食育之農業體驗活動對大學生影響之探究以國立彰化 …食育之農業體驗活動對大學生影響之探究以國立彰化師範大學地理系學生為例‒

食育之農業體驗活動對大學生影響之探究‒以國立彰化師範大學地理系學生為例

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食育之農業體驗活動對大學生影響之探究‒以國立彰化師範大

學地理系學生為例曾宇良 * 顏建賢 ** 莊翰華 *** 吳璚 ****

摘要

一個國家的農業能供應該國民生物資、維繫社會安定，故國家的永續經營，需要

仰賴長期的農業生產力。然現今台灣正面臨許多農業問題，包括農地面積縮減、農村

勞力老化、糧食生產量下降等。面對這些農業問題，除了需要政府加強農業政策之改

革，也需要被社會大眾所重視，教育相關單位應負起教育民眾、提高民眾環境知能的

責任。在學校教育中實施食育，除了能建立學生認知鄉土文化之觀念，亦能藉此教育

學生重視環境與農業問題，提升學生對於農業與土地的認識與關心。在食育的概念

裡，農業體驗活動是重要的一環。本研究欲了解，大學生在親身參與農作物種植活動，

並接受相關環境教育後，對其觀念、行動上產生之影響。

關鍵字：食育、農業體驗活動、環境教育

壹、前言

中國俗諺有道：「民以食為天」、「吃飯皇帝大」，再再都道出「食」在百姓生活中

占有舉足輕重之地位。而糧食來自於農業生產，一個國家的農業能供應該國民生物

資，維繫社會安定，除了經濟性功能，並兼具糧食安全、國民健康、鄉村發展、文化

傳承、土地及景觀維護、環境及生態保育等非經濟性功能。因此，國家的永續經營，

需要仰賴長期的農業生產力，以及優良的農地完整性(陳世雄，2008)。然而現今台灣正面臨許多農業問題，包括農地面積縮減、農村勞力老化、糧食自給率下降、農業產

值偏低等，許多問題都顯示出台灣的農業似乎被邊緣化。

日本與台灣的情況類似，同樣面臨糧食自給率下降、飲食營養失調、「欠食」與

「孤食」之不規則飲食生活型態等飲食問題。因此，日本政府為了提高糧食自給率，

也讓國民更重視糧食與農業，提出了「食育」的概念。並在 2005 年，頒布「食育基本法」，以家庭、學校、地域等為單位，在日本全國範圍進行普及推廣，加強民眾對

* 國立彰化師範大學地理學系助理教授

** 景文科技大學觀光與餐旅管理研究所副教授

*** 國立彰化師範大學地理學系教授

**** 國立彰化師範大學地理學系碩士

研究論文

農業推廣文彙第 57 輯

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食物營養、食品安全的認識，以及食文化的傳承、與環境的調和、對食物的感恩之心

等，希望能透過食育相關之環境教育，培養國民終生健康的身心和豐富的人性，並增

加農民自信心，吸引青年人投入農業生產行列(曾宇良、顏建賢與蔡必焜，2010)。

那台灣呢？台灣近 70%的糧食皆來自於進口，過去「以農立國」的台灣為何會出現糧食依賴的狀況？這樣的問題，台灣人民開始重視了嗎？一個國家的糧食安全得仰

賴國內的農業生產，這種矛盾的情況在全球鬧糧荒的今日，更需被檢視。面對這些問

題，除了需要政府加強農業政策之改革，環境與農業的問題也需要被社會大眾所重

視，教育相關單位應負起教育民眾、提高民眾環境知能的責任。在學校教育中實施食

育，除了能建立學生認知鄉土文化之觀念，亦能藉此教導學生重視環境與農業問題，

提升學生對於農業與土地的認識與關心。

在中小學推廣飲食教育，除了能建立學生健康飲食觀念，亦能藉此教育學生重視

環境問題，提升學生對於農業與土地的認識與關心。而且，中小學生多半在學校食用

營養午餐，若能同時搭配環境教育進行宣導，便能容易有效地向中小學生灌輸相關的

環境知識。相較於中小學，大學生在飲食的選擇方面自由的多，也由於大學生多為外

宿，故三餐多以外食為主，較難以集體用餐的方式進行飲食教育。在學校課程方面，

大學生在大學專業課程中也較少有機會接觸到食育相關的環境教育。因此，本研究欲

以大學生為研究對象，讓其接受一學期包含食育的環境教育課程。除了了解他們日常

的飲食習慣，也欲了解在施予食育相關環境教育後，大學生們的態度是什麼？在行為

表現上又是如何？在食育的概念裡，農業體驗活動是重要的一環，所以在環境教育課

程中也加入了農業體驗活動，包含親自種植蔬菜和戶外農業體驗活動，進一步探究親

身參與種植之體驗活動導入環境教育之成效。

根據上述研究動機，本文之目的如下：一、了解大學生日常之飲食情況

二、了解實施食育相關環境教育後，大學生對環境與農業問題之認知與影響行為

三、了解大學生對於農業體驗活動之感想與接受程度

四、探討環境教育導入農業體驗活動之成效

貳、文獻回顧

一、日本的食育

「食育(syokuiku)」一詞，最早為日本著名的養生學家石塚左玄，其在 1896 年與1898 年的著作《化学的食養長寿論》、《通俗食物養生法》中提出：「體育智育才育即是食育。」關於健康營養，石塚左玄也提出以下幾點的理論：


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(一)食本主義：

食是身心健康的根本，也是造成疾病的原因。飲食攝取之不均衡、不適當，將導

致疾病的產生。想要有潔淨的身體，就先要有潔淨血液；想潔淨血液，就需食用健康

的食物。

(二)身土不二：

身體與土密不可分。強調無論身處何方，就應該吃當地土地種出來的作物或生產

的農產品。既然當地盛產這些作物，就代表當地環境是適合種植此作物的，而以它當

主食自然是最健康的。

食育概念的面向甚廣，除了強調食品安全營養方面知識的獲得、強化民眾對在地

農業的重視，同時也重視實際經驗的累積，以提升選擇適當食物的能力，確保人民都

能擁有健康的飲食生活。

近年來日本同樣面臨到與台灣一樣的農業問題，為了解決這些問題，日本於 90年代即開始推廣「地產地消」，意即當地生產的農產品在當地消費，並結合減少食物

里程的環保概念與加強人親土親的飲食風味，推廣在地農業，符合世界環保趨勢。另

外，日本政府也發現許多學童不吃早餐、孩童傾向便利的外食而非與家人共食、家人

們不再一起用餐等「欠食」、「孤食」問題。因此，政府希望提倡正確的飲食型態，也

為了提高糧食自給率，讓國民更重視糧食與農業，於 2005 年制定了「食育基本法」、「飲食均衡引導」等政策，正式將「食育」納入中小學環境教育課程。此法之目的在

於培養國民終生之健全身心及豐富的人性，對於飲食教育制定基本理念，將中央及地

方公共團體等之職責明確化，並訂定施策的基本事項，有計畫推進飲食教育。其基本

理念包含健康身心之養成、對飲食生活懷抱感恩之心、積極對幼童展開飲食教育之推

行、親身參與從生產到消費之各種體驗活動、維護傳統良好之飲食文化、確保食品安

全性、以及提供資訊交流管道，幫助國民實踐適當的飲食生活(陳建宏，2005)。

在 1998 年日本即提出「食農教育」之概念，是從鈴木善次(1993)所提出之環境教育中的「食與農的實踐意義」所衍生出來的。此概念主要在描述人類與環境的關係，

食物是人類生活中最基本的元素，而食物來自於農業、環境，因此食與農都是與人息

息相關、重要而不可忽視，兩者是一體化的。

現今農業在經濟成長下以及近代化過程中，產生了成長的偏差，人們逐漸不重視

或是忽略了農業的重要性。為了讓大家能了解這個情況，能重新理解近代化以前的農

業性質，最基礎的就是要從教育開始。而食農教育的重要性就在於能解決飲食生活不

正常，使人們能回復到正常生活形態，對於包含了自然、社會、人類、文化等各層面

的農業也能重新進行評估。


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現今環境面臨快速的變遷，環境問題與日俱增，人類逐漸重視環境議題，也提倡

施行環境教育，然環境教育不僅止於教授對環境的認識、對生態環境的保護等概念，

朝岡幸彥(2003)認為也應包含食與農的教育論，即食農學習論。食農教育此領域在野外體驗學習當中已獲得很多實驗成果，而從這些成果看來，食農教育在環境教育中是

個新的、重要的項目之一。

二、國內外相關研究

有關食育的西文研究，大多是注重食品安全性的問題、提倡食品健康、或是政策

推廣為主。片岡(2005)、木村(2007)與田中(2008)等有關海外食育研究中，舉出了西方的研究與成果，例如美國政府提出了學校午餐計畫(National School Lunch Program)及學校早餐計畫(School Breakfast Program)等活動，推動在學校供應健康的早餐及午餐，並設計了美國人的飲食指南(Dietary Guidelines for Americans)，並透過運動減少慢性病的發生。英國則是推動「健康的學校計畫(National Healthy Schools Program)」等，在學校推動健康的飲食生活，同時亦推行一日吃 5 種以上的蔬果，進行飲食改革活動。另外在學校教育方面，則與當地農場合作，推行了 Growing School，同時亦推動了類似日本地產地消的 Local Food 活動。義大利為了保護逐漸消失的鄉土料理文化、保護小農，推動以味的教育為目的之慢食(Slow Food)，而聞名世界。韓國則是參考日本推動了「身土不二」地產地消運動，強調採用在地食材。新加坡則推動了健康

的生活型態(National Healthy Lifestyle Program)，強調健全的飲食、運動、戒菸、壓力管理等。

根岸(2004)以國小學童、家長、生產者、營養師等為對象進行問卷調查，分析了食育的必要性與學校推動地產地消提供午餐的可行性。片岡(2005)以實際使用當地生產農作物當學校午餐案例進行研究，發現學校採用當地食材後，學生對當地的農業關

心程度明顯提升。上岡(2006)針對 10 個地區，以問卷調查的方式，對食育的成果進行定量的分析，發現讓學生進行農業體驗學習活動後，大部分的學生成績明顯進步，

同時午餐剩菜減少相當多。室岡、野崎(2008)對推動食育事業的料理教室之參加成員，以全程分析的方式研究參與者的意識變化及食育的效果，亦有關心糧食意識提升

的現象。

在實際學校的環境教育方面，由於「食」「農」的問題受到重視，「農業農村體驗

學習」從小學到高中都被融入到環境教育課程以及社會科的「綜合學習時間」裡，從

體驗過程中讓學生了解環境與農業的重要性，這對於提升農業的意識及促進都市與農

村的交流有一定的貢獻。

在國內相關研究部份，許多學者以休閒農業的角度，提出了農業的價值與農業發

展的方向。在與教育有關部份，張裕祥(2006)以問卷調查台東縣及台北縣之國小教師


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對校外農業體驗教學之認知與需求，及了解其辦理相關活動之意願。林美惠(2008)探討了彰化縣社區營造與地方文化產業、休閒農業體驗活動之結合，對於糧食與農業問

題較少提到。詹勇雄(2006)以中部縣市公辦公營午餐學校為例，分析學校營養午餐秘書選用當地生產食材態度意願之探討，但並未提出如何與教育內容結合。

参、研究方法

本研究主旨在探討大學生接受食育後的成果，並特別著重在農業體驗活動，了解

大學生在活動過程中的行為表現，探究活動前後學生在各方面產生哪些影響。

一、研究對象

本研究以國立彰化師範大學地理系修習「環境教育」課程的學生為研究對象，包

含二~四年級共計 18 名學生。修習時間為 99 學年度第一學期 (2010 年 9 月至 2011年 1 月)，共計 18 堂課。

課程內容包含：(一)台灣環境教育現況討論；(二)環境教育法；(三)糧食與環境議題；(四)環境變遷與人類生存議題；(五)農業與環境；(六)新環境教育-食農學習論；(七)食育 (食農學習論實驗設計：地理系開心農場實驗)；(八)日本環境教育案例介紹；(九)綠色旅遊與環境教育的結合；(十)環境教育案例地理實察。

其中「地理系開心農場實驗」、「環境教育案例地理實察」為戶外之農業體驗活動。

前者實驗為親身體驗種植作物的活動，以小組進行，每組 3~4 人共同種植 3 種作物，並進行觀察、記錄；後者實察為野外體驗活動，前往南投埔里圳阿薩姆紅茶園親身體

驗採茶、品茶、學習如何將鮮採的葉片製成茶葉，並參訪台灣農林公司日月老茶廠，

了解茶場採取自然農法的養地護生理念以及傳統茶文化。

二、研究設計

(一)問卷調查

問卷欲調查研究對象之基本飲食情況，內容包含基本資料、三餐飲食情形、對「食」

的看法等 (附錄)。問卷共發放兩次，分別為第一堂課和最後一堂課，目的在於了解上課前後的差異，接受課程是否會影響其飲食情形。

(二)實作觀察紀錄

在「地理系開心農場實驗」種植作物的課程前，先邀請「福田瓦舍」民宿主人進

行演講並提供菜苗、指導學生種菜。過程中學生以文字、照片記錄作物的生長情形並

繳交作業。作物生長紀錄為學生自行自由製作，從中可看出各組學生的工作分工、照

顧程度、記錄情況皆不同，除了解他們在過程中的表現情形，亦可看出對於該實作課


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程的積極度。作業內容要求學生說明栽種情形、如何照顧、栽種過程中的心路歷程、

對自己的評分和期許等。再從這些紀錄中，觀察學生情緒變化、態度、學習情況等。

(三)野外體驗活動

野外體驗課程安排學生前往南投「圳阿薩姆紅茶專賣店」及「日月老茶廠」。本

研究採用自然觀察法，觀察記錄學生參與「地理實察活動」的情形、行為舉止。

1.圳阿薩姆紅茶專賣店

茶園位於南投縣埔里魚池鄉仙楂腳社區，店長葉韋甹先生在此親自打造出無毒健

康的阿薩姆紅茶專賣空間。店長繼承爸爸的紅茶事業，全面改用自然農耕法，有機管

理阿薩姆原生種紅茶與紅玉紅茶園，將品質及產值提升並推廣市場。

在此學生除了品嘗老闆親自泡的紅茶、聽老闆介紹茶園，也安排學生親身進入茶

園體驗採茶，並將新鮮現採之葉子帶回曬乾、烘培製成茶葉。安排此行體驗活動，主

要是讓學生能接近自然、親身參與農事，了解茶樹生長環境、各類茶種之差別與製茶

過程。

2.日月老茶廠

日月老茶廠位於南投縣魚池鄉，前身是台灣農林公司的魚池茶廠，在 921 災後重新建造並開始規劃轉型，從單純的製茶廠轉型成兼具生產紅茶、有機農業及生態教育

推廣、體驗樂活舒食多功能的觀光茶廠。2004 年成為台灣第一個通過「慈心有機農業發展基金」有機驗證的阿薩姆茶園，並致力於提倡養地護生之觀念，努力朝向尊重

生命和大自然的耕作方式邁進。茶廠設有專人導覽解說，可以在觀賞製茶老古董機器

與廠房的同時，更深入暸解日月潭紅茶文化。

學生在此聆聽簡報，認識茶廠經營方式、實施自然農法之緣起緣由、員工志工之

努力過程，並聽專人對廠房之導覽解說，除了介紹製茶機具、紅茶文化，也介紹並倡

導健康飲食的觀念。

(四) 訪談

針對修課全部學生進行集體訪談，藉由訪談輔佐實作觀察紀錄和問卷資料。詢問

他們對於實作課程 (農業體驗活動) 的想法、收穫、或過程中遇到的困難。對於野外體驗活動有什麼樣心得感想、對自己的影響。在修習完一學期的環境教育課程，學生

們對課程有如何的評價、接受度、以及對其觀念或行為的影響程度。

三、研究限制

本研究之實驗對象為國立彰化師範大學地理學系，修習環境教育課程之大學部學


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生，因此研究結果無法適用於其他科系或學校之大學生，此為本研究之限制。

肆、結果與討論

一、問卷分析

於「環境教育」課程前，對 18 名修課學生發放飲食調查問卷，共回收 18 份問卷，有效問卷 16 份。於課程結束後，再以同份問卷進行調查，得有效問卷 15 份。

(一)有效問卷之敘述統計

1.基本資料(表 1)

基本資料包含「性別」、「學年」、「住宿情況」、「飲食型態」。受測者以女生為多，

約占七成。並由於此課程開在大學部二年級，故修課學生以二年級生為多。在住宿情

形，均為外宿 (含住學校宿舍)。飲食型態，受測者均為葷食。(表 1) 表 1 基本資料之次數分配與百分比

基本資料課程前課程後

樣本數(人) 百分比(%) 樣本數(人) 百分比(%)

性別男 4 25.0 4 26.7 女 12 75.0 11 73.3 總計 16 100 15 100

學年

二年級 10 62.5 9 60.0 三年級 1 6.3 1 6.7 四年級 5 31.3 5 33.3 總計 16 100 15 100

住宿情況

外宿(學校宿舍) 16 100.0 15 100.0 家裡 0 0.0 0 0.0 親戚朋友家 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 15 100

飲食型態葷 16 100.0 15 100.0 素 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 15 100

2.三餐飲食情形

三餐飲食情形問項包含「飲食來源」、「食用頻率」、「與誰共食」、「用餐時間」、「滿

意度」。於課程前，受測者三餐多以購買外食為主。三餐食用頻率以早餐較為不定，

僅有一半的人會每日食用早餐(50%)，而午、晚餐方較穩定為每日皆食，分別占87.5%、100%。共食方面，早餐多為自己一人食用(62.5%)，午、晚餐則多與同學朋友一起食用，均占 81.3%。三餐用餐時間中，以早餐所花費之時間最短，93.8%的人食用早餐少於 30 分鐘，而午、晚餐多為花費 30 分至 1 小時(63.5%、75%)。對三餐飲


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食內容的滿意度，三餐均為滿意(81.3%)。(表 2)

於課程後，各問項回答情形與課程前差異不大，其中僅在三餐用餐時間部分稍有

變化。然飲食習慣是長時間培養，從訪談中亦可發現學生受限於選擇性太少、時間、

金錢或其他因素，導致即使知道三餐重要性但仍無法確切落實。表 2 三餐飲食情形之次數分配與百分比

飲食情形

課程前課程後早餐中餐晚餐早餐中餐晚餐

樣本數

(人) 百分比

(%) 樣本數

(人) 百分

比(%) 樣本數

(人) 百分

比(%) 樣本數

(人) 百分比

(%) 樣本數

(人) 百分比

(%) 樣本

數(人) 百分比

(%)

飲

食

來

源

在家吃或

自行烹調 3 18.8 0 0.0 1 6.3 3 20.0 1 6.7 3 20.0

購買外食 13 81.3 15 93.8 15 93.8 11 73.3 14 93.3 12 80.0 幾乎不吃 0 0.0 1 6.3 0 0.0 1 6.7 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 16 100 16 100 15 100 15 100 15 100

食

用

頻

率

每日皆有 8 50.0 14 87.5 16 100.0 7 46.7 14 93.3 15 100.0

只有平日 5 31.3 1 6.3 0 0.0 5 33.3 1 6.7 0 0.0 一週 2~3 次 3 18.8 1 6.3 0 0.0 3 20.0 0 0.0 0 0.0

都沒有吃 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 16 100 16 100 15 100 15 100 15 100

與

誰

共

食

家人 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 6.7 0 0.0 0 0.0 同學朋友 6 37.5 13 81.3 13 81.3 3 20.0 10 66.7 11 73.3 自己一人 10 62.5 3 18.8 3 18.8 11 73.3 5 33.3 4 26.7 都沒有吃 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 16 100 16 100 15 100 15 100 15 100

用

餐

時

間

少於 30分 15 93.8 6 37.5 3 18.8 15 100.0 8 53.3 7 46.7

30 分至 1 小時 1 6.3 10 62.5 12 75.0 0 0.0 7 46.7 6 40.0

1 小時以上 0 0.0 0 0.0 1 6.3 0 0.0 0 0.0 2 13.3

都沒有吃 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 16 100 16 100 15 100 15 100 15 100

三

餐

的

滿

意

度

非常滿意 0 0.0 1 6.3 2 12.5 1 6.7 1 6.7 2 13.3 滿意 13 81.3 13 81.3 13 81.3 11 73.3 11 73.3 11 73.3 不滿意 3 18.8 2 12.5 1 6.3 3 20.0 2 13.3 1 6.7 非常不滿意 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 1 6.7 1 6.7

總計 16 100 16 100 16 100 15 100 15 100 15 100

3.對食之看法

對食之看法問項分別為「食的重要性」、「是否重視食的營養」、「重視食的方面」。

無論課程前後，受測者對食的重要性普遍認為，食在生活中是重要但仍有比它更重要

的。而在課程後，認為是最重要的比例有稍微增加，從 6.3%增加至 33.3%。對於重


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視自己是否吃的營養，多數為一點重視。

「重視食的方面」為複選題。課程前，重視度比例最高的為「避免高熱量」和「來

源安心可靠」，均占 17.5%；課程後，重視度比例最高的為「料理方式」和「富含營養 (如：鐵、維生素…)」，占 16.4%(表 3)。將課程前後來做比較，並以長條圖方式表示(圖 1)。可看出各重視方面差異均不大，原因可能是學生多為外食，較少有機會自行選擇及料理食材。不過從訪談中了解到學生會更注意食物是否為當地當季，而在問

卷中也可看出重視此選項的比例有增加。表 3 對食之看法次數分配與百分比

對食之看法課程前課程後


食的重要性

最重要的 1 6.3 5 33.3 重要,但還有比它更重要的 15 93.8 10 66.7 不太重要 0 0.0 0 0.0 完全不重要 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 15 100

營養重視度

非常重視 4 25.0 1 6.7 一點重視 12 75.0 13 86.7 不太重視 0 0.0 1 6.7 完全不重視 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 15 100

重視方面

新鮮現採 4 6.3 6 9.0 避免高熱量 11 17.5 10 14.9 避免高鹽 8 12.7 7 10.4 無化學添加物 6 9.5 3 4.5 來源安心可靠 11 17.5 7 10.4 當季當地食品 3 4.8 7 10.4 有機栽培或飼養 1 1.6 3 4.5 料理方式 10 15.9 11 16.4 富含營養(如：鐵、維生素…) 7 11.1 11 16.4 需有肉類 2 3.2 2 3.0 其它 0 0.0 0 0.0 總計 63 100 67 100


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圖 1 對食的重視方面次數分配圖

4.資訊了解度

資訊了解度欲調查受測者對部分名詞之了解度，與對食、農業資訊之關注程度。

受限於問卷篇幅，故名詞問項僅選入與食育相關之名詞：「食育」、「地產地消」、「食

物里程」。資訊了解關注度問項包含「食資訊新聞關心與注意程度」、「台灣農業現況

了解度」。

課程前後資料對照，可發現在名詞了解度方面均有增加，尤以對「食育」意義的

了解度增加最顯著，課程前僅有 12.5%知道意義，課程後增為 100%。而在食資訊新聞的關注，課程前後無明顯差異。在台灣農業現況了解度，課程前後亦無顯著差異，

但可看出非常不了解的比例在課程後從 18.8%降低為 0%。(表 4)

對於關注度增加不明顯，可能與學生大部分住宿舍，並無太多時間看電視及報章

雜誌，導致忽略相關訊息有關。表 4 資訊了解度次數分配與百分比

資訊了解度課程前課程後


食育意義

知道意義 2 12.5 15 100.0 聽過但不知意義 10 62.5 0 0.0 沒聽過也不知意義 4 25.0 0 0.0 總計 16 100 15 100


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資訊了解度課程前課程後


地產地消意義


食物里程


食資訊新聞

關注程度

關心且主動注意 6 37.5 6 40.0 關心但被動注意 10 62.5 9 60.0 不關心也不注意 0 0.0 0 0.0 總計 16 100 15 100

農業現況了解度

非常了解 0 0.0 1 6.7 一點了解 13 81.3 11 73.3 不太了解 0 0.0 3 20.0 非常不了解 3 18.8 0 0.0 總計 16 100 15 100

5.整體飲食健康度

問卷最後問項「是否吃的健康」，為自行評價在飲食上之健康程度，欲了解受測

者目前飲食健康度。受測者大多認為自己目前飲食還算健康。課程前後比較，對自己

飲食健康度認知的差異不大。(表 5) 表 5 整體飲食健康度次數分配與百分比

整體飲食健康度課程前課程後


是否吃的健康

非常健康 0 0.0% 0 0.0% 還算健康 10 62.5% 11 73.3% 不太健康 4 25.0% 4 26.7% 非常不健康 2 12.5% 0 0.0% 總計 16 100% 15 100%

(二)小結

比較課程前後整體問卷之表現，大部分之結果無顯著差異，即接受課程對受測者

在「三餐飲食情形」、「對食之看法」、「整體飲食健康度」部分無顯著影響。然其中前

後差異最大為「資訊了解度」，顯示此環境教育課程增進學生對食和農業相關資訊的

了解度，這也是實行環境教育的目的之一。僅管從問卷的呈現上，看不出學生日常飲

食行為上在接受課程後有顯著改變，然飲食習慣是難以一時改變，但可知道他們對於

食育已有更進一步的了解。教育並非一蹴可幾，食育的概念亦是學生從前在學校課程


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中不曾接觸的，因此此堂環境教育課程至少能使學生對相關議題激起一些注意力，對

此概念之了解或許也是促成他們改變飲食行為的第一步。

二、實作觀察紀錄效果分析

在「地理系開心農場實驗」中，學生們開始實際體驗當個農夫種植蔬菜，這樣的

課程對許多學生都是第一次的經驗。從他們的紀錄、作業中，可看出不少同學花了許

多功夫記錄與照顧，組員間分配工作、時間輪流照顧，也會不定時前往察看，甚至有

五、六位同學提到會與作物說話、鼓勵它長大，有更多學生說到把作物當小孩來照顧。

另外也發現各組之間會互相比較，其中一、二組在剛開始種植時並不用心，導致作物

枯萎或死掉，而當他們看到其他組種得如此成功，就開始以更積極的態度來照顧作

物。也因為這樣的良性競爭，各組會激勵自己花更多心力在此活動上。

談到在種植過程中的心情轉變，學生們都表示心情會隨著作物生長的好壞而起

伏。當作物穩定生長，便覺得開心，也驚訝於作物生長的快速；當作物開始枯萎，便

覺得沮喪。詢問同學，會不會覺得對作物付出很多但它仍長不好，同學們均表示會：

因為我們的方法沒有像專業農夫那麼的精密，所以有些時候我們去種它，它反而

還會枯萎或爛爛的，然後那個時候就會覺得很挫敗，可是當它好不容易又長好的時

候，就會覺得：好！那我們再種一次吧！

多組同學都遇到作物枯死的情況，當他們再次嘗試種植，便會花比第一次還要多

的心力去照顧。作物生長良好的成就感，是讓他們願意繼續努力的動力。而為了讓作

物長得更好，部分同學會主動找尋資訊或尋求外援，從中即看出他們對課程的積極

性，除了上網找資料進一步認識作物，也會詢問有經驗的朋友或家人。在這過程中，

不但他們更認識了作物，也讓他們與其他人有了互動，各組之間會交換心得、與其他

沒有參與的朋友分享、回家與家人討論，而進一步將活動推廣出去。

由於整個種植過程中不施加農藥，故都有遇到蟲害的問題，同學提到，終於知道

外面看到的菜這麼漂亮是因為噴灑農藥的關係，也因此不太敢買太漂亮的菜。在親身

體驗種菜後，才真正了解蟲害與農藥的問題，也真實體會到種菜的困難：

之前想要吃菜的時候我們去市場買就可以了，然後會覺得那種東西很輕鬆就可以

要到的，但透過我們自己去栽種的時候，才會知道…照顧他、栽培他其實是很不容易的。…去超市去市場就可以買的到時，就是比較有感恩的心這樣。

多數同學均表示能切身體會農夫種植作物的辛苦，除了感謝農夫的辛勞，對自己

吃的食物也多了一番尊重與珍惜，並且會減少廚餘，不造成食物的浪費。他們也表示，

自己種的作物吃起來真的很新鮮，能實際體會到現採現吃的感覺，也覺得特別好吃，

因為種得辛苦，所以吃的時候會更珍惜這些食物。


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整體而言，多數學生對此課程內容感到有趣也極具熱忱，並願意以後繼續嘗試，

部分同學已自願在下學期加入新一期的種植計畫。

三、野外體驗活動效果分析

野外實地考察課程幾乎是每位地理系學生都會參與的，考察內容包含人文與自

然。本文之研究對象也曾於其他課程前往野外實察，而這次所前往之地點圳阿薩姆紅

茶園和日月老茶廠則是以往實察課程不曾去過的，親身體驗農業活動 (採茶) 也是同學們首次經驗。

圳阿薩姆紅茶園，整個茶園導覽、採茶體驗過程約 30 至 40 分鐘，從旁觀察學生時，可看出學生對於採茶十分有興趣，並樂在其中，僅管頭頂陽光熱烈，仍很專心地

低頭摘採一心二葉，短短時間即採收不少茶葉。事後訪談詢問他們對此行之感想，有

學生提到：

很有農家樂的感覺！像是我們一起去採茶就滿開心的啊，就是邊採邊聊天邊打

鬧，就覺得還不錯(笑)！就體驗這種感覺吧，就是跟大自然互動，天氣又好，這種感覺不錯！

由此可知，他們在野外與自然互動時是非常享受其中的，而且也提到整個過程是

很歡樂自由的，這樣的特點也是這次野外實察令他們印象深刻的原因之一。另外在茶

園主人的招待與聊天中，也讓學生感受到主人對這片茶園的熱忱。訪談中有同學說道：

發現老闆和老闆娘很熱情、很樂天的那種性格，跟平常去的經銷商、批發商、賣茶的

老闆之類的都不太一樣，我覺得這就是農人特有的風格吧。

在這次的體驗中，學生們不但與大自然互動，也與生活在自然中的人互動，從中

去體會他們生活、學習他們的態度。在食育的理念中，就有提到此點。在體驗過程，

不但要親身接觸自然環境、參與農事活動，也要與農家互動、接受農家文化。在這當

中除了學習尊重、珍惜自然，更學習到尊重農夫，體會他們的辛勤和付出。

而在日月老茶廠實察中令同學們印象深刻的是簡報介紹與專人介紹。簡報中提到

茶廠員工與志工們決心走向自然農法的經過、對自然的尊重、對生活的省思等。許多

同學均提到對此簡報很有感覺。在專人的講解中提到自然環境是如何被農藥與化學肥

料汙染，也讓他們知道汙染的嚴重性，並了解這些吃的問題是與他們息息相關的，在

不注意之下可能已經吃進了很多毒素，而且很多常吃的加工食品都不如直接食用新鮮

蔬果來得營養健康。

這兩個地點的實察不但均與茶相關，兩者也都提倡以自然農法方式種植，均以尊

重自然為出發點進行生產，這點也是在參訪過後所體驗到的。而茶園實察對同學們的


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另一項收穫是對茶有更進一步之了解。從小到大喝過各式各樣的茶，但卻沒有機會認

識這些不同種類的茶。一位同學笑著說：

我是第一次去茶園跟採茶，其實我原本以為有一種茶樹叫紅茶、一種樹叫綠茶，

想不到是因為它烘培的程度不一樣！

四、整體環境教育課程之結果分析

一學期課程下來，同學們正式認識到「食育」此概念，課堂中有老師解說和日本

案例之影片介紹，而這個部份是其他課程所不曾接觸到的。除了理念介紹的部分，也

加入了體驗課程，能更充分親身感受。由於台灣目前並沒有如日本在各中小學積極推

廣食與農相關課程，因此學生們也開始思考未來台灣該如何進行。大部分學生在未來

將走向教師一途，並表示希望能在以後的教學上加入食育方面的訊息，或是推動一些

環境保護活動。

除了食育，此門環境教育課程中也提到許多環境議題。在課堂中相關案例的介

紹，學生對於這些議題的認識會較深，有在外打工兼家教的學生表示，學到了這些議

題後，增進了他在教學內容上的豐富度。不過從問卷以及訪談內容中可發現，在課程

後主動關注環境議題的程度似乎無顯著增加。原因可能他們均為外宿，接受資訊來源

有限，大多仍僅關注當下較大的社會或環境議題，一些議題或資訊的接觸可能僅限於

課堂上的介紹，故效果有限。環保行動也僅限於日常的節能減碳或響應線上的連署活

動，原因除了方便不用花錢，在訪談過程中也發現他們對於改變一些環境問題充滿無

力感。例如問到，若家鄉附近有農地轉變為其它建築用地時或是遇到什麼環境問題，

會採取什麼行動？

沒辦法阿…因為我覺得學生、自己的力量其實也沒那麼大，…，可能也只是向政府表達意見，沒有辦法到改變整個他們要做的工程吧。

修完課後覺得好像可以為環境保護做一點事…好像會產生一些熱忱，可是過一下就…就屈服於現實，因為就都是一些感覺很理想的東西，感覺無法靠一己之力…

而在吃的方面，課程對他們的認知影響，如前面所述，開始重視自己吃的食物，

並更珍惜食物等。行動方面，同學多表示會開始少吃非當季食物，有機會的話會嘗試

新鮮的食物，例如產地現採、現買、回家現煮等，雖然三餐仍以外食居多，能選擇的

飲食種類有所侷限，但仍會盡量嘗試。部分同學也表示開始逐漸傾向自己料理，因為

外面的都太油也吃膩了，自己煮比較健康又能煮自己喜歡吃的，也更便宜。

體驗的課程方面，讓他們體會食物的得來不易，對農夫的辛勞更能感同身受，進

而學習珍惜與尊重。即使種植作物需花費課堂以外的時間與心力，但整個體驗課程對

學生來講是相當快樂的，覺得自己與自然貼近了一些，也帶給他們滿足感。有位同學


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也提到，他認為這樣的體驗課程可以更加深印象，若只是課堂上講講，很快就會忘了。

整體來說，學生對農業體驗課程的接受度相當高，都願意日後有機會會繼續嘗試，也

有些同學向家人推廣，在家中開墾小菜園。從實作的作業和紀錄中都可以看出他們對

這次農業體驗活動的喜愛。在此亦可了解，將農業體驗課程導入環境教育中具加分效

果，除了加深印象、引起興趣，也使他們能更身歷其境去體會。

伍、結論

本研究透過施行環境教育，包含食育相關資訊介紹、實作活動 (種菜)、野外實察體驗活動。除了調查大學生日常之飲食情況，也欲了解施行教育後，對大學生認知

與行為影響，並了解他們對農業體驗活動之感想與接受程度，進一步探討環境教育導

入農業體驗活動之成效。

一、大學生日常之飲食情況

大學生普遍以外宿居多，故飲食也以外食為主。三餐多半均每日皆食，不過早餐

欠食的比例較午、晚餐高。早餐多半為自己一人食用，午、晚餐則多與同學朋友共食。

整體而言對於自己的飲食內容感到滿意，也覺得還算健康。對於食與農業資訊的了解

度在課程後有提升，但在主動關注議題方面提升程度不明顯，可能與其平常接收訊息

的來源太少有關。

二、施行食育相關環境教育後，大學生對環境與農業問題之認知與影響行為

在環境教育課程過後，大學生在認知方面顯示對食育相關之概念有更深的認識，

並開始在意和重視自己所吃的食物，顯示在觀念上面有所改變。行為方面，由於多為

外食並在飲食選擇上受到侷限，故在飲食的選擇上改變不大，但若有想到會盡量選取

較健康的食物。若情況允許，也會盡量嘗試自己烹煮。

三、大學生對於農業體驗活動之感想與接受程度

對於大多數學生而言，這是他們第一次參與這樣的活動。在過程中他們學習如何

照顧作物，也了解這不是想像中的那麼簡單。經過競爭合作、資料蒐集、經驗嘗試得

到的收穫成果，讓他們感到很有成就感。整體而言對於農業體驗活動均有不錯的評

價，表示很有趣也很快樂，並願意再次嘗試。

四、環境教育導入農業體驗活動之成效

從文獻回顧與本研究實行農業體驗活動的成果來看，均可看出將體驗活動導入環

境教育是有效並具加乘效果的。實作活動和野外實察體驗活動帶給學生更多樂趣，並

加深其印象，也能藉此享受自然、體會農業生產、領悟作物得來不易，進而對環境、


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對人更加珍惜與尊重。

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食育之農業體驗活動對大學生影響之探究 以國立彰化 …食育之農業體驗活動對大學生影響之探究以國立彰化師範大學地理系學生為例‒

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