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TRABAJO INDIVIDUAL Nº 02

RAMÍREZ CAJA, FridaPrimera parte

1. Hacia una epistemología de la transdisciplinariedadLa alborada de este nuevo milenio está marcada por el tránsito de las tradicionales formas de la cultura enraizadas en la Modernidad (filosofía, ciencia, educación, etc.) a las nuevas formas emergentes de la denominada Postmodernidad (contemporaneidad o como se le quiera llamar), pero que tienen en común la imperiosa necesidad de modificar sus fundamentos filosóficos y epistemológicos más íntimos, pues la dinámica de los cambios que se están produciendo en toda la realidad, desborda las aprehensiones conceptuales que las pretenden explicar.

En las condiciones excepcionalmente complejas de hoy se plantea una exigencia de urgente demanda social que está gravitando sobre la vida académica de los profesionales de la educación cubana: la necesidad de superar la llamada crisis de los paradigmas1, tanto de la propia filosofía, como de la epistemología de las ciencias.

“Nuestro aparato conceptual clásico –que creemos riguroso, por su objetividad, determinismo, lógica formal y verificación– resulta corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, ya sea en el mundo subatómico de la física, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias sociales” (Martínez Miguélez, M., 2002, p. 1)

Si se reconoce que la contradicción y el cambio son la fuente del desarrollo, entonces se está forzado a remover los cimientos del paradigma o concepción heredada o tradicional del conocimiento aún dominante2, esos cánones anquilosados (conservadurismo), que han atenazado durante mucho tiempo la capacidad creadora e innovadora en el plano de las ideas y en la práctica académica e investigativa.

1 Paradigma o matriz disciplinaria: fue Thomas Kuhn quien estableció el término en la comunidad científica. “En los trabajos posteriores a la “Estructura de las Revoluciones Científicas”, Kuhn desarrolla, clarifica y a veces modifica sus tesis sobre el desarrollo científico”, por ello en su famosa “Posdata-1969”, Kuhn se ocupa de distinguir los dos sentidos de Paradigma: 1) como logro o realización concreta, y, 2) como conjunto de compromisos compartidos, denominado definitivamente como “matriz disciplinaria.” (Pérez Ransanz, A.R., 1989, p. 186-187) Por consenso hoy este concepto significa no más que la visión o concepción general que asume el científico , la cual presupone todo, es decir, el entramado social, donde están presente no sólo las teorías, sino, también, el abanico de creencias, actitudes, procedimientos, técnicas, valores, etc. (Núñez Jover, J., 1999, p. 79-992 Se refiere a la expresión inglesa “recived view” o “standard view” , denominaciones introducidas por Hilary Putnam para caracterizar las bases epistemológicas del neo-positivismo del Círculo de Viena y de otras concepciones limitadas o unilaterales en teoría de la ciencia. Estas denominaciones fueron traducidas al castellano como “concepción heredada o tradicional de la ciencia” a partir de la edición de Eloy Rada y Pilar Castrillo de los libros de Frederick Suppe titulado La estructura de las teorías científica. Madrid, Editora Nacional, 1979, p. 312 y de Putnam; H. “Lo que las teorías no son” , En: Pérez, Ransanz, A.R.; Olivé, L. (comp.): Filosofía de la ciencia: teoría y observación. Siglo XXI Editores, México, p. 181-202 (fotocopia) Además, ver Bueno, G., 1992, p. 53, 74-75 y Echeverría, J., 1995, p. 12. Una caracterización amplia de esta concepción aparece en: Martínez Álvarez, F., 2000, p. 16-22.

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A lo largo de la historia muchos pensadores han insistido en la comprensión dialéctica de la realidad y del conocimiento: Heráclito, Zenón, Platón, Aristóteles, Guillermo de Occam, Francis Bacon, Baruch Spinoza, J.G.F. Hegel, C. Marx, F. Engels, A.N. Whitehead, H. Bergson, V.I. Lenin, K. Popper, P.V. Kopnin, E.V. Ilienkov, B.M. Kedrov, Thomas Kuhn, entre otros; y no obstante a sus insoslayables matices, todos han coincidido en que “… el mundo es un flujo, un movimiento, un proceso y no un objeto estático. En la actualidad, más que nunca, sabemos que eso es cierto. Mas parece que nuestra educación está de espaldas a esta idea, cuando la toma de conciencia de dicha realidad debiera llevarle a formar un nuevo tipo de ser humano que esté a gusto con el cambio, que lo disfrute, que sea capaz de improvisar y de enfrentar con confianza, con fuerza y con valor las situaciones nuevas que la vida presenta de manera continua durante su existencia” (Martínez Miguélez, M., 1996, p. 1.)

Sería imperdonable que, por motivo de nuestra ceguera intelectual o por caprichos dogmáticos, no se reconozca a tiempo la crisis actual, así como la necesidad de una urgente renovación del paradigma cognitivo petrificado que todavía permanece entre muchos profesionales. Para superar ese paradigma se precisa realizar profundas transformaciones epistemológicas en la academia cubana . Es en este terreno donde se debe priorizar la “Batalla de Ideas” de profesores e investigadores para poder llevar a delante las transformaciones sociales a las que convoca el Comandante en Jefe en su concepto de Revolución.

Afortunadamente en Cuba desde hace ya una década se están dirigiendo los esfuerzos hacia el fomento y consolidación de una nueva cultura científica que se corresponda con las exigencias y demandas de la realidad económico-social actual.

El proceso de rectificación de errores y tendencias negativas, primero, y la política de reformas económicas, realizadas por el Partido y el Estado cubanos, condicionadas por el Período Especial después, contribuyeron enormemente a que se trazaran nuevas estrategias de desarrollo de la ciencia en general y de las ciencias sociales en particular. A tono con todos estos cambios, unas de las esferas evidentemente priorizadas ha sido la educación y, dentro de ella, la investigación científica. Precisamente una de las vías para impulsar esta área de las ciencias ha sido el desarrollo de estudios multi, inter y transdisciplinarios.

En el contexto cubano desde hace ya más de un lustro existe una acuciante demanda sobre las investigaciones sociales inspiradas en la interdisciplinariedad. La delegación cubana a la Conferencia UNESCO/´98, presentó un proyecto titulado “La universidad a las puertas del nuevo siglo: Una visión desde Cuba” , en el que se consigna que:

“La comunidad académica debe desempeñarse en dos direcciones fundamentales: por un lado, deberá asumir los principales cambios que en la esfera de la ciencia y la tecnología ocurren a ritmos nunca antes imaginables, desde una perspectiva integradora en la que se privilegie una visión

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humanista; y por otro, deberá desarrollar una educación que promueva, a partir de las disciplinas, una concepción integral que genere capacidades para la integración disciplinaria de los cambiantes procesos que se suceden en el entorno internacional y su repercusión en el interior de la sociedad, así como de las necesidades surgidas en el país” (MES, 1998, p. 2-3).

En la historia de la filosofía y las ciencias han existido decenas de disciplinas, teorías y enfoques, que desde sus marcos conceptuales y recursos heurísticos, han tratado de revolucionar los temas más generales del conocimiento. Por ejemplo, la lógica y la epistemología de la ciencia lo han intentado siempre nutriéndose desde diferentes disciplinas.

En su evolución como forma específica de conocimiento cada ámbito del saber (ciencia o disciplina) tiene una manera peculiar de plantearse y concebir el propio tema del conocimiento y sus formas universal (Filosofía) y particular (Ciencia) de expresión. Sin embargo, se ha producido un fenómeno histórico muy significativo, cada disciplina ha tenido una determinada etapa de protagonismo y elevado reconocimiento social; mientras que ella misma, en otro momento histórico ha sido desplazada o relegada a planos secundarios por otra forma de saber, algo así como un ciclo de vida que se renueva constantemente. La propia historia de la ciencia testimonia que eso ha sucedido así incluso con los saberes más establecidos (Las Matemáticas, la Física, Química, la Biología, entre otras)

Entre las disciplinas, teorías y enfoques que se dedican al estudio del conocimiento científico se destacan:

Filosofía (Gnoseología) Teorías de la Ciencia (Epistemología) Lógica (formal, dialéctica, matemática, difusa o borrosa (fuzzy), entre otras)3 Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (CTS) Metodología de la investigación. Filosofía de la Educación. Psicología de la Educación. Teoría General de Sistemas. Teorías holísticas (Holismo ambiental, entre otras). Teorías y enfoques de la Complejidad. Teorías y enfoques de la multi, inter y transdisciplina. Debates filosóficos y culturales sobre la relación Modernidad – Postmodernidad.

3 Lógica: es un término que se deriva del vocablo griego antiguo logos, que significa, según diversas escuelas, “idea”, “razón”, “palabra”, “doctrina”, etc.; pero específicamente Heráclito, interpreta este término como: "ley, regularidad y necesidad universales"; y precisamente ha sido esta acepción la que se ha empleado históricamente para designar, tanto el conjunto de las reglas a que se supedita el proceso del pensar, como la ciencia de las reglas y formas del raciocinio (Lógica formal) La Lógica también se sale del plano formal de su interpretación y se extiende a su significación dialéctica , es decir, se asume concepción filosófica, al referirse no sólo a su forma, sino también a su propio contenido. Así también en otras esferas del saber la lógica se expresa propiamente de modo particular como: lógica matemática, modal, deóntica, inductiva, combinatoria, polivalente, simbólica ; y más recientemente, han aparecido otros híbridos interdisciplinarios como: lógica borrosa u oscura (fuzzy), lógica recursiva, lógica de los sistemas complejos, lógica de la ciencia no-lineal, etc. (Martínez Álvarez, F., 1988 y 1996)

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Otras teorías y enfoques que como híbridos interdisciplinarios todavía no se han establecidos definitivamente como disciplinas relativamente independientes Para el estudio del conocimiento, se hace insoslayable el análisis histórico4, pues, lamentablemente, muchas premisas y antecedentes de estas actuales teorías y enfoques que van conformando los paradigmas emergentes del conocimiento , han sido olvidados o subestimados e, incluso, tergiversados y simplificados.

Ante la actual crisis del conocimiento , han aparecido diversos replanteos y reconceptualizaciones gnoseológicas, así como nuevas propuestas epistemológicas, desarrolladas en la literatura tanto filosófica como de las disciplinas científicas particulares. De hecho, ya se va arribando a un consenso que reconoce la urgencia de un “cambio o ruptura del paradigma” que sea, a la vez, lo suficientemente flexible como preciso, para que se constituya en una verdadera “concepción dialéctica emergente del conocimiento”, es decir, esa concepción integradora que ha sido históricamente añorada por lo más revolucionario del pensamiento filosófico y científico. Sin embargo, los esfuerzos que aquí se realizan para determinar algunos fundamentos de la transdisciplinariedad no se hacen en el sentido de la utopía de los diversos proyectos de la denominada “Ciencia unificada”.

“Ya en el siglo XX, la propuesta de construir una ciencia unificada pasó a convertirse en un tema estelar de la filosofía de la ciencia por obra de un movimiento filosófico neopositivista, que puso en marcha los congresos internacionales de la ciencia unificada y el proyecto editorial de la Enciclopedia Internacional de la ciencia unificada. En esta obra colaborarían autores tan renombrados como L. Bloomfield, E. Brunswik, J. Dewey, C.G. Hempel, W. Morris, J.H. Woodger, E. Nagel y, por supuesto, Neurath y Carnal. Pues bien, todavía después del fracaso del proyecto unificacionista del Círculo de Viena continúan apareciendo nuevos proyectos encaminados a lograr la unificación del saber. De entre los más recientes merece la pena citar el proyecto presentado por Edward O. Wilson, el conocido sociobiólogo, en su reciente libro Consilience. La unidad del conocimiento, y la compilación coordinada por John Brockman (en calidad de agente literario) titulada La tercera cultura. Más allá de la revolución científica (1995). En este último libro colaboran científicos y filósofos actuales tan conocidos como Paul Davies, Niles Eldredge, Richard Dawkins, Murray Gel-Mann, Stephen Jay Gould, Roger Penrose, Lynn Margulis, &c.” (Alvargonzález, D., 2003, p. 4).

Otros intentos de integración que han partido de la utópica búsqueda de un lenguaje universal o de la constitución de una metaciencia, han sido las propuestas de Derek de Solla Price, Imre Lákatos y la tradición cienciológica en el Campo Socialista (Figaredo Curiel, F., 1999)

4 Aunque no es objetivo de este artículo hoy tiene una demanda urgente estudiar la evolución del conocimiento en la historia , pues se debe considerar todos los saberes, sin distinción alguna, que han contribuido directa o indirectamente al estudio del conocimiento. Si se echa un vistazo a la historia de las reflexiones teóricas sobre este tema se puede percibir una montaña de inconsecuencias, omisiones y limitaciones de todo género, motivadas por las preferencias e intereses ideológicos, filosóficos, políticos, éticos, culturales, institucionales, gremiales, etc. de quienes las realizan (Martínez Álvarez, F., 2006)

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En consecuencia, se debe n superar los vicios y limitaciones que han impuesto el reduccionismo epistemológico5, del neopositivismo, así como el pedantismo de la llamada reacción postempirista racionalista, posiciones que subestimaron la naturaleza social compleja de la de la ciencia , algo que condicionó también el reconocimiento social y la comprensión de la Lógica, de la Metodología de la Investigación y de otras disciplinas sobre el conocimiento. Es decir, que el apego exagerado a las razones sólo epistemológicas del conocimiento y de la actividad científica (subestimación de los factores sociales o “no-epistémicos”) y la verborrea característica del metalenguaje teórico, la exageración del infalible " método científico”, así como del elitismo en la ciencia y de su cacareada neutralidad ideológica, han conducido al descrédito de estas disciplinas en manos de sus detractores. Además, estos y otros mitos fueron constituyendo durante mucho tiempo una concepción heredada del conocimiento científico.

En consecuencia, se debe ir al encuentro y conservación de las mejores tradiciones de la Modernidad, así como al rescate de “valores filosóficos olvidados o subestimados”, que deben reconsiderarse con arreglos a los nuevos tiempos y las exigencias de la revolución epistemológica que hoy están generando las teorías y enfoques emergentes del conocimiento científico.

De hecho, “La ciencia occidental avanza cada vez más hacia un cambio de paradigma de proporciones sin precedentes, que cambiará nuestro concepto de la realidad y de la naturaleza humana. En este nuevo paradigma deben tener cabida, ubicación y sistematización todos los conocimientos bien establecidos, ya sea que provengan de la física cuántica y relativista, de la teoría de sistemas, de la neurociencia, de la parapsicología, del estudio de las estructuras disipativas, o de la holografía” (Martínez, Miguélez, M., 2002, p. 2).

Para poder enfrentar el reto de sugerir al menos ideas preliminares para la construcción de los fundamentos de una epistemología de la transdisciplinariedad, se precisa rescatar la especificidad de la dialéctica entre epistemología y gnoseología, para comprender con ello la interrelación de los abordajes filosófico y científico sobre conocimiento. Además, se debe hacer referencia al origen y la evolución del pensamiento disciplinar primero y multidisciplinar después; así como, desplegar un tratamiento coherente de los conceptos y prefijos comprometidos con el proceso de integración del saber. Es decir, se deben definir con claridad cada uno de los conceptos (disciplina: multi, inter y trans, poli, pluri, meta), sus diferencias cualitativas y transiciones de unos en otros, en el contrapunteo con la diversidad de interpretaciones encontradas en la literatura. Por último, se debe aterrizar el tratamiento teórico con una sistematización metodológica expresada en requisitos para el trabajo transdisciplinar, la cual demuestre su importancia para la labor en el área de la investigación social.

5 Reduccionismo epistemológico: ha sido y es todavía una postura filosófica empobrecida que reduce los valores del conocimiento a sus componentes sólo epistemológicos (es decir, puramente cognitivos), pues subestima el papel de otros factores “no-epistémicos” , tales como: psicológicos, políticos, culturales, de tradición, etc. En el enfoque epistemológico ha predominado una interpretación escéptica del conocimiento que ha perpetuado varios prejuicios sobre el conocimiento

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2. Complejidad y transdisciplinariedadLa transdisciplinariedad6 es congruente con la complejidad intrínseca de todo fenómeno natural o social, investigable o enseñable. Entiende que el fenómeno objeto de estudio puede ser más completamente comprendido que a través de las vías disciplinares. A partir de aquí, no es infrecuente encontrar cuatro clases de posturas:– Disciplinar dual: La que rechaza lo transdisciplinar, generalmente por miedo, desconocimiento, rigidez y por identificarse con un referente disciplinar ausente de duda.– Disciplinar dialéctica: La que desde una formación disciplinar comprende y apoya desarrollos transdisciplinares que entiende serios o rigurosos.Transdisciplinar dual: La que desde una identificación con lo transdisciplinar rechaza las propuestas disciplinares, por ignorancia, prejuicio y/o un fanatismo más o menos atenuado.– Transdisciplinar dialéctica: La que desde una identificación con lo transdisciplinar valora y admira la disciplinariedad y busca la complementariedad entre lo disciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar, por un anhelo de conocimiento no condicionado.Varios autores – que aquí no podemos nombrar - a los que se considera adalides de la transdisciplinariedad son exponentes de la tercera postura. Ante esto debemos subrayar que esta actitud es dual, luego no es asimilable a una posición transdisciplinar o compleja. Siendo así, ¿cómo superar la dualidad disciplinartransdisciplinar sin incurrir en descalificaciones? Al menos, desde lossiguientes argumentos:– En primer lugar, no es posible detentar un enfoque transdisciplinar sin una previa y profunda formación disciplinar.Con todo, cabe una consideración crítica e indagatoria de este enfoque, no sólo hacia las visiones disciplinares, sino también a algunas interpretaciones transdisciplinares.– La enseñanza y la investigación evolucionan hacia una mayor complejidad y desde ella hacia una mayor conciencia de lo que tratan. Verifican por tanto, para el conocimiento, la “ley de la complejidad-conciencia” que en los años 30 al 55 del pasado siglo proponía P. TEILHARD DE CHARDIN5.– Puesto que la transdisciplinariedad es el gran recurso para responder a la complejidad de los cambios sociales desde el conocimiento, la creatividad y el compromiso6, deducimos que la incorporación de la transdisciplinariedad como orientación del conocimiento para el sistema educativo y particularmente para las universidades es una normalidad esperable y de un sentido creciente, por mor de la propia complejidad que lo motiva.Lo transdisciplinar ‘sin lo’ disciplinar o ‘contra lo’ disciplinar es pseudo, pura apariencia. Si el general Petain decía, según el profesor Anselmo Romero Marín: “El que de algo sabe, ni de ese algo sabe”, nosotros acotamos que ‘El que de muchos algos sabe, si no sabe mucho de algo, es que nada sabe’. Lo hemos dicho más veces:supradisciplinariedad (multi, ínter, trans y metadisciplinariedad), sí pero disciplinada. Y el mejor sitio desde el que cabe el descubrimiento y posterior desarrollo de la transdisciplinariedad es, desde luego, la propia disciplina.

6 DE LA HERRÁN, A. (2003). El Nuevo “Paradigma” Complejo-Evolucionista. Revista Complutense deEducación, n. 14, vol.2, pp. 499-562.

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3. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad en la enseñanza de la cuestión ambiental

Introducción

Educación ambiental es un tema emergente que debe enseñarse en la escuela desde el nivel básico hasta el nivel superior, con la finalidad de incidir en una cultura orientada a la preservación y conservación del medio ambiente. No en todos los países la cuestión ambiental es un tema prioritario para la educación, México, es una de las pocas naciones de América Latina donde se ha venido impulsando esta temática. En las diferentes modalidades educativas la cuestión ambiental forma parte del curriculum: escolarizada, a distancia, virtual y abierta.

En México a pesar de prevalecer una práctica educativa tradicional, donde el educador tiene la razón y el educando sólo se limita a escuchar, se han hecho grandes esfuerzos para reformar la enseñanza, pasar de la clase magistral a una educación activa y participantiva. En este tránsito la identificación y puesta en contacto con el medio ambiente ha sido una prioridad de la enseñanza por la cuestión ecológica. Sin embargo, existe una problemática que aún no está toda resuelta, el hecho de prevalecer una incomunicación entre las disciplinas, lo que ha dificultado avanzar en el desarrollo de la enseñanza ambiental.

Es necesario que en la educación en general y en la educación ambiental en particular se fomente una visión integradora, a partir de la interacción de distintas disciplinas con la finalidad de ir más lejos que la visión unidisciplinaria, se trata que pasen en primer instancia por un curriculum interdisciplinario para posteriormente –idealmente- llegar a un currículo de tipo transdiciplinario. Follari (1999), menciona que lo interdisciplinario no es la reconstrucción de alguna supuesta unidad perdida sino la esmerada construcción de un lenguaje y un punto de vista común entre discursos y perspectivas previamente independientes y distantes. Es decir juntar las disciplinas para abordar un fenómeno determinado y así encontrar una relación de la causa – efecto, naturaleza y sociedad. Nicolescu (1999), refiere que la transdisciplinariedad concierne el efijo "trans", a lo que simultáneamente es: entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento. Para Torres (1996), la transdiciplinariedad asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de relación entre disciplinas, es decir, mayor integración y va más allá de los límites de una disciplina concreta podrían ubicar a la teoría de los sistemas.

La educación ambiental pretende ser abordada en este trabajo de manera general, se presentan los distintos modelos en que se relacionan las disciplinas en la enseñanza de la cuestión ambiental, mostrando como con la transdiciplinariedad, se intenta superar las barreras de las disciplinas, que no

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ven al fenómeno como un todo (organizado a partir de la estrecha relación naturaleza y sociedad), sino como una parte del problema.

1. Enfoques sobre la Cuestión Ambiental

Diferentes contribuciones a la cuestión ambiental se han dado, desde una visión empirista y simple hasta una visión sistémica y compleja, desde una postura funcionalista hasta una posición marxista, desde un análisis material hasta uno de tipo simbólico.

Visión Simplista o Empirista

Este enfoque considera al medio ambiente como un inventario de recursos (Alba et al., 1993), y no va más allá de los hechos, sin considerar las interrelaciones que se dan entre el medio ambiente y el hombre. Además este enfoque no permite, como señala Jiménez (1997), reflexionar de manera seria de las diferentes causas de los problemas ambientales, de manera que se logre diferencias los factores naturales y sociales que influyen en el deterioro ecológico que se presenta en el mundo actual.

Este enfoque llega a estar presente en algunos libros de texto de educación básica y no permite un conocimiento real de la problemática ambiental.

Visión Sistémica

En esta visión se propone considerar las relaciones de la dimensión ambiental con otros elementos de la sociedad y con ello surge el concepto de ecosistema (Alba et al., 1993).

Lanuza (l986), refiere que el término de ecosistema no se creó hasta 1936, cuando el inglés Tawnsley lo aplicó por vez primera a una comunidad que adquiere una cierta organización en el plano nutricional o trófico y en el energético, gracias al intercambio de los organismos entre sí y con su medio; así como la distribución de energía y materia. Por su parte, Toledo et al., ( 1993), menciona que al postularse el concepto de ecosistema se puso en evidencia que los recursos naturales (el agua, el suelo, la energía solar, las especies vegetales y animales), constituyen elementos que aparecen integrados y articulados los unos con los otros en conjunto o como unidades medioambientales.

También la teoría de los sistemas se considera como un puente entre las ciencias naturales y sociales ya que se integra en una metodología transdiciplinaria que está entre, a través y más allá de las disciplinas. Por ello Gutiérrez (1998), menciona que la ciencia de los sistemas debe ser explorada y explicada con las bases propias de cada una de las ciencias.

Cabe mencionar que dicha teoría ha traspasado diversas disciplinas como es: antropología, comunicación, psicología, entre otras. Su característica principal es que sustenta sus bases como teoría a partir de la ciencia, la tecnología y la

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filosofía, siendo importante considerar tres dimensiones o pasos: en cuanto a la tecnología donde se realiza un concepto de semejanza con las computadoras en sus tres pasos: entrada (captura de la información mediante el teclado), proceso (la actividad que realiza el disco duro en cuanto al tratamiento de la información) y salida se refiere al producto que se obtiene de ésta por medio de la impresora.

Para llevar a cabo la teoría de sistemas en la educación mediante un enfoque interdisciplinario se tendría que realizar un planteamiento o formulación de los objetivos, su alcance (recursos humanos y económicos), la valoración de la problemática ambiental en todos los niveles de la educación integrándola desde el nivel preescolar.

Por otra parte, en la búsqueda de medios o mecanismos por los cuales se llevaría a cabo la concientización, comenzando por el individuo y posteriormente por la comunidad, no únicamente el estudiante tiene que recibir una educación del medio ambiente, todo ser humano en este planeta debería contar con elementos necesarios para proteger los ecosistemas en su propio ámbito regional, por medio de la educación no formal, con la ayuda de los medios de comunicación, (radio, T.V, periódico) que de forma directa e indirecta tiene una cobertura masiva.

En este sentido se hace necesaria la implementación de campañas ecológicas adecuadas al lugar geográfico. Realizar una evaluación de acuerdo a los resultados obtenidos; el grado de compromiso que adquiere la comunidad, ciudad, colonia o pueblo para cuidar su medio ambiente.

Visión Simbólica

Hablar de una visión simbólica nos remite a las distintas significaciones que los grupos sociales tienen sobre el medio ambiente, lo cual varía dependiendo de los contextos culturales.

Desde la semiótica (Cfr. Lotean 1979), que tiene un carácter transdiciplinar, pues atraviesa varias disciplinas como la historia, la política, la economía entre otras, se pueden abordar los problemas ambientales. Body (1999), considera que la práctica ambiental implica procesos simbólicos y sistemas de significados.

Esta perspectiva trata de identificar los signos ambientales y las representaciones del medio ambiente por parte de los sujetos sociales. El ambiente tiene un carácter polisémico, para un citadino puede ser sólo un espacio físico, pero para otros grupos sociales adquiere otra significación más profunda, como se puede observar a continuación:

"Los andinos sienten la naturaleza como su madre y maestra. En ella viven y se transforman. Los campesinos han tenido y en parte conservan un gran conocimiento sistematizado de los componentes de la naturaleza. Este saber sirve para organizar las actividades agrícolas, ganaderas, artesanales, festivas, religiosas, etc. Los indicadores naturales (atmosféricos, meteorológicos y

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biológicos) sirven como orientación en las actividades productivas. Donde los conocimientos de la naturaleza son trasmitidos de generación en generación mediante mecanismos propios de cada cultura. Los niños aprenden a interrelacionarse con el mundo natural en la vida diaria, participando en la tarea de sus padres y escuchando sus conversaciones. Así empiezan a conocer a los fenómenos naturales, sus causas y sus efectos, e inician a participar en la búsqueda de soluciones" (Taipe, 1998).

Esta diversidad simbólica nos remite a la teoría de la representación social que al igual que la semiótica trata de rescatar los elementos subjetivos que cada ser humano tiene de la naturaleza.

La representación social es otra postura importante, ya que no se puede estudiar el pensamiento del individuo sin su contexto social, por que todo lo que ocurre tendrá que ver con la estructura económica, social, cultural, política, de poder; sin embargo esta teoría de la representación social es de interés por diferentes disciplinas como antropología por la representación que este tiene de su cultura, sociología se encuentra inmersa en la representación de la colectividad y psicología se interesa por los procesos de representación del individuo en la sociedad.

En primera instancia, el concepto de representación fue abordada por Durkheim en cuanto a la representación colectiva y más tarde por Moscovici que la esboza en la psicología social, teniendo como producto la teoría de la representación social, siendo ésta su tesis de doctorado. Este autor define a la representación social como:

"Un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en grupos o en una relación cotidiana de intercambios; liberan los poderes de su imaginación" (Moscovici, 1979).

Nuevamente se pone en juego el estado subjetivo del individuo y se cuestiona ¿cómo representa a la naturaleza? y ¿cuál es su fuente de información?, por lo que esta teoría ha traspasado diversas disciplinas como es el medio ambiente y un ejemplo de esto es el estudio que ha realizado Fontecilla (1998), Calidad de lo urbano representaciones sociales al rescatar los problemas prioritarios en dos organizaciones ambientales una de Tijuana y otra de Ciudad Juárez; como principales representaciones del medio ambiente tienen: pobreza, falta de educación de la gente y falta de grupos organizados.

Hablar de una educación ambiental transdiciplinaria implica ver todo un contexto social desde las grandes urbes hasta la zona rural; cada una percibe su medio ambiente diferente. En la zona rural, la explotación de los recursos naturales se lleva a cabo para la autosuficiencia porque los avances tecnológicos aun son inexistentes. En la zona urbana, en cambio, existe la explotación irracional de los recursos no renovables proporcionados por la tecnología, como el uso inmoderado de las bolsas de plástico, la utilización de pañales desechables, la implantación de industrias con excesiva contaminación tanto del suelo como del aire. Sin embargo cada individuo forma su propia

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representación a partir de su medio ambiente natural, familiar, social y sobre todo cultural, donde la educación juega un papel fundamental para la implantación de una cultura ambiental acorde a un espacio social.

Visión Compleja

Alba, et al (1993), menciona que a diferencia de la visión simplista (empirista), donde se estudia a los seres vivos únicamente desde la óptica físico – biológica, sin tomar en cuenta el contexto social, en el enfoque complejo se abarca tanto el contexto físico – biológico y el contexto social. Esta nueva visión está comenzando a impulsarse dentro de la educación ambiental.

Esta autora realiza un análisis de cuatro áreas o disciplinas del curriculum de educación primaria en cuanto a los contenidos ecológicos, los cuales son: español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales; cada una brinda su enfoque sobre el tema ambiental, por ejemplo en las matemáticas se llevan a cabo sumas, restas, divisiones, y multiplicaciones con manzanas, limones, peras y/o naranjas. Al realizar esta actividad no hay un cruce entre el contenido y la representación esquemática de frutas, es decir, en términos cotidianos hay que realizar un puente entre la representación del número con el de la fruta, unir para que exista un diálogo.

A diferencia del enfoque simplista, que conlleva un pensamiento muy esquemático, en este enfoque se debe propiciar y poner en práctica una educación de calidad, que implica realizar planteamientos educativos interdisciplinarios y transdiciplinarios, con base en el enfoque complejo, que considera la relación naturaleza – hombre – sociedad.

Sánchez (1982), menciona que la educación ambiental debe ser por fuerza interdisciplinaria y formar parte del proceso educativo. Esto implicaría la no creación de materias adicionales bajo el título de educación ambiental o ecología. Compartiendo la idea de este autor, no tendría razón de existencia, porque estos contenidos ambientales se encuentran inmersos de forma tácita o implícita en los textos de educación primaria desde la perspectiva de disciplinas sin llegar aun a la interdisciplinariedad del conocimiento; estos conocimientos se verían reforzados en secundaria y preparatoria, y al llegar a universidad los futuros profesionistas tendrían una conciencia del medio ambiente que los rodea, pero es lamentable ver que eso no ocurra así en la práctica.

El tratar de abordar el enfoque de la educación transdiciplinaria se debe también a las transformaciones sociales que acontecen en todas las sociedades del mundo a partir de la denominada globalización no sólo económica si no también en el ámbito tecnológico y cultural lo que implica, competir, y ser de calidad.

Ecomarxismo

El marxismo tiene un carácter holístico tratando de ver los fenómenos en su totalidad donde el todo es más que la suma de las partes. Si bien la relación

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hombre-naturaleza estaba en la base de la teoría del materialismo histórico, se considera que en Marx no existe un enfoque acabado sobre la problemática ambiental.

El medio ambiente es conceptualizado por Ojeda y Sánchez (1984) como "todo aquello que rodea al ser humano y que comprende a los elementos naturales, tanto físicos como biológicos, a los elementos artificiales, (las tecnoestructuras), a los elementos sociales y a las interrelaciones de todos entre sí". La problemática ambiental se inscribe en el marco de las relaciones sociedad - naturaleza.

Leff (1986), plantea que el marxismo ortodoxo no desarrolló una teoría sobre la cuestión ambiental aunque si puede encontrarse en el materialismo histórico la relación dialéctica entre el hombre y la naturaleza. Esa díada naturaleza – hombre, implica una práctica social, que en el sistema capitalista está subordinada a la lógica de la ganancia, sin importar la destrucción que el hombre pueda hacer a la naturaleza. En algunos casos es por subsistir y en otros, es por lucrar.

Por su parte Toledo et al., (1993), señala que la modernización de las áreas rurales no ha sido más que la historia (muchas veces arropada con un disfraz diferente) del desarrollo y la expansión del capital, por encima, en contra y a pesar de las estructuras jurídicas. Por lo que el desarrollo rural del país ha estado fundamentalmente dirigido a permitir favorecer los mecanismos de acumulación y centralización del capital nacional y transnacional.

Con la Teoría Crítica, se hace una denuncia a los procesos destructivos que generó el capital en el siglo XX, con el uso de la bomba atómica al final de la segunda guerra mundial. Hoy en día, estas agresiones ecologistas con una ideología más bien conservadora y normativa también cuestionan los experimentos atómicos hechos por las potencias mundiales en los océanos.

En la actualidad se habla de un ecomarxismo o ecosocialismo, representados por algunos investigadores norteamericanos (Leff, 1986). Un concepto central de esta corriente es el de la racionalidad ambiental, que se opone a la racionalidad económica y que es parte de un proceso político y social que pasa por la confrontación y concentración de intereses opuestos, por la reorientación de tendencias (dinámica, poblacional, racionalidad del crecimiento económico, patrones tecnológicos; prácticas de consumo), por la ruptura de obstáculos epistemológicos y barreras institucionales, por la creación de nuevas formas de organización productiva, la innovación de nuevos métodos de investigación y la producción de nuevos conceptos y conocimientos (Leff, 1994). Se considera que todavía estamos en un proceso de construcción de esta racionalidad ambiental, pues lo que ha predominado ha sido la racionalidad instrumental que ha visto a la naturaleza como un medio de acumulación.

Existe pues una preocupación en la postura ecomarxista sobre el derroche de las materias primas naturales y los desechos no renovables, donde los procesos históricos del capital, determinan la necesidad de explotación de la

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fuerza de trabajo y de apropiación de los recursos naturales, lo que no puede explicarse como un simple intercambio entre la cultura y su medio ambiente. El ser humano no es ajeno a su medio ambiente, vive dentro de él y forma parte de un ecosistema inmenso en el planeta tierra.

Finalmente se podría señalar la existencia de una aparente contradicción insalvable entre la naturaleza misma de la economía (capital, intereses, y lucro de instituciones gubernamentales y privadas), de mercado y la diversidad de los ecosistemas (O´Connor, 2000; Toledo, 1993). En este sentido, O’connor no cree en el llamado desarrollo sustentable, propuesta oficial que pretende buscar una situación de equilibrio entre la producción de bienes y los recursos naturales, ya que dentro del sistema capitalista, ello sería utópico.

2. La Enseñanza de la Cuestión Ambiental

Describimos a continuación los antecedentes de la educación ambiental, la formación interdisciplinaria en esta materia y sus bases didácticas. En los foros que se han realizado a nivel internacional se pone el énfasis en la necesidad de incorporar la educación ambiental en todos los niveles de enseñanza desde preescolar hasta el ámbito universitario.

Antecedentes de la Cuestión Ambiental

La educación ambiental (1) se ha hecho presente a nivel mundial, en países tanto desarrollados como subdesarrollados, preocupados por la devastación ecológica del hombre por el mismo hombre, llevándose cabo conferencias sobre el ambiente y la educación ambiental, con el apoyo de organismos intergubernamentales, dentro de las cuales destacan las de:

Estocolmo (1972), donde se habla de establecer un programa internacional de educación ambiental.

Belgrado (1975), en esta reunión se definen las metas de la educación ambiental.

Taller de Chosica (1976), como elemento más importante de esta reunión es la construcción de la definición de la educación ambiental tomando en cuenta principalmente la educación de los países en vías de desarrollo.

Bogotá (1976), se definió el papel de la educación ambiental de América Latina y el Caribe.

Conferencia intergubernamental de Tbilisi 1977) se plantea uno de los primeros objetivos de la educación ambiental (Teitelbaum, 1978).

En la discusión de este tema hay que distinguir diferentes niveles de la educación ambiental que comprenden:

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a) La educación formal (escolarizada y no escolarizada), donde se tiene que realizar una evaluación de los contenidos ambientales implícitos o tácitos en los curricula, en diferentes niveles de la educación.

b) La educación no formal, donde se ubican los cursos y talleres no escolarizados o de tipo eventual.

c) La educación informal, que es un espacio donde se ubican los medios de comunicación (radio, T.V., periódico), que tienen una cobertura social amplia y han venido desarrollando una función de concientización de la cuestión ambiental. También desempeña un papel importante el espacio doméstico para reforzar el trabajo realizado en los otros niveles mencionados.

La Formación Interdisciplinaria en Educación Ambiental

Para comprender la problemática ambiental es importante apoyarse en diferentes ciencias y no limitarse a la unidisciplina, tratando de establecer un diálogo entre disciplinas, que abarque tanto a las ciencias físico-biológicas como a las ciencias sociales. Esta formación supone el estudio de la ecología (en su dimensión natural y social), la ética ambiental, psicología ambiental, economía ambiental, entre otras.

Ecología

Es importante tener una visión integral de la ecología (2), no sólo desde el punto de vista de la biología, sino también desde el punto de la sociedad y de la cultura, tratando de ver sus relaciones. En la medida en que se pretende dar una educación a todo ser humano sobre el planeta hay que entender que el deterioro del ambiente no siempre obedeció a factores tecnológicos y demográficos. Existen varios ejemplos de fanatismo religioso y nacionalista que nos ofrece la historia. Como es conocido en México, en los fundos mineros de Pachuca, Zacatecas, Guanajuato, Taxco, etc., existían nutridos bosques, todos los cuales en el curso de cuatrocientos años de explotación minera ininterrumpida, principalmente argentífera, se fueron paulatinamente convirtiendo en madera para los ademes de las minas (Lanuza, l986).

Sin embargo, existen otros factores que influyen para que se de un desequilibrio ecológico en todo el mundo. Ramírez (1996), considera tres puntos importantes: en primer lugar que el crecimiento de la población y la pobreza es una causa del deterioro ambiental, en segundo lugar afirma que los problemas de la pobreza y del deterioro ambiental han sido generados por los llamados estilos o modelos de desarrollo; en tercer lugar retoma ambos enfoques como causantes de un deterioro ambiental.

Si bien es cierto lo que menciona este autor, sin embargo, deja a un lado el modelo económico y político de un país que hace que existan pobres y ricos, con oportunidades de sobrevivir con lo que su medio ambiente les proporciona, la pobreza es causada por la falta de oportunidades igualitarias para todo ser humano, viva en zonas urbanas o rurales, la falta de una economía sana, y la incapacidad de los gobiernos para evitar la explotación irracional de los

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recursos naturales, todo ello son factores que influyen en cuanto al deterioro ecológico y la desigualdad social.

Etica Ambiental

La ética ambiental es parte del plano de la ética aplicada, que actualmente tiene un papel central para la construcción de una conciencia ecológica. Supone la incorporación de valores y propuestas normativas sobre el trato del hombre hacia los ecosistemas y especies (Kwiatkowska e Issa, 1999). Cercano a este concepto están los de ética ecológica (Sosa, 1990) y ética de la tierra (Leopold, 1998, citado por Kwiatkoska e Issa, 1998), los cuales difieren en la manera de concebir las relaciones entre el hombre y la naturaleza.

Taylor (1981), menciona que el equilibrio de la naturaleza no es en sí mismo una norma moral por lo que sostiene que es el bien (el bienestar, la salud), de los organismos individuales, considerados como entidades que tienen valor inherente, lo que determina nuestras relaciones morales con las biocomunidades silvestres de la tierra. De esta misma forma concibe que la ética del respeto a la naturaleza consta de tres elementos básicos: un sistema de creencias, una actitud moral fundamental y un conjunto de reglas y deberes y pautas de carácter.

Esta forma de concebir la educación ambiental a partir de la ética es importante porque en ella se encuentran inmersos los valores tanto individuales como de la colectividad humana, pero en la situación actual de crisis de valores que enfrenta el mundo, se hace necesario pugnar por un cambio de valores dentro de una ética de responsabilidad (Küng, 1998), o en términos de Leff (1994), se debe sustituir la racionalidad técnica por una racionalidad ambiental, que no trate al medio ambiente como un medio para obtener ganancias.

Psicología Ambiental

La psicología ambiental analiza el intercambio entre el individuo y su medio, tratándose de una influencia recíproca. De acuerdo a la UNESCO, el profesor de educación ambiental debe conocer las teorías del aprendizaje, recomendándose el enfoque de Piaget. Al respecto, Serrano y Troche, consideran tres elementos de la psicología genética piagetiana en relación a la teoría y práctica educativa:

En el nivel de los objetivos, se retoma la necesidad de crear estructuras operatorias formales; en el nivel del aprendizaje, hay que respetar el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, y en el nivel de la metodología de la enseñanza, es importante tener presente que el aprendizaje escolar es un proceso activo de elaboración que implica interacciones múltiples entre el alumno y los contenido programáticos, de manera que "el alumno construye el conocimiento a través de las acciones afectivas y mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje..." (Serrano y Troche 2000).

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Por otra parte, Piaget (1979), menciona que el origen de las diferentes variedades del pensamiento científico, desde las matemáticas hasta la biología esta construida por "agrupamientos" operatorios. Y ejemplifica con la clase de moluscos construida por Daudin en el que a su vez los agrupa por familia género, orden y clase.

El operar el nivel del conocimiento de lo general a lo específico es comenzar a la clasificación de las ciencias que es adecuado porque hay una especialización, sin embargo ahora es necesario unificar esos conocimientos particulares al servicio de un fenómeno determinado para llegar a la solución de la problemática ambiental que aqueja a todo el mundo y poder generar un conocimiento de lo particular a lo general donde la educación desempeñe un papel importante.

Bases Pedagógicas de la Educación Ambiental

La enseñanza de la cuestión ambiental requiere de una pedagogía que supone considerar la forma en que se llevan a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje y para ello se describirán someramente los principales corrientes educativas.

Visión Conductista

Esta corriente propone que la educación se estructure a partir del estímulo – respuesta, que es la forma de educación tradicional si donde el educando escucha y el educador habla, por ejemplo si no se cumple con la tarea no se le permite al alumno salir al recreo en el nivel básico, en el nivel medio básico hasta superior simplemente se disminuye el valor del trabajo a realizar.

Los precursores de esta teoría son Skinner (condicionamiento operante) y Pavlov (condicionamiento clásico), por lo que Bower & Higard (1997), mencionan que sólo era importante el estimulo y la respuesta (todo aquello que es observable), por la denominada caja de Skinner que no tomaba en cuenta lo que estaba dentro de esta caja que de alguna forma es lo más importantes la cognición del ser humano.

Esta teoría es aplicada tanto en la educación formal y la no formal, siendo esta última aplicada en el ámbito familiar donde los castigos, y premios son otorgados por el cumplimiento o desobediencia de ciertas actividades.

Visión Constructivista

Surge esta postura por la importancia que tienen los elementos cognoscitivos del ser humano tanto como individuo, como en su medio social. Se les denomina constructivistas, estructuralistas o cognoscitivistas porque existe un intercambio con el medio donde el sujeto no sólo va construyendo sus conocimientos, sino que también los estructura intelectualmente (Kein, 1995).

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Cabe mencionar que no todo funciona a partir de un estímulo respuesta para que se pueda dar esta ultima necesita pasar la información por un proceso cognoscitivo. En esta teoría se toma en cuenta la memoria tanto a largo y corto plazo, la atención, entre otros niveles de procesamiento, encontrándose autores como: Piaget, quien toma en cuenta los periodos de desarrollo del niño como el sensorio motor, operaciones concretas operaciones formales); Vygotsky, el cual considera la zona de desarrollo próximo; Bruner, quien plantea su teoría cognoscitiva de la instrucción (Wenson, 1991).

Visión Humanista

En esta postura es importante plantear la integridad de la persona como ser humano y por ello Rogers (1980), considera el enfoque humanista centrado en la persona donde se percibe como única, digna de respeto, libre de tomar las elecciones y al mismo tiempo con responsabilidad propia.

Sin embargo, existen otros autores como Maslow, quien considera importante cubrir las necesidades primarias, de seguridad, de pertenencia - amor, atención para poder llegar a una autorrealización de la persona. Por su parte Ausubel propone que la educación se lleve a cabo a través de un aprendizaje significativo, que permita que el alumno aprenda aquello que sea de su interés retomando sus experiencias previas (Helmut, 1981).

Freire (1994), habla de una educación liberadora, haciendo la crítica a la educación bancaria que se encajona dentro de la educación tradicional en la que han vivido los países subdesarrollados. En este tipo de educación el Educador es el sabelotodo y el Educando además de ser pasivo no sabe nada, por lo que propone una educación humanista liberadora donde exista un diálogo entre educador - educando y en ambos se lleve a cabo un aprendizaje recíproco y una retroalimentación.

Estas tres posturas son importantes para poder llegar a consolidar una educación ambiental transdiciplinaria, en diferentes circunstancias pueden ser aplicadas, con objetivos claros y específicos que proporcionen una conciencia tanto al educando como al educador del medio ambiente que nos rodea, y que a la vez considere el tiempo, para que exista un seguimiento de los desastres ecológicos hasta nuestros días y poder así predecir o prevenir un desastre mayor en los años venideros.

Es importante recalcar que el objetivo último de la educación ambiental es conseguir ciudadanos que conozcan bien el medio ambiente y que deseen y sepan tomar una postura activa de cara a esta problemática a lo largo de su vida. (Atreya, et al., 1996).

En este sentido, es necesario que tanto el gobierno y sociedad civil adquieran un compromiso, donde tomen una actitud positiva de ayuda mutua para poder coadyuvar al control de los desastres ecológicos.

3. El Modelo Multidisciplinario e Interdisciplinario en la Educación Ambiental

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Según la UNESCO (Atreya, et al., 1996) existen dos modelos de educación ambiental: Por un lado, el multidisciplinario o infuso, en el cual la educación ambiental se integra en las diferentes asignaturas (ver figura 1), como se puede observar en los métodos de enseñanza en la escuela primaria (Alba, et al., 1993) y en la escuela secundaria (Jiménez, 1997).

Figura 1. Modelo Multidisciplinario de la Educación Ambiental

Figura 2. Modelo Interdisciplinario de la Educación Ambiental

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Por otro lado, el interdisciplinario, que implica la existencia de nuevas materias ambientalistas, como psicología ambiental, economía ambiental, ética ambiental (ver figura 2). Dicho modelo se aplica en mayor medida en los niveles de educación media superior y superior (Cfr. Planes de estudios de algunas universidades mexicanas). Un ejemplo de ello es el tipo "modular" (conocido en México a través del modelo de la Universidad Autónoma Metropolitana / Xochimilco): se trata de reemplazar los contenidos clásicos por ejes temáticos que exija el concurso de las diversas disciplinas (problemas de la región, los relativos a guerra y paz, derechos humanos y medio ambiente). Lo interdisciplinar de los contenidos ambientales no pretende reemplazar el estudio de la biología, el de la psicología o el de la economía que le sirven de base. Por tanto no es problemático que los integre parcialmente, y no punto por punto. Así el modelo podría integrar teoría y práctica, y fomentar el interés estudiantil (Follari, 1999).

Otro intento por llevar a cabo un enfoque interdisciplinario es el desarrollado en la Universidad Autónoma del Estado de México por el CICA (Centro de Investigaciones de Ciencias Agropecuarias), su estudio se enfoca al desarrollo de la agricultura campesina en los Valles Altos del estado de México (Arriaga, 1999; Arellano 1999).

4. El Modelo Transdisciplinario en la Educación Ambiental

En la medida en que la transdiciplinariedad cruza diferentes disciplinas y áreas de conocimiento, es necesario impulsar una educación ambiental transversal, que sustituya al tipo de educación fragmentaria que actualmente rige el conocimiento en México, basada en una división de disciplinas: las ciencias naturales y las ciencias sociales.

La formación de profesores capacitados en esta área requiere de muchos esfuerzos por parte del sistema educativo, ya que implica una capacitación en diferentes campos que abarcan la percepción, actitudes, habilidad y métodos adecuados al contexto geográfico. Es importante llegar hasta el enfoque transdisiplinario en la enseñanza de la cuestión ambiental, que supone una mayor comunicación entre las ciencias sociales y naturales (ver figura 3).

Figura 3. Modelo Transdisciplinario de la Educación Ambiental

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En esta estrategia no se trata de incorporar a los planes de estudios asignaturas relacionadas con la cuestión ambiental, sino que es necesario que el plan contenga a las ciencias sociales, las humanidades, las tecnologías y las ciencias naturales (Serrano y Silva, 1999). Tampoco se debe incorporar asignaturas a los curricula de diferentes niveles educativos, sino más bien se plantea la necesidad de unificar un conocimiento en relación con todas las materias, de manera sistémica, como se muestra en la figura 3.

De esta manera podemos aplicar al campo ambiental, lo que refiere Yankelevich y Méndez sobre el concepto de "interciencia", que da lugar a la constitución de un nuevo espacio -intercientífico- donde interaccionan y se "decantan conocimientos novedosos que, estrictamente, ya no se ubican en ninguno de los campos originales" (Yankelevich y Méndez, 1986). Visto así, esta estrategia busca consolidar los conocimientos desde el nivel de primaria hasta la universidad, para formar una conciencia ecólogica de preservación del medio ambiente.

Después de esta reflexión podemos decir que existe un reto para los profesionistas en cuanto a la formación transdiciplinar ya que ésta debe adquirirse dentro de las aulas y fuera de ellas. Esto permitirá que en el terreno del campo laboral el desarrollo de programas en pro del medio ambiente sea congruente con la realidad por ejemplo: para el licenciado en derecho le corresponde la formulación de nuevas leyes ambientales que regirán a una nación, sin embargo también debe ser capaz de formular leyes particulares para un determinado estado, lo que incluirá aspectos geográficos, culturales y éticos.

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A la vez, la política ecológica debería ser elaborada a partir de un estudio minucioso de tipo multidisciplinario para hacer un buen diagnóstico sobre el deterioro ecológico sea a nivel nacional, estatal o local. Otro aspecto importante a considerar es la importancia de realizar un marketing ambiental, es decir, realizar campañas publicitarias en los medios de comunicación masiva para fortalecer una conciencia del deterioro ecológico que produce el hombre día a día. De esta forma se fortalece la educación no formal y los logros llegarían a un mayor número de personas. El llevar a cabo una educación transdiciplinaria es un reto a enfrentar.

4. Complejidad, transdisciplinariedad y educación¿POR QUÉ COMPLEJIDAD?Primero, porque el ser humano posee una naturaleza absolutamente compleja en su totalidad, razón por la cual no debe ser entendida de modo fragmentado, sino a partir de su dinámica constitutiva de naturaleza compleja. En segundo lugar, porque la complejidad, como factor constitutivo de la vida y, por lo tanto, del pensamiento, del conocimiento y de la acción, afecta nuestros esquemas lógicos de reflexión y nos obliga a una redefinición del papel de la epistemología, como nos informan Morin, Ciurana y Motta (2003).Y más, la complejidad, como propiedad sistémica, está presente en todos los dominios sistémico-organizacionales de la vida, sea de naturaleza física, biológica, antropológica, social, política o cultural. Puede ser considerada, por lo tanto, como un concepto-guía del pensamiento y de la acción, y que nos ayuda para entender y para organizar la realidad mutante. Es un concepto-piloto, de valor universal, que colabora en la lectura y la comprensión de los fenómenos, los acontecimientos, los hechos de la vida, en fin, de las cosas que acontecen, pues su discurso afecta a los diversos niveles de la realidad (Ciurana, 2005).Así, la complejidad es también una guía para la comprensión de los mecanismos funcionales del pensamiento, del conocimiento y de la acción humana. Es una guía del pensamiento considerado de nivel paradigmático, pues la complejidad se refiere tanto a la manera como caracterizamos el ser y su realidad, como también organizamos nuestras vidas y nuestras ideas. Envuelve, por lo tanto, las dimensiones de naturaleza ontológica, epistemológica y metodológica para la explicación y operacionalización del Paradigma Educativo Emergente (Moraes, 1997), también reconocido por nosotros como Eco-Sistémico.Como principio ontológico, su presencia nos revela que la realidad y el individuo constituyen entidades no divididas, que la separación es una distorsión de la realidad y que el patrón de la vida es siempre un patrón en red (Capra, 1997; Maturana, 1995, Morin, 2002). Es, por lo tanto, una realidad multidimensional. Esta complejidad constitutiva del ser y de su realidad presenta implicaciones epistemológicas y metodológicas, revelando una serie de desdoblamientos importantes y significativos para diversas áreas del conocimiento humano y, en especial, para la educación.¿POR QUÉ LA TRANSDISCIPLINARIEDAD?

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De acuerdo con el documento original del I Congreso sobre Transdisciplinariedad realizado en el convento de Arrábida, en Setúbal/Portugal, el año de 1994, su presencia y la importancia se deben a la necesidad de reconocer la existencia de una ruptura importante entre la nueva visión del mundo que emerge de los estudios de los sistemas naturales y los valores que todavía predominan en la filosofía, en las ciencias sociales y en la sociedad moderna, valores éstos fundamentados en gran medida en el determinismo mecanicista, en el positivismo y en el nihilismo. Y también en el hecho de considerar que esta ruptura es fuertemente nociva y portadora de amenazas de destrucción de la especie humana (1994).De acuerdo con este documento (1994), la transdisciplinariedad postula una nueva actitud frente a las cuestiones originarias de la multiplicidad de los saberes, de las disciplinas científicas y de la tecnociencia. Esta complejidad creciente viene provocando la fragmentación de los saberes en las áreas más diversas del conocimiento y que están utilizando lenguajes cada vez más incompresibles.Es Morin (1996) quien, una más vez, nos alerta de que es preciso instaurar un nuevo paradigma que favorezca la transdisciplinariedad del conocimiento humano. Y es la que nos ayudará a romper con los patrones actuales de causalidad linear y de objetividad simplificadora del conocimiento y de la realidad.¿Por qué la transdisciplinariedad? Porque, según M.C. de Almeida (1997) es necesario asegurar el espacio de la interconexión entre los saberes, porque es necesario religar las disciplinas, lo que exige un pensamiento transdisciplinar, transversal; un pensamiento expandido que religue la parte y el todo, el micro y el macro, lo singular y lo universal.¿Pero, cuál sería esta moneda de cambio que enlazaría y religaría los intra e inter-sistemas de manera transdisciplinar? Según. M.C. de Almeida (1998), las informaciones son, pues, los códigos de la dinámica de complejización de cualquier sistema, por lo tanto estos intercambios suceden intra e inter-sistemas. De ahí que cada sistema, de la célula al mundo de las ideas, al recibir la nueva información, promueve la reorganización del patrón anterior, lo que permite la expresión de singularidades y de los posibles desvíos, resguardadas las características universales, comunes a todos los objetos y fenómenos del mundo. Es la complejidad, constitutiva de la transdisciplinariedad, que liga y religa constantemente el hombre a las cosas, a la naturaleza y a la cultura; que liga y religa el sujeto al objeto del conocimiento, el educador al educando, así como el aprendizaje de las nuevas experiencias imaginativas y afectivas, divulgando que ya no son tan solitarias como se suponía hasta entonces.De ese modo, la transdisciplinariedad es, para nosotros, de la misma forma que la interdisciplinariedad, un principio epistemológico de reorganización del saber, que auxilia el pensamiento, que facilita nuestra comprensión de la realidad, promoviendo el rompimiento de barreras y el traspaso de fronteras al reconocer las posibilidades de un trabajo en las interfaces, al facilitar la migración de conceptos de un campo del conocimiento a otro.

5. La inter y transdisciplinariedad como corrientes integradas

Estas corrientes surgieron conectadas a la finalidad de corregir los errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente disgregada y sin

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comunicación entre disciplinas. Particularmente hablando del enfoque pluridisciplinario, podemos decir que la pluridisciplinariedad implica la participación de diversas disciplinas para estudiar un mismo objeto, el cual es analizado desde las diferentes posturas de aquellas y donde cada disciplina provee una interpretación del objeto estudiado desde su horizonte particular, aportando así una explicación más amplia del mismo. De este modo, la investigación pluridisciplinaria ayuda a una comprensión más profunda de un objeto de conocimiento, gracias a los aportes de distintas disciplinas. “La pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una sola y misma disciplina por medio de varias disciplinas a la vez. El objeto saldrá así enriquecido por la convergencia de varias disciplinas. El conocimiento del objeto dentro de su propia disciplina se profundiza con la aportación pluridisciplinaria fecunda” (Nicolescu, 1998:2). Se trata, pues, de un conjunto de disciplinas que abordan diversos aspectos, sectores o ámbitos de un mismo problema, sin que las disciplinas que contribuyen sean cambiadas o enriquecidas. De modo que la relación pluridisciplinar no ofrece posibilidades de relación en sentido estricto, sólo permite la convergencia entre las ciencias afectadas.Es por tanto, como dice Piaget, “...un intercambio de información entre dos o más ciencias, destinado a resolver problemas concretos, pero no lleva a una transformación o modificación de las disciplinas que concurren. Desde el punto de vista estructural, es un nivel inferior de las relaciones entre disciplinas, cuya cooperación/integración es yuxtapuesta y circunstancial” (Piaget en Ander-Egg, 1994:21).

6. Complejidad y diálogo interdisciplinario

A juicio nuestro conviene distinguir, en lo posible, el ámbito de “lo multidisciplinario”, el de “lo interdisciplinario” y el de “lo transdisciplinario”, si bien no debemos aspirar a trazar entre ellos fronteras demasiado rígidas e inflexibles, sino que, por el contrario, debemos estar prestos a admitirlas cuando así se nos manifiesten como difusas y flexibles.Difusas y flexibles, sí, pero existentes y delimitables en calidad de tales.

Ante todo, habría que decir que la interdisciplina presupone ya, en un cierto sentido que explicitaremos, la multidisciplina. Expliquémonos: entendemos a la multidisciplina como el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a dilucidar. Por lo general, tal problema o situación ha venido siendo indagado por una u otra disciplina como su objeto de estudio y, en cierto momento, dicho objeto de estudio comienza a ser abordado “multidisciplinariamente” con el concurso convergente (a veces de los métodos, a veces de los desarrollos conceptuales) de otras disciplinas. La Bioquímica y la Biofísica, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la multidisciplina.

Por otra parte, la interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas –y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la multidisciplinariedad– pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas de saber” acerca de un objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente delimitados

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disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. La Ingeniería Genética y la Inteligencia Artificial, entre otras, se ofrecen como ejemplos de la interdisciplina.

Por lo mismo, la interdisciplina es una empresa indagatoria más ambiciosa que la multidisciplina. Si esta última encuentra uno u otro objeto de indagación más o menos delimitado disciplinariamente, aquella, como parte de sus esfuerzos indagatorios, tiene que delimitar interdisciplinariamente un objeto de estudio previamente no delimitado disciplinariamente. Y obtener “cuotas de nuevo saber” acerca del mismo. Por ello es que, a nuestro juicio, se habla mucho más de interdisciplina que la que realmente se lleva cabo, siendo en realidad multidisciplinarias muchas de las pretendidas iniciativas interdisciplinarias.

A su vez, reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener “cuotas de saber” análogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o interdisciplinarios –incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre sí– articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas. El enfoque ‘de la Complejidad’, la Bioética Global, el Holismo Ambientalista, entre otros, se ofrecen como ejemplos de la transdisciplina.

De lo expresado se desprende que la multidisciplina, la interdisciplina y la transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de contradecirse, se complementan. En el caso de la multidisciplina y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la última presupone la primera en un cierto sentido ya aludido. Menos evidente es la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre interdisciplina y transdisciplina, si bien esta se halla en la circunstancia –que examinaremos más de cerca para el caso del enfoque transdisciplinario ‘de la Complejidad’– de que uno u otro corpus de saber transdisciplinarios, si bien trascienden lo disciplinario, lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren de dichos ámbitos indagatorios y los pertrechan y fecundan con sus propios resultados conceptuales, metodológicos y/o metódicos transdisciplinarios.

LA INDOLE TRANSDISCIPLINARIA DEL ENFOQUE ‘DE LA COMPLEJIDAD’: ¿ELIMINA LA TRANSDISCIPLINARIEDAD A LAS DISCIPLINAS?

En ocasiones se afirma que el advenimiento de la multidisciplina, la interdisciplina y, sobre todo, la transdisciplina “eliminará” a las disciplinas. El caso de la índole transdisciplinaria del enfoque ‘de la Complejidad’, que es el más central para nuestros propósitos, nos brinda la ocasión para dilucidar la supuesta “eliminación” de las disciplinas por la transdisciplina.

La historia del surgimiento del enfoque ‘de la Complejidad’ constituye un fehaciente desmentido a la aludida afirmación acerca de la “eliminación” de las disciplinas. Tal historia –desde las primeras décadas del siglo XX, con mayor intensidad y evidencia en su segundo tercio, hasta la eclosión como tal del campo que hoy denominamos teoría o enfoque ‘de la Complejidad’ en la década del ochenta de dicho siglo– atestigua cómo su corpus transdisciplinario

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(conceptual, metodológico y metódico) de conocimientos se ha ido constituyendo a partir de una u otra disciplina (por cierto de numerosas de ellas, exactas, naturales, técnicas y sociales) y, con posterioridad, las ha nutrido con lo elaborado transdisciplinariamente.

Así, nociones hoy arquetípicas del enfoque ‘de la Complejidad’, como “caos”, “atractores”, “espacio de fases”, fueron asimiladas desde los estudios de la Dinámica Física; otras, como las nociones de “estructuras disipativas” y “ciclos autocatalíticos”, se incorporaron desde la Termodinámica Física o Química y/o la Químico-Física; nociones como las de “bifurcaciones” y “fractales” usufructuaron desarrollos de la Dinámica Física y las Matemáticas; y la de “borrosidad” se incorporó desde la Lógica y las Ciencias Sociales; por su parte, las de “red distribuida”, “red de redes”, “retroalimentaciones”, “conectividad”, fueron tomadas de la Cibernética, las Neurociencias, la Sociología.

Pero con todo ello se ha ido articulando todo un arsenal conceptual, metodológico y metódico propio del enfoque ‘de la Complejidad’ que, mutatis mutandi, ha ido trascendiendo todas aquellas disciplinas –o aquellas multi e interdisciplinas– que le aportaron uno u otro concepto o metódica. Pero hubo más: tal arsenal fue “retornando” a una u otra de dichas disciplinas, comenzó a ser empleado por ellas; y, por cierto, no siempre fueron solamente la noción o nociones, ni el método o métodos, que originariamente dicha disciplina aportara a la transdisciplinariedad.

Así, hoy se emplean las nociones de “caos”, “tractores”, “bifurcaciones”, “espacio de fases” y “estructuras disipativas”, para mencionar sólo algunas, en las más diversas disciplinas naturales, técnicas y sociales; y la comprensión de “redes en red” ha sido adoptada como “metáfora central” por casi todo el espectro disciplinario.

De modo que, lejos de contradecir –y mucho menos “eliminar”– a las disciplinas, el enfoque ‘de la Complejidad’ lo que hace es nutrirse de ellas para realimentarlas posteriormente con sus propias elaboraciones. Lo mismo realizan otros saberes transdisciplinarios como la Bioética Global y el Holismo Ambientalista.

Otra cuestión importante es distinguir entre disciplina y enfoque disciplinario. La transdisciplinariedad no elimina las disciplinas, pero sí pone fin al predominio de los enfoques disciplinarios, es decir, a la pretensión exagerada que supone que desde la perspectiva de una disciplina aislada se puede aportar un conocimiento totalizador sobre el mundo.

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD Y EL DIÁLOGO DE SABERES

Indudablemente, tal fructificación mutua –conceptual, metodológica y metódica– entre la transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdisciplinas, implica, de suyo, la presencia de un “diálogo” entre sus respectivos saberes. Diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se

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va ampliando y profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus de saber transdisciplinario que va trazando “puentes” conceptuales, metódicos y/o metodológicos entre los saberes “dialogantes”.

Esta característica de “lo transdisciplinario” –que comparte con lo multi e interdisciplinario y que profundiza ulteriormente– es otro de los aspectos que contribuyen también a la demarcación de los saberes contemporáneos ya mencionados que lo ponen en juego, con relación a otro de los rasgos del ideal clásico –moderno– de racionalidad: la disciplinarización del saber.

Como sabemos, dicho ideal fue constituyendo uno tras otro saberes encerrados en fronteras disciplinares, lo que, si bien constituyó en sus primeras etapas un proceso de diferenciación necesario y útil del anterior saber indiferenciado, concomitante además con el ideal analítico (desmembrar las totalidades –que se consideraban demasiado complejas, lo que para aquella época era sinónimo de complicadas, para ser aprehendidas de manera directa e inmediata en sus partes para “analizarlas”), comenzó, a partir de cierto momento, a convertirse dialécticamente en su contrario, es decir, en algo que obstaculizaba en medida creciente la aprehensión de tales totalidades –para no hablar de los perjudiciales efectos de las “deformaciones disciplinarias” de unos u otros “especialistas” de tal o cual disciplina, cuya ”jerga” especializada se fue tornando ininteligible para las otras disciplinas y los otros especialistas, qué decir para el-hombre-(y-la-mujer)-de-la-calle.

Michel Foucault ha argumentado extensamente acerca del poder-disciplinario, ese usufructo (como tendremos ocasión de constatar cuando nos concentremos, en capítulos posteriores, en la caracterización compleja de la vida cotidiana) de las desiguales-circunstancias-en-favor-de-algunos (los especialistas de una u otra disciplina) y en-desfavor-de-otros (los no pertenecientes a las mismas), que ha caracterizado, y sigue caracterizando, al ejercicio de los saberes disciplinarios. Posiblemente todos hemos sentido, en una u otra ocasión, lo difícil que se torna ser aceptado por “los expertos” especializados en una u otra disciplina cuando no se procede de la misma y se intenta vincularse con ella. Tales conformaciones (prácticas) de saber-poder-disciplinario han sido –y lo son aún– uno de los principales obstáculos para el diálogo multi, inter y transdisciplinario.

Por cierto, retornando a la aludida comprensión moderna de “lo complejo” como sinónimo de “lo complicado”, resultó que el pathos analítico que era concomitante a los esfuerzos disciplinarios, a pesar de los indudables y magníficos logros científicos y técnicos que hizo posible, conocidos por todos, no fue capaz, sin embargo, de realizar aquella aspiración inicial suya de, una vez aprehendidas analíticamente (es decir, analizadas) las partes, volverlas a reunir para proceder entonces, pertrechados ya con ese saber analítico acerca de las mismas, a obtener la nueva “cosecha” de un saber sintético acerca de “lo complicado” (es decir, “o complejo” para aquella época), de las totalidades de origen.

Era como si la Complejidad eludiera al saber analítico. Hoy sabemos por qué. Aquella empresa analítica de separar en partes las totalidades nos privaba de

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aprehender precisamente lo que genera la Complejidad: las interacciones internas (y no cualesquiera de ellas, sino las de carácter no-lineal) entre las partes (que entonces ya no son “partes”, sino que constituyen “componentes” de algo que las trasciende). La ciencia analítica tiene que contentarse, por su propia naturaleza, con aprehender las interacciones externas entre partes que ya “no componen” algo mayor (la tercera ley de Newton, con su aprehensión de la universalidad de la acción y la reacción, cada una de ellas externa a la otra parte, es la formulación paradigmática de tales circunstancias).

Por el contrario, para el pensamiento ‘de la Complejidad’, “lo complejo” no es ya más sinónimo de “lo complicado”; “lo complejo” es sencillamente eso, “complejo”, y como tal debe ser aprehendido. Pero para ello la ciencia analítica no nos ha legado demasiados medios y herramientas cognitivas. Y la empresa de elaborarlas ha sido, en verdad, la historia, durante buena parte del siglo XX, de la eclosión del pensamiento ‘de la Complejidad’. Y para ello ha habido que renunciar a esa desmembración en partes de las totalidades y elaborar medios conceptuales, metodológicos y metódicos (elaboración que está lejos de haber concluido, por “lo joven”, epocalmente hablando, del esfuerzo) para su aprehensión inmediata como totalidades complejas. No es sorprendente, entonces, que la metáfora de “la red de redes” o de “redes en red” se haya convertido en la central para el pensamiento o enfoque ‘de la Complejidad’.

En dicha comprensión –de índole holista– todo el saber-acerca-de-las-partes puede –y debe– aprovecharse, pero como aquello que nos permite proceder a su ulterior caracterización como componentes tramados en las aludidas redes-en-red. Y el centro de gravedad de esos esfuerzos holistas es precisamente la caracterización de la dinámica procesual de tales redes, sean entre átomos (moléculas, sólidos, líquidos y/o gases); entre moléculas (macro-moléculas, células); entre células (tejidos, órganos, organismos vivos); entre organismos vivos (poblaciones, especies); entre seres humanos (grupos sociales, sociedades); entre estrellas (agrupaciones estelares, gala-xias); entre galaxias (constelaciones galácticas; la metagalaxia), etc.Y cada una de tales redes constituye en sí misma sólo un nodo tramado en las redes de mayor complejidad.

PERO EL “DIÁLOGO” entre saberes disciplinarios, multi, inter y transdisciplinarios no es el único que se constata en el decurso del saber contemporáneo. Ni es el único necesario. El ideal clásico –moderno– de racionalidad, como tuvimos ocasión de tratar en los dos primeros capítulos, nos ha legado otras múltiples dicotomías cognitivas –y de otra índole– que urge trascender. Y para ello es imprescindible poner en juego otros “diálogos” entre los polos “dicotomizados”.

EL DIÁLOGO ENTRE DIFERENTES CULTURAS CIVILIZATORIAS Y SUS SABERES RESPECTIVOS

En los primeros capítulos nos referimos a la perjudicial división que hemos heredado entre “la cultura científica” (identificada con las ciencias exactas,

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naturales y/o técnicas, es decir, las consideradas “duras”) y “la cultura humanística” (identificada con las ciencias sociales y humanas, consideradas “suaves” o “blandas”). A tal dicotomía se le sobrepone, en Occidente, la del saber y la cultura occidental y el saber y la cultura oriental (entendidos estos últimos en ocasiones en sentido lato, es decir, todo saber y cultura no occidentales –incluidos entonces, por ejemplo, el saber y la cultura del África subsahariana y el saber y la cultura islámico-musulmana–, y en ocasiones en sentido estrecho, como saber y cultura del Extremo Oriente).

No es un secreto que el saber y la cultura occidentales de la modernidad han pretendido –y, de hecho, han ejercido– un papel hegemónico con relación a todos esos otros saberes y culturas. El colonialismo primero, el neocolonialismo después y ahora la globalización de signo neoliberal han vehiculado e instrumentalizado tales prácticas cognitivas y culturales (y otras mucho más crudas) hegemonizantes.

Componente indispensable de la necesaria y urgente superación liberadora y emancipadora de tales hegemonías cognitivas y culturales es, sin dudas, el diálogo entre las diferentes culturas civilizatorias y entre sus respectivos saberes. Debe apuntarse por cierto que, en algunas de las culturas no-occidentales, la comprensión holista y transdisciplinaria –y, en ocasiones, incluso la jerarquización de las interacciones no-lineales (como en la medicina tradicional oriental con su secular visión “en redes”)– se ha mantenido mucho más incólume (a pesar de los intentos coloniales, neocoloniales y neoliberal-globalizadores de entronizar en sus respectivas regiones de impacto la racionalidad analítica moderna); y, por lo mismo, el diálogo intercultural e inter-civilizatorio con ellas puede, en efecto, fertilizar ulteriormente los actuales esfuerzos de occidente por trascender el ideal moderno de racionalidad.

Pero no es el aludido “centrismo occidental” (respecto a todo lo no occidental) el único que padecemos –y a veces ejercemos, haciéndolo padecer a otros– en nuestra contemporaneidad. Los pueblos y naciones que pertenecemos al sur de esa “occidentalidad” conocemos muy bien otro de tales “centrismos”: el “eurocentrismo” de nuestras antiguas metrópolis coloniales y neocoloniales.

A través de tal “eurocentrismo”, han sido muchos los intentos –desafortunadamente en más de una ocasión exitosos– de imponernos modas, concepciones y metas de allende el Atlántico, que poco o nada tienen que ver con nuestras realidades y que las orientan y desvían en sentidos y direcciones que no favorecen nuestra identidad cultural y civilizatoria (sin desmedro de la legítima herencia cultural, hasta lingüística, que nos legaron). Y, lo que es peor, han sido muchos los oriundos de nuestro sur que se han sentido a menudo –y aún hoy se sienten– más identificados con maneras de pensar y de actuar, con las aspiraciones e ideales, con las realidades culturales y civilizatorias de ese lejano mundo europeo, que con las autóctonas.

Urge pues sustituir uno u otro de tales “centrismos”, de inspiración hegemónica, con el diálogo fecundo entre saberes y culturas. Pero “diálogo” implica la actitud abierta a-aprender-del-otro, el reconocimiento de que el otro tiene algo que enseñarnos, y viceversa.

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No sólo la vieja Europa ha intentado imponer lo suyo a nuestro sur americano (entendido como el que comienza en la orilla meridional del Río Grande –región caribeña comprendida– y termina en Tierra del Fuego). De mucho más cerca ha venido otro “centrismo”: el del american way of life. Pero, en tanto tenemos un capítulo de libro dedicado a la globalización neoliberal, lo trataremos en ese contexto.

LA IRRUPCIÓN DEL “LEGO” EN EL SABER CONTEMPORÁNEO

Un aspecto fundamental en el diálogo de saberes corresponde a la irrupción de los saberes desplazados, estigmatizados o simplemente devaluados por la preeminencia del saber científico en la modernidad.

El establecimiento del saber científico como saber hegemónico en la modernidad fue posible mediante un procedimiento de exclusión que, primero, delimitó los campos del saber científico por oposición al saber de la religiosidad y la escolástica medievales; y, segundo, delimitó el terreno del saber científico con respecto al saber cotidiano. La vida cotidiana y los saberes vinculados a ella fueron relegados a un plano menor, pues sólo el saber científico “positivo” era considerado capaz de conducirnos al conocimiento verdadero. Así, la riqueza de la vida cotidiana fue omitida, y se la consideró como pasividad receptora de los avances de la ciencia y el conocimiento científico.

El diálogo de saberes necesita y está promoviendo hoy el rescate de la legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre común, sus conocimientos, valores y creencias.Este es uno de los aspectos más álgidos, pues persisten las conformaciones de poder-saber disciplinario, las que ejercen una notable influencia en aras de la anulación del diálogo y la omisión de los saberes no científicos.

Los modos de irrupción del “lego” en el saber contemporáneo son variados. Entre ellos podemos destacar los siguientes:

- La activación del hombre común, que deja de ser receptor pasivo y demanda la participación y consideración del punto de vista de los no especialistas.

- La reconsideración del conocimiento aportado por culturas precedentes, o coexistentes, no dominantes.

- La consideración del espacio común a compartir por personas diferentes, verdaderos extraños morales y culturales que conviven y resuelven de conjunto problemas comunes.

- El diálogo con otras formas de saber, religiosas y esotéricas, que portan valores comunitarios.

- Y, finalmente, la demanda de una revaluación de las creencias.

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Analicemos brevemente estos cinco aspectos. El hombre común ha dejado de ser un receptor pasivo de los avances de la ciencia y la técnica, y reclama su espacio en la discusión sobre la pertinencia del conocimiento científico, la necesidad y viabilidad de la introducción de los resultados de la ciencia y la técnica en la vida social. Esta participa-ción puede estar signada negativamente por el anti-cientificismo y las tendencias alarmistas, pero no se reduce a ellas. Por su parte, se manifiesta positivamente en las preocupaciones y acciones ambientales de amplios sectores de la población mundial, en su rechazo a las guerras y al empleo indiscriminado de la ciencia y la técnica.

La cuestión epistemológica de interés en estos casos radica en que, desde la posición clásica de poder, los “especialistas” podrían rechazar el diálogo con los “legos”, desconocedores, no especialistas, atribuyéndoles falta de conocimientos y competencias para el diálogo. Sin embargo, los resultados de la ciencia y la técnica se vuelcan sobre una sociedad mundial; sus efectos no son intra-científicos sino socioculturales, de modo que el punto de vista de los otros, los “hombres comunes”, ha de considerarse en la construcción colectiva de saber. Aquí, como en el resto de los “diálogos” posibles y demandados a los que hemos hecho alusión anteriormente, la naturaleza sociocultural de los problemas que se someten a debate es el fundamento último de la necesidad de un diálogo de saberes que no excluya, sino que por el contrario incluya, la diversidad de perspectivas humanas y no humanas, pues el “otro” puede ser también “la Naturaleza”.

Otro tanto ocurre con los conocimientos aportados por culturas precedentes, que fueron rechazados en épocas anteriores como no científicos. Esto ocurrió con el conocimiento médico de las culturas dominadas, su sabiduría higiénica, el conocimiento de las plantas medicinales; pero no sólo en medicina, sino también con el conocimiento social, psicológico, sobre las plantas y animales, y las correlaciones entre diversos componentes de los ecosistemas naturales. Hoy se vuelve a estos conocimientos y se establece un diálogo que no necesariamente, ni siempre, es equitativo y leal.

Las nuevas ciencias están prestando especial atención al conocimiento acumulado por diversas culturas, en busca de nuevas fuentes naturales para, por ejemplo, el desarrollo de medicamentos. Esto ha conducido a una reconsideración y diálogo de la medicina científica occidental con otras prácticas, como la medicina tradicional china o el conocimiento de plantas medicinales por parte de diversos pueblos indígenas y culturas. Sin embargo, en las condiciones actuales de dominación, se ha comenzado a desarrollar una nueva forma de hegemonismo y explotación, cuando el diálogo se torna, por ejemplo, biopiratería. Se busca en otros pueblos un conocimiento que se lleva a los centros de poder, se decodifica y se patenta para hacerlo funcionar, entonces, en el contexto de las bien conocidas relaciones de dominación y explotación.

Además, es necesario considerar la diversidad cultural coexistente no sólo en diversas regiones del mundo, sino también concentrada en las megalópolis del presente, donde conviven personas de diversas culturas, religiones, etnias y pueblos. Ello conduce a la necesidad de resolver asuntos comunes desde una

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diversidad de perspectivas de valoración y creencias coexistentes; los “extraños morales” que coexisten deben encontrar el bien común. Asuntos como la atención de salud o la educación de los hijos exigen un diálogo constante entre los saberes que esas culturas y personas portan, y no pueden continuar reduciéndose a los imperativos de dominación de una cultura o a un tipo de ideología científica impuesta a ellos.

No menos importante es la necesidad de un diálogo entre las ciencias y las creencias, así como una revaluación de estas últimas. En las diversas creencias religiosas se encuentran elementos de valor que han sido acumulados en las culturas, sociedades y pueblos, y que no pueden echarse a un lado cuando se trata de resolver asuntos culturales y sociales donde el saber científico tiene necesidad de considerar todas las aristas posibles. Un problema como, por ejemplo, el ambiental no puede desconocer las perspectivas científicas posibles, ni el aporte de las perspectivas ideológicas que, desde la religiosidad, aportan un punto de vista humano a considerar y con el cual es necesario dialogar.

No menos importante es la reconsideración de las creencias. La modernidad nos aportó un modelo de contraposición entre ciencia y creencia, verdad y error, que conduce a la imposibilidad de un diálogo entre ambas. Esta separación absoluta entre creencia y ciencia no es acertada. Ya en su memorable artículo “Filosofía de la inestabilidad”, Ilya Prigogine (1989) señalaba el lado ideológico de toda producción científica. El conocimiento científico está preñado de valores y funciona ideológicamente.

Como ha argumentado Pablo González Casanova (2004a) en el epígrafe “Ciencias y creencias” de su reciente libro Las nuevas ciencias y las humanidades. De la academia a la política, no sólo los orígenes de la ciencia y la filosofía occidentales deben buscarse en las creencias de los griegos del siglo VI a.C. y en las creencias judeo-cristianas. La separación que tuvo lugar a lo largo del desarrollo de la cultura occidental nos ha conducido al error de considerar a la ciencia libre de creencias:

Desde el siglo XIX, sin desafiar necesariamente al cristianismo y hasta dejando a Dios lo que es de Dios y a las ciencias lo que es de las ciencias, los filósofos, ideólogos y científicos de Occidente consolidan el espacio laico del conocimiento y de la política. Su hazaña los llevó a pensar que el mundo de las ciencias es del todo ajeno al de lascreencias, los valores, el poder y los intereses. Eso era un error ignoto. Las creencias en las ciencias son tan fuertes o más que en las religiones. Las ideas y los sentimientos que entrañan remueven a los hombres y mujeres de ciencia, como a Monsieur Teste (*); ajustan sus molestias, avivan sus temores, sus esperanzas y sus terrores, sin que se muevan como querrían, libremente, y sólo movidos por las observaciones de las cosas y de sí mismos. Ciencias y creencias, costumbres y convenciones, sirven para decidir qué es y qué no es científico; qué es y qué no es una teoría, qué es y qué no es un método o prueba y qué es sólo filosofía (González Casanova, 2004a: 360).

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LA IMPORTANCIA DEL DIÁLOGO DE SABERES PARA LA SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE NUEVO TIPO

Como hemos esbozado en los temas anteriormente tratados, existe una notable coincidencia en la orientación de la Bioética Global, el Holismo Ambientalista y el pensamiento ‘de la Complejidad’ (incluidos aquí los desarrollos de la Nueva Epistemología). Orientación convergente que se expresa en la reconsideración del objeto de la ciencia y una comprensión del conocimiento que supera la dicotomía entre conocimiento y valor propia de la modernidad. Sin embargo, aún en la actualidad, predomina la separación entre los especialistas que se ocupan de problemas bioéticos, ambientales y “complejos”.

Existe un acercamiento mayor entre las ideas bioéticas y ambientalistas, de una parte, y las ‘de Complejidad’ y epistemológicas, de otra parte. Sin embargo, el tratamiento de los asuntos que se abordan desde estas perspectivas reclama constantemente un diálogo de saberes que las incluya y las aúne a otras perspectivas.

Sirvan de ejemplo de lo anterior asuntos tales como el hambre en el mundo, el calentamiento global y el cambio climático, el SIDA y las enfermedades reemergentes, el desarrollo de las biotecnologías y en especial la producción de alimentos transgénicos. En estos casos se constata la insuficiencia de los enfoques “específicos”, “disciplinarios”, aislados.

Analizados desde una perspectiva bioética, que privilegia la consideración de lo ético al interior de la ciencia y su producción de conocimientos y que incorpora la diversidad de actores sociales y la urgencia de un amplio diálogo entre ellos, quedan abiertas las incertidumbres de conocimiento –que son manejables en términos ‘de Complejidad’–, las limitaciones del presupuesto clásico de objetividad –reconocidas por la Nueva Epistemología (de segundo orden)– y las consideraciones de futuro que se vislumbran con mayor claridad desde la perspectiva del Holismo Ambientalista.

Sin embargo, acercar estas perspectivas y abordar los problemas desde ellas al modo de parches engomados que reconstruyen una hoja de papel es absolutamente insuficiente. Se necesita un esfuerzo integrador transdisciplinario que las unifique en el análisis de los problemas. Y no se trata solamente de un deseo. El diálogo fructífero de saberes es posible por la comunidad de naturaleza de los problemas que abordan –problemas de nuevo tipo– y de las ideas que estas perspectivas de análisis tienen en común.

Como vemos, entre ellas sobresalen la integración de conocimiento y valor; la reconsideración del objeto de la ciencia y el lugar de la incertidumbre en el conocimiento; la preocupación por el futuro y las consecuencias a mediano y largo plazo de las intervenciones prácticas de los seres humanos.

Por otra parte, ha ocurrido también que la transdisciplinariedad se ha erigido en una especie de código, como por ejemplo, en los casos de la denominada Carta de la Transdisciplinariedad (1994) y La transdisciplinariedad, Manifiesto

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(Nicolescu, 1999), ocasiones en que “lo transdisciplinario”, mutatis mutandi, adquiere estatus de programa de acción; lo que proporciona diversas aristas polémicas susceptibles de ser debatidas.

A partir del próximo capítulo, el libro entra en un segundo nivel de generalidad: el del impacto de la actual revolución en el saber sobre el saber social en particular.

Bibliografía1. Alvaro González, David. (2003): Transdisciplinariedad. Comentarios del

artículo de Javier Gimeno Perelló, El Catoblepas, No.10, http://www.nodulo.org/ec/2003/n011p12.htm,8.

2. Alba, A, M. Viesca, A. Alcántara, E. N. Esteban, y M. Gutiérrez (1993) El libro de texto y la cuestión ambiental. Los contenidos ecológicos en el curriculum de la primaria. México: Ed. UNAM.

3. Arellano, H. A. (1999) La investigación interdisciplinaria en el centro de investigación en ciencias agropecuarias. En Universidad Interdisciplinaria, Memoria del Segundo Foro del CEU, 14 y 15 de Octubre de 1998.

4. Arriaga, J. (1999) Los retos de la investigación interdisciplinaria: la experiencia del Centro de Investigación en Ciencias Agropecuarias para el desarrollo rural en Universidad Interdisciplinaria, Memoria del Segundo Foro del CEU, 14 y 15 de octubre de 1998.

5. Atreya, et al., (1984) Educación ambiental: Programa de formación continua para maestros e inspectores de enseñanza primaria Madrid: Ed. UNESCO.

6. Body, A. (1999) Semiótica ambiental Ponencia presentada en el Congreso de Educación Ambiental en Veracruz, 29 de Noviembre al 1º. de diciembre.

7. Bower, M. y R. Higard (1997) Teoría del aprendizaje México: Ed. Trillas.

8. Césarman, F. (1984) Yo naturaleza México: Ed. Gernika.

9. DE LA HERRÁN, A. (2000). Fundamentos de Racionalidad Compleja: Aplicación al Ámbito Científico. Encuentros Multidisciplinares, n. 2, vol. 6, pp. 60-72.

Lecturas: Unidad dos: segunda parte

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7. Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis globalTodo esto debe ser reflexionado, discutido y planteado en las aulas de clases donde se enseña economía, son demasiadas las decisiones que se toman en nombre de la economía para que, quienes saben de esta materia, sigan imaginando el mundo con comprensiones decimonónicas, reduccionistas, lineales y deterministas. El desafío del presente es fundamentar rigurosidad en el pensar aunque no haya certezas absolutas. La magnitud de los problemas actuales demanda un enfoque transdisciplinario de los mismos. Las escalas globalizadas de los fenómenos involucran tal complejidad que el pensamiento parcelado no puede más que llevar a la incomprensión de los problemas estudiados. (Max-Neef, Elizalde y Hopenhayn, 2001) Una nueva metodología, que sepa trascender las barreras disciplinarias manteniendo la rigurosidad debe implementarse en las investigaciones futuras, y sobre todo, en la toma de decisiones y planes de desarrollo. “...tenemos que comprender que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas...” (Morin, 1990:101)

Para lograr este objetivo la educación es la herramienta esencial. Los nuevos profesionales que se inserten al “mercado laboral” (reduccionista expresión para denotar el tejido social de nuestro país) deben tener otras herramientas de reflexión y comprensión de los fenómenos y problemáticas que plantea el siglo XXI, calentamiento global, sobrepoblación, migraciones, pérdida de resiliencia ecosistémica, pérdida de biodiversidad, contaminación, crisis financieras, guerras, nuevas alianzas estratégicas, cambios paradigmáticos, avances tecnológicos constantes, entre otros.

“Un abordaje que haga honor a la complejidad debe ser capaz de conjugar de múltiples maneras los distintos niveles del cambio, explorar sus articulaciones, construir itinerarios según las problemáticas particulares que se presenten en cada indagación específica.” (Najmanovich, 2002, citado en Carrizo, Espina y Klein, 2003:8).

Puede que la misma supervivencia de nuestra especie esté en juego ya que estamos llevando a los sistemas biológicos de los que somos parte a los límites de su sustentabilidad. Las nuevas generaciones deben contar con nuevas herramientas epistemológicas y cognitivas con que afrontar estos desafíos y el paradigma de la complejidad es una de esas herramientas.

Y siendo la educación la principal responsable de formar a estas nuevas generaciones con las competencias y comprensiones necesarias para enfrentar nuestra época y las venideras, recae sobre ésta una gran responsabilidad. Parafraseando a Einstein: no podemos pretender que las cosas cambien si seguimos haciendo lo mismo y, de seguro, no podemos pretender que dejemos de hacer lo mismo si seguimos pensando igual, e, indudablemente, no podremos cambiar el modo de pensar sin cambiar el modo de educar.

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8. Transdisciplinariedad y educaciónEstamos todos implicados en una crisis profunda y generalizada de la naturaleza eco-sistémica, una crisis paradigmática, que afecta todas nuestras relaciones con la vida, incluyendo la escuela. Esto requiere que los educadores tengan un panorama teórico más amplio, fundamentado por la transdisciplinariedad nutrida por la complejidad, para que podamos encontrar soluciones compatibles con la naturaleza compleja de la problemática actual. En este sentido, y para poder llevar a cabo nuestra misión educativa, se recomienda que avancemos por los caminos de la ciencia y que hagamos la apertura de las jaulas epistemológicas, porque necesitamos que haiga claridad ontológica y epistemológica para entender mejor como se manifiesta la realidad y como se realizan los procesos de construcción del saber y del aprendizaje. La autora afirma que el pensamiento transdisciplinar conecta la ontología, epistemología y la metodología, trayendo nuevas bases para la renovación filosófica y educativa al dar prioridad a las relaciones, a las interacciones, a las emergencias, a las redes y a sus procesos auto-eco-organizadores, dialógicos, recursivos y emergentes. Esas bases teóricas nos informan que en vez de usarse la lógica binaria excluyente, tenemos que trabajar a partir de una lógica ternaria que une o que aparenta estar desunida, así como del reconocimiento de los niveles de realidad existentes y de la complejidad presente en tesitura de la vida. Destaca también quela transdisciplinariedad, como principio epistemológico, implica una actitud de apertura con la vida y de todos sus procesos, actitud que nos ayuda para sobrepasar las barreras disciplinares en el intento de entender mejor lo que está más allá de los límites y de las fronteras establecidas. Un principio que requiere que el pensamiento vaya más allá de los aspectos establecidos de los cognitivos fundamentados en el desarrollo de competencias y de habilidades para que el proceso pueda de verdad hacer eco en la subjetividad humana. Destaca aún que transdisciplinariedad no combina como único pensamiento y con prácticas pedagógicas instruccionistas, porque valora el pensamiento relacional, articulado, crítico, creativo, auto-eco-organizador y emergente.

La temática Transdisciplinariedad y educación es realmente muy amplia y se

puede trabajar desde diferentes aspectos. Sin embargo, en función de los

límites impuestos para la preparación de este texto, vamos a limitar nuestra

participación para aclarar algunos aspectos particulares, especialmente en

relación con el concepto de transdisciplinariedad, de sus ejes constitutivos y

algunas consecuencias educativas.

Desde nuestro punto de vista, la transdisciplinariedad no es una ciencia, no es

una religión ni una filosofía, aunque para tener un pensamiento transdisciplinar

se requiera una profunda capacidad de reflexión y auto-reflexión, la apertura a

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lo desconocido y a lo inesperado y el rigor científico necesario, como veremos

más adelante. La transdisciplinariedad implica una actitud del espíritu

humano al vivir un proceso que implica una lógica diferente, una forma

compleja de pensamiento sobre la realidad, una percepción más precisa de los

fenómenos. Esto implica una actitud de apertura hacia la vida y todos sus

procesos. Una actitud que consiste en la curiosidad, la reciprocidad, la intuición

de posibles relaciones entre los fenómenos, eventos, cosas y procesos que

normalmente escapan a la observación común.

Es también un principio epistemológico constitutivo de los procesos de

construcción del conocimiento y que nos ayuda a superar los límites de las

disciplinas en un intento de entender lo que está más allá de los límites

establecidos o de las fronteras conocidas. Un principio que requiere que

nuestro pensamiento vaya más allá de los aspectos cognitivos, basados en el

desarrollo de destrezas y habilidades, de modo a que el proceso educacional

pueda verdaderamente resonar en la subjetividad de cada aprendiz. Esto es lo

que nos enseña Nicolescu (2002, p. 105) al decir que:

“La educación de hoy se centra en la inteligencia humana, en detrimento de su

sensibilidad y de su cuerpo, que era ciertamente necesario en determinada

época

para permitir la explosión del conocimiento.

Sin embargo, esta preferencia, si sigue, nos va a arrastrar para la lógica

loca de la eficacia, que sólo puede terminar en nuestra autodestrucción.”

Un principio epistemológico que, por su ocurrencia, requiere una actitud de

apertura por parte del sujeto implicado, pero cuyo producto trasciende las

disciplinas, rompe las barras disciplinares y se presenta desde otro nivel de

realidad, en un nivel del proceso de construcción del conocimiento. Para

producir este conocimiento transdisciplinar usamos la lógica ternaria, es decir,

la lógica del tercero incluido, que nos ayuda a superar el nivel de realidad

primordial para que el conocimiento pueda surgir en un otro nivel más amplio,

superador de las contradicciones y ambivalencias e incentivador de los

diferentes diálogos. Para eso, utilizamos los operadores cognitivos de la

complejidad (Morin, 1995) que nos ayudan a pensar en formas complejas, a

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reorganizar el saber, desde una dinámica diferente, más amplia y completa.

¿Qué operadores serían estos? Entre otros existentes, los operadores

principales serían los principios dialógicos, hologramático, recursivo, auto-

organizador.

El conocimiento transdisciplinar, producto de una textura compleja, dialógica,

recursiva y auto-eco-organizadora, que se teje en los intersticios, en las

tramas, en la intersubjetividad, en las entrañas de la pluralidad de

percepciones y significados que emergen, desde una dinámica compleja

presente en los fenómenos, acontecimientos y procesos constitutivos de lo que

ocurre en otros niveles de la realidad. Por eso, es un producto de lo que ocurre

entre los niveles de la realidad y los niveles de percepción de los sujetos y

depende de su capacidad de reflexión, de percepción y de conciencia. El

conocimiento transdisciplinar emergente establece la correspondencia entre el

mundo exterior del objeto y el mundo interior del sujeto, a través de un

proceso dialógico y recursivo que sucede entre ellos, y tiene la dimensión

ternaria de conocimiento. Esto, a su vez, establece un nuevo sistema de

valores diferentes del usado por la lógica binaria, en la cual predomina el

dualismo, la fragmentación del ser humano, el sujeto separado del objeto,

separado de si mismo, del otro y de la naturaleza. Aquí, se rescata aquel sujeto

que es libre de mirar, de reflexionar, de ir más allá de lo conocido, de ir más

allá de lo que es disciplinar o pluri e interdisciplinar, sin que esto pueda

suponer una amenaza para nadie.

Es un pensamiento que entiende el sujeto en su multidimensionalidad, y que

no causa hipertrofia cerebral, sino reconociendo lo que sucede en su físico, en

su emocional, como algo también crucial en el proceso de construcción del

conocimiento. Se rescata, por lo tanto, la integración cuerpo/mente,

pensamiento/sentimiento, conocimiento/ autoconocimiento y la importancia de

la flexibilidad corporal, mental y espiritual en los procesos de construcción del

conocimiento, así como las actividades más sutiles relacionadas con la

intuición, la ética y la estética. Este es un conocimiento que ayuda a conectar

lo que antes era independiente, que entiende que dentro de cada uno de

nosotros hay un microcosmo dialogando con el macrocosmo, revelándonos,

así, que la realidad es mayor o menor que la suma de las partes involucradas.

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Así, todo el conocimiento de carácter transdisciplinar, sea en el campo

profesional o personal, explora lo que circula entre los diferentes niveles de

realidad, es decir, entre el macrofísico, el microfísico y la realidad virtual, lo

que está en orden implicada, doblada, escondida dentro de cada uno de

nosotros. Es decir, dependiendo de los niveles de percepción del sujeto, el

pensamiento transdisciplinar nos ayuda a comprender lo que es subliminal,

que habita en la región en la que nuestros sentidos, a menudo, no son capaces

de entrar, analizar, descifrar en un primer momento y que requiere, además de

la racionalidad, la ayuda de otras dimensiones humanas, como la intuición, la

imaginación, la sensibilidad, la estética, para su mejor comprensión.

Por otra parte, la transdisciplinariedad no es una nueva creencia, ni es una

teoría pedagógica que reemplaza todo lo que hemos hecho en la educación

hasta ahora. Como principio epistemológico que requiere una actitud abierta

frente a la realidad y el conocimiento, la transdisciplinariedad exige claridad y

precisión epistemológica para que podamos agotar todas las posibilidades

relacionadas con el objeto o las disciplinas trabajadas y reconstruir el

conocimiento trabajando en otro nivel.

Claridad epistemológica para que podamos fomentar diálogos más

competentes entre sujeto y objeto, entre ciencia, cultura y sociedad, entre

individuo y contexto, educador y educado, ser humano y naturaleza y para la

construcción de una base conceptual más sólida para el desarrollo de debates

y de nuevos estilos de negociación de significados, desde la manera que

miramos la realidad y construimos el mundo que nos rodea. Desde luego, toda

nuestra preocupación anterior con respecto a la necesaria apertura de nuestras

jaulas epistemológicas, para que podamos superar la lógica binaria, superar los

dualismos y comprender la complementariedad de los procesos involucrados.

La epistemología de la complejidad, como elemento constitutivo de la matriz

generadora de la transdisciplinariedad, nos informa que ella es producto de

una dinámica que implica la articulación de lo que sucede en los niveles de la

realidad y en los niveles de percepción de los sujetos, producto de una lógica

ternaria que trabaja el pasaje del conocimiento de un nivel de realidad a otro,

así como la complejidad estructural que nos revela que toda la identidad de un

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sistema complejo es siempre un proceso de llegar a ser (Nicolescu, 1999). Es

algo inacabado, abierto, en el proceso de cambio y transformación.

Así, todo el conocimiento transdisciplinar presupone un proceso siempre

abierto, va más allá del horizonte conocido, lo que implica la creación

permanente, la aceptación de lo diferente y la renovación de las formas de

conocimiento aparentemente terminadas. A través de la transdisciplinariedad,

trascendemos, creamos algo nuevo y diferente del conocimiento original, algo

que puede surgir de un insight, de un instante de luz en la conciencia, de un

proceso de sinergia cualquiera que incluye las diferentes dimensiones

humanas. Por lo tanto, es la subjetividad objetiva del aprendiz que expresa el

conocimiento de un nuevo modo, demostrando que el acto de conocer implica

todas esas dimensiones humanas, que no están jerarquizadas y ni

dicotomizadas, sino articuladas, funcionalmente complementares en su

dinámica operacional y que actúan desde una cooperación global que ocurre

en todo el cuerpo.

Al trascender la lógica binaria de A y de No A, al rescatar las polaridades

contrarias, la transdisciplinariedad nos ayuda a promover la alteridad, a

rescatar el respecto al pensamiento del otro que es diferente del mío, para

comprender lo que ocurre en otros niveles de realidad y percepción, a

reconocer la importancia de los conocimientos antiguos y explorar otras formas

de conocimiento y aprendizaje.

Así, la educación, fundada en la transdisciplinariedad y apoyada en la

multidimensionalidad humana, va más allá del racionalismo clásico y reconoce

la importancia de las emociones, los sentimientos, la voz de la intuición en el

diálogo con la razón y la emoción subyacente, recuperando la polisemia de los

símbolos, los idiomas diferentes y las posibilidades de expresión humana. Por

último, no reconoce la subjetividad humana como una realidad cosificante,

pero como un proceso de vida del individuo/sujeto concreto.

Implicaciones de la transdisciplinariedad en la educación

Muchas son las implicaciones de la transdisciplinariedad, nutrida por la

complejidad, en los ambientes educacionales, en las prácticas pedagógicas, en

la búsqueda, en el currículo y en las sistemáticas de evaluación. En fin, en la

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educación en general. Ella nos lleva a tener que repensar nuestras prácticas

pedagógicas, el currículo, la enseñanza, en fin, mucho de lo que ocurre en los

ambientes de aprendizaje. Y en este replanteamiento de nuevas prácticas

pedagógicas, se trabaja, simultáneamente con los operadores cognitivos de la

complejidad, con la lógica ternaria y con lo que sucede en los diferentes

niveles de realidad y de percepción de los aprendices.

Seguro, por ejemplo, podemos decir que la transdisciplinariedad no combina

con un pensamiento único y con prácticas de enseñanza, ya que valoriza el

pensamiento complejo y relacional, el pensamiento articulado, auto-eco-

organizador y emergente. Valoriza los procesos críticos, creativos, dialógicos y

recursivos, reconociendo la autonomía relativa al aprendiz y la responsabilidad

individual y colectiva. Trabaja con el concepto de aprendizaje integrado,

teniendo en cuenta que los fenómenos cognitivos son inseparables de los

fenómenos biofísicos. De ahí la importancia de las estrategias pedagógicas

transdisciplinares para la creación de nuevos escenarios de aprendizaje o de

“momentos transdisciplinares”, como quiere Juan M. Batalloso (2009).

Estrategias que favorezcan la pluralidad de espacios, de tiempos, de idiomas,

de recursos y de nuevas formas de expresión, que valorizan la

complementariedad de los procesos, el desarrollo de análisis acompañadas por

síntesis integradoras, la presencia de una racionalidad abierta que capta la

complementariedad de los procesos, las interconexiones, en vez de solo seguir

trabajando con instantáneos estáticos, con divergencias conflictivas, con

antagonismos paralizantes. Estos procesos también existen, pero es necesario

ampliar nuestra comprensión y tratar de combinar diferentes puntos de vista y

las opciones aparentemente excluyentes, opuestas y contrarias, desde lo que

sucede en otro nivel de realidad y de percepción más ampliado. El diálogo es

siempre necesario y fundamental, pues nadie sabe todo sobre todo y toda

posición intransigente y arrogante no refleja la fusión de los fenómenos y

procesos, ni la complejidad de la realidad mutante y plural.

Así, al trabajar con la lógica ternaria, el conocimiento transdisciplinar emerge

desde una racionalidad abierta, dialógica, intuitiva y global, capaz de superar

reduccionismos culturales, maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos,

1

fundamentalismos y todos los otros “ismos” que emergen de la unilateralidad

de las visiones humanas.

Parte de la suposición de que todo acto educacional debe ser pensado y

desarrollado siempre que posible, desde diferentes dimensiones humanas, de

diferentes puntos de vista, lo que nos lleva a sugerir la participación de sujetos

de diferentes áreas del conocimiento, para que puedan dialogar en búsqueda

de soluciones a determinados problemas, ya que la realidad es como un

sistema vivo y mutante, como totalidad emergente que siempre nos escapa

algo. Desde luego hay la necesidad del apoyo de otros especialistas y de otras

formas de ver las cosas más penetrantes que la nuestra para comprender

mejor la realidad educacional. Esto ocurre porque los fenómenos educacionales

deben ser comprendidos en su multidimensionalidad, teniendo en cuenta la

multicausalidad y multireferencialidad que ocurren. Estas tratan de entender

las relaciones, las conexiones y los vínculos más importantes. Una

multireferencialidad que tenga en cuenta la variedad de perspectivas y de

referencias, las múltiples lecturas y diferentes visiones, teniendo en cuenta que

la multireferencialidad también es un abordaje provisional en un intento de

saber los conocimientos plurales y la complexidad de los fenómenos que

ocurren.

Esto implica también la necesidad de trabajar con la multidimensionalidad

humana desde estrategias de aprendizaje que envuelvan no solo los aspectos

racionales, técnicos y simbólicos, pero también los aspectos intuitivos, míticos,

mágicos y afectivos y los múltiples idiomas que dan sentido y significado a la

existencia humana.

La transdisciplinariedad, por otro lado, también nos dice que no podemos

seguir privilegiando las prácticas evaluativas burocráticas, reduccionistas y de

fragmentación de la realidad. Es importante crear condiciones que permitan

diferentes lecturas de la realidad, siempre contextualizando el objeto de

evaluación y utilizando instrumentos diferentes facilitadores de una evaluación

que favorezca las diferentes dimensiones humanas. Ella también nos advierte

sobre la importancia de trabajar la evaluación en su dimensión ternaria, es

decir, la auto evaluación, la hetero evaluación y la eco evaluación, así como las

dimensiones formadoras, formativas y sumativas, explorando debidamente las

1

peculiaridades de cada una. Por ejemplo, la dimensión auto-formadora de la

evaluación promueve los aspectos meta cognitivos, las actividades auto-

reflexivas del aprendiz, que es esencial para la construcción de su autonomía

relativa desde lo que ocurre en los procesos auto-eco-organizadores. Una

evaluación que privilegie la diversidad de puntos de vista, de percepciones de

la realidad, lo que exige una pluralidad de idiomas, instrumentos, puntos de

vista, análisis y síntesis enriquecedoras.

En relación con el currículo, es posible observar que la transdisciplinariedad,

nutrida por los operadores cognitivos de la complexidad, nos sugiere que el

currículo es un espacio vivo de construcción del conocimiento que resulta del

pensamiento, de las experiencias, de los sujetos y de sus interacciones de

naturaleza biológica y socio-cultural, interacciones que ocurren dentro y fuera

del espacio escolar. Es un proceso y, al mismo tiempo, un producto que se

auto-eco-organiza desde una práctica curricular de naturaleza compleja y

transdisciplinar. En este caso, se recomienda la construcción de un círculo

como expresión de la vida, como expresión del encuentro de procesos vitales y

cognitivos, ya que la vida y el aprendizaje son inseparables. Y la vida se

produce desde una organización autopoiética (Maturana y Varela, 1995), o sea,

que se autoproduce, donde las relaciones e interacciones se auto-eco-

organizan cuando sea necesario.

Así que, es un currículo en acción, en movimiento, abierto a la vida. Un

currículo como expresión de la vida, abierto a lo que ocurre en el mundo, en el

medio ambiente, en el entorno socio-cultural, vuelto para la solución crítica y

creativa de los problemas; un currículo que se va auto-eco-produciendo en el

propio proceso educativo, que se va transformando desde las relaciones y de

las interacciones que se producen. Un currículo derivado de los contextos y de

los aprendices, que no ignora el papel de los conflictos, de las contradicciones,

de las emergencias, de las ambigüedades y de las ambivalencias,

reconociéndolas como algo importante, pero siempre que sea posible, intenta,

al mismo tiempo, superarlas a través de procesos auto-eco-organizadores que

garanten la dinámica de la vida.

Un currículo que trasciende las fronteras y rompe las barreras programáticas y

todo lo que limita el pensamiento, el sentimiento y la acción del aprendiz; un

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currículo que se materializa mediante la creación de un espacio de producción

de conocimiento que no se caracteriza por la producción linear, determinista,

ordenada, pero por una producción que presenta una dinámica no linear, un

flujo en una red, que está sujeta a las bifurcaciones, al imprevisto, a lo

inesperado, a las emergencias… Así, se valoriza el conocimiento como el

producto de un proceso de un sujeto pensante articulado, multidimensional,

que integra cuerpo y mente, cognición y vida, razón y emoción, donde todo

está entrelazado en profunda comunión.

9. Transdisciplinariedad, una acción prioritaria para la educación superior

Análisis del discurso

Padrón (1996) comienza manifestando su convicción de que todo programa de Maestría o Doctorado debe contar con un Seminario del Análisis del Discurso, debido a que "la mayoría de los hechos sociales se hallan asociados al lenguaje" (p.9). Este tiene como propósito, orientar sobre cómo buscar la información, organizar los temas, jerarquizar los planteamientos, estimular las discusiones y determinar las áreas que deben ser estudiadas. Esta herramienta permite al investigador social, la interpretación y análisis de documentos e intervenciones orales, en atención a que las estructuras teóricas de las ciencias asociadas a los fenómenos sociales están definidas por una perspectiva comunicacional y del lenguaje y, finalmente, porque todo investigador "debe criticar conceptos, dilucidar términos, construir definiciones y (婠 manejar operaciones del pensamiento vinculadas a estructuras lógico-lingüísticas" (p.10).

Este autor señala (op. cit.), que es necesario que todo investigador cuente con el apoyo de un cuerpo teórico y metodológico, para abordar la relación entre Ciencias Sociales y el Análisis del Discurso, ya que permite ciertas garantías de confiabilidad y credibilidad en el análisis, no sólo para extraer y organizar productivamente los datos, sino porque además, "todo investigador necesita estructurar su propio discurso, su propio texto investigativo, (con la finalidad de ampliar) los canales de difusión y diseminación del conocimiento" (p. 322), incorporando constructos descriptivos, teóricos y operativos que se han denominado "lenguaje del pensamiento".

El Análisis del Discurso en el proceso de investigación (Padrón, 1996), surge por la necesidad de procesar grandes bloques de información verbal, asociados a la influencia del discurso sobre las masas -como son la persuasión, la ideología, la estética y el adiestramiento- y como acción socializadora sistematizada en los diferentes ámbitos de acción del ser humano. Como sistema dotado de una base teórica, el Análisis del Discurso integra la lingüística, la lógica, la semiótica y la psicología cognitiva y los procesos de aprendizaje, comprensión y producción de información. En concordancia con un campo que está en permanente evolución, integra como herramientas de análisis la informática y la mediática a través de las redes, la inteligencia

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artificial y el procesamiento automático de la información y la comunicación de masas, el comportamiento grupal y organizacional y las estructuras de consenso-conflicto, derivados estos últimos de los procesos de interacción social, por lo que puede afirmarse que estamos en presencia de un método transdiciplinario, desde sus bases teóricas. Bermúdez (1982; citado por Padrón, 1996), señala las aplicaciones del Análisis del Discurso (p. 14):

a) Realizar aportaciones de carácter lingüístico a las disciplinas que trabajan con textos completos, como son la poética, la estilística y el tratamiento mecánico de la información lingüística.

b) Explicar, por el recurso del texto coherente, una serie de fenómenos que no pueden explicarse adecuadamente en frases aisladas.

c) Integrar los datos semánticos y pragmáticos con los gramaticales.

d) Seguir las directrices científicas generales, para realizar estudios integradores, evitando el reduccionismo de otras tendencias lingüísticas.

El estudio aplica los postulados teóricos del Análisis del Discurso de Van Dijk (2006), en los componentes semántico y pragmático; de acuerdo con Molero (2003, citada por Aguillón y Palencia, 2006; p 69):

Es semántico porque intenta explicar cómo el significado de las lenguas se transforma en significaciones contextualizadas en el discurso, y es pragmático porque le interesa una visión del discurso desde fuera, en el contexto, en la situación, es decir, en un evento de comunicación

El sistema se basa en que, así como las relaciones entre oraciones definen la coherencia también lo hacen las relaciones referenciales entre las cosas que las oraciones presentan dentro de un texto, debido a que los discursos no son coherentes en una forma abstracta sino que resultan coherentes para los participantes dentro de una situación comunicativa. En relación con la pragmática, considera las condiciones de la adecuación de las elocuciones definidas como actos del habla . Van Dijk (citado por Domínguez, 2009; p.3), define:

a) Coherencia, propiedad semántica de los textos o discursos basada en la interpretación de cada frase individual relacionada con las otras frases.

b) Coherencia local o lineal, relaciones semánticas entre oraciones individuales de la secuencia.

c) Coherencia global, la que caracteriza un texto como un todo; es asignada por las acciones del lector.

d) Coherencia pragmática, actos del habla logrados con la emisión de un texto en un contexto adecuado; ocurre cuando se le pueda asignar al discurso un tema.

La autora señala (op. cit.), que si el tema es explícito, se le denomina macroestructura semántica y la microestructura se refiere a la coherencia lineal o local. Por su parte, las marcrorreglas o reglas de proyección semántica vinculan las proposiciones de las microestructuras con las de las macroestructuras, haciendo evidente el tema o asunto de un discurso y se organizan en esquemas predeterminados denominados superestructuras, como la narrativa y la argumentativa, que sirven de guía para asignar un

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formato global a los textos. La macroestructura de un texto depende del destinatario, quien aplicará las macrorreglas en función de sus intereses, su intención, su conocimiento del mundo, sus deseos, normas y valores. Así, cada lector u oyente puede encontrar importantes o pertinentes diferentes aspectos de un mismo texto. Las macrorreglas de acuerdo con Domínguez (2009; p.3), son:

a) Supresión: Dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no sean

presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia.

b) Generalización: Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que

contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones, y la

proposición así construida sustituye a la secuencia original.

c) Construcción: Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que indique el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición.

En cuanto a los principios expuestos por Charaudeau (citado por Marinkovich y errari, 2006), para el estudio del modo de organización discursivo, el análisisࠆde la relación argumentativa, depende de la intención comunicativa que persigue el hablante:

a) Modo enunciativo, presenta diferentes posicionamientos del sujeto que produce el texto.

b) Modo descriptivo se manifiestan diferentes formas de denominación y caracterización de los objetos del discurso.

c) Modo narrativo, permite presentar los esquemas de acciones desde los cuales aparecen los objetos del discurso.

d) Modo argumentativo, permite entregar los esquemas de explicación causal que relacionan a los objetos del discurso entre sí.

El análisis de un discurso comprende, además, el estudio de los niveles de análisis de la teoría semántica de Pottier (1992, 1993 citado por por Aguillón y Palencia, 2006; p. 70); estos niveles son:

a) Nivel referencial: el enunciador tiene un punto de partida referencial que puede ser de cualquier naturaleza.

b) Nivel conceptual: toma conciencia de su querer decir en la medida en que conceptualiza su intención de significar.

c) Nivel Lingüístico: esta organización mental debe ponerse en signo, es decir, semiotizarse a través de un sistema semiótico, una lengua natural.

d) Nivel del discurso: dispone de mecanismos de enunciación que permiten las realizaciones discursivas.

En el nivel conceptual se enfatizan los actores de la acción comunicativa y los ejes temáticos más importantes, luego se distribuyen en las tres zonas

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actanciales de la teoría de casos de Pottier (op. cit), explicadas por Molero (2003, Aguillón y Palencia, 2006; p. 70):

La zona de la anterioridad que indica los orígenes (a causa de) y los instrumentos (gracias a), es una zona dotada de mucha fuerza semántica, porque allí se sitúan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la zona del evento presenta los actores principales (quién hace qué a quién); la zona de la posterioridad señala las funciones menos potentes porque contiene los actantes que reciben los efectos, es decir, los destinatarios (a favor de) y la finalidad (con qué fin).

El análisis de un discurso transdisciplinario, nos permitiría identificar la vision que del evento en estudio muestra cada enfoque disciplinario, señalar cursos de acción de la investigación e identificar los actores principales, para generar esas definiciones que conduzcan a conocimiento novedoso.

El Discurso

Molero (1985; citada por Salcedo y Molero, 2003), señala que el propósito del Análisis del Discurso es identificar los núcleos de significado fundamental del documento objeto de estudio, al cual se denomina corpus .

Cuando se aborda el estudio en el Nivel lógico conceptual, se realiza un proceso de conceptualización que permite reconstruir los esquemas cognitivos subyacentes en el discurso (percepciones y representaciones mentales) y transformarlos en signos lingüísticos, que el emisor selecciona para construir el mensaje y destacar el aspecto de la realidad que quiere comunicar, es decir, la intención del mensaje. Al respecto Molero señala (1985, citada por Salcedo y Molero, 2003), que esta intención vincula al emisor con los otros actores, receptores del mensaje, y de acuerdo con su competencia lingüística y sus saberes, identifican los elementos del mensaje, se apropian del mismo y reaccionan en consecuencia.

Con respecto al Nivel lingüístico, Salcedo y Molero (2006) señalan que "en este nivel el emisor selecciona los signos de la lengua para expresar el propósito conceptualizado, disponiendo de los recursos léxicos a través de los cuales comunica su propósito" (Documento en línea). Muestra los términos correspondientes a cada uno de lo tópicos de la representación semántica o macroestructura, coadyuvando en la interpretación del mapa conceptual del discurso y valora los tópicos positiva o negativamente, dependiendo del sentido que el emisor intenta causar en el receptor.

Molero agrega que (1985, citada por Salcedo y Molero, 2006), un discurso es un acto lingüístico donde el emisor se expresa en un lenguaje que es específico de un contexto; por lo que el acto del habla también es un acto social a través del cual interactúan los integrantes de una comunidad, con la intencionalidad que el emisor le atribuya en una situación determinada. Así, Ibañez (1998, Salcedo y Molero, 2006), señala que los actos sociales dependen de:

a) Las condiciones socioeconómicas, culturales y valores, que caracterizan a la sociedad.

b)Los mecanismos internos de construcción de los actos lingüísticos.

c)La práctica social del emisor.

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d)La experiencia personal o institucional que el emisor tiene con el objeto al cual se refiere.

Entre los modos de organización del discurso, el argumentativo tiene como finalidad comunicativa, la expresión de una convicción y una explicación que transmite el intento del enunciador de persuadir al interlocutor y modificar así su comportamiento. Su estructura se inscribe en el orden de lo racional en cuanto conlleva el desarrollo de un razonamiento mediante operaciones de orden lógico, destinadas a expresar relaciones causa-efecto entre los hechos del mundo. En este sentido, podemos afirmar que el discurso científico (Marinkovich yƥrrari, 2006), se caracteriza por poseer una estructura argumentativa, cuyo esquema básico es, de acuerdo con Charaudeau (1992, citado por Salcedo y Moreno, 2006):

a) Aserción de partida: premisas configuradas como un enunciado que hace que otra aserción sea admitida.

b) Aserción de llegada: representa lo que debe ser aceptado, en atención a la relación de causalidad establecida en la aserción de partida.

c) Aserción de pasaje: que justifica la relación de causalidad entre las aserciones de partida y llegada.

La escritura científica (Gracía, 2008), o discurso, se caracterizada por su "objetividad, neutralidad, impersonalidad y precisión con las que referiría a la realidad externa" (Documento en línea). Sin embargo, observamos que con el surgimiento del Pensamiento Complejo y la transdisciplinariedad, el discurso científico ha cambiado, siendo De la Peña (2001), uno de los autores más críticos al señalar que en los escritos hermenéuticos "los aspectos relacionados con las matemáticas son expresados en forma de glosas y alegorías, tomadas de publicaciones no arbitradas" (p.6).

La definición de conceptos

Por otra parte, Karam (2005) afirma que para identificar y aplicar cualquier modelo en el análisis del discurso es necesario tener un grupo de conceptos "definidos nominalmente; un principio racional que explique la naturaleza de los fenómenos incluidos en el modelo y que conduzca a las definiciones nominales de sus conceptos; y un mecanismo de funcionamiento entre los conceptos" (p.16). Hablamos en esencia del lenguaje científico y los paradigmas que rigen el proceso de investigación en un determinado tiempo, es decir la cosmovisión científica.

En este sentido, consideremos la definición de Cosmovisión presentada por Dilthey (1978), como una visión del mundo y la complementa al señalar que es una visión que comparte un grupo de individuos; es un conjunto de presuposiciones o asunciones que un grupo sostiene, practica y mantiene sobre el mundo y sobre cómo funciona. Conforma la cultura de una época y sus productos culturales, por cuanto corresponde a todos los campos del quehacer humano como la política, la religión o la filosofía. El autor agrega que, aunque la cosmovisión es un sistema de creencias que permiten explicar o responder algunos conceptos fundamentales del mundo, lo que generalmente conduce a la formación de teorías o modelos, no es un concepto exacto y definitivo e incluso reúne nociones opuestas.

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Un ejemplo claro de lo antes expuesto, lo presenta Miller (s.f.), en su cita de la American Heritage, al señalar que el postmodernismo es la cosmovisión alternativa predominante entre las generaciones desde los 18 a los 38 años de edad. Esta cosmovisión rechaza la noción de una verdad absoluta y postula que las decisiones de carácter moral, legítimamente pueden tomarse con base en la preferencia personal y en la elección individual y que por tanto "la autoridad para hacer una decisión reside en el individuo y no en el grupo externo de principios morales que rigen para toda las personas" (op. cit). Esta postura entra en contradicción con la definición de cosmovisión como la visión del mundo que asume un grupo, pero a la vez se corresponde con el surgimiento de la cosmovisión de un nuevo grupo con una visión "individualista".

Desde el punto de vista científico, Collingwood (citado por Sequeiros, 2002), presenta tres cosmovisiones científicas, basadas en tres ideas de la naturaleza: la griega, la renacentista y la contemporánea. Collingwood afirma que la visión contemporánea es la más acertada, ya que incorpora el estudio de la historia de la humanidad y su evolución, por lo que también se le conoce como visión historicista. Además, comprende elementos y teorías de las ciencias modernas como la teoría del caos, la mecánica cuántica y la física de partículas; los sistemas que se autoorganizan y las ciencias de la información, la Sociología del Conocimiento Científico, entre otras, conformando una visión holística del mundo, lo que está en concordancia con los principios del Pensamiento Complejo (Capra, 2002; Morin, 2006).

El siguiente concepto que debemos establecer es el de Complejidad; como se mencionó al inicio de este ensayo, el promotor del Pensamiento Complejo es Edgard Morin cuyos postulados han sido publicados en el libro "Introducción al Pensamiento Complejo" (2006), una compilación de ensayos y presentaciones realizadas entre 1976 y 1988, periodo en el cual esta corriente comienza a construir una estructura articulada de conceptos. En el documento citado, Morin señala que el término complejidad "宯 puede más que expresar nuestra turbación, nuestra confusión, nuestra incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara, para poner orden en nuestras ideas" (p.1) y otra definición establece que "la complejidad no sería definible de manera simple para tomar el lugar de la simplicidad. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solución" (p.2). Finalmente encontramos en el documento la definición de complejidad, expresada por el propio autor (Morin, 2006; p. 4):

...es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple (婠 es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, lo inextrincable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre儥 allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenómenos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de seleccionar los elementos de orden y certidumbre de quitar ambigüedad, clarificar, distinguir, jerarquizar 堠

Morin (2006) señala que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana debe ser multifacético, por ello la complejidad comprende todo

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aquello que clarifica, ordena y precisa el conocimiento de esa experiencia, integrando las disciplinas del saber para generar conocimiento multidimensional, no parcelado ni reduccionista o simplificador, reconociendo lo inacabado e incompleto de todo conocimiento.

Por otra parte, Padrón (s.f) refiere investigaciones que se regían por la Teoría de Sistemas y la Teoría del Caos, dieron origen a un esquema conceptual según el cual del orden se pasa por transición a la complejidad y de ésta se pasa por transición al caos, donde la complejidad "sería el estado de los sistemas impredecibles e incontrolables, mientras que el caos sería la herramienta para encontrar el orden inicial o para volver los sistemas complejos a su inicial estado de orden" (Documento en línea). El autor explica que la probabilidad fue la primera solución propuesta para abordar el estudio de los sistemas complejos; la misma fue de carácter pragmático pero no teórico, es decir podía explicar cómo sucedería pero no porqué sucedía el evento, suponiendo que los sistemas complejos eran sistemas aleatorios como concepto instrumental válido sólo para el observador, pero no intrínseco del sistema observado.

La Teoría de Catástrofes de René Thom (citado por Padrón, s.f.), aportó elementos para el tratamiento matemático del caos que postularon las diferencias entre sistemas estables y dinámicos y, a su vez, entre los sistemas dinámicos conservativos y los sistemas dinámicos disipativos; todo ello contribuyó a proporcionar una base científica sólida para "lograr otra vez aquella capacidad predictiva exacta de la ciencia ante los fenómenos de la más alta complejidad. El caos es impredecible, pero DETERMINABLE. Ha sido, en realidad, un impresionante salto hacia adelante en los mecanismos de la razón" (Documento en línea). De aquí podemos deducir que, probablemente no podamos darle una definición exacta a los eventos bajo investigación, siempre quedará algún aspecto fuera del control experimental, pero se puede caracterizar su comportamiento.

En relación con los conceptos de Transdisciplinariedad y Transcomplejidad, son empleados algunas veces como sinónimos por algunos autores consultados (Peñalver, s.f.; Villegas, 2006). El término Transdisciplinariedad lo ubica el físico teórico Basarab Nicolescu (Hernández y col., 2000) en los años ䷰, aunque ya desde mediados del siglo pasado se mencionan disciplina, interdisciplina, pluridisciplina o multidisciplina e incluso transversalidad. Según Hernández (op. cit.), en todos estos términos se reconoce un método y una estructura que conforman un tronco común que se define como Transdisciplinariedad, identificándose dos corrientes y niveles (cuadro 1).

Nicolescu (citado por Hernández y col., 2000), señala que la pluridisciplinariedad consiste en el estudio del objeto de una disciplina a través de varias disciplinas. La interdisciplinariedad, por su parte, se refiere a la transferencia de métodos de una disciplina a otra, distinguiéndose tres grados: el de aplicación, el epistemológico y el de concepción.

Cuadro 1.-Tendencias en la conceptualización de la Transdisciplinariedad

Tendencia Conceptualización Niveles

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Visión del Mundo

-Observa el comportamiento social de los individuos.

-La personalidad del hombre.

-La interacción del hombre con sus semejantes y el medio.

Proceso curricular

-Enseñanza aprendizaje de las diferentes disciplinas.

-Nivel Teórico: aspira a una globalización de las disciplinas o unificación de las ciencias.

-Desarrollo de habilidades generales y modos de acción.

Fuente: Adaptado de La Transdisciplinariedad: una acción prioritaria para la Educación

Superior en el Tercer Milenio (Hernández y col., 2000).

Escuriati y Damiano (citado por Espinosa, 2005; p. 1) dicen que "el enfoque transdisciplinar supone postular la existencia de significados profundos compartidos por un conjunto de disciplinas, que pueden circular de unas a otras, configurando una red o sistema omnicomprensivo" (p.15), sin que una domine sobre la otra o pretender el dominio sobre todas las disciplinas, sino que se identifiquen los elementos comunes que permitan el trabajo en conjunto. Sin embargo, como apuntan Herrera y colaboradores (2000 citado por Espinosa, 2005), estas definiciones no comprenden el aspecto humano de la tendencia que vincula la visión del mundo; así que su definición del concepto de transdisciplinariedad, que comprende tanto la visión del mundo como la curricular señala que (p. 17):

Es una práctica que configura modelos de enseñar y aprender, presente siempre en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, que expresa la integralidad entre el método y el contenido, que actúa de manera consciente e inconsciente en el sujeto que aprende y en el que enseña, pero si llegase a hacerse de manera dirigida puede generar y afianzar en el sujeto, estrategias y modos de actuación en el mundo a través del contenido disciplinar que se trate.

Ahora resulta necesario vincular el concepto de Transdisciplinariedad al de Transcomplejidad, que delimita el contexto en el cual el ensayo pretende establecer la aplicación del Análisis del Discurso. De acuerdo con Villegas (2006), el enfoque Transcomplejo es "嵮 nuevo modo de producir conocimientos, que apuesta más a la integración que a la disciplina" (p.21), que según Carrizo (2001, citado por Villegas, 2006), "asume la investigación como un proceso bio-afecto-cognitivo y socio-cultural-institucional-político de construcción del conocimiento" (p. 21). Así, la Investigación Transcompleja o en el contexto de la Transcomplejidad, consiste en la búsqueda de soluciones a múltiples situaciones de la vida cotidiana, trascendiendo el "formalismo excesivo y la absolutización de la objetividad hacia una visión multirreferencial y multidimensional" (p.22). De lo anteriormente expuesto podemos inferir que,

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la Transcomplejidad es un paradigma de investigación y la Transdisciplinariedad comprende los métodos y técnicas que nos permiten abordar el proceso de una investigación, dentro de un contexto o enfoque Transcomplejo.

Conclusiones y recomendaciones

El Análisis del Discurso ha sido ampliamente probado y validado, como señalaba Padrón (1996), en la sistematización y procesamiento de la información generada en un discurso o documento objeto de estudio. Por su parte, el discurso científico académico persigue legitimarse a través de la argumentación, donde los receptores en papel pasivo (investigadores y comunidad académica en general), son capaces de decodificar y apropiarse del mensaje, por poseer el mismo código de lenguaje y experiencia personal e institucional,.

Asímismo, podemos afirmar que el Análisis del Discurso puede transformarse en el primer método del Enfoque Transcomplejo de la Investigación, debido a la necesidad permanente de abordar las teorías y métodos de diferentes disciplinas, contribuyendo a unificar el discurso de los diversos equipos transdisciplinarios de investigación, ya que se insiste en que la estrategia a desarrollar consiste en identificar los elementos comunes a las diferentes disciplinas y que, cada lector u oyente identifica en un mismo discurso diferentes aspectos que le resultan de interés. Además, el lenguaje empleado por los teóricos de la Complejidad muestra, como afirma De la Peña (2001), "una serie de excesos y simplificaciones grotescas provenientes sobre todo de los llamados filósofos posmodernos y hermenéutas" (p. 4) -los nuevos sofistas, según Padrón (2000)-, empleando numerosas palabras separadas por guiones, frases grandilocuentes, reiteraciones y "glosas y alegorías, tomadas de publicaciones no arbitradas" (p.6), por lo que es necesario descifrarlo y organizarlo.

Por otra parte, en la investigación en general y en las ciencias sociales en particular, se presentan eventos que no pueden ser totalmente definidos teóricamente pero

sus manifestaciones en el ámbito de estudio pueden ser caracterizadas y, en consecuencia, el enfoque debería orientarse al desarrollo de técnicas y métodos, que podemos llamar transdisciplinarios, para emprender esta tarea y dejar de lado la controversia teórica, debemos pasar a identificar los aspectos de los eventos que pueden ser caracterizados con la epistemologia existente y mantener en estado latente aquellos que, por el momento, no puedan definirse.

Así mismo, la inquietud del ser humano por explicar su entorno es propio de su naturaleza y se mantendrá con el paso del tiempo, estemos o no en capacidad de darle nombre al evento de interés. En consecuencia, es un proceso y como todo proceso está en permanente movimiento y obviamente se requiere continuamente de nuevas definiciones y métodos, para transmitir ese conocimiento a nuestros semejantes. Así que, un cambio de paradigma en el proceso de investigación, no es más que el curso normal de los acontecimientos del hombre y su cotidianidad, sea ésta simple o compleja: descifras algo que siempre ha estado ahí y le das un nombre para poder contarlo a los otros, ésta es la más simple definición de investigación.

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En cuanto al carácter transdisciplinario que identifica a este nuevo enfoque, en la experiencia personal de esta autora, iniciada como ingeniero e investigadora dentro del paradigma positivista, el desarrollo en los programas de postgrado en las áreas del Manejo de la Percepción Pública de la Biotecnología y luego, más ampliamente, en la Divulgación de la Ciencia y la Tecnología, me llevó a emprender el estudio de los métodos y herramientas de las Ciencias de la Comunicación Social de Masas, y no puedo más que afirmar que, la experiencia ha sido enriquecedora en lo personal y lo profesional, pero sí me atrevo a sugerir que, es necesario en todo momento mantener una mente abierta y respetuosa ante el profesional de las otras disciplinas, ya que por naturaleza humana surge cierto recelo cuando se trata de invadir el campo de dominio del otro , aunque sea con la mejor de las intenciones. Y quizá el enfoque transcomplejo de la investigación, no sea más que el proceso de maduración del paradigma que anteriormente conocimos con el nombre de Emergente, bajo el cual se ubicaba todo aquel resultado de la investigación que no podía explicarse ni cualitativa ni cuantitativamente.

10. Transdisciplinariedad vínculos e integración de saberes

En los momentos actuales los procesos de integración del saber que están teniendo lugar, como resultado del desarrollo de la ciencia y la técnica, y la necesidad urgente de una cultura ecosófica que garantice la existencia de nuestro Planeta Tierra y la humanidad, están encontrando respuesta en los procesos inter, multi y transdiscipliarios, según Calvo (2002), Al respecto se ha escrito mucho y se continúa escribiendo, incluyendo la búsqueda de conceptos que viabilicen la transdisciplinariedad, pues predomina una formación disciplinaria, tanto en la investigación como en la docencia. Algunos autores consideran la cultura como un concepto central para lograr la transdisciplinariedad.

Dentro de este orden de idea, “La transdisciplinariedad se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodología que aborde la cuestión humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión en el sentido de complexus o “lo que está tejido junto”, según la expresión de Morin (2002). Lo anterior, teniendo siempre presente que una visión totalizadora y completa de lo humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y la incompletud fundamental que caracteriza a estos dos fenómenos”.

De este modo, con la tesis de Marx, de la necesidad de construir un método que siga la lógica especial del objeto especial y asuma las diferencias específicas, para lograr concreción, se impone por necesidad la inter, multi y transdisciplinariedad, en sus vínculos dialécticos y la integración de saberes; sin embargo la formación disciplinaria, nos ha conducido a la abstracción en los análisis. Es imprescindible estudiar el objeto que se investiga en sus diversas mediaciones, y para ello, hay que metafóricamente, unir los hilos a la madeja. Por supuesto, se requiere de un necesario aval cultural para poder integrar los

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saberes, y así acercarnos con más profundidad a la verdad. Por eso los fundamentos filosóficos, por su aprehensión cosmovisiva, contribuyen a la integralidad de la investigación, a la articulación de saberes varios, los cuales son insoslayables para poder penetrar con profundidad en la realidad objeto de investigación. Como todos conocemos en la actualidad están emergiendo saberes integrados, respondiendo a las exigencias de la realidad. Así, se puede mencionar la ecosofía, el ambientalismo holístico, la bioética y el pensamiento complejo, entre otros. La propia tecnociencia, es expresión de la emergencia de saberes integrados e intervinculados recíprocamente, como totalidad sistémica. En fin, se impone urgente necesidad reformar el pensamiento educativo, para sin abjurar de la disciplinariedad, pasar a los procesos vinculados e integrados, es decir, a la inter, la multi y transdisciplinariedad. Más que dividir, se requiere unir y articular saberes.

Con toda razón, Morín (2002), señala en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro: “De hecho, la hiper especialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente los problemas particulares que sólo pueden ser planteados y pensados en un contexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales son cada vez más esenciales. Mientras que la cultura general incita a la búsqueda de la contextualización de cualquier información o de cualquier idea, la cultura científica y técnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cada vez más difícil su contextualización”. El conocimiento especializado continúa Morin, es una forma particular de abstracción.

Por otro lado, la especialización (abs-trae), en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relación de una parte con el todo) y la multidimensionalidad de los fenómenos; conduce a una abstracción matemática que opera en sí misma una escisión con lo concreto, privilegiando todo cuanto es calculable y formalizable”. En la educación, cuya tarea esencial es la formación humana, la parcialización del saber ha sido una constante, que muchos perjuicios ha traído para el desarrollo humano. Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad: De acuerdo con la visión ecológica todos los conceptos y todas las teorías están interconectados, no hay jerarquía de conceptos ni una disciplina más importante que la otra. En consecuencia, se realizan esfuerzos para correlacionar disciplinas, para buscar una axiomática flexible común entre ellas. En el paradigma mecanicista la enseñanza está organizada en disciplinas. Una disciplina es una manera de ordenar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. Cada disciplina nos ofrece una imagen particular de la realidad, es decir, la realidad que entra en el ángulo de visión de su objetivo. Y está constituida por su objeto de estudio, unos marcos conceptuales unos métodos de investigación y unos procedimientos.

Dentro de este marco, el término interdisciplinariedad, empleado en sentido general, significa el establecimiento de relaciones entre disciplinas, relación puesta en evidencia por un procedimiento pedagógico particular. Mientras que

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pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad es la yuxtaposición dialéctica y orgánica de varias disciplinas, sin ninguna tentativa de síntesis entre ellas. Como método de enseñanza significa un proyecto que parte del estudio de algunas o varias de las disciplinas integradas. Por ejemplo, alrededor del tema del tabaco se tratan objetivos y contenidos de biología, química, ecología, lengua, economía, medicina. La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que intenta relacionar de manera que respondan a los objetivos de la enseñanza y se usa más bien en los niveles universitarios. Mientras que en los primeros niveles de la enseñanza se habla de la globalización, que implica en ocasiones la desaparición de las disciplinas.

Se habla entonces, de transdisciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se integran en una visión de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de coordinación y subordinación. La visión interdisciplinaria nos hacer ver el mundo y la realidad de otra manera. Así nos lo ha enseñado Morin, uno de los más influyentes sociólogos franceses actuales, al nivel de Bourdieu, mediante sus reflexiones metodológicas centradas en la cuestión de la complejidad. En La mente bien ordenada se recogen las reflexiones que hace Morin (2000) sobre la reforma de la enseñanza centrada en la interdisciplinariedad: rechazo del hiperespecialismo, hincapié en las habilidades generales, flexibilidad adaptativa, entrenamiento en la capacidad de síntesis y el autoaprendizaje continuo. No podemos esperar que de una suma caótica de partes surgirá una cierta unidad con valor informativo, espontáneamente y sin previo diseño de programación. La coherencia entre los saberes es algo que en la medida de lo posible debe intentarse en el plano docente, por supuesto son muchas las posibilidades no explotadas. Para Gimeno Sacristán, una de las finalidades fundamentales del sistema educativo en todos sus momentos, es el de la orientación.

Por otro lado, educar es intentar llevar a un máximo desarrollo las capacidades más valiosas, las que mejor definen a cada sujeto. Para esto tenemos que ponerlo en contacto con el máximo número de oportunidades, enfrentarlo con los diversos niveles de saber y con las situaciones que son, o simulan, futuras actividades profesionales. Para conseguir este ambicioso objetivo, los caminos son múltiples y por supuesto, la interdisciplinaridad no es una especie de autopista que nos conduce derecho hacia la anhelada meta. Pero tal vez su aportación no sea desdeñable, frente a la vieja tendencia de ir especializando en estadios progresivamente inferiores con el limitado objetivo de fundamentar las enseñanzas de nivel superior “Ofrecer saberes dispersos sin conexión alguna, suele malograr la intención inicial, lo importante es determinar los puentes, los enlaces que, si no abren completamente las puertas de otras ciencias y otras profesiones, predisponen para entrar en ellas, En definitiva, el tema fundamental es este: enseñar a aprender y mejor todavía, aprender a aprender. De algún modo hay que dejar abiertas el máximo de posibilidades, dar más importancia a la ley que a los hechos, a las teorías más que a las leyes, y más aún a los lenguajes que nos permiten leer y entender con un verdadero sentido crítico, todo cuanto nos ofrece”, Y estos son los aspectos que necesita subrayar una enseñanza de matriz transdisciplinar. Son los que tiene que tratar cada profesor no sólo en su peculiar valor para una disciplina determinada, sino, además, transfiriendo sus virtualidades a otros campos,

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aplicando a su vez a disciplinas limítrofes, y revelando todos estos elementos en situaciones nuevas.

Complejidad, Transdisciplinariedad y Educación.

En el mundo del siglo XVII con el surgimiento de hombres como Galileo, Newton, Copérnico y Descartes, se conformó un paradigma reduccionista-mecanicista, en el cual todos los seres humanos se vieron influenciados por este conjunto de valores, en una corriente tecnológica, que se iniciaba de manera frenética con los cuales se comprometieron independientemente del costo y las consecuencias que esto podía acarrear, olvidándose de los factores relativos a la emoción y el espíritu que forman parte intrínseca de los seres humanos. Según Couto y Otros (2008), El surgimiento de este gran paradigma de Occidente, que controla el pensamiento occidental, propuesto por Descartes, ha permitido enormes progresos del conocimiento científico y de la reflexión filosófica.

Se plantea entonces, que el gran paradigma de Occidente, desarticula al sujeto pensante (ego cognitans) y a la cosa extensa (res extensa), es decir filosofía y ciencia, postulando como principio de verdad a las ideas claras y diferentes. Este paradigma simplificador está entonces constituido por principios de disyunción, reducción y abstracción. Vigorena (s.f). El mundo en el que hoy se vive, se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global; los fenómenos físicos, biológicos, psicológicos, sociales, políticos, económicos y ambientales, son todos recíprocamente interdependientes. Para describir este mundo de manera adecuada se necesita una perspectiva más amplia, holista y ecológica que no pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del cosmos ni las diferentes disciplinas aisladamente; se requiere una nueva visión de la realidad, un nuevo paradigma; una transformación fundamental del modo de pensar, percibir y valorar.

Dentro de este orden de ideas, las sociedades contemporáneas enfrentan problemas de creciente complejidad, definidos por un sinnúmero de relaciones y variables que no siempre pueden ser interpretadas integralmente. En el campo académico y científico, por su parte, las ciencias sociales y humanas atraviesan por un momento caracterizado por fuertes debates que reclaman nuevas y mejores estrategias de producción de conocimiento.

Es bien sabido, que los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas que culturalmente están inscritos en ellos, instauran las relaciones principales que constituyen los axiomas, determinan las conceptualizaciones, imponen los discursos y/ o las teorías, organizan los mismos, así como su generación o regeneración. El paradigma de la simplificación, paradigma cartesiano o de occidente separa al sujeto del objeto con un mundo propio para cada uno: la investigación reflexiva y la filosofía por un lado y la investigación objetiva y la ciencia por otro lado. Esta disociación atraviesa el universo de un extremo otro: sujeto/objeto, alma/cuerpo, espíritu/materia, calidad/cantidad, finalidad/causalidad, sentimiento/ razón, libertad/determinismo, existencia/ esencia. Morín (2002).

Es por ello, que las ideas simples, las cosas simples, las leyes simples son cada vez más insuficientes para la comprensión, explicación de lo que ocurre en los

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seres humanos y su entorno. La ciencia ha puesto de relevancia cada día más los métodos de verificación empírica y lógica, y sin embargo, el error, la ignorancia, la ceguera florecen por todos lados, al mismo tiempo que los conocimientos, no dando en gran cantidad de casos respuestas ni propuestas, pero si trayendo consecuencias nocivas ulteriores. Una visión estrecha no sólo limita la capacidad de encontrar soluciones adecuadas sino que hace imposible dar el paso previo fundamental y decisivo: impide reconocer las problemáticas a consecuencia de una ceguera metodológica que, recorta un campo de visibilidad y decibilidad, para luego, ocultando este detalle, exhibirse como sujeto de la visibilidad. López y Lara (2001).

Por otra parte, Morín (2002), expone que la ciencia, debido a su incapacidad de controlar, prever, integrar, articular, reflexionar sus propios conocimientos e incluso de concebir su rol social, se ha vuelto ciega. Es así, como "lo paradójico es que esa ciencia moderna, que tanto contribuyó a elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria..., es completamente ciega con respecto a sí misma y a sus poderes; ya no sabemos a donde nos conduce". (p.425). El ser humano es singular y múltiple a la vez, es complejo, constituyendo en sí un cosmos; lleva consigo de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: sapiens y demens (racional y afectivo), faber y ludens (trabajador y lúdico), empiricus e inmaginarius (empírico e imaginador), economicus y consumans (económico y dilapidador), prosaicus y poeticus (prosaico y poético). Por ello, en este siglo XXI en el cual se convive se deberá abandonar esa visión unilateral, reduccionista, fraccionada, en donde el hombre se define por su racionalidad (homo sapiens), por la técnica (homo faber), por los beneficios (homo economicus) y por sus necesidades obligatorias (homo prosaicus), (ob. cit.). El hombre no es solamente biológico-cultural. Es también especie-individuo, sociedad-individuo; el ser humano es de naturaleza multididimensional. (ob. cit.).

Es así como, se propone un nuevo paradigma basado en la complejidad, con la finalidad de remediar los principios de disyunción, reducción y abstracción, los cuales constituyen el denominado paradigma de la simplicidad, propuesto por Descartes, en el cual desarticula el sujeto pensante y la cosa observada, considerando que la universidad produce una cretinización de alto nivel. Morín (2002). El hecho educativo ha sufrido un progresivo desplazamiento de los valores, la ética, la concepción del hombre, por parte de las nuevas técnicas de la comunicación. Hoy en día, se tiene una cultura que no es cien por cien moderna ni posmoderna, es decir, existen dos discursos y es en ese clima en el cual corresponde educar, resultando muy eficaz la influencia de la educación Informal, la no institucionalizada, la de los medios, la de la calle, la de la cotidianidad.

El sistema educativo, la escuela, la universidad han sido concebidos para que funcionen en la simplificación, evitando la complejidad, la diversidad, la heterogeneidad; es por ello que se hace tan cuesta arriba introducir cambios, innovar, ya que la creatividad y la innovación corresponden al campo del poder ser, y en ellos esa repetición constante, corresponde al campo del deber ser. Esa visión mutilante, reduccionista y unidimensional trae graves consecuencias porque conduce a una hipersimplificación y por ende como pensamiento mutilante conlleva a acciones fraccionadas, que no den respuestas a

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necesidades reales y sentidas por la sociedad. (oc. cit.). La inteligencia parcelada, fraccionada, reduccionista, mecanicista, disyuntiva, hace una ruptura de lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido y hace unidimensional lo multidimensional, no permitiendo la reflexión y la comprensión, así es que se llega a la inteligencia ciega, ciencia que destruye los conjuntos y las totalidades. Morín citado por Carvajal (1996). El saber impartido fragmentariamente no ofrece ningún interés y no es fuente de sentido, al mismo tiempo, que el saber interesa y suscita sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jóvenes ¿De dónde venimos? ¿Qué y quiénes somos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Qué hay en el más allá?, por lo cual reconoce 4 objetos en cuya articulación pueden buscarse las respuestas a estas interrogantes: la tierra, el mundo, la humanidad y la vida. Morín citado por Motta (2002). El aspecto central de la enseñanza en la actualidad debería pasar por favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar, ya que los problemas que irán a enfrentar los hombres, demandarán por su parte un esfuerzo de decisión, reflexión y comprensión que inmediatamente los impulsará a problemáticas de conocimientos cada vez más interconectados y globales.

Dentro de este marco, la educación debe reformar el pensamiento, pero, las mayores resistencias suelen venir de los mismos educadores, encerrados en su disciplina, en su propia forma de ver las cosas. Hay que cambiar los espíritus para cambiar las instituciones, pero también hay que cambiar las instituciones para cambiar los espíritus, hay que comenzar por algún lado. Estos cambios por lo general, comienzan por un grupo pequeño que se desvía, que entra en disidencia, al cual muchas veces se le considera loco, peligroso, pero, que si no se le destruye acaba propagando y diseminando sus cambios y sus ideas. Según Etienne (s.f).

Por consiguiente, la sociedad le demanda a la escuela respuestas innovadoras, globales, donde se inserten y se articulen lo pedagógico, lo ético, lo político y que le permitan a los y las estudiantes en formación con una estructura curricular reformulada, superar la formación técnico científica en un retorno a lo humanístico. La educación debe reconocer la complejidad antropológica del ser humano, concibiendo la articulación de los diversos procesos y diferencia de estos diversos aspectos que aparecen fraccionados, escindidos, por las diferencias entre las disciplinas, para de esta manera dar cuenta de esa unidad y diversidad humana, de las articulaciones multidimensionales que le son propias al hombre; sin embargo, no se puede negar en muchos casos la simplificación, sino que hay que entenderla en su globalidad. El modo mutilante de organizar el conocimiento, es incapaz de reconocer y de aprehender la complejidad de la realidad, es por ello que se debe evitar la visión unidimensional, abstracta y, por sobre todo, tomar conciencia de la naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas que fragmentan el conocimiento y desvirtúan lo real. El interés de la educación, se debe centrar entonces en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana, ya que el estudio de cualquier aspecto de la misma ha de ser por necesidad multidimensional, multifacético. Frente a una formación de la certeza, de la certidumbre, el pensamiento complejo va a permitirle al mundo de la

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educación librarse del encadenamiento a los conceptos de certezas lineales, que constantemente, obligan a repetir afirmaciones dichas por otros.

La multidisciplinariedad se refiere al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. En este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás. La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir métodos de una disciplina a otra. En este sentido, la interdisciplina desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero, sigue inscribiéndose al igual que la pluridisciplinariedad dentro de los marcos y objetivos de la investigación disciplinaria. Nicolescu (1999), refiere que la transdisciplinariedad concierne el prefijo "trans", a lo que simultáneamente es entre las disciplinas, a través de las diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprensión del mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del conocimiento.  Estos estudios transdisciplinarios o metadisciplinarios, ponen el énfasis, en la confluencia de saberes, en su interacción e integración recíprocas, o en su transformación y superación. Es por ello, que según Nicolescu, el propósito de la transdisciplinariedad, es la comprensión del mundo desde el imperativo de la unidad del conocimiento, en la cual la visión transdisciplinaria propone considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de la realidad unidimensional del pensamiento clásico. En definitiva, transdisciplinariedad para Nicolescu es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Educación Apureña

Son evidentes los cambios sustantivos y radicales que en los últimos veinte

años han provocado las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

(TIC) en el entorno social, económico y cultural. En la última década del siglo

XX la comunidad académica mundial desplegó una intensa y variada actividad

de movilización, reflexión y acción en torno a los desafíos que habrá de

enfrentar la Educación en el futuro. Como es conocido, la tecnología ha jugado

siempre un papel importante en la historia. En la literatura especializada se

reconoce que en estos inicios del siglo XXI se está manifestando la

concretización progresiva del cambio tecnológico tal vez más importante en la

historia de la Humanidad.

De este modo, el desarrollo de las TIC es de particular significación para la

Educación, pues ellas han abierto nuevos horizontes para la enseñanza, el

aprendizaje y la investigación en todas las disciplinas y asignaturas. Estas han

dado lugar a novedosas modalidades educativas, que facilitan al estudiante y

al profesor una nueva dimensión de acceso al conocimiento e interactividad

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comunicacional, y que puede conducir a cambiar radicalmente los paradigmas

del trabajo académico en todos los niveles de educación. Es por ello que, en la

actualidad es cada vez más creciente el número de países que han integrado

las TIC en sus sistemas educativos y trabajan en su perfeccionamiento.

Por otro lado, el desarrollo científico tecnológico tiene lugar en el marco de un

profundo proceso integracionista entre las ciencias. La integración e

interpenetración de los saberes es hoy una realidad incuestionable, cada vez

más surgen disciplinas conformadas a partir de diferentes ramas de la ciencia.

Los profundos cambios que en todos los ámbitos de la sociedad se vienen

produciendo en los últimos años exigen una formación continua a lo largo de la

vida para los estudiantes y para todos los ciudadanos en el uso de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Como en los demás

ámbitos de la actividad humana, las TIC se convierten en un instrumento

indispensable en las instituciones educativas, con las cuales se pueden realizar

múltiples funciones, sin embargo, las posibilidades que se le conceden a las TIC

tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus potencialidades tecnológicas.

En tal sentido, la utilización de algunas de las herramientas de uso general,

como son los procesadores de textos, los navegadores de Internet o el correo

electrónico, poco a poco se han ido generalizando; en definitiva, son

instrumentos que por circunstancias diversas van haciéndose indispensables

en el cursar de la vida diaria. Progresivamente se van integrando las nuevas

tecnologías en los programas de los cursos a todos los niveles: enseñanza

obligatoria, enseñanza profesional y universitaria. Esta integración de las TIC,

que obedece a los requerimientos de la actual "sociedad de la información",

pretende capacitar a los estudiantes para desenvolverse en el mundo digital.

Por ello, las TIC comprenden todos los medios al servicio de la mejora de la

comunicación y el tratamiento de la información, que van surgiendo de la

unión de avances, propiciados por el desarrollo de la tecnología, que están

modificando los procesos técnicos básicos de la comunicación.

Se plantea entonces, tres innovaciones que han hecho posible la revolución de

la comunicación y la información: “microelectrónica, informática y

telecomunicaciones” Martínez (2005). Dentro de este marco es muy

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importante concebir las TIC como un sistema integrado por los elementos

siguientes: Las telecomunicaciones, representada por la telefonía, los satélites

y la fibra óptica. La informática: caracterizada por notables avances en materia

de hardware y software: el Multimedia, Internet, los servicios de mensajería

electrónica, etc. La tecnología audiovisual. Por ejemplo: La televisión de libre

señal, la televisión por cable, etc.

Visto de esta forma, el término TIC se debe utilizar para hacer referencia a los

últimos adelantos de la tecnología relacionados anteriormente. Del análisis

realizado en el estudio de las TIC se puede sintetizar que en su evolución,

dentro del sistema que integra la misma está la informática, caracterizada por

notables avances en materia de hardware y software, y entre sus diversas

funciones está la de transmitir información con más efectividad,

distinguiéndose entre otros el multimedia. Dentro de estos nuevos medios esta

situar el ordenador (hardware), quien a través de la tecnología multimedia

puede integrar diferentes medios, transmisores de información y sistemas

simbólicos, permitiendo que una misma información se presente de múltiples

maneras graficas, utilizando imágenes y sonido. Hoy en día es notorio el

impacto de la Tic en la Educación es por ello que este tema reviste una

atención especial ya que no podemos estar al margen de los avances

tecnológico y de los beneficios que aportan a la educación, de manera especial

en nuestro Estado Apure, que pareciera estar al margen de este hecho, por ser

un estado apartado y donde no se brinda mucho apoyo a nivel de formación y

preparación académica: tanto a los estudiantes y egresados a nivel

universitario, hecho evidenciado en los pensum de estudios de las

universidades que ofrecen estudios en el área de educación o quizás muchas

veces es algo aislado que es como un requisito que debemos cumplir para salir

del paso, eso sin profundizar a nivel de primaria, básica y diversificada, que el

mismo hecho de no recibir dicha formación por parte de los docente no se

atreven muchas veces ir más allá de estos conocimiento y profundizar sus

estudio en esta área tan importante hoy en día como es el uno de las

tecnologías de la información y la comunicación.

De esta manera, hoy día ya no se concibe la educación y la formación sin el

uso de las TIC: no sólo en los campus y aulas virtuales en la red donde se

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imparten cursos online, sino también en la educación primaria y secundaria. De

hecho, a partir del año 2009, con la aprobación de la Ley Orgánica de

Educación (LOE), en su articulo 6, numeral 3; literal (e), se enmarca el uso y

desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en todos los

centros educativos en Venezuela. Del mismo modo dicha Ley establece las

premisas fundamentales en cuanto su organización y orientaciones

elementales, así lo establece el Artículo, 25: el Sistema educativo está

organizado: en el “subsistema de educación básica, integrado por los niveles

de educación inicial, educación primaria y educación media diversificada”, en

consecuencia, los fines y principios del sistema educativo bolivariano

establecen que “la institución educativa debe promover el empleo de las

tecnologías de la información y la comunicación (TIC), desde un enfoque

social”, (Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007:22).

Ahora bien, lo que sí es cierto es que las TIC deben ser “utilizadas en educación

como medios y recursos didácticos, no son por tanto, la solución total para

resolver los problemas educativos” Ministerio del Poder Popular para la

Educación (2006), A nivel mundial, las Tecnologías de Información y

Comunicación (TIC) han tenido desarrollos diversos, por consiguiente, en cada

país las TIC han sido utilizadas en el ámbito del desarrollo nacional de manera

diferente. En algunos de ellos solo para potenciarlos, en otros como palancas

del desarrollo integral nacional, es importante resaltar que las TIC son vistas

como una herramienta que permiten ir eliminando las brechas entre los que

tienen y los que no tienen acceso al conocimiento, viabilizando la inclusión

social. Según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)

(Delgado, 2005).

En atención a lo expuesto actualmente en Venezuela, este nuevo modelo es

impulsado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2004)

con “la misión de incorporar las TIC en el proceso educativo para contribuir a la

formación integral del individuo”. El rápido crecimiento de las TIC presenta una

oportunidad para poder participar activamente en un mundo globalizado. Una

de las características del momento histórico que ha tocado vivir es la

implantación progresiva de las TIC en todos los sectores de la sociedad; cada

vez son más las instituciones de formación que realizan sus diferentes

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actividades apoyándose en el uso de la tecnología. Incluso el léxico sufre

constantes cambios ante la creación de términos como “Sociedad de la

Información”, “Alfabetización Tecnológica”, etc.

Sin embargo, las posibilidades que se le conceden a las TIC tienden a

sobredimensionarse y centrarse en sus potencialidades tecnológicas. Es por

ello que las TIC exigen una profunda profesionalización de todos aquellos que

tienen que ver con el ámbito educativo, materializado en el proceso y resultado

del diseño de proyectos y materiales educativos telemáticos mediados,

tutoreados y evaluados. Lo que hace introducir la ineludible perspectiva ética

en la educación que redunda en la búsqueda de la equidad y de la calidad

educativa entendida como significados a construir por consenso. Dentro de

este marco esta la escuela, espacio para las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, y eje de innovación tecnológica: “Orienta la posibilidad de

universalizar y democratizar la información a través de los Centros Bolivarianos

de Informática y Telemática”. La producción de software educativo adecuado y

con pertinencia es producida desde la escuela, este espacio educativo se

convierte con el uso de la tecnología, en el espacio para acceder a lo universal

sin perder su esencia y su identidad, (ob. cit.). En este sentido, la Educación

Bolivariana establece escenarios que estén a la vanguardia de los avances

científicos y tecnológicos, por lo que, las estrategias de enseñanza y

aprendizaje se deben encaminar hacia el uso adecuado de las TIC como parte

de la formación integral del ciudadano, por lo tanto, la escuela debe

aprovechar las potencialidades de estos recursos como factor de desarrollo

humano. Entendiendo la escuela como un espacio para el desarrollo de las TIC

y la comunicación alternativa, deberá ejecutar proyectos donde estos recursos

sirvan de medio para el desarrollo de capacidades cognitivas, así como el

fomento de valores para el trabajo colaborativo (ob. cit.).

En atención a lo expuesto, no se puede crear un mundo cerrado con los

estudiantes, diferente y separado del mundo real exterior, porque son los

propios estudiantes los que llevan ese mundo dentro, partiendo de la realidad,

del entorno del niño. Si se le da la espalda a este mundo, a la realidad,

entonces no se está enseñando correctamente. ¿Cómo sería posible educar sin

tecnología en un mundo tecnológico? Todo el mundo sabe que el ordenador es

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una herramienta indispensable para el estudio y el trabajo diario en la mayoría

de los campos. Pero, probablemente, existe todavía un gran desconocimiento

sobre las posibilidades que ofrecen los múltiples programas informáticos y,

sobre todo, sobre la cantidad de actividades que se pueden diseñar con las TIC.

Conclusión

Por último, debemos destacar, en este momento, que la transdisciplinariedad

nos ayuda a entender que ya no podemos seguir trabajando con propuestas

didácticas apoyadas en un pensamiento determinista y reduccionista, en una

planificación positivista y en una metodología que fragmenta la realidad, el

conocimiento y la vida. No podemos seguir sobrevalorando el método didáctico

como un modelo abstracto y formal que supuestamente quiere poner orden en

todas las unidades del conocimiento. No podemos seguir privilegiando esta u

otra estructuración del método didáctico, es decir, o privilegiando el objeto, o

el sujeto o el contexto social en que las cosas suceden.

Debemos ser más conscientes de todo esto y intentar superar cualquier tipo de

relación dicotómica y cualquier formalismo didáctico de prácticas pedagógicas

y didácticas más en línea con los fundamentos de la ciencia actual. Ya no es

posible aceptar la escuela reproductora del conocimiento linear,

predeterminado y un discurso pedagógico pobre y autoritario. La reproducción

del conocimiento y las prácticas de instrucción, como fue dicho anteriormente,

no combinan con los pensamientos complejos y transdisciplinares que

requieren un nuevo diálogo, nuevas aperturas, un pensamiento más reflexivo y

constructivo, auto-eco-regulador y emergente, lo que nos revela la

imposibilidad estructural del aprendiz a someterse a las acciones del medio

ambiente y a reproducir su destino histórico.

La transdisciplinariedad, nutrida por la complejidad, exige que cada docente

cree ambientes y contextos de aprendizaje más dinámicos y flexibles, más

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cooperativos y solidarios, la creación de ecosistemas educacionales en los

cuales predominen la solidaridad, la asociación, la ética, la generosidad, el

compañerismo, el diálogo en la búsqueda constante de soluciones a los

conflictos emergentes, así como el respeto por las diferencias y el

reconocimiento de la diversidad cultural, de la existencia de diferentes estilos

de aprendizaje que tanto enriquecen las experiencias individuales y colectivas,

experiencias que tanto embellecen nuestras vidas.

Ella implica el desarrollo de prácticas educativas que mejoren la capacidad de

reflexión de nuestros estudiantes, que desarrollen su autoconocimiento, la

capacidad de interiorización y armonización, así como facilitar los procesos de

construcción de conocimiento, relacionados con el desarrollo humano.

En este sentido, estamos de acuerdo con Agustín de la Herrán y sus

colaboradores (2005) cuando dicen que la conciencia más compleja e

transdisciplinar, a priori, es menos fragmentada y parcial. Probablemente, pero

no ciertamente, decidirá mejor, pues estará en mejores condiciones de tomar

decisiones mejor fundamentadas y para desarrollar acciones más compatibles,

desde estados de conciencia superiores.

“Si no entendemos nuestra propia estructura íntima,

nuestra psiquis, nuestro sentir y nuestro pensar,

¿cómo habremos de entender otras cosas?”

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