,024 ,219 ,495* 1 ,293 ,282 ,394 ,159
Sig. (bilateral) ,057 ,904 ,924 ,368 ,031 ,223 ,242 ,095 ,516
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
EI_PERSONA Correlación de
Pearson ,031 -,197 ,241 -,305 ,249 ,293 1 ,375 ,232 ,162
Sig. (bilateral) ,901 ,419 ,320 ,204 ,303 ,223 ,114 ,340 ,506
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
74
EI_TAREA Correlación de
Pearson -,088 ,088 ,040 -,472* ,258 ,282 ,375 1 ,286 -,201
Sig. (bilateral) ,720 ,721 ,871 ,041 ,286 ,242 ,114 ,236 ,409
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
BI_LECTOR Correlación de
Pearson ,609** ,513* ,555* ,106 ,502* ,394 ,232 ,286 1 ,467*
Sig. (bilateral) ,006 ,025 ,014 ,666 ,029 ,095 ,340 ,236 ,044
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
Estilo Cognitivo Correlación de
Pearson ,738** ,253 ,396 ,347 ,266 ,159 ,162 -,201 ,467* 1
Sig. (bilateral) ,000 ,295 ,093 ,146 ,270 ,516 ,506 ,409 ,044
N 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral). **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 11. Tabla de correlaciones entre las categorías del cuestionario ESCOLA y sus variables.
(Pretest).
4.5. ANÁLISIS DEL EFECTO DEL PROGRAMA
A fin de estudiar el efecto del software en sus dos modalidades sobre los procesos
metacognitivos y sus diferentes variables y sobre el logro de aprendizaje, se
realizó un análisis multivalente de covarianza (MANCOVA). Para este análisis las
variables dependientes del estudio fueron 1] la capacidad metacognitiva
(planeación, supervisión, evaluación y buen lector) y 2] el logro académico
(promedio de las evaluaciones de cada Unidad). En el análisis se consideran dos
independientes; 1] el trabajo con el ambiente computacional que diferencia a los
estudiantes que trabajaron en presencia o ausencia del andamiaje metacognitivo
y 2] el estilo cognitivo (dependiente, independiente e independiente de campo). El
análisis MANCOVA se realiza tomando como covariables 1] los datos iniciales de
la capacidad metacognitiva de los estudiantes, es decir el pretest de ESCOLA
(obtenido por la aplicación inicial del cuestionario ESCOLA) y 2] las notas
previamente obtenidas en el área de Ciencias Naturales.
75
En primera instancia se analiza la descripción en detalle de las variables
dependientes para el caso; la capacidad metacognitiva (planeación, supervisión,
evaluación y buen lector) y el logro de aprendizaje (promedio de las evaluaciones
de cada Unidad).
4.6. LAS VARIABLES DEPENDIENTES (POSTEST ESCOLA)
Al finalizar la interacción con el ambiente computacional los estudiantes
respondieron nuevamente el cuestionario ESCOLA. La tabla 6 la de las
correlaciones presenta las correlaciones de los diferentes procesos
metacognitivos; planeación, supervisión, evaluación y buen lector y las variables
correspondientes.
La tabla 7 permite observar el perfil metacognitivo de los estudiantes una se ha
finalizado la interacción con el ambiente computacional. Los resultados arrojados
se presentan a continuación.
Se muestra el promedio general de la escala de conciencia lectora, donde la
media corresponde a 124,74 y la desviación estándar corresponde (DE) a 31,6.
La puntuación mínima fue 82 y la máxima fue de 163 puntos de 168 posibles.
Estadísticos
EF-PT
N Válido 19
Perdidos 0
Media 124,74
Desviación estándar 31,610
Mínimo 82
Máximo 163
Tabla 12. Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. (Postest).
En la tabla 12 se muestra el promedio general de los procesos metacognitivos en
la comprensión lectora y las variables respectivas. Se indica por separado el
promedio de cada uno de los procesos metacognitivos correspondientes al
76
cuestionario ESCOLA (postest). El promedio de los procesos metacognitivos
indican un aumento en las capacidades metacognitivas de acuerdo con los
resultados dela aplicación inicial.
Gráfica 8. Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA. (Postest)
La tabla 13 muestra los procesos metacognitivos de manera separada. Iniciando
por el proceso de planeación en la variable persona con una media de (15,735)
ubicándose un poco por debajo de la variable tarea en el mismo proceso
metacognitivo (18,11), frente al a desviación estándar (DE) ésta fue de (4,59) y
(4,54) respectivamente.
Por su parte la puntuación mínima en el proceso metacognitivo de planeación en
la variable persona fue de 9 y la máxima fue de 21 de 21 puntos posibles. En la
variable tarea del mismo proceso metacognitivo el puntaje mínimo fue de 12 y el
máximo de 24 de 24 puntos posibles de acuerdo con los parámetros del
cuestionario ESCOLA.
Frente al proceso metacognitivo de supervisión en la variable persona la media
fue de (10,53) y la desviación estándar (DE) (2.73). El puntaje máximo fue de 15
y el mínimo fue de 6 de 15 puntos posibles. En cuanto a la variable tarea en el
77
mismo proceso metacognitivo de 39 puntos posibles alcanzó un puntaje mínimo
de 17 y un puntaje máximo de 37, con una media de (28,16) y una desviación
estándar de (6,26). De igual manera se observa en la variable texto la media que
corresponde a (18,37) y la desviación estándar (DE) que corresponde a (4,69). En
esta variable se obtuvo un puntaje mínimo de 11 puntos y un puntaje máximo de
24 de 24 puntos posibles.
En cuanto al proceso metacognitivo de evaluación en la variable persona la media
fue de (8,74) y la (DE) fue de (2,92), levente inferior a la media obtenida en la
variable tarea en el mismo proceso metacognitivo (9,05), la (DE) para esta variable
fue de (2,87). En cuanto a las puntuaciones del proceso de evaluación estas
alcanzaron un máximo de 12 puntos y un mínimo de 5 puntos en las dos variables
de 12 puntos posibles.
Por último, se observa la puntuación obtenida para buen lector con una media de
(16,0) y una (DE) de (3,97) donde se muestra una puntuación mínima de 10 y una
máxima de 14 de 21 puntos posibles.
Tabla 13. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario
ESCOLA. (postest)
Estadísticos
PF_PERSONA PF_TAREA SF_PERSONA SF_TAREA SF_TEXTO EF_PERSONA EF_TAREA BF_LECTOR
N Válido 19 19 19 19 19 19 19 19
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 15,74 18,11 10,53 28,16 18,37 8,74 9,05 16,05
Desviación estándar
4,593 4,545 2,736 6,265 4,693 2,922 2,877 3,979
Mínimo 9 12 6 17 11 5 5 11
Máximo 21 24 15 37 24 12 12 21
78
79
Gráfica 9. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA. (postets)
Se observa un aumento en los procesos metacognitivos de planeación,
supervisión y evaluación evidenciando diferencias entre sí. Los promedios de las
variables por separado, muestran que la media más alta fue de (28,16)
correspondiente al proceso de supervisión en la variable tarea, seguida del
proceso de supervisión en la variable texto (18,37), el proceso de planeación en
la variable tarea (18,11), buen lector y planeación en la variable persona con una
media de (16,05) y (15,74) respectivamente, por debajo de estos se encuentran
el proceso de supervisión en la variable persona (10,53) y el proceso de
evaluación en las variables tarea (9,05) y persona (8,74). Se evidencia un
aumento generalizado en los tres procesos manteniendo las características de
acuerdo con la aplicación inicial del cuestionario ESCOLA.
A continuación, se presentan los resultados correspondientes al cuestionario
ESCOLA (postest) para cada uno de los grupos; (grupo1) el grupo que interactúo
con el software con andamiaje metacognitivo y grupo interactúo con el software
sin andamiaje metacognitivo (grupo 2).
80
4.7. CAPACIDAD METACOGNITIVA, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL CON ANDAMIAJE METACOGNITIVO. Grupo 1.
La tabla 14 permite observar el perfil metacognitivo de los estudiantes del grupo
1 (con andamiaje metacognitivo) una vez se ha finalizado la interacción con el
ambiente computacional. Los resultados arrojados se presentan a continuación.
Se muestra el promedio general de la escala de conciencia lectora, donde la
media corresponde a 156,44 y la desviación estándar corresponde (DE) a 6,61.
La puntuación mínima fue 147 y la máxima fue de 163 puntos de 168 posibles.
Estadísticos
EF-PT N Válido 9
Perdidos 0
Media 156,44
Desviación estándar 6,616
Mínimo 147
Máximo 163
Tabla 14. Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. Grupo1 (Postest).
Gráfica 10. Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA Grupo 1. (Postest)
La tabla 15 muestra los procesos metacognitivos de manera separada. Iniciando
por el proceso de planeación en la variable persona con una media de (20,22)
ubicándose un poco por debajo de la variable tarea en el mismo proceso
81
metacognitivo (22,56), frente al a desviación estándar (DE) ésta fue de (1,09) y
(1,42) respectivamente.
Por su parte la puntuación mínima en el proceso metacognitivo de planeación en
la variable persona fue de 18 y la máxima fue de 21 de 21 puntos posibles. En la
variable tarea del mismo proceso metacognitivo el puntaje mínimo fue de 20 y el
máximo de 24 de 24 puntos posibles de acuerdo con los parámetros del
cuestionario ESCOLA.
Frente al proceso metacognitivo de supervisión en la variable persona la media
fue de (13,00) y la desviación estándar (DE) (1,32). El puntaje máximo fue de 15
y el mínimo fue de 11 de 15 puntos posibles. En cuanto a la variable tarea en el
mismo proceso metacognitivo de 39 puntos posibles los estudiantes del grupo 1
(con andamiaje metacognitivo) alcanzaron un puntaje mínimo de 31 y un puntaje
máximo de 37, con una media de (34,11) y una desviación estándar de (2,14). De
igual manera se observa en la variable texto la media que corresponde a (23,00)
y la desviación estándar (DE) que corresponde a (1,11). En esta variable se
obtuvo un puntaje mínimo de 21 puntos y un puntaje máximo de 24 de 24 puntos
posibles.
En cuanto al proceso metacognitivo de evaluación en la variable persona la media
fue de (11,67) y la (DE) fue de (0,50), levente inferior a la media obtenida en la
variable tarea en el mismo proceso metacognitivo (11,89), la (DE) para esta
variable fue de (0,33). En cuanto a las puntuaciones del proceso de evaluación
estas alcanzaron un máximo de 12 puntos y un mínimo de 11 puntos en las dos
variables de 12 puntos posibles.
Por último, se observa la puntuación obtenida para buen lector con una media de
(20,00) y una (DE) de (0,70) donde se muestra una puntuación mínima de 19 y
una máxima de 21 de 21 puntos posibles.
82
Estadísticos
PF_PERSO
NA PF_TAR
EA SF_PERSO
NA SF_TAR
EA SF_TEXT
O EF_PERSO
NA EF_TAR
EA BF_LECT
OR
N
Válido 9 9 9 9 9 9 9 9
Perdidos
0 0 0 0 0 0 0 0
Media 20,22 22,56 13,00 34,11 23,00 11,67 11,89 20,00
Desviación estándar
1,093 1,424 1,323 2,147 1,118 ,500 ,333 ,707
Mínimo 18 20 11 31 21 11 11 19
Máximo 21 24 15 37 24 12 12 21
Tabla 15. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario
ESCOLA. (postest) Grupo1.
83
Gráfica 11. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA.
Grupo1. (postets).
Se observa un aumento significativo en los procesos metacognitivos de
planeación, supervisión y evaluación evidenciando diferencias entre sí. Los
promedios de las variables por separado, muestran que la media más alta fue de
(34,11) correspondiente al proceso de supervisión en la variable tarea, seguida
del proceso de supervisión en la variable texto (23,00), el proceso de planeación
en la variable tarea (22,56), planeación en la variable persona con una media de
(20,22) y (20,00) para buen lector; por debajo de estos se encuentran el proceso
de supervisión en la variable persona (13,00) y el proceso de evaluación en las
variables persona (11,67) y tarea (11,89). Se evidencia un aumento generalizado
84
en los tres procesos metacognitivos manteniendo la coherencia en relación de
estos y las variables de cada proceso con respecto al resultado general.
4.8. CAPACIDAD METACOGNITIVA, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL SIN ANDAMIAJE METACOGNITIVO. Grupo 2.
La tabla 16 permite observar el perfil metacognitivo de los estudiantes del grupo
2 (sin andamiaje metacognitivo) una vez se ha finalizado la interacción con el
ambiente computacional. Los resultados arrojados se presentan a continuación.
Se muestra el promedio general de la escala de conciencia lectora, donde la
media corresponde a 96,20 y la desviación estándar corresponde (DE) a 7,02. La
puntuación mínima fue 82 y la máxima fue de 105 puntos de 168 posibles.
Estadísticos
EF-PT N Válido 10
Perdidos 0
Media 96,20
Desviación estándar 7,021
Mínimo 82
Máximo 105
Tabla 16.Estadística descriptiva de la escala de conciencia lectora. ESCOLA. Grupo2 (Postest).
Gráfica 12.Histograma de puntuación cuestionario ESCOLA Grupo 2. (Postest)
85
La tabla 17 muestra los procesos metacognitivos de manera separada. En
primera instancia el proceso de planeación en la variable persona con una media
de (11,70) ubicándose por debajo de la variable tarea en el mismo proceso
metacognitivo (14,10), la desviación estándar (DE) fue de (1,70) y (1,37)
respectivamente.
Por su parte la puntuación mínima en el proceso metacognitivo de planeación en
la variable persona fue de 9 y la máxima fue de 15 de 21 puntos posibles. En la
variable tarea del mismo proceso metacognitivo el puntaje mínimo fue de12 y el
máximo de16 de 24 puntos posibles.
Frente al proceso metacognitivo de supervisión en la variable persona la media
fue de (8,30) y la desviación estándar (DE) (1,33). El puntaje máximo fue de 10 y
el mínimo fue de 6 de 15 puntos posibles. En cuanto a la variable tarea en el
mismo proceso metacognitivo de 39 puntos posibles los estudiantes del grupo 2
(sin andamiaje metacognitivo) alcanzaron un puntaje mínimo de 17 y un puntaje
máximo de 26, con una media de (22,80) y una desviación estándar de (2,65). Por
su parte en la variable texto la media corresponde a (14,20) y la desviación
estándar (DE) corresponde a (1,47). En esta variable se obtuvo un puntaje mínimo
de 11 puntos y un puntaje máximo de 16 de 24 puntos posibles.
En cuanto al proceso metacognitivo de evaluación en la variable persona la media
fue de (6,10) y la (DE) fue de (0,73), levente inferior a la media obtenida en la
variable tarea en el mismo proceso metacognitivo (6,50), la (DE) para esta variable
fue de (1,08). En cuanto a las puntuaciones del proceso de evaluación estas
alcanzaron un mínimo de 5 puntos y un máximo de 8 puntos en las dos variables
de 12 puntos posibles.
Por último, se presenta la puntuación obtenida para buen lector con una media
de (12,50) y una (DE) de (1,26) donde se muestra una puntuación mínima de 11
y una máxima de14 de 21 puntos posibles.
86
Estadísticos
PF_PERSO
NA PF_TAR
EA SF_PERSO
NA SF_TAR
EA SF_TEXT
O EF_PERSO
NA EF_TAR
EA BF_LECT
OR
N Válido 10 10 10 10 10 10 10 10
Perdidos
0 0 0 0 0 0 0 0
Media 11,70 14,10 8,30 22,80 14,20 6,10 6,50 12,50
Desviación estándar
1,703 1,370 1,337 2,658 1,476 ,738 1,080 1,269
Mínimo 9 12 6 17 11 5 5 11
Máximo 15 16 10 26 16 8 8 14
Tabla 17. Estadística descriptiva de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario
ESCOLA. (postest) Grupo 2.
87
Gráfica 13. Histograma de cada proceso metacognitivo y variable del cuestionario ESCOLA.
Grupo2. (postest).
En general se observa que los procesos metacognitivos de planeación,
supervisión y evaluación no sufrieron variaciones significativas. Los promedios de
las variables por separado, muestran que la media más alta corresponde al
proceso de supervisión en la variable tarea (22,80), seguida del proceso de
supervisión en la variable texto (14,20), el proceso de planeación en la variable
tarea (14,10), planeación en la variable persona con una media de (11,70) y
(12,50) para buen lector; por debajo de estos se encuentran el proceso de
supervisión en la variable persona (8,30) y el proceso de evaluación en las
variables tarea (6,50) y persona (6,10). Se evidencia un comportamiento
homogéneo frente a los resultados del cuestionario ESCOLA (pretest).
88
4.9. LOGRO DE APRENDIZAJE EN CIENCIAS NATURALES
Es importante recordar que el logro de aprendizaje fue evaluado de manera
individual al término de la interacción con cada una de las Unidades que
constituyen el ambiente computacional. El logro general se obtuvo a partir del
promedio de los exámenes presentados por los estudiantes. La media del logro
general corresponde a 7,30 con una desviación estándar (DE) de 1,95. El valor
mínimo es de 4 y el máximo es de 10, representando esto los resultados de los
tres exámenes en la máxima nota posible.
Estadísticos
LOGRO F
N Válido 19
Perdidos 0
Media 7,30
Desviación estándar 1,953
Mínimo 4
Máximo 10
Tabla 18. Estadística descriptiva de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales.
La distribución de las notas obtenidas por cada uno de los estudiantes que
participaron en el estudio se presenta a continuación.
Gráfica 14. Histograma de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales.
89
En la tabla 19 es posible observar la media y la desviación estándar de los
exámenes finales de cada una de las Unidades de aprendizaje sobre Ciencias
Naturales en el ambiente computacional:
Competencias científicas a partir de textos descriptivos, 2) Competencias
científicas a partir de textos narrativos, 3) competencias científicas a partir de
textos expositivos y argumentativos.
Estadísticos
EFU1 EFU2 EFU3
N Válido 19 19 19
Perdidos 0 0 0
Media 7,63 7,32 6,32
Desviación
estándar 2,087 2,136 2,496
Mínimo 4 3 3
Máximo 10 10 10
Tabla 19. Logro académico de los estudiantes en tres Unidades de aprendizaje.
Unidad de aprendizaje N°1
90
Unidad de aprendizaje N°2
Unidad de aprendizaje N°3
Gráfica 15. Histograma de logro de aprendizaje en las diferentes Unidades.
4.10. LOGRO DE APRENDIZAJE, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL CON ANDAMIAJE METACOGNITIVO. Grupo 1.
Como se puede observar en la tabla 15 la media del logro general corresponde a
9,04 con una desviación estándar (DE) de 0,71. El valor mínimo es de 8 y el
máximo es de 10, representando esto los resultados de los tres exámenes en la
máxima nota posible.
Estadísticos
LOGRO F
N Válido 9
Perdidos 0
Media 9,04
Desviación estándar ,716
91
Mínimo 8
Máximo 10
Tabla 20. Logro académico de aprendizaje general de los estudiantes Unidades. Grupo1.
La distribución de las notas obtenidas por los estudiantes del grupo (con
andamiaje metacognitivo) que participaron en el estudio se presenta a
continuación.
Gráfica 16. Histograma de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales. Grupo 1
Los datos de la tabla 20 muestran que al igual que el panorama general el puntaje
promedio obtenido en la primera Unidad 9,67 es mayor que el puntaje obtenido
en las Unidades posteriores donde la media fue de 9,22 para competencias
científicas a partir de textos narrativos y 8,78 para la misma competencia en textos
expositivos y argumentativos. Corroborando que los estudiantes presentan mayor
dificultad en lo que concierne a la tipología textual de texto narrativo evaluado en
la Unidad 2 y su vez mayor dificultad frente al texto expositivo y argumentativo
evaluado en la Unidad 3.
Estadísticos
EFU1 EFU2 EFU3
N Válido 9 9 9
Perdidos 0 0 0
Media 9,67 9,22 8,78
92
Desviación estándar ,500 ,667 ,833
Mínimo 9 8 8
Máximo 10 10 10
Tabla 21. Logro académico de los estudiantes en tres unidades de aprendizaje. Grupo 1.
La distribución de las notas obtenidas por los estudiantes del grupo (con andamiaje
metacognitivo) que participaron en el estudio se presenta a continuación
Unidad de aprendizaje N°1
Unidad de aprendizaje N°2
Unidad de aprendizaje N°3
93
Gráfica 17. Histograma de logro de aprendizaje en las diferentes unidades. Grupo 1.
4.11. LOGRO DE APRENDIZAJE, INTERACCIÓN CON EL AMBIENTE COMPUTACIONAL SIN ANDAMIAJE METACOGNITIVO. Grupo 2.
Tal como se presenta en la tabla 22 la media del logro general corresponde a 5,73
con una desviación estándar (DE) de 1,19. El valor mínimo es de 4 y el máximo
es de 7.
Estadísticos
LOGRO F
N Válido 10
Perdidos 0
Media 5,73
Desviación estándar 1,195
Mínimo 4
Máximo 7
Tabla 22. Logro académico de aprendizaje general de los estudiantes unidades. Grupo 2.
Los datos de la tabla 18 muestran una tendencia central 5,73 ubicándose por
debajo de la media referida en el panorama general la cual corresponde a 7,30.
La distribución de las notas obtenidas por los estudiantes del grupo 2 (sin
andamiaje metacognitivo) que participaron en el estudio se presenta a
continuación.
94
Gráfica 18. Histograma de logro de aprendizaje general en Ciencias Naturales. Grupo 2.
De acuerdo con la tabla 23 el puntaje promedio obtenido en la primera unidad 5,80
es mayor que el puntaje obtenido en las unidades posteriores donde la media fue
de 5,60 para competencias científicas a partir de textos narrativos y 4,10 para la
misma competencia en textos expositivos y argumentativos. En concordancia con
los resultados obtenidos por los estudiantes que constituyen el grupo 1 en el
presente estudio.
Los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo 2 se ubican por debajo de
los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo 1.
Estadísticos
EFU1 EFU2 EFU3
N Válido 10 10 10
Perdidos 0 0 0
Media 5,80 5,60 4,10
Desviación estándar ,789 1,350 ,568
Mínimo 4 3 3
Máximo 7 7 5
Tabla 23. Logro académico de los estudiantes en tres unidades de aprendizaje. Grupo 2.
La distribución de las notas obtenidas por los estudiantes del grupo 2 (sin
andamiaje metacognitivo) que participaron en el estudio se presenta a
continuación.
95
Unidad de aprendizaje N°1
Unidad de aprendizaje N°2
Unidad de aprendizaje N°3
Gráfica 19. Histograma de logro de aprendizaje en las diferentes unidades. Grupo 2.
4.12. ANÁLISIS MULTIVARIADO (MANCOVA)
Los resultados del MANCOVA se presentan en la tabla 24, Los resultados
evidencian que los modelos resultantes tienen un alto nivel de predicción de las
96
diferentes variables dependientes incluidas. Sin lugar a dudas una de las
variables que alcanza mayor explicación de su varianza es el logro de aprendizaje,
en el que se alcanza a predecir el 98.1% de la varianza (R2=0,981).
En cuanto a las diferentes variables del cuestionario ESCOLA podemos encontrar
relaciones significativas de manera generalizada siendo el proceso de
Evaluación en la variable persona con el 99,3% de la varianza (R2=0,993) el más
alto; seguido de Planeación en la categoría persona (PF Persona) con 98,7% de
la varianza (R2=0,987), seguida de buen lector (BF Lector) con 98.5% de la
varianza (R2=0,985), seguida del logro de aprendizaje anteriormente mencionado;
posteriormente se reporta el proceso de supervisión en las variables tarea y texto
(SF Tarea) y (SF Texto) respectivamente con 97% de la varianza (R2=0,97), en
consecutivo se reporta el proceso de evaluación final en la variable tarea con el
96,8% de la varianza (R2=0,968), seguido del proceso de planeación final en la
variable tarea (PF Tarea) con el 96,7% de la varianza (R2=0,967), para finalizar
se encuentra, el proceso de supervisión en la variable persona (SF Persona) con
el 93% de la varianza (R2=0,930).Indicando con el análisis de las relaciones entre
las covariables y las variables los resultados evidencian que cada una de las
covariables muestra una asociación significativa especialmente con el estado final
de la misma variable dependiente y en algunos casos con otras delas variables.
Para el caso de planeación en la variable persona se establecen relaciones
significativas con este mismo proceso en la misma variable con (F=23,39;
p=0,008) y con un valor un poco inferior con el proceso de evaluación final en la
variable tarea con (F=8,15; p=0,046).
Por su parte el proceso de planeación en la variable tarea establece relaciones
significativas con los procesos de planeación en las variables persona y tarea con
(F=19,51; p=0,012) y (F=6,91; p=0,058) respectivamente. Para el proceso de
supervisión en la variable persona solo se establece una relación significativa con
el mismo proceso en la misma variable con (F=9,03; p=0,040). En cuanto al
97
proceso de supervisión inicial del texto este establece relaciones significativas
con el proceso de planeación final de la persona con (F=10,28; p=0,033). Por su
parte el proceso de Evaluación inicial en la variable persona logró establecer
diferentes relaciones consideradas significativas; en primera instancia
encontramos al mismo proceso en la misma variable con (F=24,07; p=0,008),
seguido del proceso de planeación final en la variable persona con un (F=15,13;
p=0,018) y finaliza con el logro de aprendizaje donde se reporta un (F=8,07;
p=0,047).
Frente a las estrategias condensadas en la categoría Buen lector, esta reporta
relaciones significativas con tres variables en primer lugar con el mismo proceso
en la misma variable con (F=15,11 p=0,018), seguido este por el logro de
aprendizaje con (F=8,71 p=0,042), y por último se reporta el proceso de
supervisión final en la variable tarea con (F=7,32 p=0,054).
Por su parte la variable grupo establece relaciones significativas con todas
categorías del ESCOLA, siendo estas altamente significativas.
Pruebas de efectos inter-sujetos
Origen Variable
dependiente
Tipo III de
suma de
cuadrados
gl Media
cuadrática F Sig.
Modelo
corregido
PF_PERSONA 378,603a 14 27,043 100,079 ,000
PF_TAREA 369,025b 14 26,359 38,144 ,002
SF_PERSONA 132,656c 14 9,475 18,212 ,006
SF_TAREA 701,764d 14 50,126 42,103 ,001
SF_TEXTO 393,752e 14 28,125 42,145 ,001
EF_PERSONA 153,429f 14 10,959 171,461 ,000
EF_TAREA 147,895g 14 10,564 40,149 ,001
BF_LECTOR 283,971h 14 20,284 83,061 ,000
LOGRO F 68,346i 14 4,882 65,771 ,001
Intersección PF_PERSONA ,280 1 ,280 1,035 ,367
PF_TAREA 7,513 1 7,513 10,871 ,030
98
SF_PERSONA ,008 1 ,008 ,016 ,906
SF_TAREA ,664 1 ,664 ,558 ,497
SF_TEXTO 1,015 1 1,015 1,521 ,285
EF_PERSONA ,389 1 ,389 6,094 ,069
EF_TAREA ,852 1 ,852 3,239 ,146
BF_LECTOR 2,285 1 2,285 9,358 ,038
LOGRO F ,487 1 ,487 6,567 ,062
PI_PERSONA PF_PERSONA 6,318 1 6,318 23,379 ,008
PF_TAREA 2,259 1 2,259 3,269 ,145
SF_PERSONA ,069 1 ,069 ,132 ,734
SF_TAREA 2,360 1 2,360 1,982 ,232
SF_TEXTO 1,205 1 1,205 1,806 ,250
EF_PERSONA ,190 1 ,190 2,974 ,160
EF_TAREA 2,144 1 2,144 8,150 ,046
BF_LECTOR ,382 1 ,382 1,563 ,279
LOGRO F ,163 1 ,163 2,192 ,213
PI_TAREA PF_PERSONA 5,272 1 5,272 19,512 ,012
PF_TAREA 4,778 1 4,778 6,914 ,058
SF_PERSONA ,066 1 ,066 ,127 ,739
SF_TAREA 1,595 1 1,595 1,340 ,311
SF_TEXTO ,004 1 ,004 ,006 ,942
EF_PERSONA ,000 1 ,000 ,004 ,952
EF_TAREA ,171 1 ,171 ,652 ,465
BF_LECTOR ,166 1 ,166 ,681 ,456
LOGRO F ,001 1 ,001 ,015 ,908
SI_PERSONA PF_PERSONA 1,141 1 1,141 4,222 ,109
PF_TAREA ,636 1 ,636 ,920 ,392
SF_PERSONA 4,703 1 4,703 9,039 ,040
SF_TAREA 2,073 1 2,073 1,741 ,257
SF_TEXTO ,171 1 ,171 ,257 ,639
EF_PERSONA ,023 1 ,023 ,361 ,581
EF_TAREA ,377 1 ,377 1,431 ,298
BF_LECTOR ,543 1 ,543 2,225 ,210
LOGRO F ,152 1 ,152 2,049 ,226
SI_TAREA PF_PERSONA ,075 1 ,075 ,277 ,627
99
PF_TAREA ,293 1 ,293 ,424 ,551
SF_PERSONA ,670 1 ,670 1,287 ,320
SF_TAREA 4,569 1 4,569 3,837 ,122
SF_TEXTO ,001 1 ,001 ,001 ,975
EF_PERSONA ,004 1 ,004 ,069 ,805
EF_TAREA 1,244 1 1,244 4,730 ,095
BF_LECTOR ,201 1 ,201 ,821 ,416
LOGRO F ,158 1 ,158 2,124 ,219
SI_TEXTO PF_PERSONA 2,779 1 2,779 10,283 ,033
PF_TAREA 1,545 1 1,545 2,236 ,209
SF_PERSONA ,028 1 ,028 ,054 ,828
SF_TAREA 3,005 1 3,005 2,524 ,187
SF_TEXTO ,693 1 ,693 1,038 ,366
EF_PERSONA ,000 1 ,000 ,002 ,963
EF_TAREA ,223 1 ,223 ,848 ,409
BF_LECTOR ,015 1 ,015 ,062 ,816
LOGRO F ,031 1 ,031 ,412 ,556
EI_PERSONA PF_PERSONA 4,089 1 4,089 15,131 ,018
PF_TAREA ,354 1 ,354 ,512 ,514
SF_PERSONA ,039 1 ,039 ,076 ,797
SF_TAREA ,177 1 ,177 ,148 ,720
SF_TEXTO ,667 1 ,667 1,000 ,374
EF_PERSONA 1,539 1 1,539 24,075 ,008
EF_TAREA ,530 1 ,530 2,013 ,229
BF_LECTOR ,075 1 ,075 ,307 ,609
LOGRO F ,599 1 ,599 8,077 ,047
EI_TAREA PF_PERSONA ,065 1 ,065 ,241 ,649
PF_TAREA 1,187 1 1,187 1,718 ,260
SF_PERSONA ,858 1 ,858 1,649 ,268
SF_TAREA 3,244 1 3,244 2,725 ,174
SF_TEXTO ,034 1 ,034 ,051 ,833
EF_PERSONA ,002 1 ,002 ,025 ,882
EF_TAREA ,020 1 ,020 ,078 ,794
BF_LECTOR ,871 1 ,871 3,568 ,132
LOGRO F ,129 1 ,129 1,744 ,257
100
BI_LECTOR PF_PERSONA 1,754 1 1,754 6,492 ,063
PF_TAREA ,207 1 ,207 ,300 ,613
SF_PERSONA ,068 1 ,068 ,131 ,736
SF_TAREA 8,723 1 8,723 7,327 ,054
SF_TEXTO 1,327 1 1,327 1,988 ,231
EF_PERSONA ,021 1 ,021 ,325 ,599
EF_TAREA 1,745 1 1,745 6,632 ,062
BF_LECTOR 3,691 1 3,691 15,115 ,018
LOGRO F ,647 1 ,647 8,715 ,042
LOGROI PF_PERSONA 1,188 1 1,188 4,397 ,104
PF_TAREA 7,290 1 7,290 10,549 ,031
SF_PERSONA 3,191 1 3,191 6,133 ,068
SF_TAREA 4,310 1 4,310 3,620 ,130
SF_TEXTO 1,117 1 1,117 1,674 ,265
EF_PERSONA ,027 1 ,027 ,416 ,554
EF_TAREA ,137 1 ,137 ,520 ,511
BF_LECTOR ,387 1 ,387 1,586 ,276
LOGRO F 1,348 1 1,348 18,164 ,013
grupo PF_PERSONA 93,076 1 93,076 344,450 ,000
PF_TAREA 90,414 1 90,414 130,839 ,000
SF_PERSONA 42,027 1 42,027 80,777 ,001
SF_TAREA 211,701 1 211,701 177,818 ,000
SF_TEXTO 118,921 1 118,921 178,201 ,000
EF_PERSONA 39,306 1 39,306 614,950 ,000
EF_TAREA 41,108 1 41,108 156,234 ,000
BF_LECTOR 83,245 1 83,245 340,890 ,000
LOGRO F 13,958 1 13,958 188,048 ,000
EFT_G PF_PERSONA 2,518 2 1,259 4,660 ,090
PF_TAREA 5,175 2 2,588 3,745 ,121
SF_PERSONA 3,108 2 1,554 2,987 ,161
SF_TAREA 2,266 2 1,133 ,952 ,459
SF_TEXTO ,850 2 ,425 ,637 ,575
EF_PERSONA ,338 2 ,169 2,646 ,185
EF_TAREA 2,869 2 1,434 5,452 ,072
BF_LECTOR ,862 2 ,431 1,766 ,282
101
LOGRO F ,716 2 ,358 4,821 ,086
grupo * EFT_G PF_PERSONA 6,028 2 3,014 11,155 ,023
PF_TAREA 2,213 2 1,106 1,601 ,308
SF_PERSONA ,372 2 ,186 ,358 ,719
SF_TAREA 3,114 2 1,557 1,308 ,366
SF_TEXTO 1,530 2 ,765 1,147 ,404
EF_PERSONA ,229 2 ,115 1,792 ,278
EF_TAREA ,599 2 ,299 1,137 ,406
BF_LECTOR 1,177 2 ,588 2,410 ,206
LOGRO F ,588 2 ,294 3,958 ,113
Error PF_PERSONA 1,081 4 ,270
PF_TAREA 2,764 4 ,691
SF_PERSONA 2,081 4 ,520
SF_TAREA 4,762 4 1,191
SF_TEXTO 2,669 4 ,667
EF_PERSONA ,256 4 ,064
EF_TAREA 1,052 4 ,263
BF_LECTOR ,977 4 ,244
LOGRO F ,297 4 ,074
Total PF_PERSONA 5085,000 19
PF_TAREA 6600,000 19
SF_PERSONA 2240,000 19
SF_TAREA 15771,000 19
SF_TEXTO 6807,000 19
EF_PERSONA 1604,000 19
EF_TAREA 1706,000 19
BF_LECTOR 5181,000 19
LOGRO F 1080,667 19
Total corregido PF_PERSONA 379,684 18
PF_TAREA 371,789 18
SF_PERSONA 134,737 18
SF_TAREA 706,526 18
SF_TEXTO 396,421 18
EF_PERSONA 153,684 18
EF_TAREA 148,947 18
102
BF_LECTOR 284,947 18
LOGRO F 68,643 18
a. R al cuadrado = ,997 (R al cuadrado ajustada = ,987)
b. R al cuadrado = ,993 (R al cuadrado ajustada = ,967)
c. R al cuadrado = ,985 (R al cuadrado ajustada = ,930)
d. R al cuadrado = ,993 (R al cuadrado ajustada = ,970)
e. R al cuadrado = ,993 (R al cuadrado ajustada = ,970)
f. R al cuadrado = ,998 (R al cuadrado ajustada = ,993)
g. R al cuadrado = ,993 (R al cuadrado ajustada = ,968)
h. R al cuadrado = ,997 (R al cuadrado ajustada = ,985)
i. R al cuadrado = ,996 (R al cuadrado ajustada = ,981)
Tabla 24. Resultados del MANCOVA
Estos resultados evidencian que el estado inicial de una variable es el mejor
predictor de su estado final. Indica además que los instrumentos utilizados
cuentan con una alta confiabilidad. Su inclusión como covariables en el análisis
permite asegurar que las diferencias iniciales entre los sujetos están siendo
activas y efectivamente controladas en los resultados finales.
Del mismo modo es posible afirmar que la mayor parte de las variables
independientes muestran efectos significativos sobre las variables dependientes.
En relación con los efectos principales, el efecto más significativo se da por la
presencia del andamiaje de tipo metacognitivo, pues los resultados muestran una
importante asociación con el logro de aprendizaje. Una simple inspección de los
datos revela que los estudiantes que trabajaron en el ambiente con andamiaje
metacognitivo mostraron resultados mucho más altos que sus compañeros que
trabajaron en el ambiente sin el andamiaje metacognitivo. De igual manera se
evidencia que la presencia del andamiaje de tipo metacognitivo favoreció el
incremento de habilidades metacognitivas, es decir, los procesos de planeación,
supervisión y evaluación.
Por otro lado, la variable “el estilo cognitivo en la dimensión DIC” no evidencia
ninguna asocian significativa, lo que da a suponer que el andamiaje minimiza las
103
diferencias previamente presentes y dadas por las características del estilo
cognitivo de los estudiantes.
104
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación muestran que el uso de un andamiaje de tipo
metacognitivo implementado dentro de la estructura de un Ambiente Basado en
la WEB – AABW, incidió, de manera positiva y significativa en el logro de
aprendizaje de estudiantes de secundaria sobre la comprensión lectora de textos
científicos y además favoreció el desarrollo de la capacidad metacognitiva en
comprensión la lectora. Este estudio deja en evidencia el apoyo pedagógico que
constituyen los andamiajes computacionales para los estudiantes en cuanto a la
construcción de sus propios conocimientos y del mismo modo, el apoyo que estos
representan en el monitoreo y control de su propio proceso de aprendizaje.
Los resultados reportados en el presente estudio resultan coherentes con los
hallazgos reportados por otros estudios en este campo de investigativo en lo que
compete al potencial pedagógico que constituyen los andamiajes
computacionales en lo que respecta a la obtención de logros de aprendizaje de
los estudiantes en los diferentes dominios de conocimiento, en especial aquellos
que resultan desafiantes y complejos como es el caso de las Ciencias Naturales.
(Azavedo, 2005; Jacobson & Azevedo, 2008).
El modelo de análisis de covarianza MANCOVA, realizado en la fase de
resultados, se representa en la tabla 24, evidencian que el andamiaje de tipo
metacognitivo, incluido en la estructura de un Ambiente Basado en la WEB tuvo
efectos positivos y significativos sobre el incremento de las habilidades
metacognitivas en los estudiantes. Por otro lado, resulta interesante el resultado
obtenido en lo relacionado con el estilo de aprendizaje, ya que el uso del
andamiaje de tipo metacognitivo parece minimizar las diferencias presentadas
inicialmente entre los estilos. Estos resultados se discutirán a continuación.
105
5.1. INCREMENTO DE LA CAPACIDAD METACOGNITIVA
Loa datos arrojados en el estudio muestran que la covariable pretest de ESCOLA,
escala de conciencia lectora, tiene un efecto estadísticamente significativo sobre
algunas variables en especial sobre el estado final de las mismas variables. Por
tanto, los resultados evidencian que las covariables son buenos predictores de las
variables en su estado final, lo cual demuestra que el cuestionario ESCOLA
cuenta con alta confiabilidad, entendida en términos de la estabilidad de la
medida.
El incremento de las habilidades metacognitivas en comprensión lectora se puede
explicar dadas las características del andamiaje computacional. Este andamiaje
propone al estudiante la formulación de juicios metacognitivos en las diferentes
etapas propuesta en la estructura del ambiente de aprendizaje basada en la web,
llevando al estudiante al continuo control y monitoreo de su propio proceso. Los
juicios metacognitivos se presentan antes, durante y después de cada unidad de
aprendizaje en busca del reconocimiento de su propio proceso y al mismo tiempo
llevándolos a la continua reflexión sobre lo que se conoce, lo que se entiende y
finalmente lo que se logra comprender cuando se enfrentan a una lectura de
contenido científico. El andamiaje le permite al estudiante continuar y/o retomar
nuevamente la lectura cuando no se ha logrado la comprensión consiente de la
misma, de igual manera en el momento de realización de cada una de las pruebas
realizadas al final de las unidades de aprendizaje el estudiante tiene la posibilidad
de reflexionar frente a los recursos con los que cuenta para la realización de las
mismas, siendo esto muy favorable ya que lo lleva a reconocimiento y toma de
conciencia de sus conocimientos. Por otro lado, el uso del andamiaje permite al
estudiante mantener el control sobre su escenario de aprendizaje, haciendo más
fácil la regulación de su propio proceso de aprendizaje (Young, 1996).
Continuando la discusión los resultados reportados en la presente investigación
reafirman los descubrimientos de Azevedo (2005) quien reportó que los
estudiantes que interactuan con ambientes de aprendizaje basados en la web
106
logran un proceso de planeación y monitoreo eficaz; por su parte y en
coherencia con este, Moos & Azevedo (2008) quienes encontraton que un
andamiaje conceptual implementado en un sistema hipermedia les permitió a los
estudiantes monitorear su proceso de aprendizaje lo cual los llevó al mejoramiento
del logro de aprendizaje en el área de Ciencias Naturales. Del mismo modo otro
estudio realizado por Kramarski & Mizrachin (2006) afirma que el uso de
andamiajes compuacionales en relación con las habilidades metacognitivas
potencia el logro de aprendizaje en el área de matemáticas, lo cual puede ser
tranferido a otras áreas del conocimento.
Los resultados reportados en la presente investigación constituyen un apoyo
frente a la conocimiento de los proceso metacognitivos en comprensión lectora de
los estudiantes cuando se enfrentan con textos de contenido científico.
Este tipo de investigaciones genera nuevas oportunidades relacionadas con el
campo de la didáctica en busca de elevar el nivel de autonomía de los estudiantes
llevándolos al conocimiento de los diferentes aspectos de su propia actividad
cognitiva; incluyendo el conocimiento de sus propias habilidades de
procesamiento de información, así como el conocimiento acerca de la naturaleza
de diferentes tareas cognitivas y las estrategias para enfrentarse estas a través
del conocimiento de sus propios procesos (Wolfgang & Kathrin 2002).
5.2. LOGRO DE APRENDIZAJE
Los resultados del análisis de covarianza MANCOVA indican que la covariable
logro previo en cianciasn naturales eviencia una asociación significativa con el
logro final. Lo que nuevamente confirma que el estado final de una variable es el
estado incial de la misma.
En relación con las variable sindependientes el efecto más significativo lo
constituye la presencia del andamiaje de tipo metacognitivo, ya que los resultados
evidencian que el grupo que interactúo con el ambiente que incluia en su
estructura el andamiaje de tipo metacognitvo lograrosn mejores resultados que el
grupo que interactúo con el ambiente sin el andamiaje de tipo metacognitivo. Del
107
mismo modo es importante destacar el efecto del estilo cognitivo, teneindo en
cuenta que los estudiantes independientes evidencia mejores resultados que los
estudiantes intermedios y estos a su ves mejores resultados que los estudiantes
dependientes.
Adicional a los efectos principales el analisis de covarianza MANCOVA, deja ver
que la interacción entre el estilo cognitivo y la presencia del andamiaje no resulta
significativa frente al logro académico final, lo que propone que en presencia del
andamiaje metacognitivo las diferencia entre los grupos de estilo cognitivo se
minimizan, siendo practicamente inperceptibles. Desde esta perspectiva el
andamiaje resulta equitativo para todos los estudiantes, muesta que el proceso de
aprendizaje en ambientes basados en la web donde se incluye un andamiaje de
tipo metacognitivo facilitan el logro de aprendizaje en estudiantes de secundaria
con diferente estilo cognitivo en la dimesnión DIC.
Por otro lado los resultados arrojados en la investigación en lo relacionado al logro
de aprendizaje obtenido por los estudiantes que intractuaron con el ambiente sin
el andamiaje de tipo metacognitivo corroboran los planteamiento de algunos
ionvestigadores los cuales sugieren que los estudiante que interactuan con
escenarios de aprensdizaje basados en la web o en computador no cuantan con
las habilidades metacognitivas requeridas para lograr el monitoreo y control de su
proceso de aprendizaje; por lo que la presencia de un andamiaje de tipo
metacognitivo puede apoyar la solución de esta problemática. Desde esta
perspectiva y la inclusión de juicios metacognitivos en la presente investigación
se considera muy favorables ya que evidenia notoriamente un impacto en el
monitoreo y control del proceso de aprendizaje y por tanto en el logro de
aprendizaje, frente a esto Myint (1996) establece que la inclusión de preguntas y
retroalimentaciones incluidas en el ambiente favorecen el logro académico de los
estudiantes en especial aquellos estudiantes dependientes de campo en la
dimensión DIC. En consecuencia es posible afirmar que la inclusión de un
andamiaje de tipo metacognitivo en un Ambiente Basado en la WEB propone
108
cierta neutralización de las diferencias individuales dadas por el estilo
cognitivo de cada estudiante frente al proceso de aprendizaje.
5.3. RESPUESTA LAS PREGUNTSA DE INVESTIGACIÓN
A partir de las preguntas de investigación planteadas en el capítulo N°1 los
resultados arrojados y discutidos anteriormente permiten proponer las siguientes
afirmaciones:
PRIMERA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ¿El uso de un andamiaje de tipo
metacognitivo en un Ambiente Basado en la WEB tiene incidencia sobre los
procesos metacognitivos de los estudiantes?
Los resultados del estudio evidencian que la implementación de un andamiaje de
tipo metacognitivo incluido en la estructura de un Ambiente Basado en la WEB
tiene una alta incidencia sobre los proceso metacognitivos de los estudiantes de
secundaria. El andamiaje de tipo metacognitivo le da la oportunidad al estudiante
de hacerce consiente de su proceso de aprendizaje, a través de juicios
metacognitivos antes, dutante y después dela interacción con cada una de las
unidades de aprendizaje se invita a un proceso de reflexión que sin duda favorece
el desarrollo de sus habilidades metacognitivas.
El diseño del Ambiente Basado en la WEB con andamiaje de tipo metacognitivo
favorece en los estudiantes el monitoreo y control de su propio proceso de
aprendizaje.
SEGUNDA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuál es el efecto de un
andamiaje metacognitivo sobre el logro de aprendizaje en Ciencias Naturales en
estudiantes de secundaria que interactúan con ambientes de aprendizaje basados
en la web?
Los resultados de la investigación evidencian que el andamiaje de tipo
metacognitivo incluido en la estructura de un Ambiente Basado en la WEB tiene
un efecto significativo sobre el logro de aprendizaje en Ciencias Naturales, tal
109
como lo reporta (Díaz, 2011), dichas estrategias metacognitvas se evidencian
en la comprensión lectora lograda por el sujeto y por tanto esto se ve reflejado en
el logro de aprendizaje obtenido. Esto da cuenta de la estrecha relación que se
establece entre las estrategia metacognitivas del sujeto en la comprensión lectora,
las posibilidades de comprensión y elaboración de la nueva información, lo que se
evidencia con una mayor probabilidad de éxito en la obtención del logro de
aprendizaje.
Es posible afirmar que el presente estudio puede contribuir tanto a educadores
como investigadores para la realización de estudios relacionados con las
estrategias metacognitivas en la compresión lectora y el logro de aprendizaje a
través de ambientes basados en la web. La comprensión de los procesos
involucrados en la metacognición pueden influir en el desempeño de pruebas
estandarizadas relacionadas con compresión lectora y competencias científicas.
La investigación deja interrogantes que proponen nuevos proyectos de
investigación especificamente en lo que respecta a los proceso involucrados en la
comprensión lectora en busca de promover las comptencias lectora hasta el nivel
de lectura crítica tal como lo esta requiriendo la sociedad actual. Por lo pronto los
resultados obtenidos ofrecen un panorama prometedor en el logro de una
educación que integre los AABW en sus prácticas pedagogícas.
5.4. CONTRIBUCIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES
5.4.1. CONTRIBUCIONES
La presente investigación contribuye en el campo del diseño de Ambientes de
aprendizaje basados en la web AABW de la siguiente manera:
De acuerdo con la teoría especializada en el campo de las tecnologías de la
información aplicadas a la educación se retoma la importancia del diseño de los
andamiajes de tipo metacognitivo con el fin de fortalecer las posibilidades de
monitoreo y regulación en el proceso de aprendizaje y de esta manera favorecer
la comprensión lectora y por tanto el logro de aprendizaje. Para efectos del
110
presente estudio los datos proporcionados por los estudiantes involucraddos
en el proceso investigativo arrojan que un andamiaje de tipo metacognitivo
incluido en un Ambiente Basado en la WEB incrementan sus habilidades
metacognitivas y en consecuencia el logro de aprendizaje en pruebas de
comprensión lectora de textos científicos.
Por otro lado resulta importante destacar la técnica estadística de alta complejidad
que se empleo en la presente investigación para determinar la interacción de las
varibles. Utiliza múltiples instrumentos y técnicas estadísticas robustas como el
análisis de covarianza MANCOVA, para estudiar el impacto de las variables
independiente además de controlar distintas varibales asociadas que pueden
estar relacionadas con las variables dependientes. Este análisis contribuye a darle
al estudio y a los protagonistas del ámbito educactivo una mayor validez y
fiabilidad.
Otro elemento importante que contribuye de manera significativa al contexto
educativo se refiere a la población, ya que la mayoría d estudios toman como
referente la población universitaria, la presente investigación centró su atención
en la población de secuandaria arrojando evidencias de cómo las estrayegias
metacognitivas en comprensión lectora juegan un papel fundamental en el
desempeño de pruebas estandarizadas en el área de ciancias naturales en
ambientes de aprendizaje basados en la web y a su vez como incide la presencia
de un andamaje de tipo metacognitivo sobre dichas variables.
La investigación proporciona información relevante frente a la importancia de
diseñar e implementar ambientes de aprendizaje basados en la web que cuenten
con un andamiaje que favorezca el desarrollo de habilidades metacognitivas
teniendo en cuenta los diferentes proceso y variables que se involucran cuando el
sujeto se enfrenta a una lectura de tipo científico. Del mismo modo este contexto
proporciona herramientas para la realización de control y monitoreo del proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Esta investigación resulta de mayor interés
para la comunidad educativa del país ya que el uso de entornos virtuales de
aprendizaje se viene generalizando y de manera progresiva siendo cada vez más
111
cercanos e indispensables para la labor educativa, haciendose necesario
favorecer estartegias didácticas como el andamiaje computacional a fin de obtener
mayores aprendizajes y mejores desempeños en las diferentes áreas del
conocimiento en la población estudiantil de secundaria.
5.4.2. LIMITACIONES
Existen varias limitaciones que deben tenerse en cuenta para la interpretación de
sus conclusiones. Se pueden mencionar tres limitaciones importantes.
En primera instancia podemos mencionar que sentido estricto, el estudio no fue
una investigación experimental, que incluyera todos los controles de rigor, sino
que debió limitarse a una situación cuasi-experimental con dos grupos
previamente conformados de grado noveno en el espacio académico de la
asignatura de Ciencias Naturales en un colegio privado de la ciudad de Bogotá.
Por esta razón no es posible generalizar los resultados a todos los estudiantes de
secundaria de nuestro sistema educativo. Sin embargo, la investigación deja un
espacio abierto que posibilita a otros investigadores para continuar realizando
estudios en diferentes dominios de conocimiento y niveles académicos.
Por otro lado se detaca que el instrumento empleado para medir el nivel de
conciencia lectora alcanzado por los estudiantes de secundaria, ya que para esto
se empleó un cuestionario de autorreporte (Escala de conciencia lectora.
ESCOLA), ampliamente utilizado en este ámbito investigativo. Por tal razón existe
la probabilidad de que haya sesgo incontrolable dado por la tendencia de los
estudiantes a dar respuestas socialmente aceptadas, factor que la investigación
no logró controlar.
Por último es importante referirnos al tamaño de la muestra ya que cuando se
subdividen los grupos por todas las variables independientes, esta resulta muy
pequeña. Para experiencias posteriores se sugiere aumentar el tamaño de la
muestra.
112
5.4.3. RECOMENDACIONES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES
Para futuras investigaciones en el tema resulta importante tener en cuenta a un
nivel más amplio de estudio las características de texto como elemento
fundamental en la comprensión lectora, del mismo modo es importante ampliar el
tamaño de la muestra con el fin de que los resultados arrojados puedan ser
generalizados, al igual resultaría interesante ampliar las unidades de aprendizaje
propuestas para el ambiente ya que aunque la investigación arrojó resultados
importantes, las modificaciones a niveles metacognitivos implican interacciones
representativas con el ambiente.
Por otro lado, resultaría interesante realizar la investigación con la integración del
componente de comprensión lectora y las áreas de ciencias exactas y naturales
con el fin de lograr inferir y favorecer el desempeño de los estudiantes en pruebas
estandarizadas a través de ambientes de aprendizaje basados en la web.
113
6. TRABAJOS CITADOS
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120
7. ANEXOS
7.1. Anexo 1 ESCALA DE CONCIENCIA LECTORA (ESCOLA)
Instrucciones:
A continuación, se presenta un conjunto de situaciones, algunas de las cuales son
reales y otras inventadas. Piensa en estas situaciones y elige una de las
alternativas, marcando con una (X) dentro del paréntesis. Al imaginar las
situaciones piensa que puede ser posible más de una alternativa. Elige aquella
que te parezca más adecuada.
1. Durante tu vida de estudiante has leído diferentes libros y textos. ¿Crees que
algunos de los libros y textos son más difíciles de leer que otros?
a) Todos los libros tienen el mismo nivel de dificultad. (...) 1
b) Algunos son más difíciles de comprender que otros. (...)3
c) No importa la dificultad si se sabe leer. (...)2
2. Antes de comenzar a leer, ¿qué haces para ayudarte durante la lectura?
a) No hago ningún plan. Simplemente empiezo a leer. (...)1
b) Tengo en cuenta la razón por la que voy a leer. (...)3
c) Elijo un lugar confortable para leer. (...)2
3. Si tienes que estudiar un tema que desconoces completamente y el texto es
difícil de leer. ¿Cómo podrías mejorar la capacidad de aprendizaje?
121
a) Ampliando los conocimientos por otros medios (profesor/a, enciclopedias,
etc). (...)3
b) Ampliando los conocimientos y desarrollando nuevas estrategias de lectura.
(...)2
c) Repitiendo las ideas del texto de forma mecánica, aunque no las entienda. (...)1
4. Los/as mejores lectores/as son aquellos/as que...
a) Pronuncian mejor las palabras cuando leen en voz alta. (...)1
b) Son capaces de contar las ideas leídas con sus propias palabras. (...)3
c) Leen veloz y correctamente las palabras. (...)2
5. Una vez leído un texto, ¿qué partes te saltas si luego tienes que hacer un
resumen?
a) Me salto aquellas partes cuyo significado no entiendo. (...)1
b) Me salto aquellas partes que no son importantes. (...)3
c) No me salto nada, pero leo con más atención aquello que me parece más
importante. (...)2
6. Antes de empezar a leer un libro, ¿crees que es buena idea leer el título y ver
las ilustraciones?
a) El título y las ilustraciones no me ayudarán en nada. (...)1
b) El título y las ilustraciones son importantes para los lectores más pequeños.
(...)2
c) El título y las ilustraciones son importantes para todos los lectores. (...)3
122
7. Si sabes lo que el/la profesor/a quiere cuando manda una lectura ...
a) Podré dirigir la lectura hacia lo que quiere el/la profesor/a. (...)3
b) Me será más fácil buscar las ideas importantes. (...)2
c) No me ayudará mucho, ya que lo importante es leer bien. (...)1
8. En la clase hay niños/as que leen bien y otros/as no tan bien. Tú crees que
los/as mejores lectores/as son aquellos/as que...
a) Leen rápido pero no se dan cuenta de los errores. (...)1
b) Leen rápido, entonan bien y se dan cuenta de los errores. (...)2
c) Leen rápido, a veces cometen errores, pero los corrigen. (...)3
9. Si tienes que preparar un examen y el/la profesor/a te manda estudiar algunas
lecciones. ¿Qué haces mientras las estudias?
a) Leo con la televisión y/o con la música puesta. (...)1
b) Nada especial. Leo intentando comprender y recordar las ideas. (...)3
c) Imagino las preguntas que me hará y leo las lecciones pensando en ellas. (...)2
10. Si conoces previamente el tema del que trata un texto...
a) La compresión será más fácil y rápida. (...)3
b) Facilitará la velocidad de la lectura, pero no la comprensión. (...)2
c) Conocer el tema no ayudará nada. (...)1
11. ¿Cómo podrías saber cuáles son las oraciones más importantes de un texto?
a) Reconociendo las oraciones que expresan las ideas principales. (...)3
123
b) Analizando las oraciones más largas. (...)1
c) Recordando los detalles que se describen. (...)2
12. ¿Cuál te parece que es la mejor manera de leer un texto si tienes que hacer
un examen?
a) Leerlo tantas veces como me sea posible. (...)1
b) Repasar las partes importantes del texto. (...)2
c) Leerlo despacio comprendiéndolo y memorizándolo. (...)3
13. Si lees un libro sobre un tema interesante...
a) La lectura será más atenta y comprensiva, probablemente. (...)3
b) La lectura será más fácil, probablemente. (...)2
c) La lectura será más o menos igual de fácil y rápida, probablemente. (...)1
14. Para conseguir leer mejor cada día, ¿qué podrías hacer?
a) Leer libros con muchas ilustraciones. (...)1
b) Leer más libros en mis ratos libres. (...)3
c) Leer libros a otros y comentarlos con ellos. (...)2
15. Si estás leyendo un libro y encuentras un párrafo difícil de entender, ¿qué
haces?
a) Me detengo ante el problema y pienso en la manera de solucionarlo. (...)2
b) No sigo leyendo porque no puedo resolver el problema. (...)1
c) Continúo leyendo para ver si se aclara el significado más adelante. (...)3
124
16. Cuando lees un texto, ¿qué haces para comprenderlo?
a) Me fijo en las ideas, los detalles, los personajes... (...)3
b) Lo leo varias veces para asegurarme de que lo he comprendido. (...)2
c) No hago nada especial, porque si es un texto para mi edad, lo comprendo. (...)1
17. Cuando tienes que leer un texto difícil, lo aconsejable es:
a) Leerlo más lentamente. (...)1
b) Leerlo más veces. (...)2
c) Leerlo lenta y comprensivamente. (...)3
18. ¿Qué haces cuando te encuentras durante la lectura con una frase cuyo
significado no entiendes?
a) Releo la frase porque es una buena práctica para entender el significado. (...)2
b) Me olvido de la frase y continúo leyendo. (...)1
c) Releo la frase, así como las anteriores y leo las posteriores porque me ayuda a
comprender el significado. (...)3
19. ¿Qué haces cuando el/la profesor/a te manda estudiar un texto para después
hacer un examen?
a) Dedico más atención y esfuerzo a las partes difíciles. (...)2
b) Leo de la misma forma las partes fáciles y difíciles. (...)1
c) Dedico más tiempo a lo difícil y hago resúmenes. (...)3
125
20. Si el/la profesor/a te dice que debes mejorar en lectura, ¿qué puedes hacer
para mejorarla?
a) Esperar a que el/la profesor/a me diga lo que debo hacer. (...)1
b) Dedicar más tiempo a la lectura. 2
c) Darme cuenta de los errores y corregirlos. (...) 3
21. En la clase hay estudiantes que obtienen mejores notas que otros. Tú crees
que las calificaciones
que obtienen se deben a que...
a) Algunos/as estudiantes tienen más facilidad para estudiar y aprender porque
leen mejor. (...)3
b) Todos/as saben leer, pero algunos/as estudian más. (...)2
c) Leer bien o mal no tiene mucha importancia. (...)1
22. Si tienes un tiempo muy corto para realizar una lectura, ¿qué harías?
a) Leer las partes más importantes del texto. (...)3
b) Leer preferentemente las palabras largas y nuevas. (...)1
c) Leer hasta donde me permita el tiempo. (...)2
23. ¿Qué actividades te pueden ayudar a ser mejor lector/a?
a) Leer libros cortos que usen palabras fáciles. (...)1
b) Pedir a otras personas que me corrijan cuando leo. (...)2
c) Dedicar tiempo a la lectura y tratar de comprender. (...)3
126
24. Si estás leyendo normalmente y no tienes éxito para comprender lo que
lees, ¿cuál crees que
puede ser la causa?
a) El texto, que es muy difícil de leer. (...) 2
b) El/la profesor/a, que no me enseñó a leer bien. (...)1
c) La forma en que leo, que no es la adecuada. (...)3
25. Cuando lees un texto...
a) Leo simplemente por leer. (...)1
b) Leo procurando comprender lo leído. (...)3
c) Leo para obtener información. (...)2
26. Si tienes poco tiempo y quieres hacerte una idea general de un texto...
a) Leo sólo el primer párrafo. (...)2
b) Intento leer todo muy deprisa, aunque no lo entienda. (...)1
c) Leo el resumen (si lo hay), los títulos, las ideas subrayadas y los gráficos. (...)3
27. ¿Cómo puedes saber qué oraciones son las más importantes de una historia?
a) Normalmente no se puede saber. (...)1
b) Por las palabras y pistas del texto. (...)3
c) Por lo que espero que me cuente el texto. (...)2
28. Si tienes muy poco tiempo para leer un tema y luego tienes que explicarlo a
tus compañeros/as, ¿qué haces?
127
a) Leo sólo la primera parte. (...)2
b) Leo los títulos de los encabezamientos y el contenido general. (...)3
c) Leo todo muy deprisa. (...)1
29. Si tuvieras que ayudar a un/a compañero/a a mejorar la lectura, ¿qué harías?
a) Recomendarle que lea todos los días. (...)1
b) Leer con él/ella ayudándolo/a a comprender el texto. (...)3
c) Leer juntos y comentar lo leído. (...)2
30. ¿Qué textos crees que son más fáciles de leer?
a) Los que son más cortos y tienen la letra más grande. (...)1
b) Los que su contenido me resulta familiar. (...)3
c) Los que están adaptados a mi nivel de comprensión. (...)2
31. Cuando lees un texto y no lo entiendes, lo mejor es...
a) Pedirle a una persona mayor que lo lea y me lo explique. (...)1
b) Volver a leerlo otra vez y si sigo sin entenderlo, dejarlo. (...)2
c) Volver a leerlo y darme cuenta de por qué no lo entiendo. (...)3
32. ¿Cuál es la mejor forma de hacer un resumen?
a) Leer todo el texto e intentar poner en el resumen todo lo que pone, con mis
palabras. (...)2
b) Leer todo el texto y seleccionar las partes más importantes. (...)3
128
c) Leer todo el texto y seleccionar lo que más me interesa. (...)1
33. La mejor forma de empezar a leer un texto es ...
a) Mirar el título y las ilustraciones para saber de qué va. (...)3
b) Empezar a leer el texto, para no perder el tiempo. (...)1
c) Mirar el título y las ilustraciones para ver si el tema es aburrido o divertido. (...)2
34. Al llevar a cabo una actividad de lectura:
a) Creo que es útil evaluar si he comprendido lo que estaba escrito. (...)3
b) Creo que la evaluación está bien, pero la tiene que hacer una persona mayor.
(...)2
c) No creo que después de leer sea ya útil ninguna evaluación. (...)1
35. Mientras estás leyendo, ¿te detienes a pensar lo que va a pasar más adelante
o a qué conclusiones llegará el/la autor/a?
a) No, porque me desconcentro. (...)1
b) Sí, porque me ayuda siempre a entender la lectura. (...)3
c) A veces, puesto que me ayuda a entender aspectos poco claros. (...)2
36. ¿Por qué crees que los textos están divididos en párrafos?
a) Porque así lo exige la presentación del texto. (...)1
b) Porque en cada párrafo se expresa generalmente una idea separada o
relacionada con la anterior. (...)3
129
c) Porque facilita la comprensión del texto. (...)2
37. ¿Qué consideras más importante cuando terminas de leer un texto?
a) Saber de qué trata el texto que he leído. (...)3
b) Recordar los detalles de los que trata el texto. (...)1
c) Poder resumir las ideas principales. (...)2
38. ¿Quién crees que es más eficaz en su lectura?
a) El que tiene un objetivo claro. (...)3
b) El que tiene más tiempo. (...)2
c) El que sólo lee la parte que le gusta. (...)1
39. Si te encuentras con una palabra que no entiendes en el texto, ¿qué haces?
a) Busco el significado en un diccionario. (...)3
b) Intento comprender el significado de las palabras por el contexto. (...)2
c) Me salto la palabra y sigo leyendo. (...)1
40. ¿Crees que dominar estrategias lectoras como resumir, organizar, ... te
ayudan a comprender, aprender y ahorrar tiempo en el estudio?
a) Las estrategias sólo me ayudan a entender mejor. (...)2
b) Las estrategias sólo me ayudan a no perder el tiempo. (...)1
c) Las estrategias facilitan tanto la comprensión como el recuerdo de las ideas.
(...)3
130
41. Si tienes que contestar un examen con 25 preguntas tipo test, ¿cómo lo
realizas?
a) Practico mis habilidades de adivinador/a. (...)1
b) Leo y analizo con cuidado cada alternativa antes de marcar. (...)3
c) Trato de descubrir alguna pista que me ayude. (...)2
42. Si durante la lectura necesitas mayor información para entender una palabra,
¿qué haces?
a) Releo las palabras anteriores y leo las posteriores. (...)2
b) Busco en un diccionario. (...) 3
c) Adivino el significado por la ortografía de la palabra. (...)1
43. ¿En qué preguntas de una tarea crees que es necesario volver al texto?
a) Cuando me piden hacer comparaciones de dos personas descritas en el texto.
(...)2
b) Cuando tengo que explicar lo que opino de un personaje descrito. (...)1
c) Cuando tengo que elaborar algunas conclusiones sobre lo leído. (...)3
44. Si has oído una noticia en la radio y después la lees en el periódico, ¿qué
crees que ocurrirá con la lectura?
a) Se facilita la lectura, comprendo y recuerdo mejor la noticia. (...)3
b) Al leerla, necesito tanta atención como si no la hubiera oído. (...)2
c) No necesito leerla porque ya tengo la información. (...)1
131
45. ¿Consideras que hay ciertas estrategias que deben aprenderse para
mejorar la lectura?
a) Esas estrategias no existen, lo importante es el trabajo. (...)1
b) Algunas estrategias son buenas pero muy difíciles de aprender. (...)2
c) Las estrategias existen y es muy conveniente usarlas para mejorar la lectura.
(...)3
46. Crees que mientras lees una novela o un libro de texto, ¿ocurre lo mismo con
tu pensamiento?
a) Sí, el pensamiento es el mismo, leer es leer sin importar lo que se lee. (...)2
b) No, el pensamiento es diferente, en uno necesito mayor concentración que en
otro. (...)3
c) No, el pensamiento es diferente, la novela es más interesante. (...)1
47. Mientras lees un texto, ¿intentas descubrir las partes de que se compone
(introducción, nudo, desenlace)?
a) Sí, ya que generalmente facilita la comprensión y el recuerdo del texto. (...)3
b) Sí, ya que los textos difíciles se comprenden mejor descubriendo los
componentes. (...)2
c) No creo que sea muy importante para recordar las ideas. (...)1
48. Cuando crees que necesitas mayor información o aclaración de un texto...
a) Leo primero el párrafo y lo complemento con la lectura de las notas en los
márgenes. (...)3
b) Vuelvo a leer todo el texto. (...)2
132
c) Leo sólo el párrafo más importante. (...)1
49. ¿Crees que el interés para leer un libro de texto, un cómic o un libro divertido
es igual?
a) No es igual puesto que el libro de texto requiere mayor concentración. (...)3
b) No importa puesto que la actividad es la misma. (...)2
c) Algunas lecturas se pueden hacer con la TV encendida y/o la música puesta.
(...)1
50. ¿Qué haces cuando en tu lectura te encuentras con una frase completa que
no entiendes?
a) Me la salto y sigo leyendo. (...)1
b) Trato de entenderla según el sentido del párrafo donde se encuentra. (...)3
c) La marco para preguntar más tarde a un/a compañero/a o al profesor/a. (...)2
51. Si recibes un examen con instrucciones escritas de lo que se debe hacer, ¿qué
crees que es lo mejor para no confundirte ni olvidarte de nada en la realización
del examen?
a) Leer con atención y marcar con una línea lo que me piden. (...)2
b) Leer y empezar a actuar de inmediato sin perder demasiado tiempo con las
instrucciones (...)1
c) Leer con atención, marcar y revisar de vez en cuando para comprobar que estoy
haciendo bien el examen (...)3
52. Si necesitas recordar ideas y conceptos importantes de un texto, ¿cómo lo
haces?
133
a) Lo leo varias veces. (...)1
b) Utilizo marcadores y escribo notas en los márgenes mientras leo. (...)3
c) Hago un resumen en mi cuaderno después de leer. (...)2
53. ¿Cómo sabes que has entendido una lectura?
a) Cuando soy capaz de explicársela a un/a compañero/a con mis propias
palabras. (...)3
b) Cuando recuerdo ciertas partes del texto, sin tomar en cuenta su importancia.
(...)1
c) Cuando soy capaz de resumir las ideas principales. (...)2
54. Cuando preparas un examen te parece importante...
a) Planificar el tiempo distribuyendo la materia. (...)3
b) Estudiar cuanto más tiempo mejor, sin planear por adelantado ni el tiempo ni el
lugar. (...)2
c) Leer la materia solamente el día anterior al examen. (...)1
55. ¿Qué haces para seleccionar una lectura?
a) Me fijo en el título y la tabla de contenidos o índice. (...)3
b) Me fijo en las ilustraciones y la extensión. (...)1
c) Me fijo sólo en la parte final y las conclusiones. (...)2
56. ¿Cuándo comprendes mejor un texto?
a) Cuando lo leo en voz alta. (...)2
134
b) Cuando lo leo “para mí”. (...)3
c) Cuando lo oigo leer a otro. (...)1
