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Decisio ENERO-ABRIL 2005

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Introducción

ca y conceptual que de seguro ayudarán al lector atener una visión de conjunto sobre el campo delas ideas, prácticas y sujetos en los que trabaja ac-tivamente la educación popular en el continente.

Agradeciendo sus generosas colaboraciones mecorresponde, en mi calidad de editor invitado paraeste número, introducir el tema desde una miradade conjunto basada obviamente, en mi propia apre-ciación teórico-práctica de lo que es y representala educación popular hoy día.

Educación popular:una mirada de conjunto

Carlos Núñez HurtadoINSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE OCCIDENTE. CÁTEDRA PAULO FREIRE/GUADALAJARA, MÉXICO

[email protected]

El número de Decisio que está en sus manos abor-da, desde diferentes ópticas y temáticas, el amplioy complejo tema genéricamente reconocido como“educación popular”.

Cuenta con colaboraciones que consideramoscomo un verdadero privilegio. Las aportacionesde Nita Freire, Fernando Cardenal, Frei Betto,Alípio Casali, Raúl Leis, Juan Díaz Bordenave, Ga-briel Kaplún, Eduardo Galeano, Cecilia Fernán-dez y Ana Luisa Barajas son de una riqueza práxi-

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Este artículo, siendo original, está basado enotros diversos trabajos de mi propia autoría. Es-pero que resulte claro y útil.

En consecuencia abordaré brevemente sus an-tecedentes históricos, lo que es y lo que no es laeducación popular, sus principales fundamentosteóricos, sus elementos y componentes éticos, epis-temológicos, metodológicos, pedagógicos y didác-ticos y sus premisas y compromisos sociopolíticos.

Antecedentes históricos

Como “corriente” de pensamiento y acción, laeducación popular sólo puede entenderse y con-ceptualizarse a partir de su propia praxis. Por lotanto, no se trata de dar una definiciónde ella, sino que más bien correspon-de analizar sus componentes y sus di-ferentes expresiones para así construirlas categorías que ayudan a dar cuentade su naturaleza.

Este proceso “práxico” cuenta conimportantes antecedentes relacionadoscon pedagogos, políticos, actores so-ciales e incluso próceres de nuestrashistorias que podríamos reconocer como “precur-sores” de la educación popular.

Sus planteamientos y propuestas políticas, edu-cativas y pedagógicas son en verdad muy coinci-dentes con las que sostiene la actual educación po-pular. Entre aquellos viejos precursores encontra-mos las ideas de Simón Rodríguez, el maestro deSimón Bolívar, del propio Bolívar, de José Martí,de Félix Varela, de José Carlos Mariátegui, de San-dino, de Lázaro Cárdenas y del Che Guevara, sólopor mencionar a los más connotados. En 1994 elColectivo de Investigación Educativa “GracielaBustillos” de Cuba realizó un muy interesanteevento llamado “Precursores de la educación po-pular”. En él se estudiaron justamente los plan-teamientos y propuestas de los aquí mencionadosy otros más. Resulta realmente sorprendente lagran similitud de dichos planteamientos (acotadosa su época y circunstancia) con lo que plantea laeducación popular.

En Europa, y a pesar de las grandes diferenciascontextuales, desde principios del siglo pasado el

movimiento de las escuelas populares (sobre todoen países nórdicos) y el original movimiento delas universidades populares, marcan sin duda re-ferencias importantes de carácter histórico a lo quehoy conocemos modernamente como “educaciónpopular”. Sin embargo, efectivamente se trata sólode referencias en el sentido histórico, pues másque influir directamente su impacto tuvo que vercon el predominio que ejercieron en muchos desus precursores “modernos”.

Habría que agregar más actualmente —de unau otra manera— la influencia indudable de las pro-puestas de pedagogos como Freinet, Vygotsky yPiaget, entre otros.

Pero quien realmente vino a constituirse comoel “padre” moderno de esta propuesta teórico-

práctica es sin duda el gran pedagogobrasileño Paulo Freire. Nacido en elnordeste brasileño y muerto en 1997,vivió una vida plena de compromisocoherente (que incluso le costó cárcely destierro durante la dictadura militarde los sesenta en su país) y de una granproducción intelectual. Sus primerasobras La educación como práctica de la li-bertad y Pedagogía del oprimido, justamen-

te de dicha década, se han convertido en verdade-ros clásicos de la pedagogía moderna y, por su-puesto, de la corriente llamada educación popu-lar. A lo largo de su vida Freire nos ofreció mu-chas más obras, siendo las últimas la Pedagogía de laesperanza y la Pedagogía de la autonomía. Como obraspóstumas, su viuda Ana María Araujo de Freire(Nita) nos ha regalado ya la Pedagogía de la indigna-ción y la Pedagogía de los sueños posibles.

Desde estos antecedentes podemos ahora en-contrar la expresión más actual de la educaciónpopular a partir de la década de los sesenta, épocade gran interés e importancia en cuanto a fenó-menos sociales, políticos, religiosos y culturales serefiere. Freire escribió las obras mencionadas arri-ba a finales de dicha década, mismas que influye-ron de manera muy significativa en los cada vezmás numerosos estudiantes, jóvenes militantes cris-tianos, intelectuales y religiosos que se volcaron altrabajo sociopolítico de base como consecuenciade fenómenos históricamente significativos queacaecieron en esos años.


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El peso del contexto

El triunfo de la revolución cubana marca significa-tivamente los inicios de la década de los sesenta.La situación de pobreza e injusticia generalizadaen América Latina hizo que dicho fenómeno atra-jera la atención y el interés de muchos militantessociales, no sólo, o principalmente, para copiar elmodelo de lucha armada (que sin duda se generó)sino también para buscar compromisos desde elcontacto con dicha realidad social y sus actoresnaturales. Así, surgieron grupos, asociaciones so-ciales, expresiones religiosas, etc., que buscabanacercarse al pueblo para tratar de generar y/o apo-yar sus incipientes manifestaciones de organización.

Preocupados por dicha “mala influencia”, elgobierno de Estados Unidos y sus cómplicesnacionales desarrollaron bajo la administraciónKennedy la Alianza para el Progreso, estrategia decooptación de dichas inquietudes mediante el desa-rrollo de cientos de proyectos de “desarrollo co-munitario” (vivienda, servicios básicos, infraestruc-tura, etc.) a lo largo y ancho de nuestra América.

Independientemente de la intención política,la Alianza colocó —de hecho— inquietudes so-

ciales, capital, tecnología y debate en el campo delas políticas públicas, lo cual favoreció, de algunamanera, las inquietudes y compromisos generadosen esa década por los fenómenos descritos, entreellos, muy especialmente, el Concilio Vaticano II.

El Concilio Vaticano II tuvo una gran influen-cia renovadora a nivel mundial, ya que colocó amuy amplios sectores religiosos y cristianos engeneral en el camino —entre otras muchas conse-cuencias— del reencuentro con los pobres del con-tinente. Ello provocó la madurez del pensamien-to y la práctica socioreligiosa de lo que se llamó (yse llama) la Teología de la Liberación, expresadaen los “Documentos de Medellín” de la Confe-rencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) en 1968.

Coincidentemente con la fecha de Medellín sedieron los movimientos del 68 en el mundo. EnMéxico, bien sabemos, con su cuota enorme desangre y sacrificio, marcó sin duda un parteaguasen la conciencia y la vida política del país.

En estos escenarios realmente complejos apa-recieron también construcciones teóricas que pre-tendían explicar la pobreza del continente. Asíencontramos la “teoría de la marginalidad” y suantídoto, la “promoción popular”. Esta última,

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producida en Chile por el equipo de DesarrolloEconómico y Social para América Latina (DESAL)ofreció, quizá por primera vez, una interpretaciónhistórica y estructural de la pobreza continental.Su impacto fue significativo en el fortalecimientode los proyectos que en forma incipiente se inicia-ban por aquellos años.

Es en este escenario de finales de los sesentaque la obra de Paulo Freire se hizo presente, ofre-ciendo no sólo aportes teóricos y conceptuales,sino también propuestas metodológicas que sir-vieron de asidero a muchos de aquellos que, “con-cientizados” (según la propuesta freiriana) por losacontecimientos descritos, buscaban aportes queles permitieran concretar sus inquietudes socialesy políticas.

Así se “inició”, en su expresión “moderna”, lacorriente de pensamiento y acción llamada educa-ción popular.

Estos y otros fenómenos sociales, así comopensadores e intelectuales comprometidos, impul-saron el despertar de la conciencia de cambio ha-cia sociedades más justas y más humanas, creandoel ambiente y el espacio ético e intelectual que dioorigen a esta importante propuesta.

En los setenta el proceso continuó fortalecien-do organizaciones de base, creando organizacio-

nes no gubernamentales (ONG) y ampliando cam-pos de acción. En 1979 el triunfo de la revoluciónsandinista en Nicaragua marcó una nueva etapaen el desarrollo de la educación popular.

En un continente sometido a regímenes dicta-toriales en muchos de sus países, la esperanza delcambio renacía y el carácter tan particular de di-cho proceso revolucionario (humanista, participa-tivo, con fuerte presencia cristiana) generó un es-pacio inédito para el desarrollo de la educaciónpopular. Efectivamente, por primera vez esta co-rriente era invitada a asumir retos de envergaduranunca antes demandados. Se trataba de asumir,desde sus presupuestos y propuestas, la elabora-ción de políticas públicas en materia educativa, devivienda, de salud y de fortalecimiento de las or-ganizaciones sociales, entre otras, a nivel nacional.

Lo vivido, creado y experimentado en ese pro-ceso pronto se proyectó al resto del continente,que a su vez trabajaba por la recuperación y/oprofundización de la democracia. Así pues, losochenta fueron de fortalecimiento y desarrollo dela educación popular. Surgieron y se consolidaronexperiencias muy valiosas. Se promovieron y con-solidaron redes y articulaciones. Es época de in-tercambios, de influencias, de avance. A veces conmayor acierto metodológico, otras tantas con in-


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tuiciones fundamentales; algunas —incluso— conserias deficiencias, pero la gran mayoría —insis-to— se ubican y autodefinen como experienciasde “educación popular”.

Conforme fueron avanzando los años, la capa-cidad de incidencia de los procesos socialespopulares fue aumentando. Nacieron las “coordi-nadoras”, “los frentes” y las “alianzas” que relacio-naron y dimensionaron a muchas de las organiza-ciones sociales de base, carentes en un principiode proyección política y, por lo tanto, de verdade-ra capacidad de incidencia en los procesos de trans-formación que les daban origen ético.

Algunas veces como antecedente, y otras comoconsecuencia de estos fenómenos, la creación y eldesarrollo de múltiples ONG fue también expre-sión explícita del avance de la educación popular.Éstas se fueron haciendo cargo de las “nuevas te-máticas” y de la atención a los “nuevos sujetos” (o“sujetos emergentes”, como se les ha dado tam-bién en llamar). Así, el trabajo de la educación po-pular se empezó a expresar también en la promo-ción y defensa de los “derechos humanos”, delcuidado del “medio ambiente” o de la problemá-tica “ecológica”, en la educación para la“equidad de género”, en el “tema de lapaz”, entre otros; todos estos fenómenosexpresaban las nuevas problemáticas, eldesarrollo mismo de la conciencia sobredichas temáticas y el creciente protago-nismo de la sociedad civil que colocabanuevos sujetos antes no existentes o si-quiera considerados.

A finales de los ochenta el derrumbe del socia-lismo histórico, la caída del muro de Berlín y laderrota electoral del sandinismo provocaron fuer-tes crisis en la educación popular. Los noventa son,en consecuencia, años de desconcierto, de deba-tes sobre la “refundamentación” de la propuesta,de repliegue, de abandono del apoyo financierointernacional, pero también de fuerte impacto ypresencia significativa en escenarios antes no abor-dados, como la incidencia en políticas públicas, enforos internacionales, en la política misma y en lavida académica.

En la actualidad el nuevo siglo ha permitidouna etapa de re-encuentro, de nuevas síntesis, dereactivación. Es momento de reconocer la fuerza

acumulada, de lanzar nuevas iniciativas. Es un mo-mento de esperanza y de fuerte proyección.

Qué es y qué no esla educación popular

Es importante reconocer que hay diferentes apre-ciaciones sobre el tema. Para muchos, la educa-ción popular sólo consiste en la aplicación de de-terminadas “técnicas” o herramientas didácticasque hacen más ameno y eficiente el proceso deenseñanza-aprendizaje. Para otros es sinónimo de“educación de adultos”, es decir, de todos aque-llos procesos educativos “formales” que se reali-zan “informalmente”, es decir, fuera del aula, conhorarios flexibles, pero que en el fondo son partede las políticas compensatorias para los déficitsdel sistema educativo formal y escolarizado. Al-gunos más la ubican en el terreno de otras moda-lidades educativas, como educación a distancia,educación especial, etc.

Pero por su propio nombre de “popular”, y por-que la mayoría de sus prácticas se realizan justa-

mente con sectores populares, casi todoscoinciden en que se trata de prácticas“marginales”, a pequeña escala, dentro deesquemas “informales” y normalmenterealizadas con adultos pobres.

Todas y cada una de estas interpreta-ciones se basan en aspectos que en ver-dad suelen identificar a muchas de las

prácticas concretas de la educación popular y queutilizan o expresan alguno o algunos de los ele-mentos aquí descritos. Pero para mí (y para unagran corriente de educadores y educadoras popu-lares de América Latina), la educación popular esalgo mucho más complejo e importante.

Efectivamente, la educación popular constitu-ye una corriente de pensamiento y acción dentrodel campo de las ciencias sociales, particularmen-te de la pedagogía, que trabaja principalmente den-tro del gran espectro de lo que conocemos gené-ricamente como el campo de “lo popular”, y comotal, no puede reducirse a meras “modalidades”,aspectos parciales, métodos, etc.

La educación popular, entonces, es una pro-puesta teórico-práctica, siempre en construcción

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desde cientos de prácticas presentes en muy di-versos escenarios de nuestra América (y más allá).Su visón es integral, comprometida social y políti-camente. Parte y se sustenta desde una posiciónética humanista. Asume una posición epistemoló-gica de carácter dialéctico, rechazando por tantoel viejo, tradicional y todavía “consagrado” marcopositivista. En consecuencia, desarrolla una pro-puesta metodológica, pedagógica y didáctica ba-

sada en la participación, en el diálogo, en la com-plementación de distintos saberes. Y todo ellodesde y para una opción política que ve el mundodesde la óptica de los marginados y excluidos yque trabaja en función de su liberación.

Como una síntesis que ilustra su concepción,Freire nos dice con respecto a la educación que“como proceso de conocimiento, formación política, ma-nifestación ética, búsqueda de la belleza, capacitacióncientífica y técnica, la educación es práctica indispen-sable y específica de los seres humanos en la histo-ria, como movimiento, como lucha”.

Y esta conceptualización amplia que Freireofrece para la educación en general cabe muy bienen lo que nosotros entendemos como educaciónpopular, pues él no diferencia su visión de “la edu-cación” de su comprensión de lo que llamamos“educación popular”.

Sus elementos sustantivos

Desarrollaré ahora, brevemente, cada uno de loselementos sustantivos que definen, a mi juicio, ala educación popular.

Su posición éticaVivimos en un mundo de crecientes injusticias,donde la mentira, la simulación y la componenda

favorecen el pensamiento y la acción de los secto-res dominantes económica, política, social y cul-turalmente; un mundo globalizado bajo el mode-lo neoliberal vigente en el que privan la mentira,el egoísmo, la explotación y, lo que es peor, la asi-milación de la desesperanza y la aceptación delorden vigente como algo “normal” y casi conna-tural al desarrollo de la humanidad. Este es el dis-curso del “fin de la historia” que después de la

derrota de los modelos socialistas históricos y dela caída del muro de Berlín, se nos ha venido im-poniendo como el único válido, el que debe nor-mar y guiar el desarrollo de la humanidad... noimporta que para ello tengan que sufrir hambre ymiseria cada día más y más hermanos nuestros.

Los contrastes y la injusticia son verdaderamen-te escandalosos. Baste este dato para ilustrarlo. En1987 había en todo el mundo145 personas —in-dividuos con nombre y apellido, no familias, niempresas, sino individuos— multimillonarios, esdecir, con una fortuna personal de más de milmillones de dólares. En el año 1994 éstos pasarona ser 358. Es decir, hubo un aumento del 150% enapenas siete años. Su ingreso es igual al del 45%de la población del mundo.

Frente a ello, la educación popular parte y sesostiene en un marco ético que, a diferencia de laética del mercado, es profundamente humano. Esla “ética de la vida”, que encuentra una lectura“moral” en nuestro entorno latinoamericano (ymundial), lo que nos lleva a un renovado compro-miso en pos de la transformación social.

Freire advierte que “La ideología fatalista, in-movilizadora, que anima el discurso liberal, andasuelta en el mundo. Con aires de posmodernidad,insiste en convencernos de que nada podemoshacer contra la realidad social que, de histórica ycultural, pasa a ser o tornarse ‘casi natural’”.

Es la “ética de la vida”,que encuentra una lectura “moral”

en nuestro entorno latinoamericano (y mundial),lo que nos lleva a un renovado compromiso

en pos de la transformación social


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Esta advertencia tiene que ver con la necesi-dad de mantener viva la esperanza y nuestro con-secuente compromiso ético.

El mundo cambia. Los fenómenos que expre-san los cambios, también. Algunos son verdade-ramente nuevos, pues el campo del conocimiento,la informática, la genética, etc., no existían o no seexpresaban como ahora. La lectura e interpreta-ción de dichos fenómenos no puede hacerse sinodesde la opción ética —y su lectura moral— quefundamenta y sostiene la educación popular.

La ética nos guía. La moral, que es siempre ex-presión histórica y contextual de la ética, es la quese mueve, cambia y se adapta... como se cambia elmundo.

Ante los cada día más complejos retos del mun-do globalizado bajo el modelo neoliberal, nuestroposicionamiento ético nos conduce a replantearnuestro compromiso de siempre, pero según lossignos de ahora.

En la educación popular la ética es un compo-nente que no cambia. Cambia, sí, nuestra lecturamoral frente a los nuevos fenómenos. Y por ende,

nuestra interpretación de los hechos y la adapta-ción de nuestras propuestas.

El tema define nuestra posición en el mundo, yla educación popular tiene, sin duda, una opciónética inclaudicable. En su propuesta, inherente-mente, sustancialmente, como componente ycomo guía de su accionar, el componente ético esuno de sus pilares fundamentales.

Su marco epistemológicoDe acuerdo con lo anterior, la educación popularsostiene que el conocimiento, elemento esencialdel hecho educativo, es un fenómeno humano,social, histórico y contextual. En consecuencia,asume una teoría del conocimiento acorde consus principios y valores. Si se trata de construirsujetos liberados mediante la educación, nuncael conocimiento puede ser entendido y usadocomo un instrumento de dominación y/o enaje-nación. La educación entendida y practicada comoun acto liberador requiere de un marco episte-mológico en el que el conocimiento es construc-ción social permanente de los sujetos educandos,

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en el acto individual y social de comprender(se) yliberar(se).

Así pues, se parte de un marco epistemológicode carácter dialéctico, y no positivista, es decir,aquel que convierte al educando en mero “objeto”de transmisión pasiva de conocimientos preela-borados que, muchas veces, son ajenos a su sensi-bilidad e intereses. Lo que Freire llama “educa-ción bancaria”, que en Pedagogía del oprimido definecomo aquella en la que “el conocimiento es unadonación de aquellos que se juzgan sabios a losque juzgan ignorantes”. Abunda sobre ello en Ex-tensión o comunicación cuando nos dice: “Este es unmodo estático, verbalizado, es la forma de enten-der el conocimiento que desconoce la confronta-ción con el mundo como la fuente verdadera deconocimiento”.

Por ello, para la educación popular la realidades la fuente verdadera de conocimiento, y en con-secuencia, no podemos simplificarlo al aislarlo de

las dinámicas reales socio-económicas,culturales y políticas del contexto de laeducación para “enseñarlo” en forma ver-tical, repetitiva y memorística.

“Conocimiento es, pues, proceso queresulta de la praxis permanente de los se-res humanos sobre la realidad”, nos re-cuerda Freire. Es cierto. El conocimientosiempre se genera socialmente. Siempre.Y hay momentos, épocas y circunstanciasque provocan síntesis que autores intelec-tuales con gran capacidad de comprensióny proyección tienen la capacidad de siste-matizar y presentar como un “construc-to teórico”.

El conocimiento se produce desde larelación dialéctica entre “el ser”, “el me-dio” y “la historia”; por naturaleza es cons-trucción social y debe ser socializado aniveles, capas y alcances diversos. Al sersocial y compartible, es por tanto enrique-cible siempre. Todo el conocimiento hanacido de otro que antes ya existía. Estaes la dialecticidad del hecho de conocer.No hay conocimiento estático. Jamás lopuede haber.

La educación implica una determina-da teoría del conocimiento puesta en prác-

tica; en el caso de la educación popular, uno desus pilares fundamentales es su propuesta en tor-no al objeto que se trata de conocer y al métodode conocerlo. Paulo Freire reitera permanentemen-te en toda su obra dicha preocupación: “El cono-cimiento, siempre proceso, resulta de la prácticaconciente de los seres humanos sobre la verdadobjetiva que a su vez los condiciona. De ahí queentre aquellos y ésta se establezca una unidad di-námica y contradictoria. Como dinámica y con-tradictoria es también la realidad.”

En síntesis podemos decir que la educación po-pular sostiene un enfoque epistemológico dialéc-tico, complejo, procesual, holístico, contextual,histórico, dinámico, que supera las visiones par-cializadas y profesionalizantes que el paradigmapositivista pregona y sostiene. Por ello apela eincorpora la esfera de lo sensible (clave en los pro-cesos pedagógicos) pero encuadrándola en el pro-ceso más complejo del conocer: “Todo conoci-


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miento parte de la sensibilidad, pero si se queda anivel de la sensibilidad no se constituye en saberporque sólo se transforma en conocimiento en lamedida en que, superando el nivel de la sensibili-dad, alcanza la razón de actuar”, nos dice Freire.

Para los educadores y educadoras populares,los seres humanos somos seres individuales car-gados de experiencias personales, familiares y so-ciales. Históricas y objetivas, si podemos llamarlasasí. Pero también cargadas de connotaciones sub-jetivas. Somos seres que vivimos en un contexto“objetivo”, pero que también lo vivimos y lo in-terpretamos desde nuestra propia subjetividad,

nuestras creencias, posiciones ideológicas, opcio-nes éticas y políticas. Somos seres sociales en undeterminado contexto histórico. Este es el serhumano, que es educador o educando. O mejordicho, educador y educando siempre. Ese es elobjeto/sujeto del hecho de conocer y de enseñar.

Su propuesta metodológica y pedagógicaCon mucha frecuencia encontramos diferentesactores sociales, educativos o políticos que se ad-hieren claramente a lo anteriormente planteado.Es decir, a nivel de discurso, posición e intención,no hay problema. Pero cuando se revisan sus prác-ticas concretas encontramos una gran distanciaentre teoría y práctica. Es un problema generali-zado de incoherencia.

En la base de esta distancia hemosencontrado un problema de carácter me-todológico, es decir, del cómo hacer realidad—coherentemente— lo que en el dis-curso y la opción ética se proclama conhonestidad. Normalmente no se trata deun problema de falsedad, mentira o in-coherencia dolosa, sino simplemente deincapacidad de trabajar de “otra” mane-ra diferente, nueva y consecuente con lo que bus-camos y expresamos en nuestro discurso sincerode carácter renovador.

Y es que tantos años de vivir, estudiar y practi-car las viejas formas y los viejos métodos nos hanmarcado más de lo que nos imaginamos. Si desdeque nacemos, en la familia, en la escuela, en la so-ciedad, en la iglesia, en la universidad, en la políti-ca, es decir, en prácticamente todas las instanciasdel quehacer social se nos “educa” para la compe-tencia, en la anti-democracia, con métodos “verti-calistas” y autoritarios… ¿qué podemos esperar,en consecuencia, de nuestras formas de actuar, sinola repetición de lo mismo?

Si desde siempre se nos ha enseñado a “apren-der” (¿memorizar?), pero no a pensar; si sólo se

nos exigen “resultados” (sobre todo de tipo cuan-titativo), sin importar el proceso mediante el cual seobtuvieron dichos resultados; si siempre hay unaautoridad que es incuestionable (en la familia, enel aula, en el partido, en la organización, en la igle-sia…) entonces… ¿cómo vamos a pensar libre-mente? ¿Cuándo seremos capaces de dialogar —eincluso de disentir— sin dejar de ser respetuosos?En una palabra, hemos sido domesticados, más queeducados. Por ello, aunque muchas veces queramoscambiar nuestros hábitos o métodos de trabajo nosresulta realmente difícil lograrlo, pues el peso delo establecido, lo autorizado, lo correcto, lo normal,sigue siendo muy fuerte y hasta determinante.

La educación popular siempre ha sido críticade esta situación, pero también ha sido propositi-

va. En su propuesta metodológica de carácterdialéctico los elementos de una pedago-gía crítica y profundamente participati-va, acompañados de una didáctica enconsecuencia, permiten el desarrollo deun proceso de enseñanza-aprendizajeverdaderamente activo, donde el cono-cimiento es construido procesualmentey en forma colectiva. Se hace a partir de

los conocimientos, la práctica y el conocimientodel contexto que los educandos tengan de él. Setrata de un proceso teórico-práctico, donde el conoci-

Para los educadores y educadoras populares, los sereshumanos somos seres individuales cargados de experiencias

personales, familiares y sociales

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miento generado y acumulado por la humanidad(la teoría), está al servicio del proceso de construc-ción colectiva del conocimiento, y no sobre él. Esla teoría a partir de la práctica y no sobre ella, comosuele ocurrir, y que provoca la aniquilación deldescubrimiento y el goce. La propuesta de la edu-cación popular tiene siempre, como punto de par-

tida, la propia práctica social de los participantes enel proceso educativo. Parte de lo concreto, de losimple, de lo personal y lo subjetivo. De lo máscercano. Pero desde ahí, procesualmente, avanzahacia lo abstracto y lo complejo, hacia las categoríascientíficas que explican —al menos temporal-mente— los fenómenos estudiados. Y esto —reite-ramos— sólo puede lograrse con la participaciónactiva de todos los involucrados.

En este proceso de enseñanza-aprendizaje elmaestro o educador no desaparece ni pierde su rolconductor; por el contrario, sigue siendo elemen-to sustantivo y dotado de la gran responsabilidadde conducir a los educandos al desarrollo comple-jo de su personalidad, a su crecimiento en conoci-mientos, hábitos y actitudes de colaboración, de

investigación, de búsqueda, de respeto, de toleran-cia. A crecer, en síntesis, no sólo cuantitativamen-te, sino —y sobre todo— cualitativamente.

Desde la educación popular, la educación hayque entenderla como un hecho democrático y de-mocratizador, en el aula y más allá del aula. La cla-ve está en la actitud democrática del educador, quetrabaja su propuesta mediante la “pedagogía deldiálogo” y de la participación. Que es capaz de

Desde la educación popular, la educaciónhay que entenderla como un hecho democráticoy democratizador, en el aula y más allá del aula


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enseñar y aprender. Que sabe hablar, porque sabeescuchar. Que puede ofrecer su conocimiento,porque está abierto al conocimiento de los otros.Que puede producir la síntesis entre el acto de en-señar y el acto de aprender, en esta visión de “do-ble vía”: educador-educando, educando-educador.

La educación popular, acorde con su posiciónética de construcción de “sujeto liberándose”, ycon su marco epistemológico de construcción deconocimiento, afirma en su propuesta metodoló-gica y pedagógica que el “punto de partida” detodo proceso educativo está en el nivel en que eleducando se encuentra, cualquiera que éste sea. YFreire nos dice al respecto: “Siempre el punto departida es el sentido común de los educandos y

no el rigor del educador”. Y lo aclara cuando se-ñala: “Esto significa que desde el punto de vistade la educación como un acto de conocimiento,nosotros los educadores debemos partir —partir,ese es el verbo, no quedarnos— siempre de losniveles de comprensión de los educandos, de lacomprensión de su medio, de la observación desu realidad, de la expresión que las pro-pias masas tienen de su realidad”.

Para la educación popular ello impli-ca siempre un acto creativo e imaginati-vo del educador en cuanto pedagogo.Educar tiene que ver entonces con serun inventor y reinventor constante de to-dos aquellos medios y caminos que faci-liten más y más la problematización delobjeto de conocimiento que ha de ser“descubierto” y finalmente “aprehendido” por loseducandos, que lo han trabajado en dialogicidadpermanente entre ellos, y entre ellos y el educa-dor, que democrática y pacientemente los condu-ce en una amorosa y solidaria comprensión delacto educativo.

La propuesta de la educación popular ofreceun camino pertinente para alcanzar este rigor, quetiene que ver no sólo con el acto educativo en sí

mismo, sino con todo el accionar socio político,cultural y organizativo, campos en los que inter-viene cada vez con mayor impacto esta propuesta.

Su opción políticaEste elemento es también consecuencia —y cau-sa, a la vez— de los otros elementos sustantivos.Efectivamente, si afirmamos que la plataformaética no es considerada solamente como un refe-rente abstracto o teorético, ni tampoco sólo comouna guía de comportamiento individual, es lógicoentonces que la educación popular tome una opciónpolítica a favor de los marginados, de los oprimi-dos o excluidos, como se les ha dado en llamarahora en el discurso neoliberal.

Y esta opción, lógicamente, la coloca en unaposición frente a la sociedad actual y al modelosocio-económico, político y cultural dominante.No debe entenderse que sólo trabaje con los po-bres o excluidos —aunque ésta ha sido, sin duda,una de sus principales características, como ya he-mos señalado— sino que actúa preferencialmente a

favor, desde y en función de esos secto-res y de sus intereses.

No basta entonces estar o trabajar“con el pueblo” para que podamos ha-blar de una experiencia de educaciónpopular. En realidad, depende de cómo,para qué y desde qué opción se está conel pueblo. Es decir, se trata del compro-miso y opción política (obviamente no esta-mos hablando de opciones partidarias)

desde el cual y hacia el cual se orienta nuestra ac-ción: o al servicio de la liberación, o al manteni-miento —a veces, incluso, ingenuo— de la socie-dad y el modelo dominante.

La educación popular ha tomado históricamen-te su opción; por eso, aunque ahora debido a sudesarrollo y relativa “mayoría de edad” esté traba-jando y teniendo una fuerte incidencia en foros,debates y cumbres internacionales; o en procesos

Desde nuestra opción ética,nuestra mirada política tiene que ser

a favor y desde la mirada de los pobres de la Tierra

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de reformas educativas en varios de nuestros paí-ses; o en asesorías, e impulso a políticas públicas,todo ello lo sigue haciendo desde su posición yopción ética y política.

Pero además, la educación popular asume unaposición política consecuente al definir a la edu-cación también como un acto político. Afirma, enconsecuencia, que toda educación es, además de un actopedagógico, un acto político. Por lo tanto, no hay formade mantenerse al margen de compromisos socio-históricos concretos. La educación popular hacesuyas las palabras de Freire cuando afirma que “mipunto de vista es el de los condenados de la Tie-rra”. Desde nuestra opción ética, nuestra mirada po-lítica tiene que ser a favor y desde la mirada de lospobres de la Tierra. Esta opción por el cambio,desde la mirada e intereses de los oprimidos, asu-miendo la eticidad del acto educativo, lleva a afir-mar la necesaria y consecuente naturaleza políticade dicho acto.

A manera de conclusión… su vigenciaen el mundo actual

Resulta casi ocioso hablar de la vigencia de laeducación popular después de lo hasta aquí plan-teado. Efectivamente, ni los argumentos de la re-composición geo-política del mundo, ni los de ca-rácter ideológico y político, ni los de tipo social ocultural hasta ahora burdamente esgrimidos porquienes piensan que la educación popular ya notiene nada que hacer después de la “caída delmuro”, son válidos o se sostienen después de laargumentación ética, política y pedagógico-meto-dológica que hemos sostenido líneas arriba. Si losfenómenos que le dieron origen, si los valores quela sostienen, si la atingencia de sus propuestas sevuelven cada día más apremiantes ante sociedadesque han “despertado” y buscan la participaciónconsciente y crítica de la ciudadanía, si se pronun-cia y compromete con el proceso de profundiza-ción de la democracia que anhelamos, entoncespodemos afirmar que la vigencia y pertinencia deesta propuesta práxica de carácter socioeducativa,cultural y política llamada genéricamente educa-ción popular, no está en duda.

Podemos afirmar, entonces, que la educaciónpopular no sólo no ha perdido su vigencia, sino

que como nunca está llamada a jugar un papel es-tratégico en el proceso de cambio que viven nues-tras sociedades, pues quizá por primera vez en mu-chísimo tiempo, el rompimiento de muchas “cer-tezas” nos ha dado —como he afirmado muchasveces— “permiso para pensar, sentir y actuar” conimaginación, audacia y compromiso.

Desde ahí se afirma nuestra posición ontológi-ca de esperanza por conquistar nuestro “inéditoviable” (en palabras de Freire) en medio de unmundo que ha querido decretar —sin éxito— elfin de la historia.

Lecturas sugeridas

Freire, Paulo, 1999. La importancia de leer y el proce-so de liberación, Siglo XXI, 13ª edición, México.www.sigloxxi.editores.com.mx

Morin, Edgar, 2003. Los siete saberes necesarios parala educación del futuro, UNESCO, París.http://upo.unesco.org/

Texto completo en español:www.complejidad.org/[email protected]

Núñez, Carlos, 1997. La revolución ética, InstitutoMexicano de Desarrollo Comunitario (IMDEC).www.imdec.net

Para profundizar en el estado de la educación po-pular en la actualidad se pueden consultar los do-cumentos producidos por el CEAAL para su asam-blea general de 2004 realizada en Recife, Brasil.www.ceaal.orgTambién se puede consultar la revista La Piraguapara este mismo tema.www.ceaal.org/piragua/reciente.htm

Carlos Núñez HurtadoEs coordinador de la cátedra “Paulo Freire” del Instituto Tecno-lógico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Forma par-te de un grupo de expertos de la UNESCO dentro del programadenominado Década de las Naciones Unidas para la Alfabetiza-ción. Es arquitecto. Se ha dedicado por casi toda su vida a activi-dades en áreas como el desarrollo comunitario, la educaciónpopular y la educación para adultos.

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