EDUCACINy

TRABAJO

Una articulacin imprescindiblepara el desarrollo humano

DOCUMENTO DEL COLOQUIO ORGANIZADO POR ELMINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

8 DE DICIEMBRE 2010 / MONTEVIDEO, URUGUAY

Ricardo EhrlichMinistro

Mara SimonSubsecretaria

Pablo lvarezDirector General de Secretara

Luis GaribaldiDirector de Educacin

Uruguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Direccin de Educacin. rea de Educacin No Formal

Educacin y trabajo: una articulacin imprescindible para el desarrollo humano.

Primera Edicin: Octubre 2011

ISBN: 978-9974-36-185-0

Los autores se hacen responsables por las opiniones que figuran en esta publicacin, las cuales no necesariamente reflejan las del MEC. Slo indicando su procedencia se podrn reproducir artculos o parte de ellos.

Coordinacin: Alicia Dambrauskas Asistente Tcnica rea de Educacin No Formal

Diseo de Tapa: Montserrat Prez Departamento Comunicacin MEC

ndice

Prlogo

- Maestro Luis Garibaldi, Director de Educacin .......................................................Pg. 7

Introduccin

- Soc. Alicia Dambrauskas, Asistente Tcnica del rea de Educacin no Formal ......... Pg. 11

I. Documentobasedeldilogo:

- Educacin y trabajo: una articulacin imprescindible para el desarrollo humano. Equipo Tcnico rea de Educacin No Formal, MEC. .......................................... Pg. 17

II. Comentariosdeespecialistasdelaregin

- Trabajo y educacin: aportes conceptuales y metodolgicos para el desarrollo social, econmico y ambiental.

Conferencia del Profesor Almrico Biondi Lima (Brasil) ......... Pg. 59

- Problemas polticos y pedaggicos para pensar la relacin entre educacin y trabajo. Perspectivas para el anlisis. Artculo del Lic. en Ciencias de la Educacin Ariel Zysman (Argentina) ......................................................................Pg. 71

III.Aportesdesdeelmbitoacadmiconacional

- Comentarios de la Dra. en Psicologa. Ana Mara Arajo ............................................................Pg. 87

- Comentarios del Dr. en Sociologa. Marcos Supervielle ..........................................................Pg. 91

IV. Desdelapraxis

- Des-cubrir: aproximaciones pedaggicas al mundo del trabajo. Maestra Esp. Isabel Alende, Coordinadora Nacional del Programa Nacional de Educacin y Trabajo. .................. Pg. 101

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Prlogo

La presente publicacin recoge los debates producidos durante el Foro convocado por el rea de Educacin No Formal de la Direccin de Educa-cin realizado en diciembre del ao 2010.

La intencin de reflexionar, debatir y proponer acerca de la necesaria e imprescindible relacin que debe existir entre la educacin y el trabajo ha sido una constante en la labor de la Direccin de Educacin en los ltimos seis aos, desde 2005.

La incorporacin de este aspecto entre las lneas transversales que se contemplarn en cualquiera de las modalidades del Sistema Nacional de Educacin Pblica establecidas por la Ley General de Educacin N 18.437 de diciembre de 2008, demuestra que esta pre-ocupacin es compartida por el Estado uruguayo. En el articulo 40 de la Ley en su numeral 6 se seala que La educacin a travs del tra-bajo tendr como propsito incorporar a los educandos en el concepto del trabajo como actividad propia de los seres humanos e integradora a la vida social.

Resolver adecuadamente esta relacin entre educacin y trabajo constituye uno de los desafos ms importantes para la educacin y para el pas.

Para la educacin porque es impostergable superar la idea de que la educacin es un fenmeno aislado del trabajo. La tradicin educativa nacional indica que la educacin es bsicamente la educacin del saber, es transmisin de conocimientos tericos y conceptos. El saber hacer se transform en una actividad para quienes estn destinados a las tareas manuales en funcin de la divisin social del trabajo.

El concepto de que hay un trayecto educativo para quienes sean posee-dores del saber y otro trayecto para quienes aprendan a saber hacer es esencialmente injusto y discriminatorio. Pero, adems, en el siglo XXI es profundamente equivocado. Esta divisin se va rpidamente diluyendo, el conocimiento intelectual est incorporado en toda actividad humana y aprender a hacer es una de las dimensiones del aprendizaje de esta po-ca. [Faure, 1972, Delors, 1997]

Educacin y trabajo, como lo seala la Ley de Educacin, no es para un nivel educativo (medio o terciario), ni para una modalidad (la educacin tcnica o la formacin profesional), sino para toda la educacin en sus

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diferentes modalidades y niveles. Se trata, verdaderamente de promover una formacin integral de los educandos. Una formacin realmente hu-manizadora debe incorporar la dimensin del trabajo en su concepcin.

La resolucin de este dilema, muchas veces planteado como oposicin (falsa) hace a una de las necesidades para el desarrollo del pas. Desa-rrollo, humano, integral, sustentable, con justicia social. El pas ha te-nido un gran crecimiento econmico en los ltimos siete aos y existen enormes posibilidades para incrementarlo. Sin embargo, una de las con-dicionantes para que esto ltimo se cumpla es la formacin de recursos humanos.

La formacin de los trabajadores, tcnicos, tcnicos superiores y profe-sionales es un reclamo del mbito laboral y una necesidad para el desa-rrollo del pas que no solo favorece el desarrollo productivo sino tambin la convivencia social y democrtica.

Para esto es preciso pensar en mecanismos que permitan reconocer que no solo se aprende en las aulas, sino tambin en la vida, especialmente en la produccin. Y esto tiene impactos laborales, sociales, productivos y educativos. El sistema educativo debe ampliar su participacin en estos procesos de reconocimiento de saberes, pero tambin deben hacerlo tra-bajadores y empleadores.

La relacin entre la educacin y el trabajo requiere avanzar ms en la educacin de toda la poblacin joven y adulta y permitirle con mecanis-mos adaptados a sus realidades y posibilidades culminar estudios de nivel primario y medio. Algo se ha avanzado en este sentido. Sin embargo, es preciso avanzar ms rpido para permitir un verdadero sacudn en trminos sociales.

Tambin es preciso avanzar ms rpido en la formacin de tcnicos y de tcnicos superiores. La creacin del Instituto Terciario Superior va a permitir un salto en cantidad y calidad y contribuir a la necesaria diver-sificacin de la educacin terciaria.

La relacin de educacin y trabajo en jvenes y adultos debe contemplar la capacitacin laboral integrada en un Sistema de Formacin Profesional que incluya las dimensiones mencionadas ms arriba. Un Sistema que permita atender las necesidades del campo de la produccin, facilitar la continuidad educativa y sobre todo, formar trabajadores, tcnicos y profesionales con compromiso social y capacidades para seguir aprendiendo.

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Por ltimo, es necesario sealar que la relacin de la educacin y el tra-bajo tambin contribuye a pensar en la adecuada vinculacin entre la educacin formal y la educacin no formal. Ambas manifestaciones edu-cativas tienen fines y orientaciones propias y deben contribuir a favorecer esa relacin. Pero, adems, deben considerarse mutuamente necesarias para la educacin a lo largo de toda la vida de personas que estudiarn y trabajarn en forma permanente como actos propiamente humanos y sociales.

El documento presentado por el rea de Educacin No Formal para el evento, los comentarios de especialistas nacionales y extranjeros y los aportes recibidos contribuyen en esta tarea que involucra a variados ac-tores. El Ministerio de Educacin y Cultura con esta y otras contribucio-nes se ha propuesto impulsar la relacin entre la educacin y el trabajo como una poltica de cambios y transformaciones educativas y sociales.

Mtro. Luis Garibaldi Director de Educacin

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Introduccin

El Siglo XX ha estado signado por la radicalidad y velocidad de los cam-bios en todos los rdenes afectando mltiples dimensiones de la vida personal y social. Una de las grandes dificultades producto de la vorgine de los cambios es que ante las abruptas rupturas que se producen con el pasado, nos termina ubicando en un gran presente invadido por la incer-tidumbre y nos genera ansiedades para pensar el futuro.

La educacin y el trabajo, actividades humanas en esencia, obviamente no han estado ajenas a esta dinmica de prdida de certezas. La primera ya no puede circunscribirse a una etapa de la vida ni limitarse a un lugar espec-fico entendido como aula, pues en las sociedades del conocimiento como las que vivimos, la actividad social ms relevante es el aprendizaje.

El trabajo por su parte, en su visin amplia, entendido como capacidad transformadora del ser humano o bien restringida como la capacidad de generacin de ingresos para la reproduccin de la vida, tambin involu-cra posibilidades e itinerarios impredecibles en el largo plazo.

La prdida de las certezas si bien genera ansiedad e incertidumbre, pa-ralelamente, ilumina nuevas posibilidades, pues abre el camino a las preguntas, a la construccin de escenarios alternativos, a la transfor-macin de algunos supuestos y a la bsqueda de nuevos encuentros.

La presente publicacin justamente, constituye el registro de un espacio de encuentro y dilogo generado por el Ministerio de Educacin y Cultu-ra, desde su Direccin de Educacin a travs del rea de Educacin No Formal.

La provocacin que nos permitimos formular en esa instancia y que sub-yace al documento que actu como base para el dilogo y sigue a estas notas introductorias, podra resumirse en una transformacin que pa-reciendo gramatical implica un cambio de paradigma en la relacin entre los dos trminos. Se trata de cambiar la disyuncin o (estudias o tra-bajas? se le pregunta a los jvenes), por la conjuncin y para comenzar a hablar de EducacinYTrabajo, incluyendo todos los matices que esa conjuncin habilita.

El ttulo de la publicacin intenta sintetizar este encuentro y lo hace con una perspectiva de futuro, la del desarrollo humano. En estos momentos de grandes transformaciones, Uruguay est siendo convocado a dar un

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salto cualitativo para su desarrollo. Simultneamente la educacin se invoca desde los ms diversos mbitos, y especficamente por los produc-tivos, como un recurso ineludible para lograr un proceso de desarrollo incluyente.

El documento presentacin (Captulo I), producto de una elaboracin co-lectiva y multidisciplinaria, sintetiza y expone la gnesis de estas inquie-tudes, as como algunos de los aprendizajes y reflexiones que nos han acompaado en estos aos que tienen su mojn inicial en el ao 2005, cuando se crea el rea de Educacin No Formal y se convoca a un grupo de trabajo para abordar la temtica.

Estructurado en cuatro grandes apartados, el texto pone en discusin las categoras educacin y trabajo, revisa algunos de los cambios institucio-nales que anuncian los procesos de transformacin en marcha, delimita algunas tensiones y desafos latentes, y finaliza postulando la incom-pletitud como oportunidad, instalando la premisa de que se trata de un texto abierto, fermental, que contiene ms preguntas que respuestas pues invita a seguir reflexionando.

El Captulo II, recoge la visin crtica y los aportes de dos especialistas de la regin (Prof. A. Biondi -Brasil- y Lic. A. Zysman Argentina-), permi-tiendo ampliar la perspectiva y realizar algunas comparaciones y trans-ferencias de otras experiencias desarrolladas a nivel regional, como es imprescindible hacer en un contexto de globalizacin.

A continuacin, el Captulo III, incluye las opiniones vertidas por dos re-conocidos profesionales de nuestro mbito acadmico (Dra. A.M. Arajo y Dr. M. Supervielle) que compartieron en forma presencial sus aportes reflexivos desde sus respectivas disciplinas, la psicologa y la sociologa del trabajo.

La publicacin se cierra con una mirada institucional desde la praxis, con un artculo de la Coordinadora Nacional del PNET, Maestra Especializada Isabel Alende que ilustra diversas experiencias que se han implementado en los CECAP que integran el Programa Nacional de Educacin y Traba-jo, que actualmente ascienden a una docena, distribuidos en diferentes departamentos del pas y que dan cuenta de cmo es posible articular en la prctica los mbitos de la educacin y el trabajo. Creemos firmemente que es a partir de la problematizacin y reflexin crtica desde el hacer, desde la prctica educativa, que es posible trazar nuevos itinerarios y as proyectar lo indito.

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Cuando se decidi organizar la actividad de este encuentro, entre sus ob-jetivos, adems de realizar una aproximacin conceptual al tema y pro-mover el intercambio entre diferentes perspectivas, se esperaba favorecer la inscripcin de la temtica en las agendas pblicas de la educacin y el trabajo. Hoy, transcurridos algunos meses, al concretarse este material editorial, percibimos que existen diversos espacios, donde los temas que aqu abordamos tambin estn siendo discutidos.

Anhelamos que estos debates nutran la formulacin e implementacin de polticas pblicas que aborden la integralidad de la problemtica, per-mitiendo la confluencia de los intereses particulares con los sociales, al promover un desarrollo humano sostenible que permita profundizar la democracia con una mayor justicia social.

Soc. Alicia DambrauskasAsistente Tcnica del rea de Educacin no Formal

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I.Documentobasedeldilogo

EducacinyTrabajo:

una articulacin imprescindible para el desarrollo humano

Poniendo en dilogo a la educacin y el trabajo

1.Sntesisdelcaminoquecondujoaesteencuentro

La educacin es de obligada referencia como una dimensin sustan-tiva para la promocin del desarrollo de las personas y las sociedades que integran. El acceso al conocimiento, en esta sociedad global que se ha definido como de la informacin y el conocimiento est atravesado por relaciones sociales en conflicto con una dinmica de inclusiones y exclusiones.

En funcin de esto, la aspiracin para alcanzar una sociedad cada vez ms democrtica debe garantizar el derecho a la educacin para todas las mujeres y todos los hombres a lo largo de toda la vida, tal como se expresa en la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos realizada en Jomtien, Tailandia, en 1990, cuyos antecedentes se ubican en el In-forme Faure Aprender a Ser de 1972.

Si bien la perspectiva de una educacin para toda la vida fue objeto de un significativo consenso e incorporada tempranamente en el mbito acad-mico y dada su relevancia, invocada desde siempre por el discurso polti-co, recin a fines del ao 2008 pudo concretarse una Ley General de Edu-cacin (LGE) que contemplara claras definiciones para ofrecer garantas en el ejercicio al derecho a la educacin as concebido. Su antecedente, la Ley N 15.739, entendida como de emergencia a la salida de la dictadura, sobrevivi ms de dos dcadas.

Era necesaria la presencia de un proyecto pas que la contuviera para otorgar a la educacin la incidencia que efectivamente tiene en toda apuesta de desarrollo en un contexto de globalizacin, pues:

En este nuevo contexto econmico y social se configuran modali-dades de dominacin, explotacin y exclusin capitalista que cam-bian la llamada estructura de riesgos que refuerzan patrones de diferenciacin y/o desigualdad donde los jvenes, las mujeres y los estratos con menores ingresos, entre otros grupos sociales ven negados sus derechos y quedan fuera del trabajo y del acceso y goce de bienes y servicios. ( )[Consejo Nacional de Coordinacin de Polticas Sociales, 2007]

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Es as como en el perodo 2005-2009, la Direccin de Educacin del Mi-nisterio de Educacin y Cultura convoca a los ms diversos actores del mbito de la educacin y de la sociedad para reflexionar sobre la formu-lacin de polticas educativas en diferentes niveles a los efectos de con-tribuir a la conformacin de un Sistema Nacional de Educacin.

Como una experiencia absolutamente indita en la historia del pas se desarrolla un Debate Nacional sobre la Educacin en cuyo transcurso, que reuni la participacin de ms de 20.000 ciudadanos en 700 Asam-bleas Territoriales y finaliz con un Congreso Nacional en el ao 2006, se recogen opiniones y propuestas que son analizadas y consideradas en la formulacin de la Ley, en particular dando prioridad a la incorporacin de sus objetivos, entendidos como anhelos de la sociedad en su conjunto.

Las leyes no cambian por s mismas la realidad poltica, social, cultural y econmica, tampoco la educativa. Las leyes reflejan el estado de situa-cin de las ideas en funcin de la correlacin de fuerzas en determinados momentos y perodos.

Haberse propuesto, y logrado, que el pas cuente con una Ley General de Educacin, cuando la misma siempre se legisl por partes, tuvo la inten-cin de aportar un marco general donde se incluyeran aspectos doctrina-rios, ideolgicos, conceptos y valores fundamentales. Todo ello debe ser visto como una oportunidad.

Hay un marco conceptual, institucional y programtico que se propone metas; ahora nos toca a todas las personas, cada una de acuerdo a sus posibilidades, pero con el derecho y con el deber, de contribuir a ampliar, profundizar y dinamizar su contenido.

La educacin, considerada un bien pblico y social al que deben tener ac-ceso todas las personas sin discriminacin alguna, conforme al artculo 3ro. de la citada Ley, debe estar orientada a:

()la bsqueda de una vida armnica e integrada a travs del trabajo, la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al medio ambiente, y el ejercicio responsable de la ciuda-dana, como factores esenciales del desarrollo sostenible, la tole-rancia, la plena vigencia de los derechos humanos, la paz, y la comprensin entre los pueblos y las naciones.

Creemos que una de las innovaciones fundamentales del texto est fun-dada en la integralidad del proyecto de educacin que propone, alentando la conformacin de una sociedad de aprendizaje, es decir, la expansin

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de la generacin y difusin del conocimiento en los ms diversos mbitos de la sociedad. Esta caracterstica que identifica a la Ley tiene la parti-cularidad de trascender el carcter propositivo al crear instrumentos que hagan posible su concrecin.

Se encuentra aqu el reconocimiento expreso del proceso por el cual el conocimiento no es privativo de las instituciones especficamente des-tinadas a su produccin y reproduccin, sino que es producto de una construccin colectiva.

Es as como el primer artculo destinado a la definicin de la poltica edu-cativa nacional expresa:

La poltica educativa nacional tendr como objetivo fundamental que todos los habitantes del pas logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la vida y en todo el territorio nacional, a travs de acciones educativas desarrolladas y promovidas por el Estado, tanto de carcter formal como no formal. [Art.12]

Ntese en la redaccin el nfasis otorgado al sujeto del aprendizaje en el proceso educativo, como agente constructor de su propio itinerario edu-cativo, pues son los educandos los titulares del goce y el efectivo ejercicio del derecho a la educacin y diversos los espacios en los cuales pueden desarrollarlo. [Art.5]

Como correlato de esta concepcin ampliada de la educacin, que tras-ciende la escolarizacin, en la Ley se conciben mbitos de participacin plural donde estn presentes ciudadanos trabajadores y empresarios, adems de los actores tradicionales de la educacin, como la Comisin Nacional de Educacin [COMINE, Art. 42] y la institucionalizacin del Congreso Nacional de Educacin [Art. 44] como el espacio de confluencia de las diferentes perspectivas ciudadanas sobre el Sistema Nacional de Educacin.

Idntico criterio sustenta el surgimiento de los Consejos de Participacin de los centros educativos [Art. 76], y respecto a la lnea transversal de este documento, el dilogo entre la educacin y el trabajo, sealamos la creacin de las Comisiones Consultivas de carcter sectorial en el Conse-jo de Educacin Tcnico Profesional atendiendo la diversidad productiva con representacin de actores pblicos y privados, trabajadores y empre-sarios. [Art. 71]

La gnesis de estos espacios, remite a otros antecedentes que enunciare-mos a continuacin brevemente.

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-LaEducacinNoFormalylasociedadeducativaEn el ao 2005, se crea el rea de la Educacin No Formal, comenzando as a visualizarse en el mbito pblico una parte del campo educativo que tradicionalmente haba permanecido invisibilizado en su amplitud y especificidad, siendo asociado en su desarrollo a la sociedad civil, y en cierta forma subestimado en su incidencia sobre los desarrollos educati-vos de las personas y la sociedad global. Se desarrolla entonces un pro-ceso de sensibilizacin, visibilizacin, reflexin y debate terico, y poltico institucional, acerca de la educacin.

La educacin no formal (ENF) no nace en el ao 2005. En ese momento pasa a formar parte de la poltica educativa y a partir del impulso desde el Estado, se despliega la oportunidad de conceptualizarla, con la relevan-cia y la pertinencia, que el perodo que comienza le otorga a un conjunto de actores.

Cuando en el ao 2008 se sanciona la Ley General de Educacin, y en su articulado se da creacin al Consejo Nacional de Educacin No Formal, adems de ser legalmente reconocida como integrante del Sistema Nacio-nal de la Educacin Pblica, la ENF adquiere una referencia conceptual especfica:

La educacin no formal, en el marco de una cultura del aprendi-zaje a lo largo de toda la vida, comprender todas aquellas acti-vidades, medios y mbitos de educacin que se desarrollan fuera de la educacin formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en s mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos mbitos de la vida social (capacitacin laboral, promo-cin comunitaria, animacin socio cultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educacin artstica, tecnolgica, ldica o de-portiva, entre otros) [Art. 37. Ley N 18.347]

Como es observable, entre los aspectos enumerados se encuentra citada a texto explcito la capacitacin laboral y consecuentemente, en el Art. 40 se seala a la educacin a travs del trabajo como una de las lneas transversales del Sistema Nacional de Educacin.

No es concebible una estrategia de desarrollo sostenible que no ubique como uno de sus ejes sustanciales la relacin de los procesos educacio-nales con el mundo del trabajo y entendindolo as, uno de los grupos de trabajo iniciados en 2005 en el marco del rea de Educacin No Formal (GET: Grupo de Educacin y Trabajo) estuvo especficamente destinado a la promocin de un dilogo en la materia entre mltiples actores sociales, que aport diversas interrogantes y reflexiones al Debate Educativo al que hicimos referencia.

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Estas inquietudes y otras propuestas, quedan sintetizadas en la enume-racin de los fines de la educacin explicitados en el Art. 13 de la Ley, donde entre otros, se indica:

Integrar el trabajo como uno de los componentes fundamentales del proceso educativo, promoviendo la articulacin entre el trabajo manual e intelectual.

A partir de la creacin del rea de ENF se han desarrollado tres programas dirigidos a jvenes y adultos: el PAS (Aprender Siempre), el PUE (Uruguay Estudia) y el PNET (Programa Nacional de Educacin y Trabajo). Entre ellos enfatizaremos este ltimo en razn del tema que nos ocupa.

Se trata de un Programa formulado a partir de la experiencia previa de los CECAPs (Centros de Capacitacin y Produccin), destinado a jve-nes entre 15 y 20 aos que no han finalizado el ciclo bsico, y que al momento de la inscripcin no estudian, no trabajan, ni buscan trabajo y representan un 12,6 % de esa franja etrea. Es una poblacin juvenil particularmente preocupante pues no existe bsqueda de trabajo ni una actividad alternativa que acte como justificacin de esta desvinculacin temprana del sistema educativo, lo cual tendencialmente genera condi-ciones propicias a la exclusin social.

La concepcin educativa del PNET (Centros Educativos de Capacitacin y Produccin), a diferencia de los dos CECAP que le anteceden es de ca-rcter integral, tomando el trabajo como principio educativo asociado a esa perspectiva, es decir, no buscando una preparacin especfica para un determinado perfil laboral, sino la formulacin de un itinerario a fu-turo por parte del o la joven participante del Programa.

De esta manera, el trnsito por el PNET, aspira a permitir a los jvenes una participacin en la vida social con mejores condiciones, reinsertarse en la Educacin Media y continuar estudiando, insertarse en el mercado de trabajo con ms y mejores herramientas para el acceso a un trabajo decente1 (definicin OIT2) o bien compatibilizar ambas actividades.

En sntesis, desde la educacin no formal se han abierto nuevas perspec-tivas para pensar en las vinculaciones y articulaciones entre la educa-cin y el trabajo.

1 En el seno de la OIT al trabajo decente se le han atribuido los siguientes caracteres: - trabajo productivo y seguro - con respeto a los derechos laborales - con ingresos adecuados - con proteccin social - con dilogo social, libertad sindical, negociacin colectiva y participacin [CINTERFOR, 2009]2 OIT, Organizacin Internacional del Trabajo CINTERFOR, Centro Interamericano para el desarrollo del Conocimento en la Formacin Profesional

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-Algunasasignaturaspendientes

Si bien la educacin ha tenido un enorme valor simblico en el imagina-rio colectivo de nuestra sociedad y en forma temprana nuestro pas se ubic en una posicin ventajosa en la regin latinoamericana a nivel de educacin primaria, en la educacin secundaria, a pesar de la extensin de la cobertura territorial en la ltima dcada se evidencian claras mues-tras de ineficiencia e ineficacia en el sistema educativo formal. Prueba de ello son las altas tasas de repeticin, la acumulacin del rezago y los elevados ndices de desvinculacin de los estudiantes, con cifras que se han tornado alarmantes.

Slo un 60% de los estudiantes que ingresan a educacin secundaria logran culminar los primeros tres aos (Ciclo Bsico), y apenas un tercio llegan a finalizar el bachillerato. Estos porcentajes se han mantenido sin cambios casi por dos dcadas, y para adicionar otro dato relevante en relacin a nuestra realidad educativa de la sociedad en su conjunto, el 40,8% de los mayores de 25 aos, tienen como mximo nivel educativo alcanzado 6to. Ao de educacin primaria (y un 13,8% tampoco ha fina-lizado el ciclo primario).

Debemos sealar que es a partir de los 13 aos de edad que comienza un proceso de cada sistemtica de la asistencia a medida que se avanza en la edad de los jvenes. Esta desvinculacin no es homognea, sino que influyen los contextos socioeconmicos de pertenencia, existiendo una correlacin positiva entre la pertenencia a un ncleo familiar de mayores ingresos y sus probabilidades de permanencia en el sistema. La brecha relativa en la cobertura educativa se declara a los 13 aos, se expan-de constantemente hasta los 16 aos y se torna mxima entre los 18 a 20 aos de edad. [Anuario Estadstico Ministerio Educacin y Cultura (MEC), 2008]

Esto reviste una notoria gravedad si atendemos que la CEPAL3 ya en 1998 adverta que eran indispensables 12 aos de escolaridad para el acceso al bienestar social, circunstancia asociada junto a otros factores, a una insercin en el mercado de trabajo entendida como decente. Cabe consignar que la LGE de 2008, establece la meta de una escolaridad obligatoria de 14 aos, si bien no tiene esa perspectiva reduccionista de colocar el mercado de trabajo como el fin ltimo de la educacin.

3 CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina

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En este punto, se entiende conveniente subrayar en el presente ao 2010 el logro de una baja histrica en la tasa de desempleo [6,2% en agosto 2010, ECH-INE]. No obstante, tal como se seala para el sistema educati-vo, las probabilidades de incurrir en situacin de desempleo o subocupa-cin no se distribuyen homogneamente entre toda la poblacin. Existen asimetras que afectan ms a los jvenes, las mujeres, la pertenencia a determinadas reas geogrficas y el contar con una menor escolaridad. [Cuesta Duarte, 2009]

Si tomamos en cuenta el proceso creciente de devaluacin de las creden-ciales educativas, lo que conduce a que muchos puestos de trabajo sean desarrollados por personal sobrecalificado para la tarea que desempea, los fantasmas de la precariedad, la desafiliacin social y el camino hacia la exclusin demandan la bsqueda de soluciones a esta problemtica.

Esta tendencia adems trasciende la educacin formal pues en un estu-dio sobre la situacin del empleo en el Uruguay, realizado por el Instituto Nacional de Estadstica [ECHA 2006], se observa que la propensin a realizar cursos de capacitacin como estrategia para mejorar la insercin en el mercado de trabajo aumenta con el nivel educativo. Prcticamente el 30% de los activos que alcanzan educacin terciaria han realizado al-gn curso de capacitacin, en contraste con el 3% de los ocupados con educacin primaria que lo ha hecho.

Otro indicador lo constituye el problema que sealan los actuales y po-tenciales desarrollos productivos, que demandan mano de obra calificada y dicen no encontrarla de acuerdo a sus requerimientos, como sucede con las necesidades de las inversiones productivas y las proyecciones de expansin de la construccin con necesidades de puestos de trabajo que excedern la oferta de obreros calificados.

En sntesis, observamos, por una parte, abandono en la educacin y altas tasas de empleo, y por otra, escasa concordancia entre la demanda de puestos de trabajo calificados y la oferta de los mismos en algunos rubros. Estos indicadores los debemos incluir en el anlisis de la articu-lacin y en la formulacin de polticas.

-Puentesyandamiosparaelreconocimientoylaconti-nuidaddelosaprendizajes

El desafo de universalizar los niveles de educacin media establecido por Ley ha sido asumido por el Estado y son variados los intentos en bsqueda de respuestas para superar una situacin que ha permanecido estancada durante tan largo tiempo.

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Por una parte se implementaron polticas de carcter universal en la edu-cacin media, que comprendieron una bsqueda de la participacin de los distintos actores involucrados y en particular de los docentes y estu-diantes, una nueva propuesta curricular en un intento de unificacin de la diversidad de planes y programas coexistentes hasta el 2005, as como la incorporacin de funcionarios no docentes e inversiones edilicias y de equipamiento. [Cardozo, 2008]

Simultneamente as como se seal se formularon programas destina-dos a jvenes y adultos en el rea de Educacin No Formal del MEC, en la Administracin Nacional de Educacin Pblica se implementaron di-versos programas de carcter focalizado destinados a la retencin y supe-racin del rezago, la mejora del rendimiento educativo y la revinculacin con el sistema educativo formal en la educacin media.

As surgen: el Programa de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU-CES4) y Formacin Profesional Bsica (FPB-CETP5), el Programa de Aulas Comunitarias (PAC-CES-MIDES6), y el Programa Rumbo (CETP) que incluye su Unidad de Acreditacin de Saberes a lo largo de la vida (CETP).

Segn seala el CETP, la Acreditacin de Saberes, que toma el trabajo como principio educativo7, es un proceso de acreditacin de competen-cias laborales y bsicas de las personas que inicindose con un diagns-tico, aspira a su certificacin, es decir su reconocimiento.

En este punto es obligada una referencia al Art.39 de la Ley General de Educacin, que expresa:

El Estado, sin perjuicio de promover la culminacin en tiempo y forma de los niveles de la educacin formal de todas las personas, podr validar la continuidad educativa, los conocimientos, habili-dades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la edu-cacin formal, que se correspondan con los requisitos establecidos en algn nivel educativo.

Este artculo brinda una visin ampliada de la educacin y la gnesis de los conocimientos, ofreciendo el recurso, histricamente sin preceden-tes, de posibilitar el reconocimiento de saberes no impartidos por el siste-

4 Consejo de Educacin Secundaria5 Consejo de Educacin Tcnico-Profesional6 Ministerio de Desarrollo Social7 Programa Planeamiento Educativo, La Acreditacin de Saberes es un derecho, CEPT, 2009.

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ma educativo formal sino en otros mbitos de la sociedad para facilitar la reinsercin y continuidad educativa de los sujetos que as lo desean.

Se manifiesta de esta manera la articulacin entre las diferentes modali-dades de la educacin (formal, no formal e informal), facilitando el trnsito biunvoco entre el centro educativo y la sociedad educativa, colocando en el centro al sujeto que con sus saberes, puede continuar aprendiendo.

Con el mismo espritu, el Rector de la Universidad, Rodrigo Arocena, al considerar las revisiones que debe realizar la UdelaR8 a su Ley Orgnica de 1958, en particular sobre la consideracin del ingreso a la institucin universitaria, expresa:

La generalizacin de la formacin avanzada y permanente, co-nectada con el trabajo a lo largo de toda la vida activa, no se har realidad mientras no se pueda acceder a la enseanza universi-taria a distintas etapas de la vida y desde diferentes trayectorias laborales y educativas, seriamente evaluadas. [La Gaceta 9, 25]

Como es observable, los tres organismos integrantes del Sistema Nacional de Educacin Pblica y que integran la Comisin Directiva del Consejo Nacional de Educacin No Formal (MEC, ANEP9 y UdelaR), comparten el propsito de proporcionar andamios procedimentales que al reconocer la diversidad de trayectorias de aprendizajes, no necesariamente ligadas a un recorrido unilineal jerrquico y ascendente, posibiliten el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Sin embargo, la voluntad que subyace a lo jurdicamente establecido, suele encontrar sus mayores desafos en la implementacin, pues tam-bin hay todo un recorrido histrico en los vnculos sostenidos entre el mundo de la educacin y el trabajo que es necesario considerar.

8 UdelaR, Universidad de la Repblica del Uruguay9 ANEP Administracin Nacional de Educacin Pblica

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2.Vnculosentrelaeducacinyeltrabajo

-Vasaestudiaroatrabajar?

Quizs esta sencilla pregunta formulada tradicionalmente a los ado-lescentes al trmino de su sexto ao escolar acte como sntesis de la relacin existente entre la educacin y el trabajo desde la conformacin del sistema educativo formal en su nivel primario, pensado bsicamente como agente socializador y de formacin ciudadana. En todo caso, su vinculacin al mundo productivo se realizaba a travs del disciplinamien-to de la futura fuerza de trabajo asalariada.

Como respuesta a la pregunta, los jvenes, al alcanzar esa instancia, deban realizar una opcin entre la educacin ligada a la cultura general de corte humanstico y la educacin tcnica, y a partir de esa temprana decisin, en general condicionada a su origen socio-econmico, quedaba definido su desarrollo profesional futuro y junto a l su lugar en la so-ciedad.

En nuestro pas, la estructuracin de la educacin secundaria naci le-gal e institucionalmente en el ao 1935 proveniente de la Universidad, donde funcionaba como preparacin para los cursos de ese nivel, des-tinada a una elite que luego se especializara en algn campo del saber profesional. Este origen propedutico le dio un carcter enciclopdico que sustantivamente, a pesar de la evolucin institucional, los cambios peda-ggicos operados y la ampliacin de su matrcula, an conserva.

Respecto a la educacin tcnico-profesional, (categora que aparece en 1973 en la Ley N 14.101 que deroga la Ley N 10.225 de creacin de la UTU10) en general se ha percibido como eleccin por defecto cuando ra-zones socioeconmicas inhabilitan el privilegio de una formacin de nivel educativo superior.

Los cambios operados en la oferta educativa de la UTU en diferentes perodos para homogeneizar las propuestas educativas en el nivel medio compartiendo un Ciclo Bsico Comn (1976), la introduccin de los ba-chilleratos tecnolgicos, y a partir de 1996, mltiples formulaciones de cursos con diferentes requisitos de ingreso, extensin, reas de conoci-miento comprendidas y perfiles de egreso, han determinado una expan-sin de su matrcula, que no obstante, no termina de derribar la barrera

10 UTU Universidad del Trabajo del Uruguay

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del 20% de captacin de estudiantes de educacin media bsica, con el aadido que esa matrcula, en un 37% pertenece a los hogares del menor quintil de ingresos.

En suma, la educacin tcnica en el Uruguay no logra despren-derse de la tradicional desvaloracin del trabajo manual y de la asociacin pobreza-trabajo manual-pobreza. [Marrero y Caffe-ratta, 2008, 6]

En sntesis, sigue planteado en el imaginario social, reforzado por el de-sarrollo institucional en el marco de la ANEP (CES, CETP-UTU y Forma-cin Docente), una concepcin que separa la educacin, el estudio enci-clopdico y propedutico que conduce a la formacin de profesionales en la Universidad, y por otro lado, la formacin en oficios que conduce a la obtencin de determinados empleos en el mercado.

-Trabajoyempleonosonsinnimos

La asociacin hegemnica de trabajo y destreza manual es una visin ab-solutamente restrictiva de la categora trabajo. Como lo seala Gramsci,

En cualquier trabajo fsico, aunque sea el ms mecnico y degra-dado, existe un mnimo de calificacin tcnica, esto es, un mnimo de actividad intelectual creadora, () No existe actividad humana de la cual se pueda excluir toda intervencin intelectual, no se pue-de separar el homo faber del homo sapiens [Gramsci, 1949]

El trabajo es sin duda una de las actividades ms integralmente hu-mana, pues es a travs de su desarrollo que la humanidad, desde la antigedad a nuestros das ha podido desplegar su capacidad transfor-madora del medio y sus circunstancias.

El trabajo materializado en acciones, va precedido de la idea, el proyec-to, la posibilidad terica de la transformacin. Y cuanto ms complejo y ambicioso es el proyecto transformador, ms dimensiones del desarrollo personal involucra, ms clara es la necesidad del trabajo conjunto para su realizacin e imperiosa la divisin de tareas para su ejecucin, consti-tuyndose entonces en un mbito de ejercicio democrtico y ciudadano.

Tambin ha constituido y constituye (a veces evocada como una adscrip-cin pasada), una caudalosa fuente forjadora de identidad social y senti-do de pertenencia. Entendido como relacin social, y no slo como activi-dad concreta de produccin de bienes y servicios, el trabajo nos remite a

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un espacio y a una actividad en la cual los trabajadores dan significacin a su labor y desde la cual reclaman ser reconocidos. [Margel, 2000]

De lo expresado hasta aqu respecto a la categora trabajo deseamos rea-lizar, para delimitar algunas imprecisiones de insistente recurrencia una desagregacin conceptual sobre dos sentidos que el trmino implica: un sentido ontolgico [Lukcs, 2006] y otro histrico.

Desde el punto de vista ontolgico, que presentamos sucintamente en los prrafos anteriores, la humanidad al reproducir su propia vida repro-duce el gnero humano, y el trabajo es el instrumento principal de esta actividad, en cuyo desarrollo, se van incorporando conocimientos que alimentan un patrimonio compartido y transferible.

Respecto a su sentido histrico, el trabajo como actividad humana ha transitado diferentes relaciones sociales (esclavitud, produccin artesa-nal, fabril, industrial) y como tal corresponde contextualizarlo como pro-duccin concreta del hombre en circunstancias histricas dadas en el marco de un modo de produccin determinado.

Centrndonos en este ltimo proceso, destacamos en el desarrollo del sistema capitalista, el trabajo industrial por su vinculacin con la cate-gora empleo como trabajo asalariado, es decir, la venta de la fuerza de trabajo a cambio de una retribucin llamada salario.

En el marco de esta relacin mercantil el trabajador pierde la capacidad de dominio sobre el total del proceso productivo y tambin del producto de su trabajo, que deja de pertenecerle. En este momento la categora trabajo comienza a confundirse con la categora empleo.

Desde el trabajo artesanal al manufacturero y de ste al industrial, con su mxima expresin en el modelo de produccin en serie fordista o taylorista, el trabajador ha visto transformado el sentido de su traba-jo, desde la comprensin y aprehensin de la totalidad del proceso que conduce de la idea al producto, caracterstica inherente al artesano, hasta el dominio de una parcela especfica, al constituirse en el esla-bn de una cadena de produccin.

Por eso, muchas veces, cuando se habla de formacin para el trabajo, en realidad se hace referencia a la capacitacin para el desempeo de una posicin laboral especfica que remite al empleo, categora adems, abso-lutamente voltil e inestable en la sociedad actual.

El concepto de empleo remite, como expresamos, a una relacin de de-pendencia y por tanto, excluira a los trabajadores por cuenta propia y

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a los trabajadores rurales familiares que en su conjunto constituyen la tercera parte de los trabajadores en el Uruguay. [Notaro, 2009: 12]

Tambin quedara excluido el trabajo que responde a necesidades huma-nas no materiales, el trabajo voluntario y solidario y aqul que no genera ingresos en forma directa, pero s bienes y servicios, como el trabajo familiar destinado a la reproduccin de la vida y que no obstante su sig-nificado social y valor econmico, no es cuantificado estadsticamente.

-Puntodeencuentro

Hoy, producto de las transformaciones operadas en el sistema productivo en el marco de un contexto de globalizacin y el desarrollo tecnolgico que le acompaa, tambin las necesidades de formacin profesional de-mandadas desde el sistema productivo han ido cambiando.

De la produccin en serie se ha pasado a la especializacin flexible, de la insercin estable con un perfil laboral definido al cambio frecuente de lugar de trabajo y el desempeo alternativo de varias ocupaciones. La capacidad de innovacin y respuesta a demandas cambiantes de los consumidores condicionan la supervivencia de las empresas, en tanto la potencialidad de recalificarse determina la empleabilidad de los trabajadores.

La competitividad instalada a nivel internacional, combinada con los cambios tecnolgicos y organizacionales, exige trabajadores con mayores niveles de instruccin general que los trabajadores calificados del modelo productivo industrial clsico.

La polivalencia impuesta en la organizacin de la produccin y la hetero-geneidad del sector de la economa informal, exigen estrategias para una insercin decente en el mercado de trabajo que no pueden adquirirse en cursos de capacitacin de breve duracin, capacitacin en servicio o en los puestos de trabajo industrial. Para la incorporacin de los cono-cimientos, habilidades, destrezas y actitudes para un puesto de trabajo pero a la vez en el mundo dinmico del trabajo actual y futuro, se requie-re una plataforma de partida que se logra asegurando a todas las perso-nas el trnsito por ms aos de educacin formal.

Pero la educacin no puede reducirse a una oferta segmentada signa-da por la rigidez. Supone el desarrollo de habilidades y conocimientos indispensables para la vida social y para la adaptacin a los continuos cambios tecnolgicos. Debe brindar instrumentos para la formulacin de escenarios alternativos en un marco de incertidumbre y habilitar para

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el trazado de itinerarios de formacin a lo largo de la vida, no necesaria-mente secuenciales ni lineales.

Hoy como nunca antes el ejercicio ciudadano pleno y las exigencias del mundo productivo tienen una notoria confluencia: la necesidad de apren-dizaje permanente. Los mundos de la educacin y el trabajo necesitan, en definitiva, estar permanentemente en dilogo.

-Laformacincomopolticaactivadeempleo

Con el inters de dar orientaciones respecto al desarrollo de la fuerza de trabajo, la Organizacin Internacional del Trabajo propone en el ao 2004, la Recomendacin 195, que sustituye la Recomendacin 150 de 1975, donde se introdujo por primera vez la concepcin de desarrollo de los recursos humanos en lugar de la categora formacin profesional utilizada hasta entonces.

Esta Recomendacin, que dista 30 aos de su predecesora, introduce orientaciones sobre la educacin y formacin en un sentido amplio y arti-culado, y propone la promocin del desarrollo de competencias laborales como nueva categora conceptual.

Expresa entre sus numerales:

Los Miembros deberan:

a) reconocer que la educacin y la formacin son un derecho para to-dos y, en colaboracin con los interlocutores sociales, esforzarse por asegurar el acceso de todos al aprendizaje permanente;

b) reconocer que la consecucin del aprendizaje permanente debera basarse en un compromiso explcito: por parte de los gobiernos, de invertir y crear las condiciones necesarias para mejorar la educacin y la formacin en todos los niveles; por parte de las empresas, de formar a sus trabajadores, y, por parte de las personas, de desarrollar sus competencias y trayectorias profesionales.

(...)

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d) asumir la responsabilidad principal de invertir en una educacin y formacin de calidad, previa al empleo, reconociendo que es funda-mental disponer de docentes y formadores cualificados que trabajen en condiciones decentes;

e) desarrollar un marco nacional de cualificaciones que facilite el apren-dizaje permanente, ayude a las empresas y las agencias de colocacin a conciliar la demanda con la oferta de competencias, oriente a las personas en sus opciones de formacin y de trayectoria profesional, y facilite el reconocimiento de la formacin, las aptitudes profesionales, las competencias y la experiencia previamente adquiridas; dicho mar-co debera ser adaptable a los cambios tecnolgicos y a la evolucin del mercado de trabajo, y dar cabida a las diferencias regionales y locales, sin que ello le reste transparencia en el plano nacional.

Como es sencillamente observable, su texto ofrece una notoria con-fluencia con los conceptos de educacin a lo largo de la vida entendida como derecho, la igualdad de oportunidades, la centralidad del sujeto del aprendizaje y el reconocimiento de los saberes adquiridos a travs de la experiencia mediante la formulacin de los denominados Marcos Nacio-nales de Calificaciones. Estos conceptos, que en su gnesis responden al contexto del mundo de la educacin, ms all de su enunciacin y simi-litud semntica, ofrecen ciertos matices y direccionalidades diferenciales que ms adelante abordaremos.

En correspondencia con estas orientaciones, tambin adquieren espe-cial nfasis las denominadas Polticas Activas de Empleo (PAE), enten-didas como el conjunto de programas y medidas de orientacin, empleo y formacin que tienen por objeto mejorar las posibilidades de acceso al empleo de los desempleados, la recalificacin de los trabajadores en ac-tividad y el fomento del espritu empresarial y la economa social.

En el Uruguay, desde comienzos de la dcada de 1990, se les ha ido otor-gando una progresiva importancia, que se evidencia en dos lineamientos: el desarrollo de diversos programas y la promocin de cambios institucio-nales. [MTSS-OPP, 2009]

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-Losprogramasdesarrollados

En general, todos los programas que buscan tener impactos en el empleo, ya sea directa o indirectamente incluyen la capacitacin laboral entre sus componentes. Cuando se crean la DINAE11 y la JUNAE12 (1992), uno de sus objetivos centrales fue crear un programa para recalificar los trabaja-dores amparados por el seguro de desempleo (PROCAL13). Esta poblacin actualmente es atendida por el Programa TSD14 del INEFOP15 creado en el ao 2008 por la Ley N 18.406.

Luego, fueron surgiendo programas que atendieron poblaciones espec-ficas con dificultades para la insercin laboral y entendidos por tanto, como polticas de discriminacin positiva. Es el caso de los jvenes con PROJOVEN, las mujeres con PROIMUJER, los discapacitados con PRO-CLADIS y el Programa de Trabajadores Rurales.

Otros programas fueron destinados a la creacin de empleo como el Pro-grama de Trabajo Protegido (Objetivo Empleo y Uruguay Trabaja) que, en el caso de estar destinados al sector privado, incluyen subsidios a los empleadores. Tambin lo hace la Ley de Empleo Juvenil, actualmente derogada en forma parcial y en etapa de reformulacin.

Simultneamente se formularon en la ex JUNAE y actual INEFOP progra-mas para el estmulo de las micro, pequeas y medianas empresas, dentro de los cuales se encuentran el Programa Emprende y FOMYPES16.

A pesar de la diversidad enumerada, estos programas, adems de una insuficiente o casi nula evaluacin, adolecieron genricamente de tres problemas: falta de coordinacin interna, falta de coordinacin con las polticas pasivas de empleo y falta de coordinacin con el resto de las polticas pblicas. [AGEV, OPP, 2008: 7]

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11 DINAE Direccin Nacional de Empleo. Es una unidad ejecutora del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de Uruguay cuya misin es desarrollar acciones que ayuden a compatibilizar el crecimiento econmico con la creacin de empleos de buena calidad, promoviendo y favoreciendo el desarrollo y la competitividad de empresas y trabajadores.

12 JUNAE Junta Nacional de Empleo (organismo tripartito, integrado por el gobierno, empresario y tra-bajadores, creado por la ley 16.320 de noviembre de 1992 y que en 2008 fuera sustituido en sus funciones por el INEFOP Instituto de Empleo y Formacin Profesional)

13 PROCAL Programa de Capacitacin Laboral14 TSD Programa Trabajadores en Seguro de Desempleo15 INEFOP Instituto de Empleo y Formacin Profesional16 FOMYPESProgramadeApoyoalasMicroyPequeasEmpresas

17 MTSSMinisteriodeTrabajoySeguridadSocial18 COCAPConsejodeCapacitacinProfesional

-LosCambiosinstitucionales

En este marco se destacan la creacin del Servicio Pblico de Empleo (2006), cuya finalidad esencial es el encuentro entre la oferta y deman-da de empleo a travs de acciones promovidas a nivel territorial por los Centros Pblicos de Empleo de la DINAE - MTSS17, y en el ao 2008, la creacin del Instituto Nacional de Empleo y Formacin Profesional. Tam-bin fue reformulado el COCAP18 en el ao 2005.

-LacreacindeINEFOP

A travs de la Ley 18.406 se da creacin al INEFOP, sucesor de la JU-NAE (Junta Nacional de Empleo), que eleva su condicin jurdica a la de persona pblica no estatal y le otorga mecanismos reglamentarios para la toma de decisiones que le posibiliten una mayor efectividad en sus acciones al no exigir consenso entre los tres sectores responsables de su conduccin. Se busca por su intermedio, la integracin de las polticas de empleo entre s, con la formacin profesional y con las restantes polticas pblicas.

Precisamente, respecto a la integracin de su Consejo Directivo, de carcter tripartito (representantes de las organizaciones de los empleadores, traba-jadores y Poder Ejecutivo), a texto explcito, entre los representantes guber-namentales se incluye adems del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, al Ministerio de Educacin y Cultura. Esto se corresponde con la necesaria vinculacin entre la educacin y el trabajo en una visin sistmica de los problemas emergentes en el mundo del trabajo y el empleo.

Los cometidos esenciales de INEFOP refieren a su rol de asesoramiento y ejecucin en materia de polticas de empleo, atendiendo a las necesi-dades de formacin destinadas a la generacin, mantenimiento y mejora de la insercin laboral de los trabajadores en general y con particular atencin de los grupos entendidos como vulnerables.

Con la creacin de los Comits Departamentales de Empleo y Formacin Profesional, se considera la importancia del enfoque territorial para aten-der las necesidades locales y con la integracin de los Comits Sectoria-les, se obtiene la ventaja de obtener un mejor anlisis de la situacin de los diferentes sectores productivos y la previsibilidad de las necesidades de empleo y formacin profesional en cada rama de actividad.

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La creacin de INEFOP se visualiza como una gran oportunidad para la reformulacin de acciones y programas, mejorando la coordinacin de polticas evitando las duplicaciones, generando las oportunidades para atender algunos grupos vulnerables no cubiertos, incorporando la eva-luacin continua de los programas y asimilando los aprendizajes acumu-lados en la implementacin de las PAE19 a nivel nacional e internacional. [MTSS, OPP, 2009]

Es decir que lo educativo de su quehacer habilita un anlisis retrospec-tivo, que nos permite recoger la experiencia acumulada en los programas de la JUNAE, as como un anlisis prospectivo, que nos permite imaginar nuevas respuestas a nuevos problemas, desde una concepcin de la for-macin profesional o capacitacin laboral que se ubique en el seno de la produccin, as como la dinmica productiva transversaliza los procesos de desarrollo humano de los diferentes actores sociales.

Adems, en esta nueva institucionalidad, se incorpora un cometido que no tena precedentes en la JUNAE y es la de promocin y participacin en el diseo de un sistema de certificacin de conocimientos y acreditacin de competencias laborales. Una vez ms, los puentes y andamios entre los mundos de la educacin y el trabajo, estn jurdicamente presentes.

-LareformulacindeCOCAP

El Consejo de Capacitacin Profesional (COCAP), es una institucin crea-da como persona de derecho pblico no estatal, por el Decreto-Ley N 14.869 en el ao 1979, con una funcin complementaria a la educacin tcnica formal, en procura de dar respuesta a la necesidad de brindar un tipo de capacitacin a los trabajadores que les permitiera una rpida insercin laboral o su perfeccionamiento tcnico.

Sin embargo, Iniciando el dictado de cursos en 1982, su actividad estuvo signada por una lgica de impulsos y frenos, teniendo dificultades para lograr un desarrollo estable. Se entiende que sus dificultades (inadap-tacin de la propuesta educativa y deterioro de sus recursos humanos entre otras), tuvieron diferentes causalidades pero entre ellas una direc-cin con once miembros, de acuerdo a lo establecido por Ley, sin dudas constituy un obstculo para una gestin eficiente.

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19 PAE Polticas Activas de Empleo

En funcin de estos antecedentes, en el ao 2005, por Ley N 18.133 se modifica la integracin de su Consejo Directivo Honorario, que pasa a constituirse con tres miembros (Ministerio de Educacin y Cultura, Mi-nisterio de Trabajo y Seguridad Social y Consejo de Educacin Tcnico-Profesional que lo preside) y le asigna cometidos de ejecutar polticas de capacitacin para diversos sectores del pas, complementarias y coordi-nadas con la Administracin Nacional de Educacin Pblica, la Universi-dad del Trabajo del Uruguay, y las polticas nacionales en general.

Uno de los cometidos del Consejo Directivo Honorario es impulsar el sistema de capacitacin tcnico profesional y coordinar sus acciones con personas pblicas y privadas. [Art. 3], apostando a su conversin en un instrumento adecuado para la implementacin y ejecucin de polticas de empleo y formacin profesional.

3.Desafosquedemandanacciones-Laconstruccindeuncaminocompartido:pistasparalacontinuidaddeundilogoincipiente

La necesidad de articulacin entre educacin y trabajo es una condicin necesaria pero no suficiente para superar las dificultades que se presen-tan al transitar desde el plano discursivo hacia el fctico.

Las transformaciones del sector productivo responden a una gil dinmica donde se interrelacionan la tecnologa y el aumento de la productividad, as como las relaciones de poder entre los actores sociales (empleadores y trabajadores) y el desempeo en mercados de diferentes dimensiones y lmites espaciales, dando lugar a una estructura necesariamente ms lbil que la del sistema educativo.

En este ltimo, entre tanto, la elaboracin y actualizacin de curriculums oportunos y pertinentes se dilata, pues debe atender ciclos acordes a los procesos de vida de las personas y progresivamente escalonados, y a la vez desarrollar programas que atiendan la diversidad, con la aspiracin de extender el efectivo ejercicio del derecho a educarse a una sociedad cada vez ms segmentada y acosada por la exclusin que el sistema pro-ductivo genera mientras multiplica sus demandas.

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Pero,

Si la equidad es un valor para la sociedad y si la competitividad de la produccin es una necesidad en el contexto de la economa contempornea, el anlisis de la relacin entre los cambios en la educacin y en el mundo del trabajo y su dependencia mutua es imprescindible [Gallart, 1997, 94]

-Precisandounademandarecurrente:educarparaunaactitudemprendedora

Las dificultades para abatir las tasas de desempleo juvenil, siempre su-periores a las de los adultos, ha llevado a que se reclame desde diversos mbitos el fomento de una cultura emprendedora.

Tras la demanda de que los jvenes se conviertan en emprendedores o empresarios en francs e ingls se utiliza el mismo trmino para am-bos conceptos: entrepreneur, que ha alcanzado categora internacional- est la defensa del rol social cumplido por la empresa privada. [Enguita, 1990: 107]

La economa capitalista, se divide netamente en dos esferas: la produc-cin y la circulacin. Quien quiera adquirir recursos monetarios en el mercado slo tiene dos posibilidades: vender su trabajo o vender el pro-ducto de su trabajo en forma de bienes o servicios para el consumo de otros. Lo primero es el trabajo asalariado, lo segundo, en el caso de la poblacin juvenil a la que estamos haciendo referencia, es la pequea produccin mercantil o autoempleo.

El tema radica en las condiciones en que se realiza la produccin.

La produccin, al margen de la domstica, exige, para una insercin exi-tosa en un mercado abierto, una gran movilizacin de recursos materia-les, cognoscitivos y vinculares. No es reducible a un problema de actitud, por ms que la misma revista una indiscutible importancia.

De hecho, en las evaluaciones de seguimiento realizadas sobre los pro-gramas de micro emprendimientos, adems de generar empleos de mala calidad, casi el 80% no sobreviven al ao de su implementacin, lo que no resuelve el problema de fondo, sino que lo dilata en el tiempo con el consiguiente gasto de recursos tcnicos y financieros. [MTSS, OPP: 2009:106].

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Desde los mbitos de la educacin formal, tradicionalmente, se ha venido preparando a las personas para la vida econmica activa desde el modelo de trabajo asalariado, en relacin de dependencia.

Por tanto, creemos que en este aspecto podramos demandar ms a la educacin formal. En definitiva, la iniciativa en materia de trabajo es un ejercicio de participacin en una organizacin productiva, y los centros educativos adems de ser efectivamente organizaciones, cuentan actual-mente con recursos como los Consejos de Participacin, donde se puede realizar un interesante proceso de iniciativa y de proyeccin, tanto indi-vidual como colectiva.

Si los centros educativos son capaces de preparar a los jvenes para el ejercicio de la iniciativa en el mercado ser como subproducto de su preparacin para el ejercicio de la iniciativa en las organizaciones y las comunidades que integran. Intentar lo primero sin lo segundo no puede ser otra cosa que mera inculcacin ideolgica. [Enguita, 1990:108]

Recordamos, por entenderlo pertinente, la concepcin de centro educa-tivo que se desarrolla en el Art. 41 de la Ley General de Educacin:

El centro educativo de cualquier nivel, o modalidad ser un es-pacio de aprendizaje, de socializacin, de construccin colectiva del conocimiento, de integracin y convivencia social y cvica, de respeto y promocin de los derechos humanos. Ser un mbito institucional jerarquizado, dotado de recursos y competencias, a los efectos de logar los objetivos establecidos en su proyecto edu-cativo.

-Laformacindeltrabajadorylaculturadeltrabajo

Es importante destacar que la preparacin para la incorporacin a la eco-noma y el trabajo no es la nica funcin de la educacin. Ella es insepa-rable de la preparacin de las personas para el ejercicio de la ciudadana poltica, (como electores y elegibles, como miembros de las comunidades de su entorno, como participantes de asociaciones diversas, conocedores de sus derechos y sus deberes).

Tambin le compete promover el cultivo y disfrute de las distintas mani-festaciones del saber, el vnculo con su identidad cultural en un marco de respeto de la diversidad y una actitud responsable con el medio ambiente como responsabilidad transgeneracional.

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Por otra parte, la conexin trabajo/educacin no est limitada a la eco-noma de la esfera mercantil, pues adems del trabajo con fines econmi-cos, como ya se ha sealado, existe el trabajo domstico no mercantil y el que est destinado a satisfacer necesidades del propio sujeto (educacin, recreo, arte, cultura, alimentacin, higiene, etc), y tambin trabajo desin-teresado, voluntario, solidario.

En todos esos casos el trabajo es un nexo entre el orden social y el indi-vidual.

El trabajo no tiene nicamente un vnculo econmico con los sujetos, sino que posee tambin relaciones mucho ms profundas con las muje-res y los hombres: la capacidad y esencia creadora, el afn por conocer, por investigar (redescubrir) e innovar. [Arendt, 1958:98]

Consecuencia de esto es que cuando se habla de formacin del tra-bajador, es el hecho de que el trabajo no puede reducirse al empleo o la preparacin para una ocupacin pues se vera reducida a un simple adiestramiento tcnico.

Por el contrario, el proceso educativo debe constituirse en una constante capacitacin para la existencia y la participacin en sociedad y la asun-cin de responsabilidades en su contexto.

Esta concepcin nos remite al desarrollo de una cultura del trabajo. Es precisamente su ausencia la que ms se reclama en el mercado de traba-jo actual y sin embargo, son los efectos de un sistema econmico exclu-yente los que han ocasionado su casi destruccin.

La tica del trabajo ha sido desplazada por la esttica del consumo, ex-presa el reconocido socilogo Zygmunt Bauman [2008]. Esa tica que se iniciaba en la familia a travs de la organizacin cotidiana en funcin del trabajo del padre proveedor, se afianzaba en la escuela y se desempea-ba en la fbrica u otros mbitos laborales se ha ido diluyendo desde la segunda mitad del siglo XX ante los cambios protagonizados por los tres agentes de socializacin enumerados.

Entre tanto, los medios masivos de comunicacin, constituidos en agen-tes de socializacin de primer orden, difunden los mensajes que estimu-lan la satisfaccin inmediata de deseos que propone el sistema produc-tivo. Los excluidos del sistema productivo, reciben los mismos estmulos pero se ven imposibilitados de acceder a su satisfaccin, dando origen a sentimientos de frustracin e imposibilidad.

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Pero la recomposicin de una cultura del trabajo, no puede pues reali-zarse sin la reconstruccin de la matriz social daada. Para lograrlo, es preciso un enfoque integral de las polticas pblicas donde la educacin no sea entendida como de inters sectorial, asociada exclusivamente al sistema educativo formal, sino como un bien social comn y una herra-mienta para el logro de un desarrollo sustentable y por tanto, con equi-dad social. Es imperiosa una transversalizacin educativa de las polticas sectoriales. [Camors, 2010:2]

Como punto de partida, se estima necesario que la educacin a travs del trabajo sea considerada a partir del nivel primario y durante toda la educacin media, tal como lo propone la Ley General de Educacin.

Existen muchas experiencias pedaggicas a lo largo de la historia que ava-lan el valor educativo de esta incorporacin, que apuesta a la formacin in-tegral del aprendiente, tanto en sus habilidades y conocimientos inherentes al saber hacer y pensar, como a los vinculados a la asuncin de responsa-bilidades sociales en el contexto de la comunidad educativa que integra, lo cual constituye una formacin ciudadana de primer orden.

Pero la consolidacin de una cultura del trabajo est asociada a brindar las herramientas necesarias para la construccin por parte del sujeto que se educa, de un itinerario educativo que le posibilite el acceso a un trabajo socialmente reconocido y respetado en el transcurso de toda su vida econmicamente activa. En suma, a un trabajo decente.

Dada las caractersticas del mercado de trabajo actual, el desafo mayor no se centra en un primer acceso, sino en la sostenibilidad de su insercin a lo largo de su vida econmicamente activa y para lograrlo, deber tener incor-porados entre sus activos un bagaje de saberes que lo habiliten.

A qu saberes estamos haciendo referencia?

- El significado de los saberes del trabajo

Con el desarrollo industrial, y particularmente con la organizacin del trabajo taylorista, la categora del oficio cede lugar en el trabajo asala-riado a la emergencia de la calificacin como criterio organizador del trabajo.

Al igual que la generalizacin del trmino calificacin en la dcada de 1950 para designar al conjunto de cualidades de un trabajador entendi-das como tiles para una rama profesional, la del trmino competencia,

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que adquiere difusin a fines de la dcada de 1980, traduce un intenso trabajo de rearticulacin social entre los modos de rendimiento de las empresas y las capacidades personales que valorizan.

Con el trmino competencia en cierta forma vuelve a reeditarse una his-toria ya conocida con el trmino calificacin: la preocupacin por objeti-var los aportes de los individuos termina diluyendo la relacin social del proceso que le da origen.

La apreciacin de la competencia de un individuo, as como la de su cali-ficacin es un proceso de sntesis donde todo es cuantitativamente ms y cualitativamente diferente, a la suma de sus componentes.

La calificacin y la competencia son realidades complejas que incluyen la movilizacin de capacidades mltiples en situaciones de trabajo real as como la valorizacin y contribucin del mismo para el reconocimiento social de su desempeo.

En forma concomitante, desde hace dos dcadas, con el argumento de aproximar el mundo de la educacin al del trabajo, modernizando un curriculum por objetivos para adaptarlo a las exigencias del campo del trabajo y la economa, se introduce (no sin conflictos an vigentes), la no-cin de competencias sustituyendo otras expresiones antes hegemnicas como las de los saberes y conocimientos en la educacin, y las califica-ciones en el trabajo.

El trmino competencia tiene mltiples definiciones y no son exactamen-te utilizadas del mismo modo en la educacin y en el trabajo, pero en general remiten a una estrecha relacin entre competencias y desem-peos, formar por competencias exige saber qu hacer ante situaciones complejas y cambiantes.

Un elemento sustancial en la diferencia entre calificaciones y compe-tencias es que en tanto las primeras remiten al puesto de trabajo, la se-gunda remite al sujeto que las posee, incluyendo saberes, experiencias y disposiciones subjetivas, involucrando aspectos de socializacin. Ligado al concepto de competencias es que surge el concepto de empleabilidad, entendido como conocimientos, habilidades y esfuerzos personales de adecuacin a situaciones cambiantes.

La nocin de competencias reviste actualmente la misma impor-tancia que antes la calificacin, en boga hasta fines de 1980. El desarrollo de las competencias de los asalariados, a menudo pre-sentado como un problema de gestin de personal, demanda una

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reconstruccin de referencias sociales. La referencia al trabajo concreto, en su valor intrnseco y no como mercanca, () [Licht-emberger, 2000: 5]

Precisamente, en un proceso de trabajo concreto, se ponen en juego di-versos saberes, que si bien pueden ser medidos a travs de pruebas y demostracin de competencias, se logran en el pasaje por procesos edu-cativos y la participacin en el mundo del trabajo. Es en estos contextos donde se realiza la efectiva apropiacin de los saberes, tanto de saber hacer como de saber ser y que luego se evidencian en situaciones de trabajo concretas. Si slo se atiende a la puesta en acto se descuida el desarrollo formativo en el marco de un proyecto de vida concreto.

Compartimos en esta apreciacin, la relevancia de la significacin de los saberes para el sujeto que aprende y as efectivamente incorporarlos a su acervo personal:

Desde el educando, los saberes se tornan significativos cuando pueden ser ubicados como parte de un proyecto biogrfico, lo que necesariamente no es un proceso aislado, sino que ocurre en el marco de una cierta perspectiva de futuro compartido en el marco de un cierto proyecto de sociedad. [Rodrguez, 2007:3]

Es la mirada prospectiva de proyectos personales viables, sostenibles e inscriptos en un futuro comn el que permite la recomposicin de la tra-ma social daada. En ese contexto, no slo la apropiacin de los saberes sino su reconocimiento social y posibilidades de enriquecimiento y pro-fundizacin adquieren particular relevancia, para lo cual, la acreditacin de saberes del trabajo y la certificacin de conocimientos constituyen instrumentos portadores de futuro.

La implementacin de los procedimientos para poder hacerlos efectivos es una tarea que por tanto, reviste prioridad.

-LapostergadaEducacindePersonasJvenesyAdultas

Los problemas ya enunciados respecto a las dificultades para culminar la educacin media por parte de un elevado porcentaje de los jvenes, la baja escolaridad promedio del 30% de la poblacin en edad de trabajar y la existencia, entre tanto, de un tasa de desempleo de carcter estructu-ral (las caractersticas de la oferta de fuerza de trabajo no coinciden con

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las de la demanda), en tanto, a pesar de los esfuerzos realizados, persiste la informalidad y la precariedad en el mundo del trabajo20, as como los desempleados de larga duracin, constituyen interrogantes que interpe-lan a la sociedad en su conjunto.

Entendemos que la implementacin de una poltica en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas articulada con otras polticas pblicas, es una condicin indispensable para la superacin de estas problemticas que intersectan los mundos de la educacin y el trabajo.

La asociacin hegemnica entre educacin y escolarizacin y su circuns-cripcin a una etapa de la vida (infancia y adolescencia) ha dificultado la formulacin, implementacin y desarrollo de proyectos que hagan efecti-vo el derecho a la educacin a lo largo de la vida.

La cruda realidad de los datos de logros educativos de nuestros jvenes, as como sus dificultades en el logro de una incorporacin decente al mercado de trabajo (el desempleo juvenil es muy superior al promedio), datos relevantes en s mismos pero particularmente significativos en la proyeccin futura de una sociedad demogrficamente envejecida, han sa-cudido a la sociedad.

Por ello, desde el ao 2005, a partir de la accin conjunta de un Comit de Coordinacin Estratgica de carcter interministerial y pluri-institu-cional, se encuentra en desarrollo una Estrategia Nacional para la In-fancia y Adolescencia en el marco temporal 2010-2030, complementado ahora con una Poltica Nacional de Juventudes planteada en 2010.

Como hemos expresado, la incorporacin de una educacin media es indispensable para las exigencias de la vida ciudadana y el trabajo. Por tanto, ante todo es fundamental la retencin, y en su defecto la revincu-lacin de los jvenes a la educacin media hasta la finalizacin del nivel como meta mnima.

La segmentacin educativa lleva a que los jvenes provenientes de los sectores ms pobres de la poblacin entren en un crculo vicioso de ex-clusin, pues carecen de los saberes y el capital social que les permitan acceder a una insercin digna en el mercado de trabajo.

Para superar esta dificultad, es necesaria la formulacin de propuestas diferentes y flexibles, donde cada joven pueda delinear su proyecto de

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20 Los trabajadores no registrados son un gran ncleo problemtico en nuestro mercado de trabajo pues a pesar del descenso en las tasas de desempleo y el subempleo, se mantiene un elevado nmero de trabajadores sin tener acceso a sus derechos en calidad de tales. En el ao 2009 ascendieron a 455.000 [Notaro, 2009: 32].

progresiva autonoma, eventual generacin de ingresos y asuncin de roles adultos, en el marco de un Acuerdo Educativo que formalice com-promisos y corresponsabilidades, incluyendo, si es necesario, el apoyo de becas o programas de empleo protegido segn cada caso. [ENIA, Plan de Accin 2010-2015]

Con este propsito, se encuentra en proceso de formulacin un Progra-ma de Compromiso Educativo de participacin interinstitucional, se est analizando la elaboracin de una nueva Ley de Promocin del Empleo Ju-venil y se ha incrementado significativamente el nmero de Becas otorga-das por el MEC para la Educacin Media.

Tambin se encuentra en desarrollo el Programa Uruguay Estudia con la participacin de ANEP y el importante apoyo de INEFOP, coordinado por el MEC, se ha extendido a educacin media el Plan Ceibal como estrate-gia educativa y de inclusin social que a la vez contribuye al abatimiento de la brecha digital y se ha planificado la extensin del Programa Nacio-nal de Educacin y Trabajo (CECAP) a todos los departamentos del pas en el perodo 2011-2014.

En INEFOP entre tanto, el Programa PROJOVEN, se encuentra en pro-ceso de reformulacin a partir de los aprendizajes incorporados en los 15 aos de su desarrollo. En el CETP-UTU, organismo especializado en la formacin profesional, adems de otros cometidos, ha procedido a la reformulacin de sus Programas de Formacin Profesional Bsica (2007) y ha entrado en dilogo con otras instituciones pblicas y privadas para la formulacin conjunta de nuevos proyectos (MIDES21-Infamilia, MEC-CECAP) que favorezcan poblaciones con necesidades educativas y de ca-pacitacin especficas.

Entre tanto, el campo de la educacin destinado a las personas adultas se encuentra mucho menos desarrollado. El trabajo es la principal va de inclusin social del mundo adulto as como la educacin debera serlo para todos los jvenes.

En correspondencia con esto, preocupa el gran porcentaje de trabajado-res no registrados [Notaro, 2009], pues la precariedad de su situacin, entre otros efectos no deseados, influye en sus posibilidades de acceder a mecanismos de capacitacin y reconversin laboral.

En materia educativa, se han realizado acciones para la formacin de adultos tanto por parte del Estado como de la sociedad civil, a veces ac-

21 MIDES Ministerio de Desarrollo Social INFAMILIA Programa Infancia, Adolescencia y Familia

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tuando ambas en forma coordinada. Sin embargo el desarrollo se ha dado principalmente en educacin primaria existiendo en educacin secunda-ria slo una adaptacin curricular mnima para los liceos nocturnos en Montevideo y algunas experiencias en el interior. Respecto al CETP-UTU no existe una desagregacin de sus cursos por razones de edad.

Entre la poblacin mayor de 20 aos slo una tercera parte ha concluido los 12 aos de escolaridad, porcentaje que se reduce al 25% cuando se trata de poblacin masculina.

Debemos tener en cuenta que ese marco temporal, con un adecuado currculo es el perodo necesario para acceder a una autntica alfabetiza-cin, entendiendo por sta, la incorporacin de los siguientes lenguajes: oral, escrito y matemtico; lenguaje tcnico-digital; lenguaje artstico-vi-sual; lenguaje tico basado en una praxis de los derechos humanos; len-guaje democrtico. [Ubal, 2009: 51]

Respecto a procesos de aprendizaje en el campo de la educacin no formal, no existen datos de participacin en la Encuesta Nacional de Hogares, lo cual dificulta el acceso a informacin oficial sistematizada a ese respecto.

Y sin embargo, es precisamente el campo de la ENF el que mayor potencia-lidad tiene por razones de flexibilidad en la gestin e implementacin de las propuestas, para la atencin de la poblacin adulta donde el costo de opor-tunidad de participacin en instancias de formacin es ms elevado.

En este sentido, se destaca la necesidad de fortalecer el Programa Uru-guay Estudia destinado a la conclusin de los estudios Educacin Media Superior para adultos, as como el Programa Aprender Siempre, que bus-ca el encuentro de los adultos con el conocimiento en reas de su inters, y, en relacin a la alfabetizacin digital la difusin de este Programa a travs de los Centros MEC22.

Respecto a la formacin especfica para el trabajo, el INEFOP, en proceso de rediseo de sus propuestas formativas, que cuenta entre sus cometi-dos la participacin en procesos de certificacin y acreditacin de com-petencias laborales, a lo que suma la integracin de carcter tripartito de su Consejo Directivo, a nuestro juicio constituye la estrategia por exce-lencia en el orden pblico para asumir el desafo de articular educacin y trabajo.

22 Centros MEC, Espacios educativos y culturales creados por el Ministerio de Educacin y Cultura en diferentes localidades del territorio nacional con el fin de facilitar el acceso a la educacin, a la in-novacin cientfica y tecnolgica y a servicios y productos culturales, llevando a cabo as polticas de democratizacin y descentralizacin para todos los uruguayos.

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4.LaincompletitudcomooportunidadEl Uruguay se encuentra en una coyuntura econmica favorable. De acuerdo a las proyecciones del Ministerio de Economa y Finanzas, si bien no se va a repetir el ritmo de crecimiento del quinquenio anterior que alcanz un promedio de 6,1% anual, se prev un ritmo promedio de crecimiento de 4,6% hasta el ao 2014. [MEF, Proyecto Presupuesto Na-cional 2010-2014]

A diferencia de los perodos de recesin, los ciclos de crecimiento son escenarios ptimos para fortalecer aquellos sectores de la vida del pas con dficits o potencialidades a desarrollar a travs de la formulacin e implementacin de sus polticas pblicas.

El Uruguay se encuentra en su coyuntura poltica y cultural actual, con el desafo de avanzar hacia una profundizacin de su democracia, cons-truyendo ciudadana, integrando la diversidad, con mayor participacin, solidaridad, creatividad y justicia social. El desarrollo econmico es un medio para que el conjunto de la poblacin viva mejor, y es la oportuni-dad para saldar la deuda social pendiente y lograr que los ms infelices sean los ms privilegiados.

La articulacin de la educacin con el mundo del trabajo debe ubicarse en el marco de un proyecto de pas, de un conjunto de ideas y valores acerca del modelo de convivencia social y del lugar que pensamos debe tener cada uno de los seres humanos que lo integran.

Los recursos destinados a la Educacin tendrn un incremento real del 24% respecto al perodo anterior por entenderse un sector prioritario en la estrategia de desarrollo, pero moderando el optimismo, tambin son grandes los desafos a afrontar y mltiples las reas que exigen atencin.

Los aportes que los trabajadores y empresarios realizan conformando el Fondo de Reconversin Laboral que gestiona INEFOP y que a la vez se ven complementados por los aportes del Estado, constituyen una fuente importante que por su origen y cometidos, nos exige prudencia y res-ponsabilidad en su aplicacin. Pero son un instrumento apropiado para contribuir a construir fuerza ciudadana y no quedarnos en la formacin de la fuerza laboral, una condicin necesaria pero no suficiente a nuestro criterio para construir el pas que mencionbamos.

La articulacin entre educacin y trabajo es una necesidad imperiosa por su recproca implicancia en una estrategia de desarrollo sostenible, y como hemos observado, se encuentra en proceso de construccin.

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Un proceso de articulacin entre los conceptos de educacin y de tra-bajo que a la vez requieren reflexiones y reconceptualizaciones.

En este sentido consideramos pertinente tener en cuenta la perspecti-va planteada por el Director General de la OIT en la 87 reunin anual de la Conferencia Internacional del Trabajo acerca del concepto trabajo decente, como punto de convergencia de cuatro objetivos estratgicos: la promocin de los derechos fundamentales en el trabajo; el empleo; la proteccin social y el dilogo social. [OIT, Ginebra, 1999].

Destacamos las dificultades en la universalizacin de una educacin media superior de calidad como plataforma indispensable tanto para el ejercicio ciudadano como para el acceso a un trabajo decente y la falta de correspondencia entre la oferta y demanda de la fuerza de trabajo. Entendemos que la necesidad de implementar programas de formacin profesional continua o de recalificacin que hagan posible la superacin de ese desencuentro, puede encontrar sus respuestas en el campo de la Educacin No Formal por sus caractersticas inherentes,

Pensar las propuestas de Educacin No Formal como incompletas obliga a mirar el contexto y nuevamente cartografiarlo, para buscar los objetivos comunes, los vnculos posibles [Morales, 2009: 99]

En definitiva nos enfrentamos al desafo de seguir avanzando en la cons-truccin de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida tal como lo establece el Art. 37 de la Ley General de Educacin.

La realidad, la historia y las perspectivas del futuro a que aspiramos, nos exigen seguir pensando los cambios que la educacin requiere, no para que-dar al margen y separada de la vida social y poltica, de los requerimientos de la produccin, pero tampoco como furgn de cola de la economa, donde va vacindose de sus intencionalidades y contenidos ciudadanos.

-Larelevanciadeloscontenidos

Cabe preguntarnos entonces acerca de los contenidos porque en este punto tenemos otro problema: cmoycundoubicaryarticularloscontenidos generales con los contenidos especficos?

Desde nuestro punto de vista, los contenidos generales deberan ser aquellos conocimientos, habilidades, valores, ideas y actitudes para la vida de los seres humanos aqu y ahora, con el derecho y el deber, de vivir bien, individual y socialmente.

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Esta definicin implica alcanzar acuerdos sociales que coloquen los gran-des pilares a partir de los cuales desarrollar los diferentes y necesarios programas de formacin general, como una plataforma indispensable para la articulacin y desarrollo de contenidos especficos, que a la vez ampliarn y profundizarn el acervo de cada sujeto.

Los contenidos especficos entonces son aquellos conocimientos y habili-dades relacionados con actividades concretas, que seguramente requie-ran mayor especializacin. Se trata de contenidos variables y mucho ms adaptados a las circunstancias y contingencias, pero cuyo aprendizaje e impacto en la realidad requiere de una plataforma bsica y general, de condicionesprevias.

Muchos de los emprendimientos en el mundo del trabajo fueron pensa-dos atendiendo exclusivamente a contenidos especficos, en funcin de contingencias, sin tener en cuenta condiciones previas y necesarias para la capacitacin laboral.

-Ensntesis,esposiblelacapacitacinlaboralsinforma-cingeneral?

El tema de la seleccin, dimensin y articulacin entre s, de los conteni-dos generales y especficos, constituye un problema en varios planos de la accin: a nivel de formulacin de polticas, de diseo de programas, de conformacin de los equipos y finalmente de la prctica de la formacin.

Un riesgo serio, con antecedentes claros en nuestro medio, es adjudicar los contenidos generales a la educacin y los contenidos especficos al mundo del trabajo. Incluso se ha legislado y diseado instituciones con determinados contenidos que colaboran en esta direccin, resultando as cada vez mayor la distancia, indiferencia, desconocimiento e incomuni-cacin entre la educacin y el mundo del trabajo.

Los contenidos generales y especficos sern definidos, desarrollados y articulados en funcin del concepto de trabajo; en este sentido, en el marco de las diferentes nociones al respecto y la evolucin histrica del concepto, nos parece conveniente introducir la perspectiva del trabajo como resolucin de problemas [Supervielle y Zapirain, 2009] incorpo-rando la nocin de accin pertinente y no rutinaria, una mirada particu-larista y una cierta autonoma en el trabajador para interpretar y actuar con eficacia para resolver situaciones imprevistas.

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Corresponde reconocer que en relacin a los contenidos especficos y des-de distintos mbitos institucionales se propone formacin profesional, pero en nuestro pas, se carece de un mbito institucional con cometidos de formular polticas de formacin profesional.

-Uninteresantemosaicoinstitucional

En relacin a las expresiones precedentes, el Art. 64 de la Ley General de Educacin le asigna al Consejo de Educacin Tcnico Profesional UTU de ANEP, entre otros cometidos impartir cursos de capacitacin laboral y promover la coordinacin con otras instituciones pblicas en materia de formacin profesional.

Como se ha sealado, en el Art. 37 se define la Educacin No Formal y se establece que la capacitacin laboral es una de sus modalidades. Ms adelante en los Art. 92 a 95 se crea el Consejo Nacional de Educacin No Formal en el MEC, con la ANEP y UdelaR integrando su Comisin Direc-tiva y un Comit Asesor y Consultivo integrado entre otros organismos pblicos y privados, por el MTSS.

Simultneamente, como se expres, la Ley N 18.133 de 2005 modifica la integracin interinstitucional de su Consejo Directivo Honorario inclu-yendo al MEC, MTSS y el CETP- UTU asignndole cometidos de ejecu-tar polticas de capacitacin para los diferentes sectores del pas y otor-gndole atribuciones propositivas de polticas de capacitacin al MEC, a ANEP y al CEPT-UTU [Art. 2]. Uno de los cometidos del Consejo Directivo Honorario es impulsar el sistema de capacitacin tcnico profesional y coordinar sus acciones con personas pblicas y privadas. [Art. 3]

A su vez, como hemos anticipado, la Ley N 18.406 de 2008 crea el Ins-tituto Nacional de Empleo y Formacin Profesional (INEFOP) que entre sus cometidos [Art.2] establece asesorar al poder Ejecutivo en materia de polticas de empleo, de capacitacin, de formacin profesional, orientadas a la generacin, mantenimiento y mejora del empleo, en orden a promover el trabajo decente y el pleno empleo, productivo y libremente elegido [Inc. B] y disear y gestionar programas de formacin profesional para des-empleados, personas o grupos de personas con dificultades de insercin laboral mediante acuerdos con instituciones pblicas o privadas [Inc. F]

Por lo tanto, tenemos un mosaico institucional interesante por su re-presentatividad, en la medida que los principales actores de la vida na-cional estn presentes: Poder Ejecutivo en tanto principal administrador

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del Estado, los trabajadores y los empresarios; pero interesante tambin por su especificidad en la medida que los principales actores institu-cionales pblicos participan en los diferentes organismos: MTSS, MEC, ANEP CETP UTU.

Esto presenta dificultades y abre perspectivas de oportunidades. La co-ordinacin y articulacin intersectorial e interinstitucional es compleja, pero a la vez obliga al dilogo, al anlisis y reflexin en conjunto y a tomar decisiones y realizar acciones con fundamentos.

Cuando uno mira la realidad en otros pases, la separacin entre la edu-cacin y el mundo del trabajo es similar o peor, normalmente actan en el sector pblico los Ministerios de Educacin y de Trabajo por separado. Incluso a nivel del sistema de Naciones Unidas no se percibe sintona entre el proceso de reflexin a nivel de UNESCO y de OIT.

En suma, tenemos un problema a nivel de formulacin de polticas pbli-cas y tenemos el desafo de transformarlo en una oportunidad.

-Laformacinylosformadores

En este sentido quedan claras las divergencias entre la educacin y el mundo del trabajo. Podramos caricaturizar estas situaciones diciendo que en el caso de la educacin, ha incorporado saberes del trabajo y ha vestido de docente al trabajador especializado, conocedor de los conte-nidos especficos, lo que muchas veces lo ha enriquecido de contenidos generales y de la pedagoga y didctica (ms la segunda que la primera), alejndolo del mundo del trabajo, la revolucin tcnico cientfica, y de la dinmica y necesaria actualizacin.

En el caso del mundo del trabajo, se suele aspirar al ingreso de un tra-bajador con buenas actitudes, puntualidad, ini