華語教師之友 2 01 6 年第 3 期 (總第 8 9 期 )

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影影响响对对外外汉汉语语教教学学效效果果的的

几几点点因因素素初初探探

楊楊楊楊 怡怡怡怡

隨著社會的發展，國際間的經濟、文化和科學交流日益增多，作為人類交際的主要工具──語言，其作用愈發顯得重要。就目前發展中的中國而言，要使自己的經濟、文化、科技得到發展，要擴大各方面的對外影響，不僅需要本國人廣泛地學習外語，走出國門，而且還必須把本國語言推廣傳播到外國，讓更多的人走進中國，讓世界了解中國的歷史、文化、民族、社會，增進與各國的相互了解，從而更有利於本民族的進步與發展。 近年來，對外漢語的教學研究工作有了很大的發展，但僅從教的方面去研究還不夠，還應與語言學、認知科學和心理學等學科結合，進行較為全面的探討。 一、從“學”的角度研究“教” 第二語言習得的研究與語言學、認知科學，心理學和社會學等領域的研究有著密切的聯繫，它已成為一個很大的研究領域。人們從不同的角度去研究它，試圖弄清楚這些語言現象是怎樣成為學生頭腦中的知識的。 關於第二語言習得的研究大體上可分為兩個方面：一是對學習者的研究。這包括學生的年齡，學習動機、個性、認知特點、學習方法等。通過這些研究。人們想知道這些因素對第二語言習得的影響。另一方面則是對語言學習本身的研究。它包括第一語言對第二語言習得的影響，第二語言的輸入、處理和輸出、語言的習得規律，語言知識的構成等。 在研究中，人們提出了各種各樣的研究方法。如 Lado 提出的對比分析法；Nemser 提出的“近似體系”理論；Selinker提出的“中介語”、；Corder提出的“偏誤分析法”;Dulay

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和 Burt等人對語素習得研究以及 Krasher的“輸入假設理論”和 Chomsky的“普遍語法理論”等。 教學就其本質或主要內容來說，是教師把人類已知的真理轉化為學生的真知，同時引導學生把知識轉化為能力的一種特殊形式的認識過程。“教”是教師有目的、有計畫、有組織地向學生傳授知識，讓學生發展能力的過程；“學”就是學生把教師所傳授的知識變為自己的財富并發展成能力的過程。教學也就是“教”和“學”的辨證統一。在這一過程中，影響學習成效的因素很多，既有“教”的因素，也有“學”的因素。 過去，在外語教學這一領域裏，人們習慣於把注意力放在教學法和教材上，即比較重視“教”。以為學生學得好壞，關鍵在於教學是否得法，選擇的教材是否得當。教師怎麼教，教什麼，學生就如何學，學什麼。學生的一切活動都圍繞著教師轉。教師往往以課文為中心，講解生詞，課文內容和語法等，一篇課文應解決什麼問題完全由教師決定。然而，學習過程是一個複雜的、受諸多因素同時支配、各種策略同時發生作用的過程。 教師們在教學中常發現，儘管依據學生水準，根據內容的深淺、語言的難易選擇了合適的教材，并進行了認真的備課，上課時不但系統講解而且有意識、有計畫地組織教學，進行語言操練，消滅語言錯誤，力圖使學生提高運用語言的能力。可事實上，學生卻不一定按照教師的意願掌握語言，有時甚至重複相同的錯誤，“學”的順序與“教”的順序并不相吻合。可見，教師只從主觀上要教好的願望出發還不夠，還必須多了解學生的情況和需要。因為學習最終還是學習者本人的事。 心理學研究表明，外語學習者跟兒童習得母語一樣，并非消極被動地接受語言知識。在外語學習的過程中，他們是語言的積極創造者。因此，運用心理學原理作指導，重點研究知識對流中教、學雙方的心理活動及變化規律，摸索出一套理想的教學法體系，為達到更科學，更有成效地培養學生掌握漢語知識和技能，發展學生的語言交際能力的目的，從學的角度去研究教對提高對外漢語教學的品質也很有必要。 二、影響學習成效的幾種因素 眾所周知，人與人之間存在著廣泛的差異。即使是同一社會、民族、性別、年齡組的人，也總是在每個人身上帶有個人的色彩。從心理學角度上看，在外語學習過程中影響學習者成績好壞的個別差異表現在他們的學習動機強烈程度不一樣，掌握新內容的速度不一樣，性格特徵不一樣，認知方式不一樣，年齡大小不一樣等。 所謂動機分內在動機和外在動機兩種。內在動機來自個人對所做事情本身的興趣。外在動機是外在因素作用的結果，如獎賞，懲罰等。只有當達到目的的願望加上正確的態度

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并與努力的行動結合在一起的時候，這才算是有了真正的動機。因此，動機具有目的性，同時與個人的努力、願望和情感（態度）也不可分割。 性格特徵則包括內向與外向，自尊心以及與之密切相關的一種具有保護性能、抵制外部威脅的心理屏障──抑制、焦慮和移情等方面。 認知方式按心理學來說又可分為內省型與衝動型等諸多方式。 另外人們還有一種普遍的看法：并非任何人都適於學外語。外語學得好的學生似乎具有一些特殊的素質。心理學則把學外語所需的認知素質稱為外語學習的能力傾向，簡稱外語學能。拿發音為例，有的人善於模仿，而有的人則感到十分困難。 此外受年齡大小所影響的理解力、記憶力等等也都屬於對學習成效有影響的因素。 具體到對外漢語的教學對象，則更是複雜多樣。他們有不同的年齡，不同的素質，不同的經歷，來自不同的區域和民族，有著不同的文化、歷史背景，不同的風俗習慣……。這些不同都造成了學生們很大的個性差異，而這些個性差異也導致了他們對語言理解和接受上更為複雜的差別。 三、針對學生的群體共性和個性差異，靈活選擇教學方法 語言的習得是一個十分複雜的心理過程。我們通常用的課堂教學模式可這樣標示：

教學輸入本身有各種方式，涉及到各種教學方法的採用及課堂教學的組織。但不管採用什麼教學方法和教學形式，教學的目的只有一個：提高學生運用漢語的能力。至於輸入和練習是否行之有效，不能光看方法本身，更不能看它是否時髦，重要的是看教師是否了解他的學生，輸入的知識是否能為學習者所吸收和掌握。如果不了解學生如何學外語，不知道哪些因素在學習過程中促進或阻礙學習，我們就不能真正地把教學工作做好。 因此，教學的指導思想，教學的方法，教師本人的風格、課堂教學的組織形式，均取決於教師對學習過程的理解。從這個意義上來說，了解學生和學習規律是做好對外漢語教學工作的前提。 (1)抓住學生的群體共性，建立良好開端。 學生們來自世界各地，他們大多都有明確的學漢語的目的，為工作、為生活或為學習的需要，儘管彼此的目的各異，但都有一個良好的動機和共同願望：希望能儘快掌握和運用漢語。同時他們還有一個良好的外部條件——一個可以隨時進行語言學習的自然語境。這個共性基礎為教師選擇教材和教法，制定切實可行的教學計畫，完成教學任務提供了有

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利條件。 良好的動機和態度是學習的動力所在，是持之以恆，刻苦用功的源泉，也是影響學習成效的重要情感因素之一。然而，學習者一旦對所學的語言，對教這種語言的教師失去信心，對說這種語言的人產生反感或抵觸情緒，那麼學習動力就自然消失，成功便也無從談起。 學生們通常會因為學習陌生的語言而產生一種焦慮情緒。這時教師應該以親切、和藹、自然的態度對待學生，幫助他們儘快克服困難，建立起對教師的信任。只有讓學生早日放鬆緊張情緒，把精力全心投入到學習中，才能為即將開始的學習打下一個良好的開端。 (2)因材施教，靈活選擇教學方法。 一般人都認為成年人學外語模仿能力低，記憶力差，恐懼，羞愧心理明顯以及心理固執性強，卻忽略了成年人所具有的求知心理迫切、競爭心理明顯以及他們可以利用先前的學習體驗和更成熟的認知能力去應付外語學習的優勢。而這些因素都為教師制定教學計畫和選擇教學方法提供了資訊和心理學依據。因此，掌握一些成年人學習外語時的各種心理特徵，是搞好對外漢語教學的重要環節。 面對年齡各異的學生，不但漢語水準參差不齊，而且由於第一語言的不同，語言學習能力也有較大差別。以語音教學為例，對說日語和說英語的人就不能採用完全相同的教學方法。日本人學漢語，對大部分聲韻母的發音都感到困難，需要一個個地進行大量的練習才能掌握，採用以音素教學為綱的單項練習更具有針對性。而對說英語的人來說，語言方面的主要困難不在音素，而是在聲調和語調，需要採用以話語教學為綱或音素教學與話語教學相結合的綜合練習，因此，對不同的難點要採用不同的方法來幫助學生克服。在教學中，應該充分利用年紀大的學生求知欲強，生活經歷豐富的特點，組織一些小討論。讓每個人都能根據自己對人生的體驗就共同關心和感興趣的問題發表見解，介紹自己所熟悉的情況，使大家充分了解自己的學習能力。年齡大的學生展現自己閱歷豐富的優勢，年輕的學生則在模仿力強、記憶力好等方面展示自己的特點。教師對年紀大的學生可進行個體的縱向比較，讓他感受到自己的每一個進步；對年輕的學生，可做一些橫向比較，以激發其好強的競爭心理。因人而異地幫助學生樹立起學習的自信心，有利於克服學習中學習者因恐懼，羞愧心理而產生的焦慮和抑制心理以及保護性能的語言自我心理屏障，使教師輸入的語言資訊能被順利吸收。 語言能力的培養要靠實踐，學生們在課堂上表達思想時，由於語言的障礙，出錯誤或作出錯誤的判斷是常事，誤解也時常發生。在這種情況下，學生非常需要教師能夠設身處地，將心比心，了解他們的思想和感情。如果此時教師忘記了自己學外語的體驗，不注意學生的這點心理需求，對學生的錯誤過於苛求，就會使學生畏縮不前，損傷他們的自尊心和自信心，挫傷學生的積極性。甚至可能使課堂學習出現情感危機，導致教學效果受影響。

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所以，對學生的錯誤，不必急於隨時隨地糾正，而應有計畫、有重點地進行。教師需要糾正的是那些經常出現的帶有普遍性的錯誤，而不是隨時打斷學生的話進行糾錯。一旦糾錯，就應一糾正底，讓學生能夠完全或基本掌握正確的用法。 教學中，教師時常會發現有些學生樂於表達思想，練口語時不怕犯錯誤，回答問題時喜歡猜測答案，搶先回答。這類學生往往在某些方面進步很快，而有的學生卻不緊不慢，好象凡事都要經過深思熟慮後才能付諸行動，進步顯得比較慢。這種情況與學生的認知方式有關，教師不能因此就評判出學生學習能力的強弱。在語言學習的前進道路上，衝動型學生可能邁出許多快捷的小步，而另一類被心理學稱為內省型的學生，雖在某一學習階段停留的時間可能長些，但從一個階段跨入另一階段的步子卻可能要大一些。因此，教師既不要對衝動型學生的錯誤過早下結論，也不要對內省型學生失去耐心，應給他們稍多的時間去思索。所以因材實施，靈活選擇教學方法有利於提高教學效果和品質。 四、科學地使用教材內容 了解和掌握學生學習的心理特點，選擇恰當教學方法的同時，如何使用好教材也是很重要的。 教材和教學實踐是一對矛盾的統一體。教學要體現培養學生運用語言的能力，而教材只是給教學的實際化提供了資料，設計了一般的交際語境。 教材雖然經過提練加工，精心設計，但卻做不到根據每個學生的情況對號入座。課文和內容又受到篇幅的限制、課時的限制，不可能把不斷出現的，學生親身經歷的社會活動編入教材。也就是說，教材只能解決普遍性問題，做不到面對每個學生。這就要求教師不能拘泥於教材而要做到靈活、科學地處理教材，妥當安排課本中的語言材料，并有意識地隨時捕捉學生看得見、親身經歷的最新鮮的事例做語境，使學生置身於真實的運用語言的活動中，做到有什對性。讓學生為了讓別人了解自己而表達，為了讓自己知道而去問，學會“在什麼時候、什麼地點，用什麼方式”表達最為合適。 統一教材和教學的矛盾，使教學活動能夠有目的、有計畫、有節奏、有成效的進行。提高學生的學習興趣，讓學生不斷樹立起成功的自信，為取得良好的學習效果打下基礎。 總之，教學是教和學的統一，教材，教學方法和學生的個性差異都應兼顧。教師應該處理好教師主導作用和學生學習主動性的關係，化不利因素為有利因素。正確處理教學中可能出現的各種心理現象，拆除學生自我周圍的心理屏障，增強他們學習的自我靈活性，降低抑制，減少焦慮，樹立信心，使他們感到自己被別人承認和接受。 只有根據教學對象的具體情況，自覺選擇最佳教學方法，減少教學的任意性和盲目性，才有可能求得上等的教學效果。 選自《海外中文學習》增刊 1996年

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放下教師的架子 傳 統 的 “ 好 教師”形象講究沉著穩重，不輕易激動，善於掩飾自己的真實情感，智慧要遠遠高於學生，知道所有問題的答案，是一個永遠不犯錯誤的完美的化身，有著神聖不可侵犯的尊嚴。我們認為，從實際情況看，除非蓄意表演和自欺欺人，否則是很難做到的，也不容易得到學生的好感和親近。教師要想走入學生的內心世界，更有效地教書育人，就必須徹底走出“好教師”的神話，放下架子，坦誠真摯，寬宏大度、平等友善地與學生接觸，與學生平等交往，互動合作。只有這樣做，才能保證教師以本來的人性層面和個性特點與學生互動，從而更受學生的理解、信任和尊重。也只有這樣做，我們的教學才會更有人情味，更人性化，更能喚醒學生沉睡的潛能，激起他們的自主意識，參與意識，鼓起他們的自尊心和自信心。 向學生表達真誠 學生在與老師的交往

中，只有時時感到被信任，可以充分展示自己生命的全貌時，他們才願意去回報給老師以信任，并對老師表示接納。一句話，學生對老師的信任度和接納度有多高，對老師所傳遞的教育影響的接受度就有多高。可見，教師向學生表達真誠該有多麼重要！那麼，一個教師到底須怎樣向學生表達自己的真誠呢？具體可考慮以下幾個方面：要有勇氣了解、承認自己內心世界中有軟弱、陰暗和脆弱的地方，進而感同身受，體驗到每個人都有弱點，都需要外界的支援和寬容，從而放下自我防禦的面具，在與學生溝通時流露出自己內心深處的真實，以自己的人情味和人格力量感染學生，給他

們帶來安全的溝通氛圍，使他們願意與老師平等而真誠地交流、對話。在恰當的時候勇於向學生承認自己也有無知、犯錯誤、存在偏見的時候，有分寸地承認自己不是一個完美無瑕的人；由己推及學生，也就接受了學生的不完美、錯誤和無知，從而縮短師生間溝通的距離，深受學生的歡迎和喜愛。與學生相處，為學生制定教育計畫時，要有明確的“教師意識”，但在學生實施這些計畫時，又要把自己當做是與學生平等溝通的朋友，與學生真誠合作，最後強調一點。向學生表達真誠的自我體驗，絕不等於無條件、自由地向學生“傾訴”自己的心態。如果說出自己的親身感受對學生沒

走进学生心灵的策略走进学生心灵的策略走进学生心灵的策略走进学生心灵的策略

黃廷勇 董旭午

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有幫助，就不必說出來。 尊重和接納學生 尊重和接納學生是教師對學生愛的表現，也是教師對學生愛的能力的體現。當一個教師真正地愛一個學生的時候，也是他對學生無限發展的的策略可能性有最大信心的時候。要處理好教師對學生的尊重和接納問題，我認為應注意以下幾個問題：教師所尊重和接納的是學生作為一個人的價值，絕不等於說贊同學生的一切行為──不良行為不能接納。尊重和接納學生并不排斥教師自己的價值觀和思考模式，只是強調要給予學生一個自由表達自己的空間，要與學生平等對話、交流，即使學生沒有進步，也要給予鼓勵的力量。學生表達自己的內心世界時不要輕易、隨便地作出“好”與“壞”的判斷，要進入學生的內心世界無我地聆聽，給予學生以充分的寬容去自由表達，讓他們多作自我覺察和判斷。 對學生要有“同理心” 同理心由三個條件構成：站在對方的立場上去理解對方；了解導致這種情形

的諸多因素；把這種設身處地的了解傳遞給對方。由此可見，同理心強調從對方的處境來體察其思想行為，并了解其因此而產生的獨特感受；強調像感受自己一樣去感受對方的內心世界，由此而產生共鳴；強調雙方平等溝通，不帶有絲毫同情和憐憫的色彩。在人際關係中，如果溝通雙方都能從同理心的角度去感受對方的感受、信念和態度，并有效地將這些感受傳遞給對方，對方自然會感到理解和尊重，從而產生溫暖而舒暢的滿足感。這種感受無疑會誘發出彼此充滿體諒、關心和愛護的溝通氛圍。可惜的是，我們做教師的常常喜歡主觀看待事物，往往以自身的經驗和感受來作出判斷，習慣從自身預設的既定標準來回應、約束學生，很少主動進入學生的內心世界，進而與學生的看法和立場產生共鳴。因此，教師要有“同理心”，進入學生情緒和思想概念的參照體系中，以學生的眼光去看待學生的世界，以學生的心情去體會學生的心情，以學生的思想來思考學生的一切，也就顯得十分迫切和重要了。一般地講，對學生進行

同理有以下三個步驟和條件：教師對學生所傳遞的看法和感受應持接納態度。教師應站在學生立場上設身處地地從學生的立場來看待他們。教師要透過語言或非語言的形式向學生表達出自己對他們的了解。同時，還要專門進行同理敏感度訓練，一般有以下一些方法：從學生的行為，包括從對方的語言和非語言的表達來尋找。從學生說話，特別是用詞方面著手，進入這些辭匯的含義中去體會。加強和豐富個人的辭匯，更加清楚地分辨和體會學生的各種感受。留心學生說話的語調的緩急高低，體會這些強調所表達出來的情緒和心態。透過學生的面部表情、眼神、手部動作和坐姿等非語言行為增進對學生的了解。要善於對學生的言行作出邏輯推斷。此外，我們做教師的，在工作之餘還要多接觸社會生活中的不同領域，儘量抽時間看電視，讀報，閱讀時尚的雜誌和暢銷小說等，對社會的政治、經濟、文化等各個領域要盡可能多的涉獵，開闊視野，加深對生活、社會和人性的體悟，開闊自己的胸襟，培養自己的接納心、同

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理心，以便與時俱進，跟上時代節拍，與有著不同生活經驗、活生生的學生打好交道，充分體驗到教書育人的樂趣。 採用可接受性的語言方式 為了適應師生溝通中不同情境和不同性格學生的需要，教師除了要重視語言的內容外，還要重視語言的表達方式和技巧。教師應該更明白學會“怎麼說”遠比“說什麼”更重要。具體而言，教師要做到以下幾點：幽默。一般而言，幽默可以使師生溝通順暢，可以在不損傷學生自尊心的前提下批評學生的不良行為，還可以補救師生溝通中產生的一些失誤。委婉。在對學生表達否定性意見時，如果教師能使用委婉的技巧，將話語中的“鋒芒”磨鈍一些，學生也許會從理智和情感上更願意接受我們的意見。一般可採取妙用語氣詞、否定詞和以問代答等方式。含蓄。語言含蓄往往可收到曲表觀點、巧避鋒芒、暗示批評、美化語言的效果。反語。在師生溝通中，有時恰當地運用反語，反倒會收到良好的批評效果。模糊。在師生溝通中，

有時會因某種原因不便或不願把自己的一些意思明確地表達出來，這時可採用模糊語言或給溝通留有一定的餘地，或為了照顧對方的自尊，或避開某些敏感的話題。沉默。在師生溝通中，教師有意識地適當保持沉默，也是一種重要的口語技巧。適時適當的沉默，往往有助於師生更真誠、順暢、有效地交流。讓學生明白他們的行為給老師帶來的影響，建議學生自己去解決問題，用自己可接受的方式來幫助老師化解矛盾。力戒經常使用“你必須如何如何”之類的語言，慎用容易使對方產生抗拒或畏縮情緒的責備、命令的口吻。此外，教師還要十分重視批評與表揚的語言策略。一般來說，批評口語要遵循以下六步：反省自己的內心對話是否正確；切人話題，伺機說明批評的理由；提出明確的批評；請對方提出解釋；請對方建議如何加以改進；總結對方承諾的行為。切忌強制命令、警告威脅、訓誡說教、過度忠告、揶揄歸類、過分指責或泛泛之辭。表揚口語要注意以下幾點：表揚學生的行為而不是人格；表揚不宜太廉價或過

度；不能隨便拿學生來作比較；公開表揚與私下表揚雙管齊下；表揚要儘量公平、一致；隱惡揚善，找出學生的優點；表揚要因人而宜，隨機應變；表揚與獎勵要結合好。 尋求雙方都滿足的解決矛盾衝突的方式 在人際溝通中，有一種解決矛盾衝突的方式被應用得很普遍而且成功，它同樣可以運用到師生之間的溝通上并發揮出效能來。這種解決矛盾衝突的辦法是讓衝突雙方在心平氣和的前提下，共同尋找彼此都能接受的解決辦法。一般包括六個步驟：確定問題；發現各種可能解決的辦法；評估各種辦法；決定何種辦法最合適；規定如何執行這些辦法；進行效果評價。教師在遇到師生需求矛盾衝突時，可以依照這三個步驟來進行，師生共同探討、評估、決定解決問題的辦法，化解矛盾，消除師生雙方的不愉快，從而真正平等而又富有成效地解決問題，使雙方都得到滿足。 選自《教書育人》2004年第11期

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實實用用

漢漢語語

近近義義

虛虛詞詞

辨辨析析

趙趙趙趙 新新新新 劉若云劉若云劉若云劉若云 不能不不能不不能不不能不 （ 動 ）（ 動 ）（ 動 ）（ 動 ）／必須／必須／必須／必須 （ 副 ）（ 副 ）（ 副 ）（ 副 ） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都作狀語，表示“一定要”。修飾還沒有發生的行為時可以互換，但意思有不同：”不能不”強調主觀上認為不這樣不行，一定要這樣；“必須”強調根據道理或情況一定要這樣： ①他有事找我，我不能不去。（必須�） ②無論如何今天我也不能不上班呀！（必須�） ③他有困難，我們必須幫忙。（不能不

�） ④環境污染的問題很嚴重，必須想辦法解決。（不能不�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.“必須”的主語可以是事物；“不能不”的主語多是人或人組成的團體、組織，很少是事物： ①這種病必須做手術，才能治好。（不能不×） ②運動必須有一定的限度，過量的運動會損害健康。（不能不×）

③水果必須洗乾淨再吃。（不能不×） 2.“不能不”可以用於表示推測的問句，句未有“吧”；“必須”不能： ①我已經請了他幾次，他不能不來吧？（必須×） ②我雖然考得不太好，但也不能不及格吧？（必須×） ③他說得對，我們不能不聽他的吧？（必須×） ④這個問題總不能不解決吧？（必須×） 3.“必須”可以用於祈使句，“不能不”不能： ①今晚的聚會你們必須來！（不能不×） ②你這個週末必須完成畢業論文！（不能不×） ③吃飯前必須洗手！（不能不×） 4.“必須”有時可以用在主語前，“不能不”不能： ①他一個人來不行，必須你們一起來。（不能不×） ②一個老師推薦不行，必須兩個老師推薦。（不能不×）

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5.“不能不”後面可以帶表示情感狀態的動詞，表示自然地進入了某種情感狀態；“必須”沒有這個用法： ①聽了他的話，我不能不感動。（必須×） ②誰都不能不同情這個可憐的孩子。（必須×） ③看到這樣的情景，就是鐵石心腸的人也不能不傷心。（必須×） 不得不不得不不得不不得不（ 動 ）（ 動 ）（ 動 ）（ 動 ）／只得／只得／只得／只得（ 副）（ 副）（ 副）（ 副）／只好／只好／只好／只好（ 副）（ 副）（ 副）（ 副） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都作狀語，表示不願意，但又沒有別的選擇。常常可以互換： ①電話沒有人接，爸爸不得不親自去找他。（只好�只得�） ②老師讓我去，我不得不去。（只好�只得�） ③自行車壞了，我只得走路去上班。（不得不�只好�） ④阿裏昨天沒買到那本漢語教材，今天只得再去一次書店。（不得不�只好�） ⑤別人不能幫我，我只好自己去做了。（不得不�只得�） ⑥在山裏轉來轉去，迷了路，我們只好打電話向員警求助。（不得不�只得�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 “只好、只得”有時可以放在主語前，“不得不”只能放在主語後： ①阿裏病了，不能參加籃球比賽，只好我代替他上場了。（只得�不得不×） ②我們都沒時間去，只好你親自跑一趟了。（只得�不得不×） ③張老師明天有事不能上課，只得你替他上了。（只好�不得不×）

④房間還沒有人打掃，只得我來打掃了。（只好�不得不×） 不斷不斷不斷不斷 （ 副 ； 動 ）（ 副 ； 動 ）（ 副 ； 動 ）（ 副 ； 動 ）／不停／不停／不停／不停 （副 ； 動 ）（副 ； 動 ）（副 ； 動 ）（副 ； 動 ） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是副詞，作狀語，用在表示具體動作的動詞前，表示動作行為不停止，一直持續。後面有“地”時，常可互換： ①小王太緊張了，不斷地用手擦頭上的汗。（不停�） ②田中不斷地催阿裏快點走。（不停�） ③老人不停地說：“謝謝！謝謝……”（不斷�） �林芳什麼都不說，就是不停地流淚。（不斷�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.“不斷”表示一直重複做同一件事，中間有停頓，強調經常，後面可以沒有“地”；“不停”表示做一件事的過程中沒有停頓，強調連續，後面要有“地”。意義明確時不能互換： ①幾十年來，這個地區不斷發生水災。（不停×） ②最近，關於奧運會的各種消息不斷傳來。（不停×） ③這幾天，他不斷地來找我，和我商量論文的事。（不停×） ④出國幾年，他不斷地給我打電話。（不停×） ⑤窗外，雨還在不停地下著。（不斷×） ⑥他不停地往前跑，一直跑到了終點．（不斷×） ⑦上課的時候，他倆一直不停地小聲說話。（不斷×）

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⑧孩子不停地哭，是不是病了？（不斷×） ⑨他急得在房間裏不停地走來走去。（不斷×） 2.“不斷”修飾的動詞可以是表示具體動作的，也可以是表示抽象行為的；“不停”只修飾表示具體動作的動詞： ◇不斷提高 不斷增加 不斷減少 不斷發展 不斷改進 不斷進步 不斷擴大（不停×） ①只有努力學習，才能不斷提高自己的漢語水準。（不停×） ②每一次成功都是不斷戰勝自己的過程。（不停×） ③通過宣傳，公司不斷擴大影響。（不停×） ④一年來，阿裏的學習不斷進步，漢語水準不斷提高。（不停×） 3.“不停”還可以構成“V 個不停”（V＝單音節具體動詞），“不斷”不能： ①聽了阿裏的話，瑪麗笑個不停。（不斷×） ②整個上午，他都在房間裏寫個不停。（不斷×） 4.都有動詞的用法，作謂語：“不斷”表示經常發生，“不停”表示不停止，不能互換： ①近幾十年來，中東地區戰爭連續不斷。（不停×） ②公司內部的矛盾衝突一直不斷。（不停×） ③他跑來跑去，一刻也不停。（不斷×） 不管不管不管不管 （ 連 ）（ 連 ）（ 連 ）（ 連 ）／儘管／儘管／儘管／儘管 （ 連 ；副 ）（ 連 ；副 ）（ 連 ；副 ）（ 連 ；副 ） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是連詞，用在前一分句開頭，并有相

同的漢字“管”。但用法不同，不能互換。 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.“不管”和“不論、無論”差不多，表示在任何情況下結果都不會改變。“不管”引出的分句在結構上有以下特點： (1)有疑問代詞“誰、什麼、怎麼、哪兒”等： �不管是誰，都應該注意身體。（儘管×） �不管做什麼，他都很認真。（儘管×） �不管你去哪兒，我都跟你去。（儘管×） (2)有“多／多麼／再+A”（A＝形容詞）： �不管工作多忙，朱先生每天都要看新聞聯播節目。（儘管×） �不管下多麼大的雨，我也得去上班。（儘管×） �不管這件事再難，你都要堅持下去。（儘管×） (3)有正反格式“V不V”或“A不A”（V＝動詞，A＝形容詞）： �不管你愛不愛我，我都愛你。（儘管×） �不管老人的話對不對，你都應該耐心地聽完。（儘管×） (4)有選擇格式“A還是 B”： �不管颳風還是下雨，老黃每天都準時到公司上班。（儘管×） �不管天熱還是天冷，葉清都穿得很少。（儘管×） 2.“儘管”和“雖然”意思差不多，表示讓步，也就是先退一步，承認某種情況存在，後一分句強調結果不受這種情況的影響。後一分句中多有“但是、可是、卻、還是、仍然”等詞語： �儘管他學習很努力，但是成績并不

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好。（不管×） �儘管漢語比較難學，可是學漢語的人卻越來越多。（不管×） �儘管外面風雪很大，我還是要去。（不管×） �儘管雨越下越大，比賽仍然繼續進行。（不管×） 3.“儘管”還有副詞的用法，用在動詞性詞語前，表示不必受任何限制，大致相當於“只管”；“不管”沒有這個用法： ①他有什麼要求儘管讓他提，我們一定儘量滿足。（不管×） ②你想說什麼儘管說，我不會怪你。（不管×） ③我會好好勸勸小麗的，您儘管放心。（不管×） 不過不過不過不過（ 連；副 ）（ 連；副 ）（ 連；副 ）（ 連；副 ）／但是／但是／但是／但是（ 連 ）（ 連 ）（ 連 ）（ 連 ）／可是／可是／可是／可是（ 連 ）（ 連 ）（ 連 ）（ 連 ）／然而／然而／然而／然而（ 連 ）（ 連 ）（ 連 ）（ 連 ） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是連詞，表示轉折，用在後一分句的開頭，經常可以互換。但“不過”轉折的意思輕，“但是、可是、然而”轉折的意思重，“然而”一般用於書面語： ①雖然我們是同事，但是我對他并不了解。（不過�可是�然而�） ②犯錯誤不要緊，可是總是重複同一錯誤，那就值得重視了。（不過�但是�然而�） ③儘管雙方進行了多次談判，不過，卻始終未能達成一致。（但是�可是�然而�） ④雖然生活條件很艱苦，然而，他們過得卻很快樂。（不過�但是�可是�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.“不過”後面的句子是對前一分句進行補充或修正，相當於“只是”。口語中委

婉地提出意見或表示拒絕時，用“不過”最好；“但是、可是”也可以用，但轉折的意思較重；一般不用“然而”： ①他這個人心很好，不過嚴肅了一點。（但是�可是�然而×） ②這條裙子樣式、顏色都不錯，不過價格貴了點。（但是�可是�然而×） ③這個菜味道不錯，不過鹹了一點。（但是�可是�然而×） ④這個東西是不錯，不過我拿著沒用，你還是給別人吧。（但是�可是�然而×） ⑤我很想去，不過確實抽不出時間。（但是�可是�然而×） 2.“但是、然而”可以連接形容詞性詞語，一起作定語或狀語；“不過、可是”不能： ①我喜歡這種平淡但是很實際的生活。（然而�不過×可是×） ②小姑娘禮貌然而卻很堅決地拒絕了我們的幫助。（但是�可是×不過×） 3.“不過”還有副詞的用法，限制範圍，表示事情小，情況不嚴重，相當於“僅僅是”；“但是、可是、然而”沒有這個用法： ①你別著急，不過丟了個手機而已。（但是×可是×然而×） ②我不過隨便問問，你緊張什麼？（但是×可是×然而×） ③我沒別的意思，不過開個玩笑罷了。（但是×可是×然而×） 不過不過不過不過 （ 副 ； 連 ）（ 副 ； 連 ）（ 副 ； 連 ）（ 副 ； 連 ）／只是／只是／只是／只是 （副 ； 連 ）（副 ； 連 ）（副 ； 連 ）（副 ； 連 ） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是副詞兼連詞，以下情況可以互換： 1.都是副詞，限制範圍，表示事情小，情況不嚴重，相當於“僅僅是”。常可互換：

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①我不太了解情況，不過隨便說說而已。（只是�） ②馬朋不過想跟你交個朋友，你躲著他幹什麼？（只是�） ③我只是剛認識他，并不了解他。（不過�） ④我沒別的意思，只是開個玩笑罷了。（不過�） 2.都是連詞，用在後一分句，表示輕微的轉折，對前一分句進行補充或修正： ①阿裏的漢語不怎麼樣，不過發音還可以。（只是�） ②這篇作文寫得很好，不過有幾個錯別字。（只是�） ③這裏的菜很好吃，只是貴了些。(不過�） ④媽媽很耐心，只是有些啰嗦。（不過�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.強調事情小，“不過”的後面可以有“是”，“只是”不能： ①我不過是不想給你添麻煩，沒別的意思。（只是×） ②他不過是開玩笑，你不必那麼認真。（只是×） ③別擔心，李紅不過是有點頭疼，休息一下就好了（只是×） ④你看到的不過是中國農村的一個縮影。（只是×） 2.“不過”的前面可以有“只”，強調事情的小和輕；“只是”不能： ①我沒事，只不過有點累。（只是×） ②瑪麗的漢字寫得很漂亮，只不過寫得慢了點。（只是×） ③我只不過說了他一句，他就生那麼大

的氣。（只是×） ④我不太了解情況，只不過隨便說說。（只是×）。 3.“不過”可以用在數量短語前面，表示數量小；“只是”不能： ①這個箱子不過 20斤左右，我提得動。（只是×） ②我猜，他的公司不過十幾個人吧？（只是×） ③當年他得奧運會冠軍的時候，不過才

18歲。（只是×） 4.表示轉折時，“不過”後面的情況可以是不滿意的，也可以是滿意的；“只是”後面的情況只能是不滿意的： ①昨天她心情不太好，不過現在好多了。（滿意的，只是×） ②麥克做的菜雖然看起來不怎麼樣，不過吃起來還不錯。（滿意的，只是×） ③他們都不喜歡看電影，不過我喜歡。（滿意的，只是×） ④小劉各方面都很好，只是脾氣太急了。（不滿意的，不過�） ⑤我早就想來看您了，只是最近一直沒有時間。（不滿意的，不過�） 5.表示轉折時，“不過”後面可以加逗號，“只是”不行： ①廣州的秋天不錯，不過，空氣比較乾燥。（只是×） ②媽媽很耐心，不過，有些啰嗦。（只是×） 大約大約大約大約 （ 副 ）（ 副 ）（ 副 ）（ 副 ）／約／約／約／約 （ 副 ）（ 副 ）（ 副 ）（ 副 ） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是副詞，表示對數量或時間不精確的

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估計。“大約”書面語口語都用，“約”多用於書面語。修飾數量詞語或修飾“有、占、為、於、等於”等詞語時，常可互換： ①從韓國到這裏坐飛機大約 3 個半小時。（約�） ②畢業大約兩年後，他就創辦了自己的公司。（約�） ③每個班大約 15名學生。（約�） ④小劉身高大約 l米 8。（約�） ⑤這個箱子約 20斤重。（大約�） ⑥這次，約有一半的貨物被損壞了。（大約�） ⑦中國山區的面積約占國土面積的 2／3。（大約�） ⑧這次品質檢查，食品的合格率約為95%。（大約�） 【【【【不同不同不同不同】】】】

1．表示對數量的估計時，“約”常用於單音節形容詞“高、長、重”之後；“大約”較少這樣用： ①這條河長約 4000公里。（大約�） ②窗戶高約 2米。（大約�） ③這臺電腦重約 3.5公斤。（大約�） ④這座大廈高約 80米。（大約�） 2．“大約”還可以表不對情況的推測，修飾動詞，相當於“大概、可能”；“約”沒有這個用法： ①他現在大約已經到上海了。（約×） ②看樣子林芳大約已經知道真實情況了。（約×） ③聽他的口音，大約是湖南人。（約×） ④他今天大約不會來了。（約×） 大致大致大致大致 （副；形）（副；形）（副；形）（副；形）／大體／大體／大體／大體 （副）（副）（副）（副）

【【【【相同相同相同相同】】】】 可以作狀語，修飾謂語，意思是“在基本的、主要的方面”。後面都可以加“上”，有時可以互換： ①他們兩個人的答案大致相同。（大體�） ②王亮的作業大致上符合要求。（大體�） ③老師說的話我大體上能聽懂。（大致�） ④公司今年的經營情況大體就是這樣。（大致�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 ⒈“大致”，可以作定語，表示“主要的、基本的”；“大體”沒有這個用法： ①關於開發新產品，我們大致的想法就是這樣。（大體×） ②考試的大致範圍是第五課到第二十課。（大體×） ③請你給我介紹一下公司的大致情況。（大體×） ⒉“大致”還可以表示對數量、時間的估計，相當於“大概、大約”；“大體”沒有這個用法： ①今天下午的會議大致需要 3個小時。（大體×） ②這項工程大致要到年底才能完工。（大體×） ③現在會場裏面大致有300人。（大體×）

但但但但 （連）（連）（連）（連）／但是／但是／但是／但是 （連）（連）（連）（連） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是連詞，連接短語或分句。表示轉折，經常可以互換：

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①林達聰明能幹，各方面都不錯，但有些驕傲。（但是�） ②“常常”和“時常”意思差不多，但用法有區別。（但是�） ③我雖然心裏不高興，但也沒說什麼。（但是�） ④王峰雖然才 20 歲，但是辦事卻相當老練。（但�） ⑤馬偉明脾氣有點急躁，但是心眼挺好。（但�） ⑥這一段路不長，但是很難走。（但�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.“但是”後面可以有停頓，書面上有逗號；“但”不能： ①蓋克雖然學了幾年漢語，但是，還是聽不懂漢語的新聞。（但×） ②這篇文章寫得不錯，但是，還需要再做一些修改。（但×） ③飲料雖然好喝，但是，多喝會傷害腸胃。（但×） ④比爾的成績是不錯，但是，還不是班裏最好的。（但×） 2.“但”可以連接兩個意義相對的雙音節形容詞；“但是”一般不能這樣用： ①陳老師的講話簡短但卻深刻。（但是×） ②我希望有一個簡單但又舒適的生活環境。（但是×） ③他們經常進行激烈但愉快的爭論。（但是×） 但但但但 （連）（連）（連）（連）／而／而／而／而 （連）（連）（連）（連） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是連詞，表示轉折或對比。“但”口

語和書面語都用，“而”多用於書面語，表示的轉折比“但”輕。以下情況可以互換： 1.可以連接分句，表示轉折，此時前後分句的主語不同： ①這兩個詞意思差不多，但用法完全不同。（而�） ②我們都走了，但他卻還不肯走。（而

�） ③他年紀不大，而人生經歷卻非常豐富。（但�） 2.可以和“又、卻”連用，連接兩個意義相對的形容詞短語： ①陳老師的講話簡短但又深刻。（而�） ②麗沙的家佈置得簡單但又十分舒適。（而�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.表示轉折時，如果前後分句主語相同，只能用“但”，不能用“而”： ①她很喜歡唱歌，但唱得不怎麼樣。（而×） ②童話雖然很美，但只是人們的美好想像而已。（而×） ③儘管很困，但我卻翻來覆去睡不著。（而×） ④儘管他心裏不願意．但沒有表現出來。（而×） 2.都可以表示對比，如果兩個句子主語不同，“而、但”都可以用；如果兩個句子主語相同，只能用“而”，不能用“但”： ①我喜歡運動，而弟弟卻喜歡音樂。（主語不同，但�） ②我才學了一年漢語，而阿裏已經學了五年。（主語不同，但�） ③我看的是體育雜誌。而不是音樂雜

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誌。（主語相同，但×） ④他是經理，而不是一般的職員。（主語相同，但×） ⑤她是韓國人，而不是中國人。（主語相同，但×） 3.“而”還可以連接兩個同類意義的形容詞，“但”不能： �山本是個熱情而真誠的人。（但×） ②白鶴的腿長而細。（但×） 但但但但 （連）（連）（連）（連）／可／可／可／可 （連；副）（連；副）（連；副）（連；副）／卻／卻／卻／卻 （副）（副）（副）（副） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都可以用在複句後一分句的開頭，表示轉折關係，前一分句中常有“雖然、儘管”等詞語。“但、可”口語和書面語都用，“卻”多用於書面語，常可互換： ①她很喜歡跳舞，卻跳得不怎麼樣。（但

�可�） ②中藥雖然苦，卻可以治病。（但�可�） ③儘管他覺得很累，但不願意休息。（卻�可�） ④儘管他心裏很著急，可并沒有表現出來。（但�卻�） 【【【【不同不同不同不同】】】】

1.“但、可”一般在主語的前面；“卻”只能在主語的後面，還可以和“但、可”配合使用： ①這兩句話表面上意思差不多，但意思完全不同。（可�卻×） ②大家都已經休息了。但傑西還在學習。（可�卻×） ③我喜歡運動，但弟弟不喜歡運動。（可�卻×）

④我沒去過倫敦，可瑪麗去過。（但�卻×） ⑤儘管他年紀不大，可經驗非常豐富。（但�卻×） ⑥這個菜看起來不怎麼樣，味道卻很好。（但×可×） ⑦這個公園面積不大，可環境卻很優美。（但×可×） ⑧天氣雖然很冷，但我們卻并不覺得冷。（但×可×） 2.“但、卻”可以連接兩個意義相對的形容詞短語，“可”不能： ①學校的生活緊張但又愉快。（卻�可×） ②他的話簡短但十分深刻。（卻�可×） 3.“可”還有副詞的用法，用在形容詞或動詞短語前面，表示強調；“但、卻”沒有這個用法： ①這個西瓜可甜了！（但×卻×） ②杭州可好玩了，西湖的風景可漂亮了！（但×卻×） ③你這個問題可把我難住了，我要好好想想。（但×卻×） ④她說的是你，可不是我。（（但×卻×） 當當當當 （介）（介）（介）（介）／在／在／在／在 （介）（介）（介）（介） 【【【【相同相同相同相同】】】】 都是介詞，組成介詞短語放在句子開頭作狀語，表示時間。“當”多用於書面語，“在”書面語口語都用，前面都可以加“正”，有時可以互換： �當他快走到學校時，突然下起了大雨。（在�）

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�正當大家著急之時，警察趕到了。（在�）

�在我遇到困難的時候。總是有好心人幫助我。（當�） ④正在他不知如何是好的時候，朋友們給他出了個主意。（當�） 【【【【不同不同不同不同】】】】 1.“當”前面可以加“每”，組成“每當……”，強調時間；“在”前面可以加“就”，組成“就在……”，強調時間： �每當想到那兩年的留學生活，我就會想起我的外國朋友。（在×） ②每當人們說起這事。李明都覺得很不好意思。（在×） ③每當天氣變化的時候，感冒的人就特別多。（在×） ④就在火車要開的時候。小李趕到了。（當×） ⑤就在我們走下飛機時．下起了大雨。（當×） ⑥就在考試要結束的時候，小麗昏倒了。（當×） 2.“在”還可以和“中、裏、那天、那時、那年、前、以前、之前、後、以後、之後”等詞語配合：“當”不能和這些詞語配合，多和“時、之時、的時候”配合： �在這幾年中，家鄉發生了很大的變化。（當×） �在這些日子裏，我學會了不少人生的道理。（當×） �在中山大學 80周年校厭那天，將舉行隆重的慶祝活動。（當×） �在來廣州以前，我一直在南京工作。（當×）

�在知道這個消息之後，她做出了一個決定。（當×） �當我走到圖書館門口時，突然下起了雨。（在�） �正當這萬分危急之時，救援的直升飛機來了！（在�） 在我取得成績的時候，父親總提醒我不要驕傲。（當�） 3.表示時間的“在”字短語可以放在主語之後；“當”字短語不能： ①媽媽在我 10 歲時就得重病去世了。（當×） ②他在洗澡時突然想到了一個好辦法。（當×） ③沒有人在這樣的時候還想著吃。（當×） 4.表示時間的“在”字短語可以放在動詞後面作補語；“當”字短語不能： ①事故發生在淩晨 2點多。（當×） ②你們的比賽安排在 7點半，做好準備吧。（當×） ③這個故事發生在20世紀60年代。（當×） 5.“在”字短語還可以表示範圍和條件，“當”字短語沒有這個用法： �在我們家裏，重要的事都由父親表決定。（範圍，當×） �在這個問題上，他們的態度很堅決。（範圍，當×） �在所有職員中，他的表現是最不好的。（範圍，當×） �在朋友的幫助下，我很快就適應了這裏的生活。（條件，當×） 選自《實用漢語近義虛詞詞典》2013年第 1版

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富有情感的語言文字或藝術作品能夠吸引閱讀者的注意，容易喚起人性的共鳴，敲打他者的心扉，讓閱讀者與作者、主人公同喜同悲，產生強烈的感情共鳴。 《禮記·大學》日： 無情者不得盡其辭，大畏民志。此謂知本。 這句話意即聖人使沒有真情實意的人不敢申說他那狡辯的言辭，大服民心。這便稱得上知道根本。根據鄭注：“情，猶實也，無情者，多虛誕之辭。聖人之聽訟，與人同耳，必使民無實者，不敢盡其辭，大畏其心志，使誠其意不敢訟。”可見“情”，是文章的根本。孔安國認為：“情，情實也。”“情”就是“實”或“情實”，也就是“真”。 那麼，人類特有的這個“情”表現在藝術作品之中究竟蘊含有哪些屬性呢？ 筆者認為，藝術作品中的“情”之屬性主要有以下幾個方面： 第一，獨特性。 情感的獨特性首先體現在它是人類社會所特有的，這毋庸置疑也無需說明。 情感的獨特性也表現在平淡的字詞能夠富於情感的內容。如一個平淡的“鬧”字在文藝理論家的

眼裏就與世人有所不同： 李漁在《窺詞管見》中說：“琢句煉字，雖貴新奇，亦須新而妥，奇而確。妥與確總不越一理字，欲望句之驚人，先求理之服眾……有蜚聲千載上而不能服強項之笠翁者，‘紅杏枝 頭 春 意 鬧 尚 書 ’ 是也……若紅杏之在枝頭，忽然加一‘鬧’字，此語殊難著解。爭鬥有聲之謂鬧。桃李爭春則有之。紅杏鬧春，予實未之見也。‘鬧’字可用，則‘吵’字‘鬥’字‘打’字皆可用矣。宋子京當日以此噪名，人不呼其姓氏，競以此作尚書美號，豈不由尚書二字起見耶？予謂‘鬧’字極粗俗，且聽不入耳，非但不可加於此句，并不當見之詩詞。近日詞中爭尚此字者，子京一人之流毒也。”劉熙載在《藝概·詞曲概》中日：“詞中句與字，有似獨著者，所謂極煉如不煉也。晏元獻‘無可奈何花落去’二句，獨著之句也。宋景文‘紅杏枝頭春意鬧’，‘鬧’字，獨著之字也。”王國維《人間詞話》46 也說：“紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧’字而境界全

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情之

屬性

概談

情之

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情之

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劉

金波

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波劉

金波

劉金

波

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出。”錢鐘書在《通感》中也引宋祁“紅杏枝頭春意鬧”和蘇軾“小星鬧若沸”（《夜行觀星》）雲：“宋祁和蘇軾所用‘鬧’字，是想把事物的無聲的姿態描繪成好像有聲音，表示他們在視覺裏仿佛獲得了聽覺的感受。用現代心理學或語言學的術語來說，這兩句都是‘通感’或‘感覺移借’的例子。” 情感的獨特性還表現在情感表現和情感體驗的個體性差異。就情感表現而言，對於相同的事物、同樣的景象、類似的際遇，不同的藝術家的情感體驗是不同的，所謂仁者見仁，智者見智是也。 如同寫故鄉，魯迅的《故鄉》和巴金的《家》迥然不同；同詠梅花，陸遊《蔔算子·詠梅》是詠物寓志，表達自己孤高雅潔的志趣，抒寫的是失意英雄的兀傲與掙扎，處處寫梅，又何不是處處寫人？人化為高潔、孤獨、寂寞的梅，梅也是高潔、孤獨、寂寞的人。物我相融，梅的精神和品格就是詩人的精神和品格，也是此情此景合二為一的產物： 驛外斷橋邊，寂寞開無主。已是黃昏獨自愁，更著風和雨。無意苦爭春，一任群芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。 而毛澤東的《蔔算子-詠梅》，“讀陸遊詠梅詞，反其意而用之”，表達的是一種全新的景觀，透露的是勝利者的自信與喜悅： 風雨送春歸，飛雪迎春到。已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。俏也不爭春，只把春來報。待到山花爛漫時，她在叢中笑。 對於閱讀者而言，同樣的作品會有不同的體驗，即莎士比亞所說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；也即魯迅所言：“《紅樓夢》是中國許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰是作者和續者姑且勿論，單

是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見富闈秘事……” 第二，真實性。 如前文所述，對於藝術作品中的情感，無論是激烈還是寧靜，無論是深邃還是淺顯，無論是優雅還是粗俗，無論是細膩還是粗獷，無論是恬美還是曠達，無論是含蓄還是直白，無論是高尚還是卑下，無論是清新還是雋永，只要是作家特定的審美情感在作品中自然地流露，作家的審美情趣在作品中完美地真實地再現，能夠給讀者以美的體驗，以閱讀的愉悅，那麼，這種情感的傳遞就是成功的，就是真實可感的，就是值得肯定的。 如蘇軾悼念亡妻的《江城子（乙卯正月二十夜記夢）》，千百年來一直被推為悼亡詩的經典之作： 十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千裏孤墳，無處話淒涼。縱使相逢應不識，塵滿面，鬢如霜。夜來幽夢忽還鄉。小軒窗，正梳妝。相顧無言，惟有淚千行。料得年年腸斷處：明月夜，短松岡。 作者結合自己十年來政治生涯中的不幸遭遇和無限感慨，形象地反映出對亡妻永難忘懷的真摯情感和深沉的憶念。全詞短短幾十個字，景中含情，情中有景，真情鬱勃，境界開闊，感情純真，品格高尚，令人唏噓之餘，亦頗感耳目一新。 這個“真實性”，可以是真實的情感——對作者而言，也可以是真實的感受——對讀者而言，還可以是真實的交會一

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對閱讀雙方而言。嶽飛壯懷激烈的《滿江紅》能夠震撼讀者，沈從文寧靜自然的《邊城》也可以感動讀者，盧隱舒緩纏綿的《曼麗》同樣可以吸引讀者。 第三，可感性。 情為心聲。性情的體會與表達以及這種體會與表達的完美與否，細膩、真實與否，是衡量一個藝術作品成功與否的重要標誌。真正優秀的作家往往用情甚專，用情甚深，用情甚工，真正能夠打動讀者心扉的優秀藝術作品，也往往是文質優美，以情動人的。 明代曲論家王驥德在論及作曲時認為：“作閨情曲，而多及景語．吾知其窘矣。此在高手，持一‘情’字，摸索洗發，方挹之不盡，寫之不窮，淋漓渺漫，自有餘力，何暇及眼前與我相二之花鳥煙雲，俾掩我真性，混我寸管哉。”（王驥德《曲律》）不在“情”字上下功夫，是很難創作出驚天地泣鬼神的優秀的感人的藝術精品的；反之，無論是如“詩三百”那樣有情感盤旋於心，情不自禁，不吐不快而“為情而造文”，或者是如辭人賦頌般心中無情或情感并沒有湧動，可又不得不矯飾造作，寫意潑墨而“為文而造情”，情，無論好壞，無關成敗，都是能夠真切感受得到的，那些下了功夫的寫“情”的藝術品也往往是能夠得到讀者首肯并流傳下去的藝術上品。當然，情雖然可感，但是情與文的關係，仍然需要藝術家正確處理，合理使用情感藝術。這正如劉勰所言：“故情者文之經，辭者理之緯；經正而後緯成，理定而後辭暢：此立文之本源也。”（劉勰《文心雕龍·情采》）

第四，整體性。 藝術作品是一個生命的整體，其各個組成部分氣血相通，情理貫注。渾然天成的整體美，藝術情感的整體美歷來為藝術家所關注，所推崇，它是中西藝術家所共同追求的審美旨趣，如亞裏士多德云： 在詩裏，情節既然是對行動的摹仿，就必須摹仿一個單一而完整的行動。事件的結合要嚴密到這樣一種程度，以至若是挪動或則減其中的任何一部分就會使整體松裂和脫節。如果一個事物在整體中的出現與否都不會引起顯著的差異，那麼，它就不是這個整體的一部分。” 重模仿論的《詩學》強調情節是文學的組成要素，但是中國文學的抒情性特質，規定了情感是文學的基石。如果缺乏這個基石，那麼文學的大廈將立即傾圮，文學的整體將支離破碎。文學不可分割，情感不可肢解，從一部具體的藝術作品來看如此，從文學的整體發展史來看亦如此。 需要說明的是，由於語言表達的模糊性和審美理解的模糊性，文學藝術往往存在“模糊的空白”，在很多時候，文學藝術是在“不可說”或者“不能說”的困難條件下而又不得不說，這樣就導致“說”的困難和“讀”的困境，貫穿文學的一條紅線——情，也就往往成為一個模糊的身影。但正是這種模糊性適應了諸種審美資訊的傳達與表述，有助於情感的獨特性和可感性特點的發揮，有助於作家和讀者心理體驗的互相照應，有助於讀者在藝術作品閱讀中進行豐富的情感再創。 選自《寫作》2009年第 2期

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無論訓練或考試，作文教學歷來都把情感作為重要內容，把抒情能力作為重要技能來培養。為了讓學生有話可說，又能感染人，許多教師普遍的做法是引導學生抒發“真情實感”，“用文字表達我們的喜怒哀樂”，因為古人早就教誨我們“感人心者，莫先乎情”。 學生寫作文時通常圍繞兩類感情展開，一類是親情，常用的題目是“媽媽的白髮”“父親的駝背”“提籃春光看媽媽”等；一類是個人情感，常用的題目是“我擁有我幸福”“快樂”“美在我身邊”“詩意地生活”。這些作文題目確實在很大程度上解決了學生無話可說的難題，又似乎對學

生進行了“情感教育”，但也存在著嚴重的弊端。 其一，限制了題材的選擇空間。“世上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨”，愛和恨都有各自的緣由，這個緣由就是“理”。說“文章的靈魂在於情真”并不準確，因為只有理真，才能情真。“文由情生”不錯，但情由理生，有了深刻的道理才能生髮豐富的感情，文章的靈魂就在於理真。一個十幾歲的孩子，沒有多少生活經驗，對人情世故感悟不深，自然不懂多少理，也不會抒發太豐富動人的感情。對學生來說，只有親情才是“真情實感”，所以要寫真情只能不厭其煩地寫親情，小學寫“我的媽媽”，初中再寫“媽媽的白髮”，到了高中寫“提籃春光看媽媽”，學生作文的題材極度貧乏，思路極度狹窄。 其二，把學生的情感世界引向狹隘。學生為了能寫出真情，只知一味地“咀嚼個人悲歡”，抒寫父母親情，而這種感情是人類感情的底線，是近乎動物本能的條件反射，充其量只是個人的“私情”。在學生的作文裏，我們總能看到學生看著自己母親的白髮流淚，望著自己父親的背影流淚，卻很難看到他們對眾多礦工因礦難被埋葬而憂傷而憤怒而動真情；我們總能看到學生在津津樂道“我幸福”“我快樂”“我喜歡”“我擁有”，卻很難看到他們真誠地去關注他人、社會和共有的生存環境。 其三，最重要的，是把人變得“愚蠢”。學生寫煽情作文從小學一直寫到高中，或敘事抒情，或寫景抒情，或托物抒情，或模仿封建士大夫寫閒情逸致，或學習無聊文人作無病呻吟，就是不會講理。他們絕少

少煽

点情

，多

讲点

理

呂憲華

呂憲華

呂憲華

呂憲華

張修江

張修江

張修江

張修江

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睜開明亮的眼睛對現實中的偽善醜惡與荒唐進行甄別與批判，絕少獨立地展開理性的思考、判斷、選擇。這不僅導致學生只會寫出一篇篇無聊作文，更嚴重的是在很大程度上影響了他們的健康成長。更可怕的是，眼下那些低俗、媚俗甚至鄙俗的東西被一些媒體當作“藝術”“文明”“文化”“時尚”包裝推出後，許多青少年被弄得神魂顛倒，如癡如醉。雖然有專家大聲疾呼消費主義蠶食人們的精神，娛樂文化侵蝕人們的靈魂，可不在少數的青少年仍然深受其害而不能自拔：上網成癮、追求享受、偏愛名牌、追星捧星…… 學生作文會煽情，不會講理，是因為語文課沒有教會他們講理。在閱讀教學課上，教師練的同樣是煽情的“基本功”。為了“創設情境，激情導入”，教師常常運用婉轉的聲調、豐富的面部表情去感染學生。蘇霍姆林斯基認為，情感是獲取知識的土壤和動力，但情感只能是“土壤和動力”，是啟動理性的催化劑。“動之以情”是為了“曉之以理”。時下不少教師“動之以情”的能力綽綽有餘，而“曉之以理”的能力卻缺乏得很。比如李清照的《聲聲慢》，主要抒寫了詞人國破家亡的淒然之情與自己漂泊異鄉孤苦無依的極度悲苦之情。這首詞與其說是作者寫出來的，不如說是“哭”出來的。孔子看見墳前一婦人在痛哭，等弄清原因後從中清醒地認識到“苛政猛於虎也”的嚴重問題；柳宗元聽完了捕蛇者的哭訴後，得出“賦斂之毒有甚是蛇者乎”的深刻結論。同理，如果我們的教師善於理性思考的話，就應該在解讀完李清照的“痛哭”之後，引領學生進行如下反思：

1.造成李清照和宋朝百姓不幸的罪魁禍首除了金兵，宋朝皇帝和官僚們有多大罪責？百姓自已有多大責任？百姓應不應該、能不能對自己的命運、民族的命運負起責任？為什麼？ 2.宋朝統治者是一群昏庸腐敗的無能之輩，只會作威作福，給民族帶來巨大災難，為什麼這些人總能牢牢地掌握著整個民族的命運？而且這已成了傳統。中華民族是一個智慧的民族，為什么一個智慧的民族會給自己留下這種荒唐愚蠢的傳統？ 3.中國是一個詩的國度，《詩經》《楚辭》且不說，漢朝有“氣象非凡”的漢賦，唐朝有“冠絕古今”的唐詩，到了宋朝有“情韻并美”的宋詞。特別是宋朝百姓，人人愛宋詞，到了“凡有井水飲處，即能歌柳詞”的程度。這樣一個藝術創造能力和審美能力極高的王朝怎麼會被一個不怎麼懂藝術的馬背上的小民族打得山河破碎狼狽不堪？為什麼宋朝人只會藝術消費而不懂藝術啟蒙，連自己的身家性命都保不住？ 這些問題的意義并不儀儀在於答案如何，而在於問題本身：它可以激發學生深入探究，學會獨立思考，學會從根本上關注自己和人類的命運。然而這首詞的教學目標一直以來卻是：“把握詞作的情感及意境”“感受疊字運用的妙處”“理解李清照在詞中表達出的愁”“提高學生的審美能力”——就是教學生學會“欣賞”，從這首詞中品出“美感”，得到“藝術享受”。這些學習目標都是從煽情開始，到煽情結束，絕無理性分析。僅僅從別人的痛苦中咀嚼出美來，這叫什麼情趣？又是什麼能力？這種能力最終要把學生推向什麼境地？這和《祝

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福》中的看客們從老遠跑來聽祥林嫂講一遍阿毛的故事然後滿足地離開有什麼不同？ 詩歌有情無理，但語文不能無理，學語文的學生不能無理，因為生活不能無理。缺乏理性是可怕的。缺乏感情的理性至多是冷漠枯燥一點，即使不能成全人，但絕不會毀滅人；而沒有理性，失控的感情就會氾濫成災，教人忘乎所以．它足以欺騙別人，也欺騙自己，麻醉別人，也麻醉自己，最終毀滅人。南唐後主李煜的感情豐富得如“一江春水”，可惜他缺少理性，昏了頭腦，迷失了自己，把自己的江山社稷輕易地送了人，把自己的性命也稀裏糊塗地斷送了！《紅樓夢》裏的香菱連生命安全都沒有保障，但她有滿懷的詩情，跟黛玉學起詩來“茶飯無心”“挖心搜膽”，附庸起了貴族小姐們的風雅。她似乎不會冷靜地思考，她的“香魂返故鄉”正是蘇格拉底說的那種“快樂的豬”的必然結局。李煜和香菱都是在濃濃的詩意中生活，在濃濃的詩意中麻木，最終在濃濃的詩意中斷魂。生活需要詩意，需要激情和浪漫，但更需要理性黃玉峰老師說：“好課的標準是什麼？能夠使學生眼睛更明亮更富有智慧，就是好課；讓學生變得愚蠢了，就不是好課、能夠使學生更加正直更加陽光，就是好課；讓學生變得奴性麻木了，就不是好課。”無論是閱讀教學還是作文教學，一味地“寓教於樂”、一味地“審美”、一味地煽情，本質上是一種愚化教育，一種奴化教育，一種偽教育。兒童的世界是情感、興趣的世界，而非理性的世界。童年是理性的睡眠期。孩子們憑感性、興趣認識生活、認識世界，他們喜歡什麼，不喜歡什麼，都帶有很大的情感性和盲目性。古

希臘哲學家亞裏士多德認為，理性的發展是教育的最終目的，學生需要理性呼喚和理性引導。這樣，我們也就理解了為什麼新課標要宣導“在繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”。 理性是合乎自然、合乎人性、合乎客觀真理的認識，是對現實超越感情的冷靜判斷力和洞察力．是客觀理智對待一切的科學態度，是對真理無比的熱愛、執著的追求和勇敢而智慧的捍衛，是不盲從不迷信，是善於思考與批判。學會理性，對學生健康發展，提高生命品質意義重大。理性能讓人避免做蠢事，保證人們感情不衝動，頭腦不發熱，不會狂妄得忘乎所以。理性會使人向善，而善是一切教育事業永恆的追求。決定善惡的，是人對世界的認知程度。智慧是唯一的善，無知是唯一的惡。智慧是善的根源，無知是惡的根源。而理性是通向智慧的唯一通道，理性會使人達到幸福的境界。理性會引導學生認識到處理好自己的利益與他人的利益、自己的利益與公共的利益、眼前的利益與未來的利益的關係，是自我獲得利益和幸福的最佳途徑。 少煽點情，不是冷漠無情鐵石心腸，而是要拓展更博大更深厚的人文情懷；多講點理，不是故作深沉崇尚玄妙哲理，而是要學生更清醒更聰明更智慧。會講理，是最重要的語文能力、最根本的語文素養、最不可或缺的人格底線。 選自《語文教學通訊》2009年第 4A期

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陳益芳陳益芳陳益芳陳益芳 王曉來王曉來王曉來王曉來

在我園心理課題研究的三年中，有 102 名幼兒存在不同程度的心理問題，其中中班 273 名幼兒中有 61 人存在偏異行為。作為幼教工作者，我們有必要分析幼兒偏異行為產生的成因，從而有的放矢地予以矯正。 1.家庭因素 家庭教育的不當是幼兒偏異行為產生的重要因素之一。一方面，父母對孩子過分的溺愛、過多的干涉、過度的保護等導致孩子出現了焦慮、孤獨、多動、攻擊等偏異行為。另一方面，父母與孩子溝通的時間越來越少，孩子逐漸向父母關閉了心靈的大門，間接導致了幼兒偏異行為的形成。 2.幼稚園因素 在幼稚園裏，教師教育行為的不當致使幼兒產生了一些偏異行為。 案例一：婧婧小朋友是個乖巧、懂事的小女孩，在小班的時候因為獨立能力強，經常受老師的表揚。到了中班後，隨著其他幼兒自理能力的增強，老師對婧婧的表揚沒有以前多了，一天，二天，三天……婧婧開始哭鬧，不願意上幼稚園。 分析：從小班開始，老師的表揚便一直圍繞在婧婧的身邊。婧婧的優越感很強，上幼稚園對婧婧來說是一件能獲得滿足感的事情。隨著優越感的逐漸消失，心理的失落使婧婧產生了哭鬧、不願上幼稚園的消極行為。顯然，過多或過易的表揚會產生表揚的負逆效應，教師應想方設法予以避免。 案例二：逸逸小朋友聰明、活潑，但他卻害怕老師。老師每次跟他講話，

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他都低著頭，不敢看老師。有次老師喊他回答問題，他卻嚇得大哭起來。從此，看見老師他更害怕了。 分析：逸逸的一隻耳朵有點缺陷，小班時老師曾問過他：“你的耳朵怎麼會這樣的。”回家後逸逸問媽媽：“我的耳朵為什麼會這樣？老師會不喜歡我的。”逸逸很明白自己與別人的區別，在他的心理本來就有些自卑，再經老師這麼一提。逸逸就覺得老師看不起他、不喜歡他，逐漸對老師產生了害怕的心理。 3.個人因素 中班幼兒處在一個敏感的、似懂非懂的年齡階段，他們還沒有正確的是非觀，比較容易受老師、同伴的影響。 案例三：平日乖巧文靜的婷婷上幼稚園總是高高興興的，可這幾天，大哭大鬧不肯上幼稚園，哀求老師放她回家，嘴裏還說著一些奇怪的話：“我最喜歡媽媽了，以後我要賺很多的錢給媽媽……” 分析：媽媽最近給婷婷生了一個小弟弟，有人開玩笑地對婷婷說：“你媽媽不喜歡你了，喜歡小弟弟了。”對大人的話幼兒比較容易相信，再加上婷婷媽媽最近不送婷婷上幼稚園了，致使婷婷真的以為媽媽不再愛她了。為了爭取媽媽對自己的愛，婷婷哭鬧著要回家陪媽媽。 案例四：詩薏小朋友這幾天老是愁著一張臉，指著自己的肚子喊“肚子疼”，并要求老師給外婆打電話來接她回家。老師給外婆打了電話，詩薏被接回家了。幾天以後，外婆反映詩薏一回家肚子就不疼了。 分析：詩薏與謝彥是形影不離的好朋友，這幾天謝彥生病沒上幼稚園，詩薏覺得在幼稚園沒勁，就想回家了。中班幼兒已具備了一定的分析概括能力，詩薏看見班裏只要哪個小朋友說不舒服，老師就會讓家裏的人來接。因此，詩薏就模仿這些不舒服的小朋友來達到自己不上幼稚園的目的。 選自《早期教育》2009年第 12期

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《孔乙己》是魯迅的第二篇白話小說，也是魯迅最滿意的一篇小說，“在《呐喊》集中，這可說是呐喊的火氣最弱，作者的內心隱痛卻表現得最飽滿的一篇，魯迅如此偏愛它，正顯出了他創作的真正的興趣所在。”《孔乙己》并不是教育小說，教育小說一般會敘述一個人的成長及發展過程，具有某種教寓和懲戒性質。但勿庸置疑，這篇小說裏有明顯的教育主題。不過我們先前只看到了在舊科舉中敗下陣來的孔乙己，沒有人注意到還有一個社會教育的失敗典型小夥計。 其實，孔乙己的命運并不是所有考科舉的人的命運，也不是所有考科舉失敗的人的命運，縱使能尋到許多孔乙己，他們也只代表人群裏的少數，也只能掀起當時社會的一角。小夥計才是最深層次的受傷者，他帶給人的悲愴要遠遠大過孔乙己。他代表的是千千萬萬個幼小者，代表的是這個民族的前景，當然更有被關注的必要。小說中沒有誰在意這個悄然加入的孩子，也幾乎沒有誰在意自己的言行會怎樣深刻地雕鏤他的心靈，他得到的全部社會教育幾乎都是冷酷的推搡。 “樣子太傻”這樣的判詞顯然不是小夥計的自言自語，而是對掌櫃或是他人的口無遮攔的“直接引語”，總之是來自成人世界的評價，這無疑是一種直指孩子心靈的傷害。我們看到，先是“樣子太傻”把小夥計從侍候長衫主顧的差使旁邊趕開；接下來是因做不到伺機往酒裏羼水，誠實又讓他由在外面招呼客人改作更為無聊的溫酒，這些都是對他淳樸天性的懲罰。“幸虧薦頭的情面大，辭退不得”，他還能夠勉強留在店裏做事——這又教之以“熟人政治”“成人規則”等負面的社會經驗。“如果一個人卷入某一情境，他便不是完全自由的；物質與精神因素在危急關頭所體現的力量與其他有關個人的意志所體現的力量的結合，對於個人具有某種制約作用。”某處情境其至可以對一個人的一生產生決定性的影響，這樣

林超

然林

超然

林超

然林

超然

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的教育很快就在小夥計身上見了成效。 這個來自下層社會、在酒店中地位最低的小夥計，不僅不能以自己卑微而屈辱的身份認同孔乙己，卻附和着酒店掌櫃和酒客們嘲笑孔乙己，在精神和人格上肆意踐踏孔乙己。他有限的一點快樂竟建立在別人的痛苦之上，他的性格變得畸形、病態，更近於殘忍。他的那些冰冷的笑，是超越年齡的，是寡情的，小說字裏行間總少不了他那副冷漠的眼神。他對孔乙己毫無熱情，毫無同情，其至只有在與孔乙己偷偷比較時心理上才有壓倒的優勢，這是讓人背脊生涼的。換個角度也可以說，正是小夥計帶給孔乙己最多的心靈重創，畢竟他是兒童，又讀過一點書，應該離天性和文明更近一點，但是對孔乙己的善良、愛心乃至他珍貴的文化傳播行為，這個孩子都毫無回應。孔乙己對孩子們種種的好處全被小夥計輕易錯過了，他對孔乙己教字和發放茴香豆之類舉動的情感意味一無所知，孔乙己僅存的一點兒寄寓在小夥計身上的希望也隨之破滅。 T．赫斯特曾說：“《孔乙己》中最重要的，是這個敘述者并沒有意識到自己也參加了對孔乙己的折磨。”這種結論與我們慣見的關於這篇小說的指認，諸如“臨摹封建文化和封建教育對讀書人的戕害，控訴科舉制度的血腥本質”、“表現孔乙己思想的保守僵化，同時批判冷漠麻木的國民性”、“揭示小人物的無奈，狀寫他們抱殘守缺，固步自封，找不到自己的出路，只能走向毀滅”之類并不一致卻發人深省。如果我們把小說不僅當作成人文學，還把它視為兒童讀本，那麼就會看出一個更豐厚、更深邃的主旨。 還有，孔乙己強凋“回”字的四種寫法，不但為小說中人物哄笑，也為小說之外

的讀者、評論家哄笑。不可否認的是，“回”字的四種寫法的確是一種學問，是一種知識，常常也是一種很有崇高感的學術追究的目的，我們今天的許多人文探討，都是廣義的根問“回”字有幾種寫法。知道并且說出“回”字有四種寫法不但決不是一件丟人的事情，而且還是文化人的重要使命。我們不要忘記：是魯迅先於孔乙己知道的“回”字有四種寫法。 《孔乙己》中的絕大部分內容都是一個孩子對世界的打量，那是特定歷史、特定地域、特定文化環境引發的特定的人物故事。在《狂人日記》中“作者以諷刺的犀利筆觸，刻畫出那個社會的現象。但不只是諷刺或是揭過去的惡瘡，最後乃以‘救救孩子’結束，是他確認了教育的功能，并表現了改造社會的偉大抱負。”《孔乙己》不但延續了作家對國民性的思考，延續了作家“救救孩子”的呼號，而且有了更深層次的擔心。對於小夥計而言，成人世界給予他的僅有的一點溫情竟是來自孔乙己，可憐的一點點誠實守信的教育也是來自孔乙己，這實在有些讓人哭笑不得，使人心上越發沉重，一片灰燼上偶見一點一閃而逝的光亮常常讓人墜人更大的悲愴。孔乙己傳授知識的行為．可能出自慣性，可能出自一點賣弄、虛榮的心理，但畢竟其中的主動性，其中的文化人的良知和傳播文化的特殊使命感，在他食不果腹、朝不保夕的生平裏也并未更改，它顯得可貴，也顯得悲壯，我們理應向他獻上一份敬意。 小說中的其他成年人并沒有擔當正派的教育者的職責。“然而我們卻是忘卻了自己曾為孩子時候的情形了，將他們看作一個蠢才，什麼都不放在眼裏。即使因為時勢所

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趨，只得施一點所謂教育，也以為只要付給蠢才去教就足夠。於是他們長大起來，就真的成了蠢才，和我們一樣了。”小夥計過早地結束了童年，過早地被拋入那種醜惡的成人世界，飽嘗了人世的冷暖，親見了社會對不幸者的鞭笞。在物欲的叫囂中，人情、人性退縮到角落裏，金錢、地位等成為社會輿論追捧的最高價值。“在中國，公眾輿論一旦形成便是真正的力量。”這種變態的輿論氣氛為小夥計人格、心理的扭曲，也包括他日後畸形的成長埋下了伏筆。從中我們也同時看到了精英文化傳播的艱難，進而看出作家對知識／智力命運的擔心。 在 作 品 裏 魯 迅 苦 心 經 營 了 一 個“我”，讓童年的“我”作為事件的親歷者，而讓成年的“我”作為陳述人、評斷者，兩者是人物和敘述者的關係。一個是二十年前在成亨酒店進進出出的小夥計，一個是二十年後在小說《孔乙己》中進進出出的“我”。親歷者和敘述者、評斷者合而為“我”，共同擔負起敘事的責任。小夥計不是一個穿臺而過、無足輕重的過場人物，而是帶著自己戲份的重要角色，甚至由他牽連出一個更加宏大的主題。故事的演進符合孩子的觀察習慣、視野、口吻，魯迅將孔乙己的遭際通過小夥計的口一一說出，將鹹亨酒店中發生的一切生動布展，這是魯迅的匠心獨運。 除了極好地傳達圍繞孔乙己遭際而凸現的那些題旨，彰顯一種更為直觀、更具感性的形式，魯迅的這種設計還有著特別的用意，他覺得從現在“十來歲的孩子，便可逆料二十年後中國的情形”。《孔乙己》實際上利用了屬於假定性敘事中的兒童視角，作為小說敘述者的“我”，顯然是一個成年人

了，他是站在成年人的立場說話，我們能從他冰冷的回憶裏清楚地認出：事隔多年之後，他對自己當年的無情并無反省，童年經驗最終把他徹底變成了一個“非人”，這是一個我們最怕看到的結局。小說講的肯定不是小夥計自己的成長，而是一代人的成長，那麼他們的成長就肯定關乎整個中國的命運了。 魯迅曾在他的大批作品中，生動塑造了眾多的孩子形象。《故鄉》裏的少年閏士、水生、宏兒，《社戲》裏的雙喜、阿發，《風波》裏的六斤……雖然他們的身世經歷不同，性格不同，故事不同，所引發主題也不同，但這些作品裏的相關內容大都採用抒情筆調，洋溢著濃郁的詩情畫意，是成人文學也是兒童文學，好多作品令小讀者愛不釋手。但《孔乙己》中沒有詩意，它是反詩意的，小夥計沒有天真、純潔的童年，世界早早地讓他冷下了心腸。 魯迅當年曾激烈反對自己的小說集《呐喊》進課堂成為孩子們的讀物，他是不想讓他們看見太多的舊時代的血腥、醜惡、殘酷和絕望。這是一個啟蒙思想家的可貴提醒，是一個文化使者的人文關懷，是一個主動擔任孩子“靈魂工程師”的成年人的精神大境。 選自《寫作》2009年第 2期 原文： 魯鎮的酒店的格局，是和別處不同的：都是當街一個曲尺形的大櫃檯，櫃裏面預備著熱水，可以隨時溫酒。做工的人，傍午傍晚散了工，每每花四文銅錢，買一碗酒，——這是二十多年前的事，現在每碗要漲到十文，——靠櫃外站著，熱熱的喝了休息；倘

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肯多花一文，便可以買一碟鹽煮筍，或者茴香豆，做下酒物了，如果出到十幾文，那就能買一樣葷菜，但這些顧客，多是短衣幫，大抵沒有這樣闊綽。只有穿長衫的，才踱進店面隔壁的房子裏，要酒要菜，慢慢地坐喝。 我從十二歲起，便在鎮口的鹹亨酒店裏當夥計，掌櫃說，樣子太傻，怕侍候不了長衫主顧，就在外面做點事罷。外面的短衣主顧，雖然容易說話，但嘮嘮叨叨纏夾不清的也很不少。他們往往要親眼看著黃酒從壇子裏舀出，看過壺子底裏有水沒有，又親看將壺子放在熱水裏，然後放心：在這嚴重監督下，羼水也很為難。所以過了幾天，掌櫃又說我幹不了這事。幸虧薦頭的情面大，辭退不得，便改為專管溫酒的一種無聊職務了。 我從此便整天的站在櫃檯裏，專管我的職務。雖然沒有什麼失職，但總覺得有些單調，有些無聊。掌櫃是一副凶臉孔，主顧也沒有好聲氣，教人活潑不得；只有孔乙己到店，才可以笑幾聲，所以至今還記得。 孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。他身材很高大；青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕；一部亂蓬蓬的花白的鬍子。穿的雖然是長衫，可是又髒又破，似乎十多年沒有補，也沒有洗。他對人說話，總是滿口之乎者也，教人半懂不懂的。因為他姓孔，別人便從描紅紙上的“上大人孔乙己”這半懂不懂的話裏，替他取下一個綽號，叫作孔乙己。孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”他不回答，對櫃裏說，“溫兩碗酒，要一碟茴香豆。”便排出九文大錢。他們又故意的高聲嚷道，“你一定又偷了人家的東西了！”孔乙己睜大眼睛說，“你怎麼這樣憑空汙人清白……”“什麼

清白？我前天親眼見你偷了何家的書，吊著打。”孔乙己便漲紅了臉，額上的青筋條條綻出，爭辯道，“竊書不能算偷……竊書！……讀書人的事，能算偷麼？”接連便是難懂的話，什麼“君子固窮”，什麼“者乎”之類，引得眾人都哄笑起來：店內外充滿了快活的空氣。 聽人家背地裏談論，孔乙己原來也讀過書，但終於沒有進學，又不會營生；於是愈過愈窮，弄到將要討飯了。幸而寫得一筆好字，便替人家鈔鈔書，換一碗飯吃。可惜他又有一樣壞脾氣，便是好喝懶做。坐不到幾天，便連人和書籍紙張筆硯，一齊失蹤。如是幾次，叫他抄書的人也沒有了。孔乙己沒有法，便免不了偶然做些偷竊的事。但他在我們店裏，品行卻比別人都好，就是從不拖欠；雖然間或沒有現錢，暫時記在粉板上，但不出一月，定然還清，從粉板上拭去了孔乙己的名字。 孔乙己喝過半碗酒，漲紅的臉色漸漸複了原，旁人便又問道，“孔乙己，你當真認識字麼？”孔乙己看著問他的人，顯出不屑置辯的神氣。他們便接著說道，“你怎的連半個秀才也撈不到呢？”孔乙己立刻顯出頹唐不安模樣，臉上籠上了一層灰色，嘴裏說些話；這回可是全是之乎者也之類，一些不懂了。在這時候，眾人也都哄笑起來：店內外充滿了快活的空氣。 在這些時候，我可以附和著笑，掌櫃是決不責備的。而且掌櫃見了孔乙己，也每每這樣問他，引人發笑。孔乙己自己知道不能和他們談天，便只好向孩子說話。有一回對我說道，“你讀過書麼？”我略略點一點頭。他說，“讀過書，……我便考你一考。茴香豆的茴字，怎樣寫的？”我想，討飯一

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樣的人，也配考我麼？便回過臉去，不再理會。孔乙己等了許久，很懇切的說道，“不能寫罷？……我教給你，記著！這些字應該記著。將來做掌櫃的時候，寫�