Educando en La Docilidad - Pedro Garcia Olivo

7/23/2019 Educando en La Docilidad - Pedro Garcia Olivo

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Contextualizando...

Algunos apuntes sobre Educacin

Este pequeo fanzine es solo un intento de invitar a una reflexin sobre la edu-cacin en un sentido amplio de la misma, de repensarla, despertar la imaginacinaletargada y reactivar nuestro cuestionamiento del mundo tambin en este mbito.Consideramos que este proceso es necesario y en buena medida urgente en los tiem-

pos convulsos que corren, pues la comprensin y formulacin colectiva de nuestrasnecesidades, eliminando mediaciones y parasitismos interesados de ningun tipo delite, es condicin indispensable para cualquier intento de cambio significativo haciauna vida en libertad.

Actualmente, cuando escuchamos la palabra educacin, probablemente lo primeroque se nos venga a la cabeza sea la llamada Educacin Pblica, es decir, el siste-ma educativo elaborado y gestionado por el aparato organizativo del Estado y susdiferentes rganos e instituciones, que como sabemos son financiados a travs de

los presupuestos generales provinientes de los impuestos recaudados a la poblacin.Ahora que esta inversin se est viendo tan continuamente mermada, no faltan lasquejas, como es lgico, de buena parte del profesorado u otros trabajadores de loscentros educativos, que a la par que ven mermar sus sueldos, notan como aumentatanto su carga de trabajo y su horario lectivo, como el tiempo que han de dedicarfinalmente a su actividad profesional tambin fuera de dicho horario. Desde la pers-pectiva del trabajo asalariado se puede ver aqu la actualizacin de la explotacinpara corregir las prdidas de la crisis del crdito y el estallido de las burbujas espe-

culativas de los ltimos aos. As tambin otra buena parte de las personas usuariasde este servicio se indignan ante tal situacin, puesto que, sin que disminuya larecaudacin -sino ms bien todo lo contrario, en especial en lo concerniente a losimpuestos indirectos- las reducciones presupuestarias comportan que los medios,materiales e instalaciones se vean reducidos drsticamente en cantidad y calidad,a parte de que a nadie se le escapa que el aumento de alumnas por aula implicauna menor atencin a cada una de ellas, as como una mayor homogeneizacin enel trato de los profesores con los alumnos. Esta ltima perspectiva por parte de los

usuarios quiz sea la ms cuestionable, pues si bien sus constataciones son correc-tas, suele estar asociada a la aceptacin irreflexiva de que la labor educativa actual

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de la Educacin Pblica proporciona ventajas a la poblacin, cuando ya ni desde elpunto de vista ms utilitario e individualista -encontrar un trabajo mejor pagado-resulta medianamente creble.

La llamada Marea Verde, protagonista de diferentes movilizaciones a nivelestatal durante los dos ltimos aos, recoge en buena medida este malestar gene-ral en el mbito educativo, oponiendo a la restructuracin en ciernes una suertede Defensa de la Educacin Pblica que en lo fundamental poco se plantea msall de una imposible vuelta al modelo de cinco aos atrs. Si bien la negativa aaceptar la autoridad gubernamental sea un hecho a elogiar, es decir, la desobedien-cia a aceptar unas medidas dictadas unilateralmente que se sienten perjudiciales,la ausencia sin embargo de anlisis crtico en su caracter propositivo, el no llegar

a plantearse si realmente es deseable lo que haba antes y porqu, quizs sea loque haga parecer tan poco serio este movimiento -junto con el ambiente festivo delas batucadas y los pompones en las manifestaciones multitudinarias- asemejndo-se tanto ms una rabieta infantil por falta de atencin que a una lucha real porrecuperar unos medios materiales que han sido creados con el trabajo obligatorio alque somos sometidas las proletarias, explotadas a cambio de unas tristes migajas depan inspido y artificial. Efectivamente centrar el discurso en el reconocimiento delderecho a la educacin puede distraer de la ms importante tarea de asegurarse co-lectivamente las condiciones reales para ejercitarlo. La conclusin ms preocupantede los planteamientos de corte neo-socialdemcrata o ciudadanista, como es el delas mareas ciudadanas, y que mejor muestra la solidez de los lazos de dominacin ydependencia, podra ser el hecho de seguir aclamando la delegacin en las mismasinstituciones que tan fcilmente han demostrado poder hacer lo que quieren en estey tantos otros ambitos, con o sin el consentimiento del populacho indignado.

Sin embargo, tan estrepitoso fracaso, no puede desembocar sino en un replan-teamiento de la situacin y es en este contexto en el que nos parece pertinente

el esfuerzo por plantearnos e intentar comprender un poco ms a fondo preguntascomo Qu es la educacin? Para qu nos sirve? Qu educacin queremos? oCmo llevarla a cabo? Por supuesto no para ir de nuevo a las instancias adminis-trativas con una nueva lista de reclamaciones, que por otra parte sern igualmenteignoradas por ser simplemente incompatibles con el proyecto capitalista en su desa-rrollo histrico, sino para efectivamente empezar a vislumbrar cmo ponerlas enprctica nosotros y nosotras mismas, plantenado una lucha que nos pueda llevarhacia posiciones ms coherentes y favorables a la emancipacin social.

El sistema educativo en el Estado espaol, as como en la mayora de los estados-

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nacin, comprende la planificacin, supervisin y/o ejecucin directa de la educacinescolarizada y los planes de estudios, prefijando, desde ciertos grupos de especia-listas en materia educativa, mtodos y contenidos determinados que finalmente senos imparten a ciertas edades obligatoriamente -a otras de manera supuestamente

opcional1

- por parte de los funcionarios contratados en Colegios, Institutos o Uni-versidades a tal efecto y a cambio de un sueldo. Como ya ha denunciado muchagente antes, el fin ltimo del sistema educativo escolar, La Escuela Pblica (o Es-cuela de masas), no es precisamente la formacin de personas con una capacidadcrtica, capaces de cuestionar el mundo en el que viven ni desarrollar sus propiasinquietudes como cnicamente se suele predicar hoy en da desde las instituciones,sino que desde su surgimiento en el siglo XIX, La Escuela Pblica -y obligatoria- seintroduce para fomentar la adecuada adaptacin de la poblacin a la produccin y

al orden del Estado Moderno. Efectivamente a partir de la aplicacin de la primeraconstitucin liberal de 1812, la llamada constitucin de Cdiz, donde se dedica elttulo IX por completo a la Instruccin Pblica, se pone en manos del gobiernoy de las cortes la direccin de las actividades educativas2. La cuestin de ordenpblico que se trataba de abordar no se disimula en los debates entre liberales,

1Decimos supuestamente ya que las presiones econmicas y sociales son por lo general suficientes para determinarnuestro ingreso, una vez cumplida la enseanza obligatoria en algn curso superior, ya sea formacin profesional,enseanza universitaria, etc...

2Mientras que la Constitucin de Cdiz solo estuvo vigente durante pocos aos en distintos perodos (1812-1814, 1820-1823, 1836-1837), sent las bases para todas las consituciones posteriores que siguen en la misma linea, instaurando el

Estado espaol moderno y el Capitalismo en nuestro territorio. A este respecto se puede consultar el libro La democraciay el triunfo del Estado, de Felix Rodrigo Mora.

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conservadores y republicanos en las cortes de la poca, pues como dijera en 1903el diputado republicano Vicenti: Lo que hay en el fondo de este problema es unacuestin de soberana, porque la educacin es una cuestin de poder y de gobierno,y no hay un estado bien organizado que no dirija la instruccin pblica. El hecho

ante el cual hay que rendirse es que la soberana ha pasado de la Iglesia al podercivil, y con ella, y como un atributo esencial, la soberana de la educacin; porqueel que educa domina, porque educar es formar hombres apropiados a la vida delEstado3.

La estructura y organizacin de la Escuela, semejantes a la fbrica y a la crcel,revelan de hecho su caracter coercitivo y adoctrinador, donde las y los alumnos amenudo son tratados como meras mercancas evaluadas en sus distintas fases de

fabricacin donde adquieren las habilidades, destrezas y conocimientos necesariospara que a su salida puedan correctamente desempear la funcin para la que fuerondiseadas y diseados. Para alcanzar este fin sern empleados todos los mtodosrepresivos que sean necesarios. Como lcidamente sealaba Pedro P. Martnez ensu carta a los padres de la localidad de Azuqueca, en la que expona los motivos desu dimisin irrevocable de la Enseanza:

En la escuela, los nios tienen que aprender lo que se les impone desdefuera, aprenden para el examen de maana, para el ttulo, para el futuro,

por miedo al profesor, por miedo a repetir, a los reproches, a no conseguirla moto que se les ha prometido... en definitiva, en la escuela no se aprendenada sino a obedecer, como mucho se adquieren ciertas estrategias bsicasde darwinismo social, algn complejo, algo suelto que te llama la atencin,se hacen algunos amigos y en el mejor de los casos, medidas de evasiny rechazo hacia la autoridad y el encierro. S, encierro.

Atreverse a comparar la escuela con una prisin es el mayor de los tabes.Sin embargo, la comparacin del funcionamiento de las dos instituciones

es particularmente sorpredente: horarios estrictos, encierro en comparti-mentos estancos de los que no se puede salir (celda o aula), vigilanciapermanente, salida a un patio durante un breve periodo de tiempo, obliga-cin de obediencia hacia los guardianes, convivencia impuesta con otrosdetenidos, castigos o aislamiento en caso de rechazo a la obedincia...crcel o escuela, la descripcin parece ser an bastante vlida. La mayordiferencia es que los prisioneros saben que estn en la carcel mientras quelos nios, no.4

3Arqueologa de la escuela, de Julia Varela y Fernando lvarez-Ura. La Piqueta.4Texto reproducido en el boletn En la fila de atrs no5. Una versin digital del mismo se puede conseguir en su

pgina web: http://enlafiladeatras.wordpress.com/

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Parece lgico pues pensar que un primer requisito importante para evitar la ma-nipulacin de las estructuras de poder, sea la no dependencia de nuestra educacinde aparatos externos ni normas superiores a la comunidad de aprendizaje, talescomo son el Estado o las leyes mercantiles del intercambio de mercancas. Bajoesta premisa son diversas las iniciativas que basdose en los postulados de la peda-

goga libertaria u otros mtodos educativos alternativos, han intentado e intentanen la actualidad crear otro tipo de Escuelas autogestionadas o libres, donde estasdependencias se vean atenuadas lo mximo posible, an enfrentndose a multi-ples dificultades y contradicciones. Otras alternativas, sin embargo, abogan por unadesescolarizacin como ha sido sugerida por autores crticos con las institucionescomo Everett Reimer o Ivan Illich. Algunos ejemplos de esta tendencia los podemosencontrar, por ejemplo, en la educacin en el hogar, opcin que es practicada hoyen da por miles de familias en el estado Espaol pertenecientes a todos los esta-mentos sociales y que tampoco est exenta de otros peligros y limitaciones 5. Ennuestro entorno ms cercano, podramos sealar los esfuerzos que llevan haciendodesde aos atrs las personas del colectivo Escola lliure de Mallorca, que finalmenteparece que conseguirn abrir este mismo ao el espacio de aprendizaje Nono, dondese pretende llegar a un compromiso entre mtodos pedaggicos de inspiracin liber-taria e implicacin de las familias en el aprendizaje al margen de las instituciones 6.

5Para ms informacin sobre la educacin en el hogar consultar por ejemplo el artculo de Pablo Molina dis-ponible en: http://caminoaladesescolarizacion.blogspot.com.es/2011/12/alternativas-desescolarizadas-i-la.html Por otra par-te es de gran inters tambin la informacin proporcionada por la Asociacin para la Libre Educacin (ALE) enhttp://www.educacionlibre.org/

6Para ms informacin sobre esta iniciativa se puede consular la pgina web del proyecto, donde se explican susbases y las diferentes maneras de participar para las personas interesadas: http://www.autistici.org/escolalliuremallorca/

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Desde aqu les enviamos todo nuestro apoyo y les deseamos la mejor de las suertesen esta aventura colectiva, que esperemos d sus frutos.

No obstante, nos gustara remarcar que existe una cierta confusin nada fortuita

entre Escuela y educacin, en tanto que la primera siendo solo un mtodo educati-vo con unos ciertos rasgos muy determinados, pretende monopolizar todo el mbitode la educacin consciente, dejando a su vez la parte inconsciente, al margen decualquier preocupacin o inters, al aleccionamiento constante a travs de la omni-presente publicidad, encargada de cautivar personas para convencerles de sus nuevosgustos y necesidades. Mientras que la educacin, en un sentido amplio, podra serconsiderada como un proceso multiforme de transimisin cultural, de experienciade valores ticos, de aprehensin de la vida y de las condiciones necesarias para

la reproducin de una sociedad; proceso en el que existiran una gran cantidad deagentes, bien sea la propia persona, la familia, el grupo de amigos y amigas, los ylas vecinas del barrio, o en otros contextos la tribu, la comunidad, etc... una simplemirada a la definicin de la RAE nos da muchas pistas de la funcin reservada parala educacin en nuestras sociedades y del porqu de su asociacin profunda a laEscuela, pues resulta que es considerada como Instruccin por medio de la accindocenteo bien como Crianza, enseanza y doctrina que se le da a los nios y alos jovenes. Como vemos los rasgos ms importantes de esta definicin residen enel componente de instruccin a travs de la accin de profesionales o docentesque han de introducir externamente una serie de doctrinas y que se ha de im-partir a los nios y jvenes, pues Para qu seguir aprendiendo una vez terminadala instruccin en la Escuela? Aqu vemos tambin como en lugar de plantear laeducacin como un proceso que ocurre, que emerge, en las relaciones sociales y alo largo de toda la vida, esta visin escolarizante favorece la concepcin de los ylas jvenes como seres inferiores a los que es preciso moldear adecuadamente, sincapacidad de raciocinio coherente y cuya voluntad no merece la pena ser tenidaen cuenta, no al menos por encima de la de los adultos que pueden hacer valer

su autoridad cuando sea necesario por el bien de las y los nios. A este respectoquiz valdria ms la pena cuestionarnos primeramente -y trabajar para construir-la educacin que quisiramos para nosotros y nosotras antes de pensar y decidir laque reservaremos para otras.

El texto que presentamos a continuacin, extrado de unos de los libros de PedroGarca Olivo, El enigma de la docilidad, es un pequeo estudio sobre la Escuela ensu forma moderna, donde se analizan algunos de los pilares en los que se asienta

esta particular forma de realizar la educacin dentro de una sociedad y que comovenamos diciendo, tal y como ocurre en tantos otros mbitos de la vida y la

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organizacin social, por ser la forma dominante, intenta hacerse pasar por la nicaposible. Aceptar esta limitacin que se enraza en las concepciones occidentales dela modernidad y del pensamiento liberal, caer en esta trampa ideolgica, suponela reduccin de cualquier educacin alternativa, que bien podra plantearse como

una alternativa a la Escuela, a una muchas veces inquietante Escuela Alternativa,en constante proceso de reforma y adaptacin a las necesidades de la economa.Escuela donde los abusos ms notorios o flagrantes de su versin tradicional (laEscuela durante el franquismo) se ven reducidos o maquillados, para mantenersin embargo intacto su despotismo intrnseco y su funcin reproductora del ordendominante. En tanto que educacin separada de la vida, su resultado no puedereproducir otra cosa que la vida separada. Es en concreto el anlisis emprico deeste reformismo pedaggico, que por otra parte constituye ya en cierta manera laesencia de la Escuela de la Democracia, el que permite al autor apuntar a esasbases inamovibles de cualquier Escuela, a sus concepciones a priori aceptadas y quedeterminan en cierta manera su resultado: la creacin de personas dciles y serviles,hasta el punto de poder ejercer como polica de si mismas.

Mallorca, verano de 2013.

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Bibliografa recomendada:

La sociedad desescolarizada, de Ivan Illich. Editorial Brulot.

El educador mercenario, de Pedro Garca Olivo. Editorial Brulot.

El enigma de la docilidad, de Pedro Garca Olivo. Virus Editorial.

10 mentiras sobre la no escolarizacin, de Sylvie Martin-Rodriguez. EditorialPrecipit.

En la fila de atrs, publicacin pedaggica antiautoritaria en formato fanzine.

La escuela ha muerto, de Everett Reimer. Editorial Barral.

Sitios web de inters:

Camino a la desescolarizacin.http://caminoaladesescolarizacion.blogspot.com.es/

Educacin libre (pgina de la ALE). http://www.educacionlibre.org/

Crecer Sin Escuela. http://www.crecersinescuela.org

Eres la noche? (blog de Pedro Garca Olivo),http://pedrogarciaolivo.wordpress.com/

Grupo de Aprendizaje de Escuela Abierta.http://colectivoeducadores.wordpress.com/

Paideia, escuela libre. http://www.paideiaescuelalibre.org/

Nono, espai daprenentatge. http://www.autistici.org/escolalliuremallorca/

Tartaruga. Proyecto de pedagoga libre. http://proyectotartaruga.blogspot.com.es/

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Educando en la docilidad

Artificio para domar

Escuela, Reformismo y Democracia

Posible an despus de Auschwitz

(Introduccin/Conclusin)

Me gustara empezar definindome,poniendo boca arriba todas miscartas -aunque, de este modo, quizs aca-be (en beneficio de quin?) con aquellapartida contra un ventajista en que tana menudo se convierte la lectura de untexto. Soy un antiprofesor, un exiliado de

la enseanza que todava se subleva con-tra el discurso vanilocuente de los edu-cadores y contra la sustancial hipocre-sa de sus prcticas. Comparto la opininde Wilde: As como el filntropo es elazote de la esfera tica, el azote de laesfera intelectual es el hombre ocupadosiempre en la educacin de los dems7.

Y creo asimismo que la pedagoga mo-derna, a pesar de esa bonachonera untanto zafia que destila en sus manifies-tos, ha trabajado desde el principio parauna causa infame: la de intervenir po-licialmente en la conciencia de los es-tudiantes, procurando en todo momentouna especie de reforma moral de la ju-ventud. Un artificio para domar: as la

conceptu Ferrer Guardia, como si porun instante se tambaleara su desespera-da fe en la Ciencia8. Pugno, en fin, pordesescolarizar mi pensamiento, empresaardua e interminable. Me temo que tam-bin la Escuela, otra vieja embustera, seha introducido en el Lenguaje; y por ellose hace muy complicado deshollinar deescolaridad los modos de nuestra refle-xin. Incluso en la clebre interrogacin

de Adorno (Es todava posible la Edu-cacin despus de Auschwitz?) se perci-be como un eco de este inveterado pre-

juicio escolar. Con su tan citada obser-vacin, el filsofo alemn se estaba refi-riendo, en efecto, a una Educacin Ideal,benefactora de la Humanidad, en la quean destellara una instancia crtica, un

momento emancipatorio, negador de todoOrden Coactivo; una Educacin testaru-damente fiel al programa de la Ilustra-cin, desalienadora, destinada a influirpositivamente sobre la conducta de loshombres, a llevar ms lejos su pensa-miento; una Educacin capaz de contri-buir a la reforma de la sociedad, a la

7WILDE, O., El crtico artista, en Ensayos y artculos, Hyspamrica-Orbis, Barcelona, 1986, p.74.8FERRER GUARDIA, F., La Escuela Moderna, Tusquets Editor, Barcelona, 1976, p.180.

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reorganizacin de la existencia... Se pre-guntaba por la posibilidad, despus deAuschwitz, de una Educacin que nuncaha existido -o ha existido slo como fal-

sa consciencia, como mito, como compo-nente esencial de la ideologa escolar.Esa Educacin de Adorno tampoco fueposibleantes de Auschwitz. Ms an: loscampos de concentracin y de exterminiofueron concebidos y realizados gracias,en parte, a la educacin real, concreta,que tenamos y que tenemos -la educa-

cin obligatoria de la juventud recluidaen Escuelas; la educacin que segrega so-cialmente, que aniquila la curiosidad in-telectual, que modela el carcter de losestudiantes en la aceptacin de la Jerar-qua, de la Autoridad y de la Norma, etc.Esta es la nica educacin que conoce-mos, a la cual las democracias contem-porneas pretenden meramente lavarle lacara; y esta educacin efectiva, de cadada en todas las aulas, habiendo coadyu-vado al horror de Auschwitz, sigue sien-do perfectamente posible despus...9.

En resumen, me defino como un anti-profesor, un enemigo de toda pedagoga yun gran odiador de la Escuela. Me gustapensar que tiendo a desescolarizar algo...

Pretendo mostrar en este estudio c-mo bajo la Democracia, y al socaire deunos presupuestos ebrios de pedagogis-mo, se articula un tipo especfico de prc-tica educativa (definible como reformis-ta); una forma de organizar en lo inme-

diato la transmisin cultural, que, si biense presenta como superacin de los mo-delos autoritarios de enseanza, en lti-mo trmino tiende a perfeccionar el fun-

cionamiento represivo de la Institucin,instaurando modos encubiertos de despo-tismo profesoral. A tal fin, las estrategiaseducativas progresistas (encauzadas porlas sucesivas legalidades o desplegadasespontneamente por el profesorado in-quieto) ensayan una reformulacin -y heaqu mi objeto de anlisis- de los prin-

cipales componentes del hecho docente:asistencia, temario, mtodo, examen ygestin. Tales prcticas progresistas deenseanza, que bajo la Democracia coha-bitan con modelos clsicos, inmovilistas,anclados en el pasado, cuentan en estosmomentos con el respaldo de la Adminis-tracin, con el beneplcito del reformis-mo institucional, pues a travs de ellas laEscuela atiende a sus objetivos de siem-pre (subjetivizar a los jvenes confor-me a las necesidades de la reproduccindel Sistema) ahorrndose los peligros in-herentes al enquistamiento de los usostradicionales: aburrimiento en las aulas,sensacin creciente de injusticia y arbi-trariedad, exacerbacin de la resistencia

estudiantil... Renunciando a un anlisishistrico-sociolgico de la Escuela bajola Democracia (configuracin legal, co-metido social y poltico, etc.) y tambina una perspectiva de mera crtica ideol-gica de los currculaoficiales, me propon-go subrayar las regularidades percepti-

9Por todo esto, cabe concluir que ADORNO formulaba su interpretacin en los trminos del pensamiento escolari-

zado -una forma de discurrir que reproduce las fbulas, las autojustificaciones, del pedagogismo moderno. Esos sonlos modos de reflexin que no quiero hacer mos; se es el cdigo de legitimacin de la Escuela al que no debiramosatenernos...

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bles en el ejercicio cotidiano de la docen-cia por parte del profesorado moderno,crtico, renovador, etc. -esa porcin delprofesorado que, abrazando la causa de

la reforma institucional o ensayando porsu cuenta mtodos alternativos-, satisfa-ce, consciente o inconscientemente, en elacatamiento o en la desobediencia de laley, una demanda clamorosa de la De-mocracia: la de maquillar la Escuela, lade darle un rostro distinto a ese queofrece bajo las dictaduras, mantenindo-

la no obstante fiel en lo profundo a smisma, esencialmente idntica a lo largodel tiempo, siempre la Escuela del Ca-pitalismo, siempre la Escuela burguesa,siempre la Escuela. Asumo, de algunaforma, una vieja propuesta de Foucault(avanzar hacia una nueva comprensinde las relaciones de poder que sea a lavez ms emprica, ms directamente li-gada a nuestra situacin presente y queimplique sobre todo conexiones entre lateora y la prctica )10, al atender a es-ta lgica del funcionamiento diario de laInstitucin, a esta mugre de debajo de lasuas con frecuencia desconsiderada porla soberbia de las ciencias o por el cul-to a la abstraccin de los analistas de

despacho.

Considero que la Escuela de la Demo-cracia es una escuela en trnsito, casi un

proceso, una voluntad de alejarse de losmodelos clsicos, hegemnicos bajo elFranquismo, y de encontrar sus propiasseas de identidad -un simulacro de li-

bertad en las clases, una participacin delos alumnos en la dinmica educativa,una invisibilizacin de las relaciones dedominio... Es, por tanto, una escuela enredefinicin, que ha hecho del reformis-mo pedaggico su propia instancia mo-deladora, su propio motor11. En mi opi-nin, la forma de Escuela hacia la queapunta sabe en secreto de aquel fascis-mo de nuevo cuo del que ha hablado,entre otros, E.Subirats, y que se carac-terizara por hacer de cada hombre al-go ms y algo menos que un polica detodos los dems: un polica de s mis-mo12. Mi idea es que tanto el reformismoindividual (espontneo) del profesoradoinquieto como el reformismo alternati-

vo de las escuelas anticapitalistas contri-buyen inadvertidamente a hacer realidadese sueo de la Democracia. Estimo quelos tres reformismos (el administrativo,

10FOUCAULT, M., Por qu hay que estudiar el poder: la cuestin del sujeto, en Materiales de Sociologa Crtica, LaPiqueta, Madrid, 1980, pp.28-29.

11Manejo un concepto ampliode Reformismo Pedaggico; un concepto que aglutina tanto a las sucesivas remodela-ciones del sistema escolar inducidas por la Administracin (reformismoen sentido estricto, constituyente de legalidad ),como a las estrategias particulares de correccin de los procedimientos dominantes desplegadas, desde la fronteras dela legalidad, por el profesorado disidente. Por ltimo, tambin incluyo bajo este rtulo los experimentos alternativos de

enseanza no-estatal que, a pesar de su definicin anticapitalista, han sido admitidos (legalizados) por el propio Sistema-p. ej., las Escuelas Libres, tipo Paideia.

12Vase, al respecto, SUBIRATS, E., Contra la Razn destructiva, Tusquets, Barcelona, 1979, pp. 90-91.

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el individual y el alternativo) han empe-zado a alimentarse entre s, a reforzarsemutuamente, fundindose en lo profun-do y marcando el camino de la Escuela

venidera; y que, a su lado, las prcticasinmovilistas, propias del profesorado au-toritario clsico, van a jugar un papel ca-da vez menos importante, entrando (pordisfuncionales; es decir, por remitir a untiempo que ya no es el nuestro y a un mo-delo periclitado de fascismo) en un lentoproceso de extincin.

Mi tesis (y me permito aqu un ges-to desautorizado por Derrida: anticipar laconclusin en el desenvolvimiento de unPrlogo que no renuncia a serlo)13 es, enparte, la de muchos otros: que el refor-mismo pedaggico de la Democracia tie-ne como finalidad convertir al estudianteen un cmplicede su propia coercin, re-

concilindolo con el Orden de la Escuelamediante un ocultamiento de los dispo-sitivos coactantes que lo erigan en suvctima. Pero extraigo de ah una conse-cuencia prctica respaldable tan slo porunos pocos: la necesidad de sembrar, des-de la docencia, el crimen en las aulas(cri-men: una violacin de la Ley desde fuera

de la Moral); y de perseguir, a travs deuna lucha embriagada de arte y quizstambin de locura, la ms difana de lasvictorias -la conquista de la Expulsin.De esta parte insuscribible de mi anli-sis trata El Irresponsable14, ensayo edita-do hace unos aos por Las Siete Entida-des. De aquella otra parte admisible (delmodo en que cada da, y para tantsimos

jvenes, se resuelve en escuela reforma-da esa Educacin posible an despus de

Auschwitz) me ocupar ahora...

La Escuela de la Democracia y la

democracia de la Escuela (miseria

del reformismo pedaggico)

1. Pedagogismo

El saber pedaggico ha constituidosiempre una fuente de legitimacin dela Escuela como vehculo privilegiado, ycasi excluyente, de la transmisin cultu-ral. En correspondencia, la Escuela (esdecir, el conjunto de los discursos y delas prcticas que la recorren) ha sacrali-zado los presupuestos bsicos de ese sa-ber, erigindolos en dogmas irrebatibles,en materia de fe -y, a la vez, como di-

ra Barthes, en componentes nucleares decierto verosmil educativo, de un endure-cido sentido comn docente. La escuelade la Democracia profundiza an ms, sicabe, su pedagogismo, apoyndose enconceptos que, desde el punto de vistade la filosofa crtica, conducen a lugaressombros y saben de terrores pasados y

presentes. Hay, en concreto, un supuesto(puedo decir abominable?) sobre el quereposa todo el reformismo educativo dela Democracia, un supuesto que est enel corazn de todas las crticas progresis-tas a la enseanza tradicional y de todaslas alternativas disponibles. Es la ideade que compete a los educadores (par-te selecta de la sociedad adulta) desarro-

13DERRIDA, J., La diseminacin, Fundamentos, Madrid, 1975, pp. 12-15 y siguientes.14GARCIA OLIVO, P., El Irresponsable, Las Siete Entidades, Sevilla, 2OOO.

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llar una importantsima tarea en benefi-cio de la juventud; una labor porlos estu-diantes, paraellos e incluso en ellos -unadeterminada operacin sobre su concien-

cia: moldear un tipo de hombre (crti-co, autnomo, creativo, libre, etc.), fa-bricar un modelo de ciudadano (agentede la renovacin de la sociedad o indi-viduo felizmente adaptado a la misma,segn la perspectiva), inculcar ciertosvalores (tolerancia, antirracismo, pacifis-mo, solidaridad, etc.),... Esta pretensin,

que asigna al educador una funcin de-mirgica, constituyente de sujetos (en ladoble acepcin de Foucault: El trminosujeto tiene dos sentidos: sujeto someti-do al otro por el control y la dependencia,y sujeto relegado a su propia identidadpor la conciencia y el conocimiento des mismo. En los dos casos, el trminosugiere una forma de poder que subyu-ga y somete.)15, siempre orientada haciala mejora o transformacin de la so-ciedad, resulta hoy absolutamente ileg-tima: En razn de qu est capacitadoun educador para tan alta misin? Porsus estudios? Por sus lecturas? Por suimpregnacin cientfica? En razn dequse sita tan por encima de los estu-

diantes, casi al modo de un salvador, deun sucedneo de la divinidad, creadorde hombres? En razn de qu un tristefuncionario puede, por ejemplo, arrogar-se el ttulo de forjador de sujetos crticos?Se hace muy difcil responder a estas pre-guntas sin recaer en la achacosa ideolo-ga de la competencia, o del experto:

fantasa de unos especialistas que, en vir-tud de su formacin cientfica (pedago-ga, sicologa, sociologa,...), se hallaranverdaderamente preparados para un co-metido tan sublime. Se hace muy difcilbuscar para esas preguntas una respues-

ta que no rezume idealismo, que no hie-da a metafsica (idealismo de la Verdad,o de la Ciencia; metafsica del Progre-so, del Hombre como sujeto/agente de laHistoria, etc.). Y hay en todas las res-puestas concebibles, como en la mdulamisma de aquella solicitud demirgica,un elitismo pavoroso: la postulacin deuna nutrida aristocracia de la inteligencia(los profesores, los educadores), que seconsagrara a esa delicada correccin delcarcter -o, mejor, a cierto diseo indus-trial de la personalidad. Subyace ah unconcepto moral decimonnico, una ticade la amputacin y del injerto, un pro-ceder estrictamente religioso, un trabajode prdica y de inquisicin. Late ah

una mitificacin expresa de la figura del15FOUCAULT, M., op. cit., p. 31.

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Educador, que se erige en autoconcien-cia crtica de la Humanidad (conocedor yartfice del tipo de sujeto que sta ne-cesita para progresar), invistindose de

un genuino poder pastoral e incurriendouna y mil veces en aquella indignidadde hablar por otroa la que tanto se hareferido Deleuze16. Y todo ello con un in-confundible aroma a filantropa, a obrahumanitaria, redentora...

De la mano de esta concepcin de lalabor del educador, se filtra tambin en

la prctica docente reformista de la De-mocracia una modalidad subrepticia deautoritarismo: al colectivo estudiantil sele reclama una sumisin inteligente alactivismo de las metodologas-punta, quesuele implicar una mayor colaboracincon la Institucin; en su posicin irreme-diablemente subalterna, los alumnos de-

ben dejarse trabajar, dejarse modelar,siempre por su propio bien e incluso porel de la comunidad toda.

Aqu radica una diferencia reseableentre la escuela de la Democracia y la dela Dictadura. Durante el Franquismo, loseducadores, concentrando en su perso-na las prerrogativas de un Juez, un Padre,

un Predicador y un Verdugo, y pudiendoadministrar libremente la violencia fsi-ca y la agresin simblica, no sentan lanecesidad de disimular su despotismo ba-

jo un dispositivo pedaggico prediseado,por lo que se entregaban a aquella recrea-cin puntual del carcter estudiantil demanera directa e inmediata, sin subter-fugios ni intercalaciones. Bajo la Demo-

cracia, por el contrario, los profesores sesienten impelidos a desaparecer estrat-

gicamente de la escena, a colocar entreellos y el alumnado una suerte de arte-

facto pedaggico, una estructura didc-tica y metodolgica a la que, en rigor,incumbira la mencionada tarea subjeti-vizadora. Y ser esta estructura la que,inculcando hbitos, imponiendo disci-plinas secretas, actuar sobre la concien-cia de los estudiantes, moldeando insi-diosamente la personalidad. El educador

sostendr la representacin, reparar cir-cunstancialmente el aparato y procurarconvertir a los jvenes en un resorte msdel engranaje formativo -de ah el inte-rs en que las clases sean participativas,biunvocas, dialogadas,... En ocasiones,y dado el margen de autonoma que la le-gislacin democrtica confiere al ense-ante, puede a ste caberle el orgullo dehaber diseado la tecnologa educativapor su cuenta, de haber engendrado elmonstruo pedaggico... Este es el tipo deprofesor que la Democracia anhela: uninventor de mtodos alternativos, un for-

jador de ambientes escolares, y ya no undictador detestable aferrado a la tedio-sa clase magistral de siempre. Se quiere

un dspota (ms o menos ilustrado); pe-ro un dspota casi ausente, camuflado,impalpable, en cierto sentido silencioso.

Otro presupuesto de la pedagoga mo-derna estriba en el axioma de que pa-ra educar es necesario encerrar. Todaslas propuestas reformistas parten de estaaceptacin del Encierro; y luego estudian

16Vase, p. ej., Los intelectuales y el poder. Entrevista de G. Deleuze a M. Foucault, recogido en Materiales deSociologa..., op. cit., p. 80.

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el modo de amenizarlo, de amueblarlo(procedimientos, didcticas, estrategias),siempre con la mirada puesta en el biendel estudiante y en la mejora de la socie-

dad... Sin embargo, la juventud tambinse auto-educa en la sociedad civil, fuerade los muros de la Institucin, mediantela lectura no-dirigida, el aprovechamien-to de los diversos canales de transmisincultural independientes de la Escuela (en-tidades culturales, medios de comunica-cin, asociaciones,...), la relacin infor-

mal con los adultos, los viajes, la asimi-lacin de las experiencias laborales, etc.Hay, pues, al margen de la Escuela, unvasto campo de posibilidades de auto-formacin, de auto-educacin, difuso ycomplejo, que impregna casi todo el teji-do de la vida cotidiana, de la interaccinsocial; campo de posibilidades que estsiendo explotado, de hecho, por la juven-tud, y probablemente ms por la juventudno-escolarizada que por la escolarizada,ms por los trabajadores que por los es-tudiantes (demasiado encastillados, estosltimos, en la mansin universitaria). Alo largo de nuestra vida, casi todos noso-tros habremos tropezado, ms de una vez,con algn exponente de esos jvenes tra-

bajadores sin estudios (desechados porel sistema escolar o desertores volunta-rios del mismo) que nos ha sorprendidono obstante por la riqueza y consisten-cia de su bagaje cultural, por el modo enque se ha auto-educado y por su formade entender el saber, tal y como quera

Artaud, a la manera de un instrumen-to para la accin, una especie de nuevorgano, un segundo aliento17; exponen-te de una cierta juventud trabajadora que

ha sabido llevar a la prctica la consig-na de W. Benjamin: liberar la tradicincultural del respectivo conformismo que,en cada fase de la historia, est a pun-to de subyugarla18. Como ha comproba-do Querrien, precisamente para fiscalizar(y neutralizar) los inquietantes procesospopulares de auto-educacin -en las fa-

milias, en las tabernas, en las fbricas,etc.-, los patronos y los gobernantes delos albores del Capitalismo tramaron elGran Plan de un confinamiento educati-vo de la Juventud19. No olvidemos quela enseanza moderna, estatal, se gene-raliza a lo largo del siglo XIX a fin deconjurar un problema creciente de dete-rioro del orden pblico, en gran medidaestimulado por la no-regularizacin ad-ministrativa de los procesos de transmi-sin cultural. Poco a poco, la escolariza-cin, rigurosamente obligatoria, empiezaa competir con xito por la hegemona

17ARTAUD, A., El teatro y su doble, Edhasa, Barcelona, 1973, pp. 44-45.

18BENJAMIN, W., Discursos Interrumpidos 1, Taurus, Madrid, 1973, p. 181.19QUERRIEN, A., Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria, La Piqueta, Madrid, 1979; y tambin DONZELOT,

J., La polica de las familias, Pre-Textos, Valencia, 1979.

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como instrumento de la socializacin dela Cultura, debilitando el influjo de lasrestantes instancias, pero no acabando li-teralmente con ellas. Quiero decir, con to-

do esto, que, como ha subrayado I. Illich,el encierro no es la condicin funda-mental de la Educacin, no es una pre-misa insuprimible, aunque as los postulelaideologa escolar. Y ha sido esaideolo-

ga profesionalde los pedagogos y de losdocentes, de acuerdo con los intereses delEstado, la que ha centrado todo el debate

a propsito de la Educacin en torno a lafigura de la Escuela. Naturalizada, presade lo que Lukcs denomin el maleficiode la cosificacin , la institucin escolarse ha convertido finalmente en un feti-che, en un dolo sin crepsculo. Y la exi-gencia del confinamiento educativo apa-rece hoy como un dogma de toda pedago-ga, reformista o no; como un credo alque se abrazan sin excepcin los Estados,dictatoriales o democrticos.

Hay, sin embargo, una diferencia en-tre las estrategias desplegadas por la De-mocracia y por la Dictadura para con-trolar los hipotticos efectos de la trans-misin cultural no-institucionalizada, el

desenlace de los procesos no-escolares deaprendizaje y formacin. El Franquismoopt por disecar el horizonte cultural, porconstituir un panorama educativo raqu-tico y monocolor: Escuelas y Universi-dades, de un lado, estatales o paraesta-tales (privadas, confesionales); y entida-des culturales ideolgicamente afines deotro, con un desenvolvimiento y una pro-

duccin supervisadas. Aunque, con el pa-so del tiempo, el rgimen franquista li-

m sus aristas ms duras y se flexibilizefectivamente, siempre tendi a una cal-culada contencin de la oferta cultural, aun encogimiento mximo de la esfera in-

telectual. La Democracia prefiere, por elcontrario, tambin en este terreno, el x-tasis de la produccin, la hipertrofia de lafactora cultural, convencida de que la l-gica del Mercado, en el estadio actual dedominacin de las conciencias, se bastarpor s misma para maniatar y casi aho-gar los proyectos culturales opositores,

las experiencias educativas anticapitalis-tas. Casi no requiere un verdadero traba-jo de polica cultural, pues la precarie-dad econmica de los colectivos resisten-tes, sus limitaciones materiales y sus es-crpulos ideolgicos (cierta fobia a la ga-nancia, al beneficio, a la rentabilidad, enmuchos casos) determina frecuentementeel fracaso de sus empresas, o los abocaa una presencia testimonial, dramtica-mente anecdtica. En lugar de combatiry clausurar los dispositivos contestata-rios de transmisin cultural, la Demo-cracia losdeja estar, consciente de que suvuelo es corto y su incidencia social ca-si nula, pero procura siempre centrarlosde una forma o de otra sobre el modelo

de la Escuela, institucionalizarlos, sol-darlos al aparato del Estado, alejarlos dela informalidad y de la no-organizacin.Es propio de las estrategias democrticasfavorecer la proliferacin de las escuelas,se acojan al rtulo que se acojan. Inclu-so las Escuelas Libres son admitidas sinaspavientos, pues nada se teme de ellas y

en muy poco se distinguen de las escue-las estatales.

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2. Microfsica del poder en las aulas

Cmo se define en lo emprico la Es-

cuela de la Democracia (esa Escuela quela Democracia tiende a constituir, nega-cin inconcluyente de la escuela tradi-cional vehiculada por el Franquismo)?Qu microfsica del poder opera cadada en nuestras aulas? Cules son, ensntesis, los rasgos identificativos, verte-bradores, del Reformismo Pedaggico?

a) La aceptacin -por convencimientoo bajo presin- de la obligatoriedad de laEnseanza y, por tanto, el control ms

o menos escrupuloso de la asistencia de

los alumnos a las clases. Las formulacio-nes reformistas aceptan este principio demala gana, se dira que a regaadientes,y buscan el modo de disimular dichocontrol, evitando el pase de lista tra-dicional, omitiendo circunstancialmentealguna falta, etc. Pero no se da nuncaun rechazo absoluto, y explcito, del co-rrespondiente requerimiento administra-tivo. Para claudicar, an de forma revol-tosa, ante la exigencia del mencionadocontrol, el profesorado disidente cuentacon los argumentos de varias tradiciones

de Pedagoga Crtica, que aconsejan cir-cunscribir las iniciativas innovadoras, losafanes transformadores, al mbito de laautonoma real del profesor, al terreno

de lo que puede efectivamente hacer sinviolar las principales figuras legales de laInstitucin -por ejemplo, las pedagogasno-directivas inspiradas en la psicotera-pia, con C.R. Rogers como exponente; yla llamada pedagoga institucional, quese nutre de las propuestas de M. Lobrot,F. Oury y A. Vsquez, entre otros20. Re-

cabando la comprensin y la complicidadde los alumnos en un lance tan enojo-so, sintindose justificado por pedagogosmuy radicales, y sin un celo excesivo, eleducador progresista controla, de hecho,la asistencia. Ignorando la clebre mxi-ma de Einstein (la educacin debe serun regalo), despliega sus novedosos ybeneficiosos mtodos ante un conjuntode interlocutores forzados, de partcipesy actoresno-libres, casi unosprisionerostiempo parcial. Y, en fin, se solidariza im-plcitamente con el triple objetivo de estaobligacin de asistir: dar a la Escuelauna ventaja decisiva en su particular

20C.R. ROGERS, partidario de una educacin centrada en el estudiante y en la libertad del estudiante, introduceenseguida una matizacin: El principio esencial quiz sea el siguiente: dentro de las limitaciones impuestas por lascircunstancias, la autoridad, o impuestas por el educador por ser necesarias para su bienestar psicolgico, se crea unaatmsfera de permisividad, de libertad, de aceptacin, de confianza en la responsabilidad del estudiante(Psicoterapiacentrada en el cliente, Paids, Buenos Aires, 1972, p. 339). Como el control de la asistencia es una limitacin impuestapor la autoridad, por la legislacin, y como el bienestar psquico del profesor peligra ante las consecuencias de oponerseabiertamente a l (clase vaca o semi-vaca, represin administrativa, etc.), para ROGERS, tan anti-autoritario, serapreferible aceptarlo a fin de no truncar la experiencia reformadora. Tambin la llamada pedagoga institucional, queadelanta reformas tan espectaculares como el silencio de los maestros, la devolucin de la palabra a los estudiantes yla renuncia al poder por parte de los profesores, explicita inmediatamente que el grupo es soberano slo en el campo desus decisiones(M. LOBROT, Pedagoga institucional, Humnitas, Buenos Aires, 1974, p. 292), quedando fuera de estecampo la postulacin de la voluntariedad de la asistencia. Si bien el profesor delega todo su poder en el grupo, abdica

en el rgano autogestionario -el consejo de cooperativade Oury y Vsquez-, es slo ese poder real, ese campo de sucompetencia, el que pasa a los estudiantes, y ah no est incluida la posibilidad de alterar la obligatoriedad sustancialde la asistencia.

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duelo con los restantes, y menos domi-

nables, vehculos de transmisin cultural(erigirla en anticalle); proporcionar a laactuacin pedaggica sobre la concienciaestudiantil la duracin y la continuidadnecesarias para solidificar hbitus y, deeste modo, cristalizar en verdaderas dis-posiciones caracteriolgicas; hacer efecti-va la primera leccin de la educacin

administrada, que aboga por el someti-miento absoluto a los designios del Es-tado (inmiscuyndose, como ha sealadoDonzelot, en lo que cabra considerar es-

fera de la autonoma de las familias, el Es-tado no slo secuestra y confina cada daa los jvenes, sino que fuerza tambin alos padres, bajo la amenaza de una inter-vencin judicial, a consentir ese rapto eincluso a hacerlo viable). He aqu, desdeun primer gesto, la doblez consustancialde todo progresismo educativo...

b) La negacin (en su conjunto o enparte) del temario oficial y su sustitu-

cin por otroconsiderado preferible ba-

jo muy diversos argumentos -su carcter

no-ideolgico, su criticismo superior, su

actualizacin cientfica, su mejor adap-

tacin al entorno geogrfico y social del

Centro, etc. El nuevo temario podr serelaborado por el profesor mismo, o porla asamblea de los educadores disconfor-mes, o de modo consensuado entre el

docente y los alumnos, o por el conse-jo autogestionario, o, en el lmite, s-lo por los estudiantes..., segn el gra-do de atrevimiento de una u otra pro-puesta reformista. Debidamente justifica-da, esta programacin sustitutoria sue-le obtener casi de trmite su aprobacinpor las autoridades educativas, pues, da-

da la decantacin ideolgica de los pro-fesores (que en la mayora de los casosno va ms all de un progresismo liberalo socialdemcrata), tiende a tomar comoreferencia el patrn oficial, y se limitaa desplazar los acentos, aadir cuestio-nes complementarias, suprimir o aligerarotras, etc. En el rea de las humanida-des, en particular, los temarios alternati-vos de nuestros das apenas s se distin-guen de los oficiales por la mayor aten-cin que prestan a los asuntos de crticay denuncia social; por la apertura a te-mas eventualmente de moda, como elfeminismo, el ecologismo, el pacifismo,el antirracismo, etc., y a problemticasde ndole regional, nacional o cultural;

y por la ocasional asuncin de apara-tos conceptuales o bien pretendidamentems crticos -el materialismo histrico,de forma residual-, o bien presuntamen-te ms cientficos (jergas funcionalistas,o estructuralistas, o semiolgicas,...). Sloentre los profesores de orientacin liber-taria, los docentes formados en el mar-

xismo y los educadores que - acaso portrabajar en zonas problemticas o socio-

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econmicamente degradadas manifiestanuna extrema receptividad a los plantea-mientos concienciadores tipo Freire, ca-be hallar excepciones, aisladas y rever-

sibles, cada vez menos frecuentes, a laregla citada, con un desechamiento glo-bal de las prescriptivas curriculares dela Democracia y una elaboracin detalla-da de autnticos temarios alternativos.Y en estos casos en que el currculumse remoza de arriba a abajo, surge habi-tualmente una dificultad en el seno mis-

mo de la estrategia reformista. Si bienesos profesores aciertan en su crtica delos programas vigentes (efectivamente le-gitimatorios)21, luego confeccionan unostemarios de reemplazo demasiado cerra-dos, casi de nuevo dogmticos, que sir-ven de soporte a unas prcticas en lasque el componente de adoctrinamientono puede ocultarse, entrando en contra-diccin con los propsitos declarados de

formarhombres crticos, moral e ideo-lgicamente independientes, etc. Repro-

ducen as, de algn modo, la apora quehabit entre los proyectos de sus viejosinspiradores pedaggicos (Ferrer Guardiay los pedagogos libertarios de Hambugo,

valga el ejemplo, por un lado; Blonskij yMakarenko, por otro; y el propio Freire,con sus seguidores, casi insinuando unatercera va)22. Por ltimo, y como hansubrayado Illich y Reimer, registrndoseacusadas diferencias al nivel de la pe-dagoga explcita (temarios, contenidos,mensajes,...) entre las propuestas conser-

vadoras y las revolucionarias, no ocu-rre lo mismo en el plano de la pedagogaimplcita, donde se constata una sor-prendente afinidad: las mismas sugeren-cias de heteronoma moral, una idnticaasignacin de roles, semejante trabajo denormalizacin del carcter, etc.23

En definitiva, participe o no el alum-nado en la tarea de rectificacin curricu-lar, y destaque o no sta por su enver-gadura, el revisionismo de los temariosnunca podr considerarse un instrumen-

21Propaganda ms que informacin, enmascaramiento y distorsin de la realidad social, difusin de los mitos delSistema, de la representacin del mundo propia de la clase dominante, como han subrayado J.C. PASSERON y P.BOURDIEU, por un lado, y E. REIMER e IVAN ILLICH, por otro.

22FERRER GUARDIA legitima su enseanza en funcin de dos ttulos sacralizados: el racionalismo y la ciencia.Por racionalista, por cientfica, su enseanza es verdadera, transformadora, un elemento de Progreso. Busca, y noencuentra, libros racionalistas y cientficos (p. ej., de Geografa); y tiene que encargar a sus afines la redaccin de losmismos. En la medida en que su crtica socio-poltica del Capitalismo impregna el nuevo material bibliogrfico, stepasa mecnicamente a considerarse racionalista y cientfico y, sirviendo de base a los programas, se convierte enobjeto de aprendizaje por los alumnos. El compromiso comunista de MAKARENKO es tambin absoluto, sin rastro deauto-criticismo, por lo que los nuevos programas se entregan sin descanso al comentario de dicha ideologa. InclusoFREIRE disea un proceso relativamente complejo (casi barroco) de codificacin del universo temtico generador,posterior descodificacin, y concientizacin final, que, a poco que se arae su roa retrica y formalizadora, viene acoincidir prcticamente con un trabajo de adoctrinamiento y movilizacin. Se reproduce, as, en los tres casos, aquellacontradiccin entre un discurso que habla de la necesidad de forjar sujetos crticos, autnomos, creativos, enemigosde los dogmas, por un lado, y, por otro, una prctica tendente a la homologacin ideolgica, a la asimilacin pasiva deun cuerpo doctrinal dado, a la movilizacin en una lnea concreta, prescrita de antemano...

23Poco importa que el programa explcito se enfoque para ensear fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo,lectura o iniciacin sexual, historia o retrica, pues el programa latente ensea lo mismo en todas partes(ILLICH, Y.,

Juicio a la Escuela, Humnitas, Buenos Aires, 1973, pp. l8-l9). Las escuelas son fundamentalmente semejantes en todoslos pases, sean stos fascistas, democrticos o socialistas(ILLICH, Y., La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona,1974, p. 99).

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to efectivo de la praxis transformadora,pues, sujeto a veces a afanes proselitistasy de adoctrinamiento (que constituyen,en s mismos, la negacin de la auto-

noma y de la creatividad estudiantiles),queda invariablemente preso en las redesde la pedagoga implcita -atenazado yreducido por esa fuerza etrea que, desdeel trasfondo del momento verbal de la en-seanza, influye infinitamente ms en laconciencia que todo discurso y toda voz.

c) La modernizacin de la tcnica de

exposicin y la modificacin de la di-nmica de las clases. La Escuela dela Democracia procura explotar en pro-fundidad las posibilidades didcticas delos nuevos medios audiovisuales, virtua-les, etc., y est abierta a la incorpora-cin pedaggica de los avances tecno-lgicos coetneos -una forma de contra-

rrestar el tan denostado verbalismo dela enseanza tradicional. Proyecta susti-tuir, adems, el rancio modelo de la cla-se magistral por otras dinmicas par-ticipativas que reclaman la implicacindel estudiante: coloquios, representacio-nes, trabajos en grupo, exposiciones porparte de los alumnos, talleres,... Se trata,

una vez ms, de acabar con la tpica pa-sividad del alumno -interlocutor mudo ysin deseo de escuchar-; pasividad que, aligual que el fraude en los exmenes, haconstituido siempre una forma de resis-tencia estudiantil a la violencia y arbi-trariedad de la Escuela, una tentativa deinmunizacin contra los efectos del in-contenible discurso profesoral, un modo

de no-colaborar con la Institucin y deno creer en ella...

Todo el nfasis se pone, entonces, enlas mediaciones, en las estrategias, enel ambiente, en el constructivismo me-todolgico. Estas fueron las inquietudes

de las Escuelas Nuevas, de las EscuelasModernas, de las Escuelas Activas,... Ha-cia aqu apunt el reformismo originario,asociado a los nombres de Dewey en losEEUU, de Montessori en Italia, de De-croly en Blgica, de Ferrire en Francia,...De aqu partieron asimismo los mto-dos Freinet, con todos sus derivados. Y

un eco de estos planteamientos se percibean en determinadas orientaciones no-directivas contemporneas. Quizs palpi-te aqu, por ultimo, el corazn del refor-mismo cotidiano, ese reformismo de lasEscuelas de la Democracia, de los Ins-titutos de hoy, de los profesores reno-vadores, inquietos, contestatarios... Es loque, en El Irresponsable, he llamado laIngeniera de los Mtodos Alternativos;labor de diseo didctico que, en susformulaciones ms radicales, suele hacersuyo el espritu y el estilo inconformis-ta de Freinet: una voluntad de denun-cia social desde la Escuela, de educacindesmitificadora para el pueblo, de crticade la ideologa burguesa, apoyada fun-

damentalmente en la renovacin de losmtodos (imprenta en el aula, peridico,correspondencia estudiantil, etc.) y en lanegacin incansable del sistema escolarestablecido - la sobrecarga de materiases un sabotaje a la educacin, |con cua-renta alumnos para un profesor no haymtodo que valga, anot, por ejemplo,

Freinet.Cabe detectar, me parece, una dificul-

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tad insalvable en el seno de estos plan-teamientos: el cambio en la dinmicade las clases deviene siempre como unaimposicin del profesor, un dictado de la

Autoridad; y deja sospechosamente en lapenumbra la cuestin de los fines quepropende. Nuevas herramientas para elmismo viejo trabajo srdido? Un instru-mental perfeccionado para la misma ini-cua operacin de siempre? As lo con-sideraron Vogt y Mendel, para quienesla fastuosidad de los nuevos mtodos es-

conda una aceptacin implcita del siste-ma escolar y del sistema social general24.No se le asigna a la Escuela otro come-tido mediante la mera renovacin de suarsenal metodolgico: esto es evidente.

Por aadidura, aquella imposicindel sistema didctico alternativo por unhombre que declara perseguir en todo

momento el bien de sus alumnos, su-giere -desde el punto de vista del curr-culum oculto- la idea de una Dictadu-ra Filantrpica (o Dictadura de un SabioBueno), de su posibilidad, y nos retrotraeal modelo histrico del Despotismo Ilus-trado: Todo para el pueblo, pero sin elpueblo. Aqu: Todo para los estudiantes,pero sin los estudiantes. Como acontecicon la mencionada experiencia histrica,siendo insuficiente su Ilustracin -pocosabe de la dimensin socio-poltica de laEscuela, de su funcionamiento clasista,que no se altera con la simple sustitu-cin de los mtodos; demasiado confaen la espontaneidad del estudiante (Fe-rrire), en los aportes de la ciencia psico-

lgica (Piaget), en la magia de lo colecti-

vo (Oury); nada quiere or a propsito dela pedagoga implcita, de la hipervalo-racin de la figura del Educador que lees propia, etc.-, su Despotismo se revela,

por el contrario, excesivo: es el Profesorel que, desde la sombra y casi en silencio,lleva las riendas del experimento, exami-nndolo y evalundolo, y reservndose elderecho a decretar (si es preciso) las co-rrecciones oportunas...

Gracias al vanguardismo didctico, laeducacin administrada se hace ms so-portable, ms llevadera; y la Escuela pue-de desempear sus funciones seculares(reproducir la desigualdad social, ideolo-gizar, sujetar el carcter) casi contandoya con la aquiescencia de los alumnos,con el agradecimiento de las vctimas. Noes de extraar, por tanto, que casi to-das las propuestas didcticas y metodo-lgicas de la tradicin pedaggica pro-gresiva hayan sido paulatinamente in-corporadas por la Enseanza estatal; quelas sucesivas remodelaciones del sistemaeducativo, promovidas por los gobiernosdemocrticos, sean tan receptivas a los

principios de la Pedagoga Crtica; que,24VOGT, CH. Y MENDEL, G., El manifiesto de la educacin, S.XXI, Madrid, 1975, pp. l78-l79.

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por su oposicin a las estrategias acti-vas, participativas, etc., sea el procederinmovilista del profesor tradicional elque se perciba, desde la Administracin,

casi como un peligro, como una prcticadisfuncional-que engendra aburrimiento,conflictos, escepticismo estudiantil, pro-blemas de legitimacin,... Tampoco llamala atencin que buena parte de las expe-riencias de renovacin didctica y meto-dolgica se lleven a cabo sinoperar cam-bios importantes en la programacin, co-

mo si se contentaran con amenizar ladivulgacin de las viejas verdades, conoptimizar el rendimiento ideolgico dela Institucin25.

d) La impugnacin de los mode-los clsicos de examen (trascendentales,

memorstico-repetitivos), que sern susti-

tuidos por pruebas menos dramticas, a

travs de las cuales se pretender califi-

car actitudes, destrezas, capacidades,

etc.; y la promocin de la participacin de

los estudiantes en la definicin del tipo de

examen y en los sistemas mismos de califi-

cacin. Permitiendo la consulta de librosy apuntes en el trance del examen, o sus-tituyndolo por ejercicios susceptibles de

hacer en casa, por trabajos de sntesis ode investigacin, por pequeos controlesperidicos, etc., los profesores reformis-tas desdramatizan el fundamento mate-rial de la evaluacin, pero no lo derrocan.As como no niegan la obligatoriedad dela Enseanza, los educadores progresis-tas de la Democracia admiten, con re-

servas o sin ellas, este imperativo de laevaluacin. Normalmente, declaran cali-ficar disposiciones, facultades (el ejerciciode la crtica, la asimilacin de concep-

tos, la capacidad de anlisis,...), y no larepeticin memorstica de unos conteni-dos expuestos. Pero, desdramatizado, ba-

jo otro nombre, reorientado, el examen(o la prueba) est ah; y la calificacin-la evaluacin- sigue funcionando comoel eje de la pedagoga, explcita e im-plcita. Por la subsistencia del examen,

las prcticas reformistas se condenan ala esclerosis polticosocial: su reiteradapretensin de estimular el criticismo y laindependencia de criterio choca frontal-mente con la eficacia de la evaluacincomo factor de interiorizacin de la ideo-loga dominante (ideologa del fiscaliza-dor competente, del operador cientficocapacitado para juzgar objetivamente losresultados del aprendizaje, los progresosen la formacin cultural; ideologa de ladesigualdad y de la jerarqua naturalesentre unos estudiantes y otros, entre s-tos y el profesor; ideologa de los donespersonales o de los talentos; ideologa dela competitividad, de la lucha por el xitoindividual; ideologa de la sumisin con-

veniente, de la violencia inevitable, de lanormalidad del dolor -a pesar de la an-siedad que genera, de los trastornos ps-quicos que puede acarrear, de su ndoleagresiva, etc., el examen se presenta co-mo un mal trago socialmente indispensa-ble, una especie deadversidad cotidiana e

25Este hecho, el desinters de muchos reformadores metodolgicos y didcticos por la trastocacin del temario (ypor el funcionamiento socio-poltico de la Institucin), ha sido subrayado recurrentemente por los comentaristas de lallamada pedagoga progresiva.

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insoslayable-; ideologa de la simetra deoportunidades, de la prueba unitaria y dela ausencia de privilegios; etc.). En efec-to, componentes esenciales de la ideolo-

ga del Sistema se condensan en el exa-men, que acta tambin como correctordel carcter, como moldeador de la perso-nalidad - habita, as, a la aceptacin delo establecido/insufrible, a la perseveran-cia torturante en la Norma. Por ltimo, ytal y como demostraron Baudelot y Esta-blet para el caso de Francia, el examen,

con su funcin selectiva y segregadora,tiende a fijar a cada uno en su condicinsocial de partida, reproduciendo de esemodo la dominacin de clase26. Elementode la perpetuacin de la desigualdad so-cial (Bourdieu y Passeron)27, destila ade-ms una suerte de ideologa profesio-nal(Althusser) que coadyuva a la legiti-macin de la Escuela y a la mitificacinde la figura del Profesor... Toda esta se-cuencia ideo-psico-sociolgica, tan com-prometida en la salvaguarda de lo Exis-tente, halla paradjicamente su aval enlas prcticas evaluadoras de esa porcindel profesorado que, quin va a creerle?,dice simpatizar con la causa de la mejo-ra o transformacin de la sociedad...

Tratando, como siempre, de distan-ciarse del modelo del profesor tradicio-

nal, su enemigo declarado, los educa-dores reformistas pueden promover ade-ms la participacin del alumnado enla definicin del tipo de examen (paraque los estudiantes se impliquen decidi-damente en el diseo de la tecnologaevaluadora a la que habrn de someter-se) y, franqueando un umbral inquietan-te, en los sistemas mismos de calificacin-nota consensuada, calificacin por mu-tuo acuerdoentre el alumno y el profesor,evaluacin por el colectivo de la clase, o,incluso, auto-calificacin razonada... Es-te afn de involucrar al alumno en las ta-reas vergonzantes de la evaluacin, y elcaso extremo de la auto-calificacin es-tudiantil, que encuentra su justificacin

entre los pedagogos fascinados por la psi-cologa y la psicoterapia28, persigue, a pe-

26BAUDELOT, CH. Y ESTABLET, R., La escuela capitalista en Francia, S.XXI, Madrid, 1975.27Como han demostrado estos autores, es una evidencia emprica que el examen selecciona a los hijos de la bur-

guesa para los estudios que dan acceso a los puestos de direccin, a las profesiones socialmente ms influyentes, a losescalafones superiores de la Administracin, etc.; y tiende a condenar a los hijos de los trabajadores al fracaso escolar,a la rama subsidiaria de la formacin profesional, a las carreras para pobres,... (BOURDIEU, P. Y PASSERON, J. C.,La reproduccin, Laia, Barcelona, 1977).

28La auto-evaluacin, la propia evaluacin del aprendizaje, estimula al estudiante a sentirse ms responsable; cuandoel estudiante debe decidir los criterios que le resultan ms importantes, los objetivos que se propone alcanzar, y cuandodebe juzgar en qu medida lo ha logrado, no hay duda de que est haciendo un importante aprendizaje de la libertad;

la vivencialidad de su aprendizaje en general aumenta y se hace ms satisfactoria; el individuo se siente ms libre ysatisfecho(PALACIOS, J., a propsito de los criterios de ROGERS, en La cuestin escolar, Laia, Barcelona, 1984, p.240).

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sar de su formato progresista, la absolu-ta claudicacin de los jvenes ante laideologa del examen -y, por ende, delsistema escolar- y quisiera sancionar el

xito supremo de la Institucin: que elalumno acepte la violencia simblica y laarbitrariedad del examen; que interiori-ce como normal, como deseable, el jue-go de distinciones y de segregaciones queestablece; y que sea capaz, llegado el ca-so, de suspenderse a s mismo, ocultan-do de esta forma el despotismo intrnseco

del acto evaluador. En lo que conciernea la Enseanza, y gracias al progresismobenefactor de los reformadores pedaggi-cos, ya tendramos al polica de s mismo,ya viviramos en el neofascismo.

Recurriendo a una expresin deLpez-Petit, Calvo Ortega ha hablado delmodelo del autobspara referirse a las

formas contemporneas de vigilancia ycontrol: en los autobuses antiguos, unrevisor se cercioraba de que todos lospasajeros hubieran pagado el importe delbillete (uno vigilaba a todos); en los au-tobuses modernos, por la mediacin deuna mquina, cada pasajero pica su bi-llete sabindose observado por todos los

dems (todos vigilan a uno). En lo queafecta a la Enseanza, y gracias al in-vento de la auto-evaluacin, en muchasaulas se ha dado ya un paso ms: no esuno el que controla a todos (el profe-sor calificando a los estudiantes); ni si-quiera son todoslos que se encargan delcontrol de cada uno (el colectivo de laclase evaluando, en asamblea o a travs

de cualquier otra frmula, a cada unode sus componentes); es uno mismo el

que se auto-controla, uno mismo el quese aprueba o suspende (autoevaluacin).En este autobs que probablemente lleva-r a una forma indita de fascismo, an

cuando casualmente no haya nadie, ancuando est vaco, sin revisor y sin testi-gos, cada pasajero picar religiosamentesu billete (uno se vigilar a s mismo).Convertir al estudiante en un polica des mismo: este es el objetivo que persiguela Escuela de la Democracia. Convertir acada ciudadano en un polica de s mis-

mo: he aqu la meta hacia la que avanzala Democracia en su conjunto. Se trata,en ambos casos, de reducir al mximo elaparato visible de coaccin y vigilancia;de camuflar y travestir a sus agentes; dedelegar en el individuo mismo, en el ciu-dadano annimo, y a fuerza de respon-sabilidad, civismo y educacin, lastareas decisivas de la Vieja Represin.

e) El favorecimiento de la participa-cin de los alumnos en la gestin de los

Centros (a travs de representantes en

los Claustros, Juntas, Consejos Escola-

res, etc.) y el fomento del asamblesmo y

la auto-organizacin estudiantil a modo

de lucha por la democratizacin de la En-

seanza. En el primero de estos puntosconfluyen el reformismo administrativode los gobiernos democrticos y el alum-nismo sentimental de los docentes pro-gresistas, con una discrepancia relativaen torno al grado de aquella intervencinestudiantil (nmero, mayor o menor, dealumnos en el Consejo Escolar, por ejem-plo) y a las materias de su competencia

(los problemas de orden disciplinario?,los aspectos de la evaluacin?, la dis-

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tribucin del presupuesto?,...). Dejando aun lado esta discrepancia, docentes y le-gisladores suman sus esfuerzos para al-canzar un mismo y nico fin: la integra-

cindel estudiante, a quien se conceder-como urdindole una trampa- una enga-osa cuota de poder29.

Dentro de la segunda lnea reformado-ra, en principio radical, se sitan las ex-periencias educativas no-estatales de ins-piracin anarquista -como Paideia. Es-cuela Libre- y las prcticas de pedago-

ga antiautoritaria (institucional, no-directiva o de fundamentacin psicoa-naltica) trasladadas circunstancialmen-te, de forma individual, a las aulas de laenseanza pblica. Se resuelven, en todoslos casos, en un fomento del asambles-mo estudiantil y de la autogestin educa-tiva, y en una renuncia expresa al poder

profesoral. La Institucin (estatal o para-estatal) se convierte, as, en una escuelade democracia; pero de democracia vi-ciada, en mi opinin. Viciada, ante to-do, porque, al igual que ocurra con lapirotecnia de los Mtodos Alternativos,

es el profesor el que impone la nueva di-nmica, el que obliga al asamblesmo; yeste gesto, en s mismo paternalista, se-mejante -como vimos- al que instituy el

Despotismo Ilustrado, no deja de ser ungesto autoritario, de ambiguo valor edu-cativo -contiene la idea de un Salvador,de un Liberador, de un Redentor, o, almenos, de un Cerebro que implanta loque conviene a los estudiantes como re-flejo de lo que convendra a la Humani-dad. A los jvenes no les queda ms que

estar agradecidos; y empezar a ejercerun poder que les ha sido donado, re-galado. La sugerencia de que la liber-tad (entendida como democracia, comoautogestin) se conquista, deviene comoel botn que cabe en suerte a los vence-dores de una lucha(Benjamin), est ex-cluida de ese planteamiento. Por aadi-dura, parece como si al alumnado no sele otorgara el poder mismo, sino slo suusufructo; ya que la cesin tiene suscondiciones y hay, por encima de la es-fera autogestionaria, una Autoridad queha definido los lmites y que vigila su de-

29Para esta engaosa participacin de los estudiantes en el gobierno de los Centros se recurre a los procedimientoscaractersticos del representantivismo liberal: representantes de clase y/o de curso elegidos por los estudiantes entrediversas candidaturas; asamblea de representantes que toma en consideracin los asuntos capitales; superrepresentan-te que acude a las reuniones del Consejo Escolar, con un papel en el mismo rigurosamente delimitado. Se escamoteaas la posibilidad misma de una democracia de base (o directa), con delegados ocasionales, movibles, sustituibles; unverdadero control de su actuacin por el conjunto de los alumnos; y una capacidad concreta de intervencin en la gestinde los Centros escolares acorde con el peso real del estudiantado en la Institucin.

30En el caso de PAIDEIA, esa Autoridad otorgadora del poder, definidora de sus lmites y vigilante de su ejercicio estconstituida por los adultos -en sus trminos. En el caso de las pedagogas institucionales, la Autoridad es el maestro,el profesor, que, como seala LOBROT, est para responder a las demandas de los estudiantes, pero no responde nece-sariamente a toda demanda. Si lo hiciese, perdera a su vez la libertad y se convertira en una mquina en manos de susalumnos(op. cit., p. 262). PAIDEIA est diseada por los adultos, y quien quiere estudiar en esta Escuela Libre debeaceptar su modo de funcionamiento. La asamblea de los estudiantes no puede corregir esa forma de operar, no puedecambiar el rumbo de la Institucin. A los alumnos se les ha dicho que as es la verdadera democracia, la verdaderaautogestin educativa; no tienen ms remedio que crerselo y desempear en ese contexto su papel. Ya han sido redi-midos, ya han sido liberadosdel autoritarismo escolar por la sabidura organizativa y la clarividencia ideolgica de Los

Adultos. El profesor institucional pone tambin un lmite al rgano autogestionario por l concebido para la formacindemocrtica y el aprendizaje en libertad de sus alumnos: la asamblea no puede demandar el restablecimiento de ladinmica no-institucional, no-autogestionaria. Es libre a la fuerza, autogestionaria lo quiera o no...

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senvolvimiento30.Como se apreciar, es-tas estrategias estallan en contradiccio-nes insolubles, motivadas por la circuns-tancia de que en ellas el profesor, en

lugar de autodestruirse, se magnifica: conla razn de su lado, todo lo reorganiza enbeneficio de los alumnos y, de paso, pa-ra contribuir a la transformacin de lasociedad. Se dibuja, as, un espejismo dedemocracia, un simulacro de cesin delpoder. De hecho, el profesor sigue inves-tido de toda la autoridad, aunque procure

invisibilizarla; y la libertad de sus alum-nos es una libertad contrita, maniatada,ajustada a unos moldes creados por l.

Esta concepcin esttica de la liber-tad -una vez instalados en el seno de lamisma, los alumnos ya no pueden re-crearla, reinventarla-, y de la libertadcircunscrita, limitada, vigilada por unHombre al que asiste la certidumbre ab-soluta de haber dado con la Ideologa

Justa, con la organizacin ideal, es, yno me importa decirlo, la concepcin dela libertad del estalinismo, la negacin dela libertad. Incluso en sus formulacionesms extremosas, la Escuela de la Demo-cracia acaba definindose como una Es-cuela sin Democracia31...

Por el juego de todos estos desliza-mientos puntuales, algo sustancial se estalterando en la Escuela bajo la Demo-cracia: aquel dualismo ntido profesor-

alumno tiende a difuminarse, adquirien-do progresivamente el aspecto de unaasociacin o de un enmaraamiento. Seproduce, fundamentalmente, una dele-gacin en el alumno de determinadasincumbencias tradicionales del profesor;un trasvase de funciones que convierte alestudiante en sujeto/objeto de la prcti-

ca pedaggica... Habiendo participado, deun modo u otro, en la Rectificacin deltemario, ahora habr de padecerlo. Eri-gindose en el protagonista de las cla-ses re-activadas, en adelante se cores-ponsabilizar del fracaso inevitable delas mismas y del aburrimiento que vol-ver por sus fueros conforme el factorrutina erosione la capa de novedad delas dinmicas participativas. Involucrn-dose en los procesos evaluadores, no sa-br ya contra quin revolverse cuandosufra las consecuencias de la calificacindiscriminatoria y jerarquizadora. Aparen-temente al mando de la nave escolar aquin echar las culpas de su naufragio?Y, si no naufraga, de quin esperar un

motn cuando descubra que lleva a unmal puerto? En pocas palabras: por la vadel Reformismo Pedaggico, la Democra-cia confiar al estudiante las tareas car-dinales de su propia coercin. De aquse sigue una invisibilizacin del educa-

31 Mandar para obedecer, obedecer para mandar: segn CORTZAR, ese era el lema de todo tipo concebible deEscuela. Mandar para obedecer (los estudiantes obedeciendoal profesor anti-autoritario al tomar el mando de la clase);

y obedecer para mandar (el profesor subordinndose aparentemente a sus alumnos para gobernarlos tambin de estaforma). He aqu una manifestacin ms de aquella hipocresa sustancial de todo reformismoa la que tanto se hareferido Deleuze...

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dor como agente de la agresin escolary un ocultamiento de los procedimientosde dominio que definen la lgica internade la Institucin.

Insistencia (discurso detenido)

Cada da un poco ms, la Escuela dela Democracia es, como dira Cortzar,una Escuela de noche. La parte visiblede su funcionamiento coercitivo amino-ra y aminora. Sostena Arnheim que, en

pintura como en msica, la buena obrano se nota -apenas hiere nuestros senti-dos. Me temo que ste es tambin el casode la buena represin: no se ve, no senota. Hay algo que est muriendo de pazen nuestras escuelas; algo que saba dela resistencia, de la crtica. El estudianteejemplar de nuestro tiempo es una figuradel horror: se le ha implantado el coraznde un profesor y se da a s mismo escuelatodos los das. Horror dentro del horror,el de un autoritarismo intensificado quea duras penas sabremos percibir. Horrorde un cotidiano trabajo de poda sobre laconciencia. Dios mo, qu estn hacien-do con las cabezas de nuestros hijos!, pu-

do todava exclamar una madre alemanaen las vsperas de Auschwitz. Yo llevo to-das las maanas a mi cro al colegio pa-ra que su cerebro sea maltratado y con-

fundido por un hatajo de educadores, yya casi no exclamo nada. Qu puede eldiscurso contra la Escuela? Qu puedenestas pginas contra la Democracia? Ypara qu escribir tanto, si todo lo que hequerido decir a propsito de la Escuelade la Democracia cabe en un verso, enun solo verso, de Rimbaud: Tiene una

mano que es invisible, y que mata.

Texto extraido del libro El enigma de la docilidad de Pedro Garca Olivo, dispo-nible en la pgina web del autor http://www.pedrogarciaolivoliteratura.com. Edicinimpresa a cargo de Virus Editorial, 2005.

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SOBRE EL FANZINE:

Text original:

Pedro Garca Olivo. Extret del llibre El enigma de la docilidad.

Edici, maquetaci i text introductori:

Es fullet perdut den Rotget, projecte anticapitalista i antiautoritari

dedici i distribuci de fanzines.

Ms informaci i contacte:

Blog: http://esfulletperdut.ourproject.org

Correu: [email protected]

Editat amb LaTEX.

Anti-copyright. La propiedad intelectual tambin es el robo.

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El fullet perdut den Rotgets un projecte que vol contribuir ala difusi del pensament crtic contra la societat capitalista i

autoritria mitjanant la recopilaci i lelaboraci prpia de pasquins,fanzines i texts breus. es nostres eines sn la impressi prpia,ledici independent a travs de les sin!ulars idees de les nostrescol"laboradores i la posterior distribuci del material recopilat ielaborat# material per ser copiat, retallat, recuperat o incl$s oblidat perser recordat en moments necessaris. %n aquest sentit &em apostat perla creaci dun arxiu virtual de fullets 'el blo! esfulletperdut.ourproject.or!(, per sobretot per maneres de distribuci ms directes,com poden ser les paradetes que instal"lam a diverses activitats )fires,

xerrades, festes solidries, *) o simplement deixant)los als raconsms inesperats perqu+ si!uin trobats espontniament per al!undescone!ut. quest projecte auto!estionari es finana a partir de lacol"laboraci econmica que el lector vul!ui aportar per tal de cobrirles despeses que impliquen la impressi, edici i distribuci delsfanzines, no contemplant)se la possibilitat de rebre subvencionsestatals ni empresarials de cap tipus. questa manera de fer les cosess una r+plica a la tradicional industria cultural que presenta la

producci i la distribuci com a una tasca dexperts i professionalsafincats a les altes esferes culturals, la fi dels quals no s un altre queobtenir una posici avantatjosa al mercat dels sabers, o millor dit, deles imat!es dels sabers- la i!norncia invertida per la l!ica de lamercaderia. alt !ratacel cultural pot ser destrut construintalternatives on les mateixes persones cren els seus mitjans percomunicar)se i per reflexionar 'do it yourself( obrint nous debats inoves maneres dactuar.

Ser el pensament darrel (radical) el que faci crixer larbrerabassut de la transformaci social, les branques del qual, amorfes iincontrolables, denginy fractal, extreguin la passi i la rbia delsnostres cors malmesos.

Properes edicions:

) Tcnica democrtica y tcnica autoritaria, dee/is 0umford.


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Educando en La Docilidad - Pedro Garcia Olivo