Educación Permanente - 2º Cuatr. · Web viewESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN EL SIGLO XXI. Autor- Emilio López-Barajas Zayas. Manuel Cuenca Cabeza. Mª Teresa Martín González

EDUCACIÓN PERMANENTE - 2º CUATR.

ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN EL SIGLO XXIAutor- Emilio López-Barajas Zayas

Manuel Cuenca CabezaMª Teresa Martín González

Mª del Carmen Ortega NavasIsabel Ortega Sánchez

Mª de Pilar Quicios GarcíaCatalina Quiroz Niño

Agustín Requejo Osorio

C.Ortigosa - marzo de 2007

Educación Permanente - 2º Cuatr.. Pag.- 1

INDICEINDICE.....................................................................................................................................................1TEMA 12.- ESTRATEGIAS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO..........................................................5

1.- INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................52.- CONCEPTO Y NATURALEZA DE LA FORMACIÓN..............................................................................53.- PROYECTO Y FUTURO.....................................................................................................................64.- HERRAMIENTAS MÁS CONOCIDAS..................................................................................................65.- ESTRATEGIAS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO...................................................................66.- METODOLOGÍA PARA DOCUMENTAR EL CONOCIMIENTO...............................................................77.- DIFICULTADES POTENCIALES PREVISIBLES....................................................................................88.- INTERNET.......................................................................................................................................89.- MULTIMEDIA...................................................................................................................................910.- GESTIÓN DE LA CALIDAD.............................................................................................................9

TEMA 13.- LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE...................................111.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................112.- NATURALEZA DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA.....................................................................113.- ESTRUCTURA DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA.....................................................................12

TEMA 14.- PERFIL Y FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL....................................................................171.- MARCO CONCEPTUAL DEL PERFIL DEL EDUCADOR SOCIAL.........................................................17

1.1.- Elementos específicos:.............................................................................................................................171.2.- Diversidad de enfoques de la educación social.........................................................................................171.3.- Conceptualización integradora.................................................................................................................18

2.- LA PROFESIÓN DEL EDUCADOR SOCIAL.......................................................................................182.1. Antecedentes.............................................................................................................................................182.2. Definición profesional del educador social.................................................................................................192.3. Ámbitos de intervención: evolución y complejidad....................................................................................19

3.- LA IDENTIDAD DEL EDUCADOR SOCIAL........................................................................................214.- COMPETENCIAS DE LOS ED.SOCIALES A LA LUZ DE LAS DIRECTRICES DE LA U.E.......................21

4.1. Competencias profesionales de la acción socioeducativa..........................................................................214.2. Competencias fundamentales....................................................................................................................224.3. Competencias centrales.............................................................................................................................22

5.- EXIGENCIA ÉTICA..........................................................................................................................236.- ÁMBITOS EMERGENTES PARA EL EDUCADOR SOCIAL..................................................................23

Área Motivacional.............................................................................................................................................23Área de liderazgo facilitador.............................................................................................................................24Área e-democrática...........................................................................................................................................25

TEMA 15.- EL DESARROLLO PROFESIONAL...........................................................................................271.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................272.- NORMAT. EUROPEAS ACERCA DE LAS CUALIFICAC. PROFESIONALES..........................................283.- EL DESARROLLO DE LA FORM. prof. Y LAS CUALIFICACIONES EN ESPAÑA...................................284.- ÓRGANOS RESPONSABLES DE LA F. P. EN ESPAÑA: SISTEMA Y CALIDAD....................................295.- CALIDAD DE LA FORMACIÓN........................................................................................................326.- FORMACIÓN EN BASE A COMPETENCIAS......................................................................................337.- ESTRUCT. Y CONTENIDO DE LOS PROG. DE F.P. PARA LOS EDUC. SOCIALES..............................34

TEMA 16.- DESARROLLO LOCAL SOSTENIBLE.......................................................................................371.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................372.- DEFINICIÓN DE LOS CAMPOS DE ESTUDIO...................................................................................373.- CRITERIOS Y CONNOTACIONES SOBRE DESARROLLO GLO-CAL...................................................384.- DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE LOCAL...............................................38

4.1.- Principios y elementos del desarrollo sostenible desde las Naciones Unidas............................................395.- INTRODUCCIÓN A LA AGENDA 21: CULTURAL..............................................................................39

5.1.- Antecedentes de la Agenda 21: cultural...................................................................................................395.2.- Objetivos de la Agenda.............................................................................................................................395.3.- Principios compartidos entre la educación permanente y la Agenda 21: cultural.....................................39

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5.4.- Gobiernos locales como defensores y promotores de los derechos humanos..........................................405.5. El desarrollo cultural necesita un gobierno transparente y de amplia participación ciudadana.................405.6.- Programas y proyectos que creen y fijen condiciones de paz...................................................................405.7.- Las ciudades y espacios locales como ámbitos privilegiados para la creación cultural............................405.8.- La coexistencia de las ciudades................................................................................................................40

6.- LA AGENDA 21: CULTURA, DESARROLLO LOCAL SOSTENIBLE Y EDUCACIÓN PERMANENTE........416.1.- Relación entre la Agenda 21: cultura, desarrollo local sostenible y educación permanente.....................416.2.- Agenda 21 de la cultura, como marco de referencia e interacción del capital social................................41

7.- EDUCACIÓN SOCIAL, EDUCACIÓN PERMANENTE Y TIC.................................................................417.1.- Las TIC (Tecnologías de información y comunicación) y el desarrollo local sostenible.............................41

TEMA 17.- EL DISEÑO DE PROGRAMAS EN ED. PERMANENTE..............................................................431.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................432.- EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE ED. PERMANENTE: PASOS O SECUENCIAS..................................43

2.1.- Elaboración o construcción.......................................................................................................................432.2- Desarrollo de los procesos de educación permanente...............................................................................462.3.- Evaluación de los resultados o logros.......................................................................................................48

TEMA 18.- LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PERMANENTE...................................................................491.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................492.- EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Y LAS ESCALAS DE MEDIDA......................................................493.- ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN EVALUADORA............................................................................50

3.1.- Estatuto epistemológico de la evaluación cualitativa...............................................................................513.2.- Criterios generales de evaluación.............................................................................................................523.3.- Criterios prácticos para la elaboración de pruebas de evaluación............................................................53

4.- CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS: FIABILIDAD, VALIDES Y TIPIFICACIÓN...........................................54Fiabilidad..........................................................................................................................................................54Validez..............................................................................................................................................................54Tipificación........................................................................................................................................................54

5.- INVENTARIO DE CLASES DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN....................................................54TEMA 19.- MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD....................................................................57

1.- INTRODUCCIÓN........................................................................................................................572.- CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD...........................................................................................57

2.1.- Características de las sociedades multiculturales según del Consejo de Europa......................................572.2.- Características de las educaciones multiculturales según M. A. Santos....................................................57

3.- MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN............................................................................................594.- CONCEPTO DE INTERCULTURALIDAD...........................................................................................59

4.1.- Características de las sociedades interculturales según del Consejo de Europa.......................................604.2.- Características de la educación intercultural según M. A. Santos,............................................................604.3.- Principios sobre los que se formula y desarrolla en enfoque educativo intercultural según M. T. Aguado...........................................................................................................................................................................604.4.- Estrategias de intervención interculturales..............................................................................................604.5.- Características del currículo intercultural.................................................................................................614.6.- Actuaciones desde la educación no formal...............................................................................................614.7.- El educador social como sensibilizador intercultural.................................................................................62

TEMA 20.- EDUCABILIDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y COMPETENCIA HUMANAS...............................631.- TRADICIÓN E IDENTIDAD CULTURAL............................................................................................632.- FACTORES MODERNOS DE REDUCCIÓN CURRICULAR..................................................................633.- LA FRAGMENTACIÓN DE LOS SABERES........................................................................................644.- ACERCA DE LA REALIDAD Y EDUCABILIDAD.................................................................................645.- NATURALEZA, CULTURA Y ARTICULACIÓN DE SABERES...............................................................646.- CONTRADICCIÓN CUALITATIVA VS CUANTITATIVA; INMANENTE VS TRANSCENDENTE................657.- HACIA UNA INTEGRACIÓN DE SABERES.......................................................................................668.- LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS.............................................................................................66

TEMA 21.- CRÍTICA A LA SOCIEDAD DE LA GLOBALIZACIÓN.................................................................671.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................672.- LA NATURALEZA DE LA SOCIEDAD CIENTÍFICA MODERNA Y LA GLOBALIZACIÓN........................673.- ACERCA DE CIERTOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS QUE EXPLICAN LOS ORÍGENES DE LA GLOBALIZACIÓN................................................................................................................................68

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4.- LAS HERRAMIENTAS DE LAS TIC Y EL FUTURO DE PAZ................................................................695.- LA GLOBALIZACIÓN POLÍTICA Y LA EDUCACIÓN PERMANENTE....................................................71

TEMA 22.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y EMOCIONAL.............................................................731.- INTRODUCCIÓN............................................................................................................................732.- MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍAS............................................73

2.1.- ¿Cómo conseguimos desarrollar la motivación a través de las tecnologías?............................................733.- NUEVOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN, COMUNICACIÓN Y FORMACIÓN....................................74

3.1.- Superación de barretas geográficas, sociales e intergeneracionales: desarrollo local frente al global.....743.2.- Nuevas formas de comunicación y formación para generar conocimientos.............................................74

4.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA.............................................................................................754.1.- Competencias de la institución.................................................................................................................754.2.- Competencias del profesorado.................................................................................................................75

5.- LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL.................................................................................................76GLOSARIO.............................................................................................................................................79

Tema 12 – Estrategias para la Gestión del Conocimiento. Pag.- 5

TEMA 12.- ESTRATEGIAS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO1.- INTRODUCCIÓN

La formación permanente es fundamental para hacer frente a los retos del cambio tecnológico y la globalización, y la Gestión del Conocimiento de las organizaciones, es el medio para hacer frente a este reto.

La Gestión del Conocimiento, desde la perspectiva de la formación, es un complejo o amalgama de conocimientos, experiencias, actitudes e intereses. En ella confluyen principios de la formación, de la sociología y la psicología, además de los derivados de la informática y las ciencias de la comunicación. Pero no sólo se tiene que aprender tecnología, el conocimiento de los principios pedagógicos es la base de la educación permanente, puesto que si las herramientas son necesarias, aún lo es más saber utilizarlas.

Aunque el objeto de la formación es el aprendizaje de los usuarios de los programas de formación, la actividad del aprendiz sería estéril sin la ayuda y orientación del formador. El formador puede hacer mucho en el proceso de formación pero si el alumno no se aplica y refuerza, el resultado será negativo. El formador debe “hacer hacer”, pues el aprendizaje es una tarea ardua y costosa que exige constancia y esfuerzo. La organización necesita de la competencia y de la experiencia de todos. Formación y colaboración son dos indicadores de la capacidad futura de la empresa.

Las nuevas tecnologías deberían impulsar a los responsables de la formación a preguntarse más profundamente sobre la distinción que separa actualmente a los conceptos de formación, de los de comunicación o información. La información es sólo un nivel del dominio cognoscitivo, la formación trata, a través de los multimedia, de hacer centro al usuario del programa y la comunicación es un elemento esencial en los grupos humanos.

2.- CONCEPTO Y NATURALEZA DE LA FORMACIÓNLa educación permanente en las organizaciones tienen una valiosa misión: el desarrollo de las

potencialidades y la asistencia a las carencias de los Recursos Humanos. Para que la empresa triunfe, debe encontrar la forma de maximizar las aportaciones de sus miembros. No hacerlo supondría despreciar los recursos disponibles, algo que nadie se puede permitir en un entorno altamente competitivo.

La necesidad del educador social se constata porque escasean los profesionales cualificados. La tendencia en la organización es la rotación de personal. La formación ha de tener entre sus estrategias generales conseguir la competencia, la colaboración y la permanencia de quienes muestren una actitud de apertura clara.

Las personas, las empresas y las organizaciones necesitan adaptarse a los cambios del medio en el que desarrollan sus actividades. La formación ha de preparar para saber “cómo hacer” en los nuevos escenarios.

Cuando el know-how de una empresa, su gama de productos o servicios y sus relaciones laborales están armonía con el entorno, la tarea de la dirección se convierte en la asignación de recursos. Sin embargo, cuando las políticas son divergentes y poco armoniosas, se acaban convirtiendo en políticas o directrices generales de supervivencia.

La dificultad mayor está en la gestión del cambio. La mayoría de las organizaciones no fracasan porque sus políticas no sean acertadas, sino porque no son aplicadas de forma adecuada en todos los procesos de la compañía. Las características del entorno que deben ser analizadas son: estabilidad, reactividad, predecibilidad, explorabilidad y creatividad.

Ante el cambio, se adoptan diferentes actitudes: algunos se resisten al mismo, otros no comprenden su necesidad, o la forma en que se ha definido y/o aplicado, y otros, adoptan una actitud de claro enfrentamiento.

El cambio, psicológicamente, produce cierta ansiedad, a veces por conceptos e instrumentos nuevos que no se dominan (producen cierta inseguridad), pero la ansiedad de supervivencia ha de superar a la del aprendizaje. Si el usuario de un programa de formación percibe que los objetivos no son alcanzables, ni siquiera intentará conseguirlo.

La cultura de las organizaciones es el conjunto de conocimientos, competencias, aptitudes y actitudes del conjunto de personas que trabajan en ella. Es impulsada por la formación, pero evoluciona muy lentamente, ya que hay una cierta inercia a cambiar en lo individual y en los grupos sociales. No cabe duda de que la solución a los problemas que se plantean hoy en las empresas pasa por la formación. A través de ésta, no solo se evitará la marcha de personas valiosas, sino que se atraerá recursos humanos competentes, y se motivará a todos convenientemente, lo que tendrá como consecuencia su fidelidad a la compañía o institución.

Estos objetivos no serán viables, si la organización no evoluciona y se adapta a las nuevas exigencias y cambios del mercado. Los sucesivos avances tecnológicos, la globalización e internacionalización de la competencia y la dispersión de los equipos de trabajo son variables

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independientes en el proceso, mientras que la gestión del caudal del conocimiento, se convierte en un factor relevante de eficacia y eficiencia.

Asistimos a un cambio de cultura política y a un escenario del predominio de la iniciativa social privada que afecta a las tres cuartas partes de la población mundial. Otro factor importante es el cambio tecnológico acelerado que afecta tanto a la innovación de productos como a la formación de nuevas estructuras industriales en competencia y tiene su manifestación en la potencialidad de la creación de la riqueza. La formación no ha de desconocer estos movimientos generales, de hecho son los agentes sociales los que fomentan los planes, proyectos y programas de formación.

3.- PROYECTO Y FUTUROEn el campo de relación semántico de la expresión Gestión del Conocimiento encontramos:

capital intelectual, gestión de la información, sistema de información, intranet corporativa, etc. Se podría resumir el sentido implícito en ellas que la Gestión del Conocimiento es un proyecto inteligente de trabajo corporativo, porque un proyecto humano ha de tener un fundamento de inteligencia creativa.

Un proyecto supone anticipación, nos aleja del horizonte presente. La persona necesita tener proyectos para mantener un horizonte esperanzado que le permita avanzar por la vida con entusiasmo. Esto ocurre tanto en el nivel personal como en el social. Los grupos sociales más dinámicos tienen varios proyectos de futuro.

La organización se convierte en una inteligencia innovadora, supone un proceso de aprendizaje que examina y evoluciona desde los supuestos actuales bajo los que opera la organización y desarrolla nuevas prácticas organizativas basadas en supuestos nuevos. No podemos ser formadores unidireccionales, sino que se ha de favorecer el pensamiento divergente, que proyecta diversas alternativas de futuro.

La planificación de la formación se convierte en estratégica porque nace en la política de la organización. Cada organización habrá definido las etapas que le son propias, por ejemplo el método Ten-step (diez pasos) de HP.

La Gestión del Conocimiento trata de hacer participar a todos, directivos, agentes sociales y empleados, en el proyecto de modo que las decisiones de los directivos de la organización no suponen siempre una respuesta absoluta. El análisis de los problemas es complejo, y cualquier decisión se verá afectada por varios factores: el grado de estructuración del problema, el riesgo inherente a la decisión, el grado de incertidumbre o certeza y el conflicto u oposición que generan. La decisión se optimiza por la suma del conocimiento y experiencia de todos.

4.- HERRAMIENTAS MÁS CONOCIDASEl texto es la forma de transmisión. El soporte del texto son los documentos. Un documento

puede ser una hoja escrita, un libro, un diagrama, una página web, etc. La formación ha de establecer programas para desarrollar la capacidad de todos en la redacción de textos.

Algunas de las herramientas más conocidas son:– Los SRM (Services Relationship Management): son herramientas para afrontar necesidades

específicas para la automatización de servicios profesionales que racionalizan los procesos internos de la empresa y permiten la comunicación a través de internet, con clientes, proveedores, compañeros. La formación se ocupará de capacitar a los miembros de la organización en estos nuevos lenguajes.

– El concepto CMR (Costumer Relationship Management): manifiesta una perspectiva formal orientada a todos los procesos para satisfacer al cliente o usuario (necesario en un mercado competitivo), se podría decir que el cliente toma la última decisión. No es sólo un concepto tecnológico para automatizar las ventas, sino cambio de mentalidad para orientar la compañía hacia el cliente.

La elección de las plataformas digitales de formación es tarea compleja, ya que cada organización tendrá unas necesidades diferentes, según sus proyectos de formación.

5.- ESTRATEGIAS PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTOLa estrategia es superior a la técnica y a la táctica, ya que prevé el tiempo y el espacio futuros

para la acción. La inteligencia positiva se caracteriza por el sentido positivo y por la proyección en el futuro de planes y proyectos de interés. La formación ha de desarrollar en sus usuarios actitudes esperanzadas, y estimular proyectos diversos en el horizonte, tanto a nivel individual como de la propia organización. La estrategia elige el tiempo y el espacio, además de las herramientas para enfrentar la “batalla” futura, que ha de ser pacífica y solidaria.

La estrategia de Gestión del Conocimiento, en una fase primaria (inicial) ha de documentar el conocimiento tácito o implícito en la empresa o la organización. Esto exige diferenciar hechos e interpretaciones. Además ha de establecer un vocabulario común, un lenguaje natural propio; y los procedimientos han de estar normalizados (escritos), ha de definirse un sistema de información propio (intranet) y marcar una estrategia hacia una cultura corporativa.


Una vez fijada la dirección estratégica, se ocupa del desarrollo de los planes adecuados para alcanzar los objetivos fijados. Los errores en la planificación, significan planes para errar.

La política de la organización ha de estimular los planes de educación permanente dotándolos de la infraestructura necesaria para desarrollar sus proyectos y programas. Luego el plan estratégico es necesario, pero no suficiente. La formación debe dotar a los miembros de la organización de metodologías cognitivas suficientes como para poder proyectar un futuro a más largo plazo.

La filosofía de la Gestión del Conocimiento manifiesta en sus principios metodológicos que el contenido del conocimiento que anida en las personas y la organización empresarial es fuente de ventaja competitiva. Los formadores han de establecer las estrategias necesarias para la identificación, captura, recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento empresarial. El objetivo ha de ser que todo conocimiento que reside en la organización pueda ser utilizado por quien lo necesite en el momento oportuno para actuar de forma adecuada.

La distinción entre tácito (implícito) y explícito se debe a M. Polanyi. El texto o documento tácito es aquel que no está expresado. Sabemos cómo se hace una cosa pero no lo sabemos expresar por escrito. Para poder reconocer este conocimiento implícito se requiere ineludiblemente la comunicación con todos los agentes que puedan aportarlo. Un caso particular puede ser el desarrollo de bases de datos de expertos de la propia organización.

El conocimiento es explícito cuando está expresado en algún medio, escrito u oral. Los documentos como tal ya elaborados son conocimientos explícitos. Los manuales de instrucciones o las páginas web son ejemplos. La finalidad del conocimiento explícito es la plasmación del mismo.

El proceso por el cual se hace efectiva la documentación se llama exteriorización. La exteriorización supone documentar tareas, problemas y soluciones de forma comprensible para todos, y no es un procedimiento sencillo. Por esto, la tarea de construir los documentos y los modos de hacerlo relevante. El documento ha de ser validado por los directores antes de ser colgado o anexado.

Los procedimientos de generación para la exteriorización del conocimiento pueden ser los siguientes:

– Manual: narración de un acceso sencillo a la herramienta.– Automática: tipo grabadora, que recoge de forma simultánea un modo de “copia”.– Circuito de workflow: un caso particular donde se especifican, en relación con un problema,

las causas y las soluciones.Los procedimientos de búsqueda para la interiorización del conocimiento son los siguientes:– Contextual: aparecen ayudas contextuales en cada circunstancia.– Búsqueda guiada: orientaciones hacia el objetivo.– Mediante tecnología de internet: indexado general (indexador web).– Acceso por navegación en estructuras fijas: establecidas en intranet.– Mapa de relaciones: relaciones de interés.

6.- METODOLOGÍA PARA DOCUMENTAR EL CONOCIMIENTOLa metodología ha de ser general para la organización. Establecer un sistema de Gestión del

Conocimiento aconseja seguir un proceso suave de implementación. Ha de existir un responsable o director del Servicio Informático o si se prefiere, de División digital o Acciones digitales.

En primer lugar, se deben realizar estudios piloto, con objeto de retroinformar el sistema. Todos los departamentos o secciones deben estar representados y tener la dotación del material informático adecuado. Lo conveniente es que en estos estudios parciales se incorpore una muestra representativa de lo que es la empresa y la organización.

La planificación estratégica de la formación debe considerar, al menos en su diseño, además de la perspectiva de la división de Recursos Humanos, la propia financiera (consideración de la variable valor añadido de formación), los clientes (grado de aceptación del producto o servicio), los procesos (calidad total), e infraestructura e innovación (grado de mejora sostenible de la formación que se imparte)

Un modelo modificado (I. Medrano y L. Suárez) es el siguiente:Fase 1º.- Identificación de categorías, variables, y factores o valores de los conocimientos que

son relevantes a la naturaleza y estructura de la empresa. El producto final es el Estatuto de la Gestión del Conocimiento.

Fase 2º.- Selección de las fuentes de la información. Deben ser incorporadas fuentes como la pedagógica, psicológica, de la información, etc. El trabajo final debe concretar las más relevantes para la empresa en general y las específicas acerca de la formación: teoría, principio y práctica de la formación.

Una clasificación de tipologías generales es la siguiente:a) Sistemas transaccionales : contabilidad, nóminas, gestión de ventas, proyectos y

adquisiciones.



b) Sistemas de información estructurada : registro general de documentos, base de datos especializados

c) Sistema de información no estructurada : enlaces a recursos de internet, comunidades virtuales.

d) Herramientas de generación de informes : inventario, catálogo de archivos.Fase 3º.- Establecer una regla que permita asignar los conocimientos encontrados a las

categorías establecidas, anotando cuando sea posible a qué variable o factor corresponden. La regla debe advertir que las diferentes versiones que se refieran a resolución de problemas con clientes deben ser tenidas en cuenta. Las perspectivas de los agentes también han de ser consideradas y anotadas y se especificarán los roles de quienes emiten los textos.

Fase 4º.- Implantación de la solución tecnológica: distribuir en la plataforma digital las informaciones que han sido relevantes.

El establecimiento de un sistema de categorías y conocimientos claves es necesario, ya que una gran cantidad de información sin un procedimiento de análisis puede convertirse en un nuevo problema, en vez de una solución.

La metodología del análisis de la información es muy importante. El análisis de contenido es una metodología sencilla y muy adecuada, que establece tres fases:

Unidad de análisis: nota de campo impresa, página web. Categorías que se consideran básicas en el conocimiento: comprensión, análisis. Regla para asignar los conocimientos que se identifican en la organización a esas

categorías.Los agentes son las personas que poseen el conocimiento para lo cual habrá que identificar los

contactos oportunos y establecer grupos de conocimiento, grupos de trabajo.

7.- DIFICULTADES POTENCIALES PREVISIBLESLa innovación cuenta con poco apoyo, la tendencia es el seguir como estábamos. Las

dificultades potenciales previsibles ante los programas de formación tienen un origen muy diferente, pero siempre se identifican con las carencias de cultura corporativa ya que la cultura predominante es tecnocrática, de naturaleza operativa, pero no participativa.

La categoría aspecto financiero de la empresa y la organización no es la más importante actualmente en la valoración de una empresa. La categoría más relevante es la habilidad para ejecutar la estrategia establecida. Se prueba que el 70 % de los fallos no proceden de la estrategia diseñada sino del “cómo” ha sido ejecutada, con incumplimiento de los objetivos generales propuestos.

Son exigencias la alta competitividad del mercado, las agresivas estrategias de los precios, los cambios de gustos de los clientes, etc. Y una de las herramientas principales para la Gestión del Conocimiento es la red digital de comunicaciones.

8.- INTERNETLa red contiene una inmensa cantidad de información y posibilidades. Para acceder a esta

información existen los llamados servicios. Los más importantes en la actualidad son WWW, FTP y correo electrónico, cada uno basado en un protocolo diferente.

Internet es un medio muy importante con naturaleza, estructura y finalidad propias. La Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC) ha constatado que desde 1996, el número de usuarios que tiene acceso a internet ha sido creciente: más de treinta y cuatro millones de personas con acceso a internet en el mundo.

Internet es una red global de equipos informáticos que se comunican en un lenguaje común. Lo que denominamos web no es más que las páginas a las que accedemos por medio de navegadores.

World Wide Web (o WWW) proporciona una interfaz gráfica de fácil acceso para buscar documentos de formación relacionados con internet. En realidad es una red de información. Los hipervínculos tiene la finalidad de saltar de una página a otra.

La World Wide Web Consortium (W3 Consortium) desarrolla normas para la evolución de la parte de más rápido crecimiento en internet, la World Wide Web. Se trata de un consorcio industrial gestionado por el Laboratory for Computer Science del Massachusetts Institute of Tecnology que colabora con organizaciones de todo el mundo como el CERN, los precursores de la Web. Sirve como depósito de información sobre la web para desarrolladores y usuarios, implementa estándares web, produce prototipos y utiliza aplicaciones de muestra para probar nuevas tecnologías.

Los sitios web son libros o un conjunto sistemático de páginas, que están relacionadas y forman un sistema dinámico. El concepto de página se ha de entender en un sentido amplio, ya que pueden contener texto, películas, sonidos, gráficos animados, etc…

Todas y cada una de las páginas web, tienen una dirección URL (universal resource locator). Las herramientas que se utilizan para ver páginas web se llaman exploradores. Los hipervínculos


permiten que aparezca un texto o una gráfica y eso es posible porque tienen enlazadas otras direcciones URL. El explorador a través de los hipervínculos permite ir de una página a otra diferente. En los exploradores aparecen auxiliares: barras de herramientas y de direcciones, para buscar, detener, etc.

El tráfico de internet puede hacer lenta la exploración. Esto depende del servidor, (no todos son iguales, ni tienen la misma capacidad de respuesta) y de la velocidad del módem (mínimo 14.400 bps). Los archivos excesivamente grandes tardan en abrirse y lo hacen con dificultad.

La popularización de internet produjo un fenómeno curioso: cuanta más información se publicaba y ponía a disposición de los usuarios, tanto más aumentaba la sensación de “estar perdido” entre tantos datos. Por ello, la formación deberá incluir en sus programas de formación el aprendizaje de los procedimientos de búsqueda más adecuados en cada caso.

Actualmente, hay varios grupos que intentan modelar el crecimiento de internet, ayudando a establecer estándares e instruyendo a los usuarios. El más importante de estos grupos es la Internet Society. Ésta organización respalda el trabajo de Internet Activities Board (IAB) que se encarga de las cuestiones ocultas y arquitectuales de Internet; el IAB es también responsable de asignar direcciones de red IP a través de Internet Assigned Numbers Authority. Además gestiona el Internet Registry que administra el Domain Name System, y se encarga de asociar nombres de dominios con direcciones IP

9.- MULTIMEDIAEl término multimedia está compuesto por el prefijo multi y la abreviatura de mass-media. Es

un conjunto de recursos o medios técnicos que sirven para la comunicación. Tienen un gran valor pedagógico porque responden al principio de la intuición: mostrar lo que se desea aprendan los alumnos. Los multimedia son sistemas de información integrados por audio, video y datos.

En 1998 todas las herramientas y métodos de tipo Computer Based Training o CBT quedaban englobadas en un solo grupo, pero en los años siguientes los responsables de elaborar informes han sentido la necesidad de desglosar más detalladamente los distintos grupos de recursos multimedia: CD-ROM, internet e intranet.

El mercado que se ofrece a la formación virtual es considerable, y sus posibilidades son enormes en el entorno.

Los nuevos sistemas multimedia de formación hacen posible volver a centrar la formación desde el diagnóstico inicial del que aprende y siendo posible graduar los objetivos específicos y los contenidos, además de acompasar los modos y estilos cognitivos del aprendizaje de cada discente.

El modelo curricular está cambiando de forma acelerada: “la formación justa, en el momento justo para cada año, según su nivel y su modo de aprendizaje preferido”. Entre todo el arsenal de herramientas parece que la web based training (o formación virtual a distancia, vía internet o intranet) va a cumplir una función fundamental, porque elimina la limitación física de la presencia y ayuda a reducir costes logísticos.

La formación basada en la web requiere de tres componentes básicos en el diseño de su planificación:

Un componente tecnológico que integra las herramientas para su buen funcionamiento, ya se trate de elementos materiales o de software. Es el campo propio de los técnicos.

Un componente organizativo : permite explorar el sistema técnico en base a la estrategia de formación adoptada y permite establecer los modos de aprendizaje adecuados a las necesidades de formación, ya sean generales, masivos, específicos o individuales. Es el campo propio de los directores.

Un componente pedagógico : ofrece contenidos, situaciones, trayectorias de formación y la mediación humana. Es el campo propio de los pedagogos.

10.- GESTIÓN DE LA CALIDADLa formación ha de estar atenta a las necesidades que fluyen desde los modelos de gestión de

la organización. La gestión de la calidad total (quality management system), dispone un modelo sistemático, denominado QMS que trata sobre la calidad del sistema de gestión y no sobre la gestión del sistema de calidad.

Podemos señalar en él cinco dimensiones: Liderazgo y participación. Dirección estratégica. Planificación. Gestión de procesos. Mejora de proyectos.El modelo se refiere a la empresa u organización en su conjunto, pero los formadores hemos de

saber que la formación se enmarca en la División o Departamento de Recursos Humanos, y éste en el marco de la organización general de la empresa. Es decir, las demandas de formación se originarán en todos los niveles y áreas de la organización de la empresa.



Este modelo destaca la importancia de la planificación como variable estratégica de la empresa. Y una vertiente de la planificación, es la planificación de la formación.

Al educador social le interesa establecer algunas normas o criterios que permitan objetivar la información. Los estilos de decisión por parte de los directivos o líderes son fundamentales para los formadores. Algunos que se consideran predeterminados y que fueron sistematizados por Vroom y Yetton fueron los siguientes:

A1- Soluciona el problema o toma la decisión individualmente y con la información con que cuenta en ese momento.

A2- Obtiene de sus subordinados la información precisa y después decide de forma individual (puede comunicar o no a los subordinados la naturaleza del problema).

C1- Comparte el problema con sus subordinados de forma individual y recibe de aquéllos sugerencias e ideas que le pueden ayudar a tomar la decisión.

C2- Comparte el problema con sus subordinados como grupo y recibe sugerencias que le pueden ayudar a tomar la decisión.

G2- Comparte el problema con sus subordinados como grupo y elabora con ellos las alternativas, buscando un consenso (sin incluir en el grupo) acerca de la solución.

Los directivos de formación también pueden contemplar estas posibilidades de naturaleza general, en cuanto a estilos de decisión que deberán formar parte de la cultura de la empresa en todos sus niveles.

La educación permanente ha de desarrollar atributos o cualidades positivas. Los siete atributos relevantes que en su día establecieron Vroom y Yetton para la elección del estilo de decisión, y que son la base de su modelo normativo son:

La importancia de la calidad de la decisión. El grado en el que el líder posee suficiente información-destreza para llegar por su cuenta

a una decisión de calidad elevada. El grado en el que el problema está estructurado. El grado en el que la aceptación o el compromiso por parte de los subordinados es crítico

para la puesta en práctica eficaz de la decisión. La probabilidad previa de que la decisión autocrática del líder reciba aceptación por parte

de sus subordinados. El grado en el que los subordinados están motivados para alcanzar las metas de la

organización, puesta en práctica eficaz de la decisión, tal como están representadas en los objetivos explícitos del planteamiento del problema.

El grado en el que es probable que los subordinados entren en conflicto respecto de las soluciones encontradas.

Además de las características, se deben establecer varias normas. Las reglas que permiten el establecimiento de la credibilidad de la información son:

Regla de la información : Si la calidad de la decisión es importante y el líder no posee suficiente información o destreza para resolver el problema por su cuenta, A1 se elimina de las posibilidades factibles.

Regla de la congruencia : Si la calidad de la decisión resulta importante y los subordinados no comparten las metas de la organización que se alcanzarán con la solución del problema, G2 se elimina de las posibilidades factibles.

Regla del problema no estructurado : En las decisiones en las que resulta importante la calidad, si el líder carece de la información o de la destreza necesaria para solucionar el problema por su cuenta, y si el problema no está estructurado, el método empleado debe prever no sólo que él reúna la información, sino que lo haga de manera eficiente y eficaz. En estas condiciones A1, A2 y C1 se eliminan de la serie factible.

Regla de la aceptación : Si la aceptación de la decisión por parte de los subordinados resulta crítica para su aplicación eficaz, y no es seguro que una decisión autocrática tomada por el líder vaya a tener esa aceptación, A1 y A2 se eliminan de la serie factible.

Regla del conflicto : Si la aceptación de la decisión es crítica y no es seguro que vaya a aceptarse una decisión autocrática, y es posible que los subordinados se encuentren en conflicto o en desacuerdo acerca de la solución apropiada, A1, A2 y C1 se eliminan de la serie factible.

Regla de la equidad : Si la calidad de la decisión no resulta importante y la aceptación es crítica, al tiempo que no es seguro que resulte de una decisión autocrática, A1, A2, C1 y C2 se eliminan de la serie factible.

Las reglas podrían sufrir algunos enunciados más pero, siempre resultará formativo contemplar alguna sistemática de las mismas.

Tema 13 – La Planificación Estratégica de la Educación Permanente. Pag.- 11

TEMA 13.- LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE1.- INTRODUCCIÓN

El problema actual al que se enfrenta la educación permanente es que no se sabe qué finalidades debe cumplir y hacia dónde orientar efectivamente sus acciones. La planificación permite saber hacia dónde nos dirigimos, de modo que el conjunto de actividades que los educadores llevan a cabo no sea una tarea azarosa. El enfoque estructurado de esta planificación aporta beneficios importantes a la organización pedagógica y social.

Una de las planificaciones que la estrategia general de la organización o empresa ha de considerar, es la referida a la formación permanente. El plan estratégico general de educación permanente es la columna vertebral del trabajo del departamento de formación de una empresa, y es la base fundamental del departamento de Recursos Humanos. La elaboración de dicho plan estratégico general de la educación permanente es tarea principalísima en la estrategia general de la organización.

El análisis de las necesidades permitirá que la calidad del plan estratégico de educación permanente sirva a la organización, sin dicho análisis, se puede convertir en un factor de estancamiento y desestabilización.

La primera tarea es definir el objeto de la planificación, concretando el sentido de una serie de conceptos básicos que eviten los problemas de comprensión de la comunicación.

La planificación estratégica es hacer los proyectos de la acción futura, y el centro de la planificación son las necesidades.

La planificación estratégica de la educación permanente es la perspectiva más amplia, mientras que los proyectos de formación y los programas de formación son “subconjuntos” del plan estratégico general. En suma, un conjunto de programas de formación constituyen un proyecto de formación, y un conjunto de proyectos de formación forman un plan estratégico general. 1

2.- NATURALEZA DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICALas necesidades sociales han de estar debidamente identificadas y priorizadas, se requiere un

cambio en la estrategias de la gestión del conocimiento de formación de los profesionales. El avance de la globalización hace aún más necesario pensar en la formación como estrategia.

La planificación estratégica de educación permanente es tarea previa al diseño de programas y proyectos de educación permanente, esto requiere considerar la cultura social del cambio y la innovación. Se percibe la necesidad de cambio y también la conciencia de los costes, no sólo económicos, que representa.

Algunos de los indicadores actuales en ese sentido son: se tiende a mejorar formas y modelos de educación, crece la perspectiva globalizadora, las innovaciones se suceden rápidamente, crece la preocupación por la gestión adecuada del conocimiento, las expectativas y demandas sociales cambian rápidamente, el cliente o usuario se hace centro de la estrategia frente a la posición tradicional que enfatizaba el producto o servicio.

La finalidad de los planes estratégicos generales de educación permanente es facilitar los cambios necesarios en la cultura de la empresa, desarrollando potencialidades que las personas que trabajan en ella tienen. Las políticas y directrices generales de las organizaciones establecen en cada caso el sentido general de las acciones formativas, lo que apunta hacia un mejor servicio social y humano. Cuanto más dinámico sea un sector empresarial o social, mayor atención requiere.

Características de un plan estratégico general:A) Sistemático.- Ha de considerar cada una de las divisiones, departamentos,… de la

organización, e implicar a todos los niveles de organización, a todos los sistemas o grupos. Abarca en general a todas las personas que directa o indirectamente estén relacionadas con la organización.

B) Objetivo.- El educador social ha de ser consciente de las dificultades que entraña una percepción objetiva de la realidad pero ha de hacer un esfuerzo adicional por reconocer y apreciar la realidad, de los individuos y los grupos, tal como se desenvuelven en un momento concreto.

C) Metódico.- Las dificultades nos indican que siempre debemos seguir algún método de análisis, para que seamos capaces de interpretar la documentación de los informes, comprender los problemas de naturaleza pedagógica y ponerles remedio.

D) Verificable.- La naturaleza del plan estratégico exige que sea verificable por algún procedimiento. Esta validación ha de estar prevista en el documento correspondiente, es decir, deben establecerse previamente los criterios de valoración del mismo, para reconocer la calidad de

1 Algunos autores consideran el programa como un nivel superior al proyecto, de forma que un conjunto de proyectos constituirá un programa. Es un cambio únicamente nominal.



la planificación que se hizo, después de la realización práctica de los programas pertenecientes a dicho plan.

E) Complejo.- El plan general sirve a una realidad de naturaleza compleja que acoge elementos de naturaleza muy diversa, por lo que cualquier simplificación sería una actividad ineficaz. Por ejemplo: habría que diseñar proyectos o programas para utilizar un instrumento como una máquina.

F) Dinámico.- La realidad de la empresa no tiene una naturaleza estática. Los elementos interaccionan entre sí, y de modos diversos según contextos o tiempos. El plan general ha de considerar estas peculiaridades en el momento de su establecimiento y en el proceso de aplicación. Por ejemplo: un programa puede funcionar bien con un grupo, y no hacerlo con otro.

E) Adaptativo.-El plan debe considerar la posibilidad de ser adaptado después de haberse establecido. La adaptación a un entorno cambiante es necesaria, por lo que los responsables del plan deben establecer indicadores que les adviertan de la necesidad de un cambio. Los planes ya no pueden hacerse para más de tres años porque el entorno y los instrumentos tecnológicos cambian constantemente.

H) Flexible.- De tal modo que cualquier grupo de incidencia crítica encuentre su horma adecuada. Se ha de adaptar en los tiempos, los métodos y los procedimientos de las diferentes familias profesionales y grupos de incidencia crítica.

I) Abierta.- El plan ha de incorporar cualquier elemento positivo que se genere dentro o fuera de la organización y que no estuviese previsto en los primeros momentos de la estructuración del plan.

La planificación tiene una naturaleza cuya finalidad será establecer las ayudas oportunas e inmediatas a las necesidades prioritarias de la empresa. Trata de adecuar el proyecto empresarial al proyecto humano y profesional, desde una expectativa razonable, tanto subjetiva como objetivamente. El plan estratégico de educación permanente ha de ser atractivo para todos.

La educación social valora los valores permanentes, y asume con entusiasmo los cambios culturales, sociales y las necesidades nuevas que se generan en dichos dinamismos y que son de naturaleza mudable.

3.- ESTRUCTURA DE LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICASe distinguen tres niveles básicos:– Plan estratégico general.– Proyectos.– Programas.Consideramos a continuación las etapas que hemos de seguir en la planificación, una

normativa a modo de guía práctica de cómo hacer la Planificación estratégica de educación permanente. Este esquema es abierto, por lo que pueden incorporarse más etapas, si se considera necesario.

A) Análisis de la situación actual de la organización y sus procesos

Etapa 1: Portada del documento escrito correspondiente al plan estratégico de educación permanente: en ella deben aparecer los datos de identificación del plan estratégico general de que se trate

Nombre o título, siglas que lo represente, año en que comienza y tiempo de finalización; en el caso de que lo realizara una consultora externa, se incluirían también sus datos particulares.

Etapa 2: Breve descripción de la empresa.Documentar de forma breve el organigrama de la empresa, diseño del producto, control de

calidad, homologaciones, certificaciones y cualquier otro aspecto que se estime relevante.

Etapa 3: El liderazgo actual de la organización: grado de compromiso con la formación permanente:El compromiso de la alta dirección de la organización es decisivo en la calidad del plan

estratégico, por esto, se debe documentar la situación actual en este sentido.

Etapa 4: Las políticas y estrategias de la organización.El plan estratégico de educación permanente surge desde las políticas y estrategias de la

organización. Una vez establecidas las propuestas o pautas generales, cualquier plan estratégico que se configure debe ser coherente con las políticas y directrices generales. En la práctica se trata de describir las políticas y directrices generales de la estrategia general de la empresa, especialmente las que se refieren a formación.


Etapa 5: Documentar el grado de cultura corporativa o no existente en la organización (cohesión, solidaridad y participación).

Esta etapa registra la cultura corporativa de la empresa, recoge el carácter propio de la misma, el sentido antropológico y social que inspira el trabajo, los valores, las normas y los símbolos que reconocen. La planificación debe tener presente esta filosofía de la organización, el código ético. Supone una especia de carta de presentación de esa organización. La cultura es corporativa cuando las personas reconocen la importancia de la participación y solidaridad, cuando el trabajo se hace tarea en común.

Etapa 6: La ética social y el clima de empresa.El trabajo, cuando se realiza con detenimiento, cuidando las cosas pequeñas, como demanda a

la Gestión Integral de la Calidad, es ocasión de mejora personal propia y ajena. Resultará imposible una Gestión del Conocimiento que incorpora el capital humano en la empresa si los principios éticos del comportamiento no ordenan los procesos de las relaciones humanas en la organización.

Etapa 7: Las relaciones con proveedores y clientes (usuarios).La organización actual se orienta hacia el cliente. La respuesta ha de ser rápida y flexible por

parte de la organización. El principio del proceso está en los proveedores, por lo que habrá que establecer las acciones informativas y formativas desde este origen.

Etapa 8: La especificación del análisis de necesidades.El análisis de necesidades es el momento clave de la planificación. Es la primera estrategia de

organización. Primero hay que identificar las necesidades y después priorizarlas, pero no todas las necesidades de la empresa se solucionan con la formación. Aunque algunas necesidades pueden no ser satisfechas, sí pueden ser facilitadas indirectamente con estrategias de formación.

El análisis de necesidades es un diagnóstico inicial de la situación de la empresa, que requiere:a) Identificación y priorización.b) Señalar los requisitos de ejecución.c) Elección de métodos y medios.

Proceso de análisis será:a) Análisis del problema.b) Objetivo.c) Elección de intervenciones.d) Requisitos de ejecución.e) Perfil.f) Objetivo de formación.

B) Las familias profesionales, los medios y recursos disponibles.

Etapa 9: La descripción de la ventaja competitiva.Se trata de documentar si la organización acerca de la cual estamos planificando tiene alguna

ventaja competitiva respecto de las demás organizaciones que prestan u ofrecen el mismo servicio. Tiene que manifestar alguna ventaja al cliente respecto al producto o el servicio de lo contrario no permanecerá mucho tiempo. Se debe hacer un esfuerzo para reconocer qué ofrecen las demás empresas del sector y qué tendríamos que hacer para alcanzar la ventaja competitiva.

La calidad constituye un factor básico para obtener ventaja competitiva.

Etapa 10: Los medios documentales.Se han de documentar las normas de gestión de la calidad. Una instrucción, para ser eficaz,

deberá ser operativa, clara y sencilla de utilizar, y además debe estar disponible en los puestos de trabajo. La implantación de un sistema de calidad requiere un esfuerzo importante de documentación, puesto que todo debe estar controlado, documentado y registrado. Se trata de analizar la calidad de los documentos, y si no existieran, organizar alguna acción formativa al respecto.

Etapa 11: Concretar las familias profesionales que serán objeto potencial de formación.El plan implica a todas las familias profesionales que trabajan en la organización. La

identificación concreta de la situación en que se encuentra cada familia profesional pasa por realizar a su vez tres análisis diferentes:

- a) Análisis de misiones2.

2 La misión es un complejo de funciones y tareas que el trabajador ha de realizar.



- b) Análisis de funciones3.- c) Análisis de tareas4.Se trata de documentar en unas páginas las misiones que realizan los trabajadores de la

empresa, o los usuarios del servicio, describiendo pormenorizadamente las responsabilidades, las funciones y tareas que cada puesto de trabajo o individuo realizan.

Etapa 12: Describir los recursos humanos en los sistemas de calidad es necesario. Hay que concretar el número potencial de usuarios.

El plan estima el número de usuarios que han de formarse. Los datos pueden reseñarse para cada proyecto y/o de forma conjunta.

Destinatarios: Nº de alumnos previstos. Nivel académico o profesional. Características. Procedimiento de selección de los aspirantes (si procede).Cuando en un mismo puesto de trabajo concurren empleados con diferencias culturales

importantes también hay que documentarlo.

Etapa 13: Los recursos tecnológicos y sistemas de comunicación.Deben inventariarse los recursos tecnológicos y sus características, éstos son los

equipamientos, materiales y cualquier instrumento que los recursos humanos necesitan para cumplir las políticas, estrategias y objetos señalados. Muy importantes son los recursos informáticos.

Deben inventariarse los recursos disponibles y los que se deberían adquirir a corto y medio plazo.

Etapa 14: La financiación disponible.Todo plan debe incluir el importe de su financiación. Se deberán concretar las aportaciones

públicas, privadas o propias de la empresa.

C) La fundamentación del plan estratégico de educación permanente

Etapa 15: Las fuentes desde las cuales se originan los contenidos de aprendizaje y el manual de calidad propio.

La fundamentación del plan requiere conocer las fuentes de las que se nutren los contenidos de los proyectos y programas, debemos documentar por escrito dónde y por qué se han recogido las informaciones. Pedagógicamente se llaman fuentes del currículo.

Las fuentes son de cualquier elemento del plan estratégico de educación permanente, ya sean los conocimientos cuyo aprendizaje se propone, las habilidades que se pretenden desarrollar, etc…, de modo general, todo aquello que se considera relevante a fin de conseguir los resultados positivos previstos en el plan y que se han de expresar a través de las finalidades generales del mismo, y más tarde en los objetivos generales y específicos.

Estas fuentes pueden ser variadas en su origen: legales (leyes), psicológicas, pedagógicas, sociales, lógicas y epistemológicas. Estas indagaciones tratan de establecer los fundamentos científicos y técnicos del plan.

El manual de calidad debe contener todas las especificaciones necesarias acerca del producto o servicio, además de los criterios de realización de los procesos del sistema de gestión de la calidad, la responsabilidad de la dirección, la gestión de recursos, la realización del producto, y la medición, análisis y retroinformación de mejora.

Desde el punto de vista práctico, resulta suficiente señalar las razones que se tienen para elegir los objetivos y contenidos del programa.

Etapa 16: La selección estratégica de la modalidad de formación.La estrategia de la planificación ha de ser consensuada entre los distintos agentes de la

organización que intervienen en ella. Las decisiones del plan estratégico general han de ser al menos las siguientes:

a) Consenso de los agentes sociales.b) Modalidades.c) Niveles.3 La función es uno de los varios resultados que contribuyen a la consecución de otro mayor.4 Las tareas son unidades de ejecución. La lista de tareas que anidan en una función se pueden considerar

como una lista de verificación de la secuencia de tareas que darían la función general de la que derivan. Cada tarea exige una descripción pormenorizada de la misma.


d) Dimensiones.e) Variables.Se debe contar con el mayor consenso posible, por lo que cualquier agente social debe haber

participado. Los representantes sindicales tienen mucho que decir en la planificación de la educación permanente, así como los directores, jefes de departamento,…

Las modalidades de educación permanente se identifican en el momento del plan estratégico general, y se especifican posteriormente para cada proyecto o programa. Los medios de comunicación y los procedimientos informáticos han hecho posible que la educación permanente se pueda impartir por procedimientos presenciales, semipresenciales a distancia y virtualizados.

Los datos obtenidos podrán aconsejar modalidad o modalidades a seguir. La planificación ha de señalar si la modalidad de educación permanente será presencial, abierta, completamente a distancia o virtualizada.

La gradualidad en los esfuerzos es importante en la planificación de la educación permanente, por lo que cabe considerar distintos niveles en los proyectos y programas son: elemental, medio y superior.

También habrá que decir en la estrategia las dimensiones de la organización o empresa que se afectarán al poner en práctica los proyectos y programas.

a) Toda la organización.b) Una delegación.c) Un centro de salud.d) Un departamento.e) Una zona suburbana.f) Población marginal.g) Un caso específico.En la práctica, la modalidad virtualizada se utilizará en los proyectos y programas que

supongan acciones formativas con gran número de personas. La modalidad presencial se reserva para los casos en el que el número de personas es reducido.

Etapa 17: El equipo responsable del plan estratégico de educación permanente.La planificación debe contar con la participación de todos, pero en su realización debe contar

con un equipo responsable. Debe señalarse un responsable principal en el equipo.

Etapa 18: La especificación de los espacios necesarios.Debe reflexionarse acerca de los espacios que son necesarios para llevar a cabo los proyectos

y programas. Se refieren tanto a los que sean convenientes para realizar trabajos administrativos como de carácter técnico: clases presenciales, talleres, laboratorios, etc. En la modalidad virtual se han de concretar los espacios virtuales, es decir, el formato de los instrumentos a utilizar.

Etapa 19: Las dificultades potenciales previsibles.Las dificultades son diferentes para la pequeña y mediana empresa. El diseño de la

planificación no es tarea fácil, resulta necesario considerar una etapa que intente descubrir cuáles son los posibles obstáculos que pueden aparecer. Algunas de estas dificultades pueden ser de naturaleza:

a) Geográfica: distancias, aislamiento....b) Histórica: resistencias al cambio, conflictos,...c) Sociocultural: características étnicas, sentido del trabajo...d) Política: actitudes políticas, conflictos políticos,...e) Económica: posibilidades técnicas reales, financiación suficiente....f) Estratégica: aceptación por directivos y agentes sociales.....g) Personal: actitudes, comportamientos,....h) Evaluadora: capacidad técnica, descriptores de impacto....i) Implementadora: dificultades para poner en práctica la innovación o el cambio.

Etapa 20: El diseño de proyectos.Cuando son numerosas las necesidades que se han disgnosticado, el plan estratégico se debe

subdividir en proyectos. Esta etapa introduce el lugar del diseño de proyectos, dado que cada proyecto debe tener un diseño específico.

Etapa 21: Concretar la temporalización.La temporalización es una aproximación general del tiempo que se empleará desde el

momento mismo del inicio del plan estratégico, hasta la ejecución del último programa.C.Ortigosa marzo de 2007


Etapa 22: La valoración de la calidad del plan general (I).Los procedimientos de valoración deberán tener presente los juicios de los expertos, de los

técnicos implicados y de los usuarios que reciben el proyecto y los programas. También se ha de considerar el uso de nuevas tecnologías que faciliten la valoración.

Prácticamente se debería idear algún instrumento, por ejemplo, un cuestionario breve en el que se preguntara acerca de los proyectos y programas desarrollados.

Etapa 23: La retroinformación general y específica (I).Hay que introducir todos los reajustes necesarios. Debemos establecer en la planificación los

momentos que están previstos para realizar esta tarea tan importante. Desde la práctica hay que hacer alguna reunión de los responsables del plan para emitir un informe escrito. La crítica ha de ser constructiva, aportando soluciones.

Tema 14 – Perfil y Funciones del Educador Social Pag.- 17

TEMA 14.- PERFIL Y FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL.1.- MARCO CONCEPTUAL DEL PERFIL DEL EDUCADOR SOCIAL

El ámbito profesional del educador social queda definido no sólo por las funciones que históricamente han sido de su competencia, sino también por aquellas que en respuesta a las necesidades sociales le han sido paulatinamente atribuidas. Su campo de trabajo está condicionado por su propia historia, pero hoy nadie cuestiona que su espacio de intervención sea la realidad sociocomunitaria, sin que ello suponga renunciar al tratamiento individual. Actualmente vivimos el auge de este campo profesional, ligado a los retos y propuestas de las políticas socioeducativas.

1.1.- Elementos específicos: Lo específico del perfil profesional del educador social es el carácter pedagógico de su

intervención, orientada ésta desde una perspectiva crítica y transformadora de la sociedad. En consecuencia, sea cual fuere el enfoque desde el cual contemplemos la actividad del educador social, ésta viene determinada por dos ejes: a) el ámbito social de su trabajo, y b) el carácter educativo de su intervención. (Petrus Rotger)

Parece claro entonces, que esta profesión debe tener un doble fundamento: el teórico y el práctico, entendido como dos dimensiones de una única realidad: la acción educativa en el ámbito social precisa de continuos análisis teórico-prácticos de cómo es y cómo debe ser la realidad, pero nunca concebir la teoría y la práctica a manera de autonomía, como es habitual en determinados discursos o escritos.

1.2.- Diversidad de enfoques de la educación socialEs preciso delimitar el concepto de educación social, para poder referirnos después al

profesional de la misma, al educador social. Petrus constata la importancia que tiene “definir la educación social como el marco conceptual del educador social”.

Desde la perspectiva teórica se afirma que la única vía de acceso válida para conocer lo que hoy entendemos por educación social es, por un lado, el análisis de la realidad existente, y por otro, la reflexión sistemática de lo que esa realidad es y debe ser.

Según Petrus los principales enfoques que de la educación social percibimos en nuestro contexto cultural son:

Como socialización5: La educación social sería un aprendizaje social a través de la enculturación o aculturación. En el contacto con los grupos primarios se produciría el aprendizaje efectivo; con grupos más generales y menos afectivos, socialización secundaria 6 y la socialización terciaria7 denominada también resocialización, reeducación social, educación correccional, etc.

Acción profesional cualificada: En la sociedad postmoderna surgen problemas en relación con la normal y anormal adaptación social. La educación social será una acción consciente, reflexiva y planificada, fundamentada en la técnica y la metodología para incidir positivamente en un sistema social por medios adecuados y destinados al cambio.

Acción cerca de la inadaptación: La educación social trata de resolver problemas de convivencia, desarrollar y promover la calidad de vida de todos los ciudadanos y aplicar estrategias de “prevención de causas” de los desequilibrios sociales.

Adquisición de competencias sociales: Es la acción que conduce al logro de virtudes o capacidades sociales que un grupo o sociedad considera correctas para alcanzar el éxito social. Requiere pertenencia y actuación en un grupo, supone que la persona es valorada y digna de ser tenida en cuenta y que tiene la oportunidad de contribuir al desarrollo del grupo. La competencia social exige dos condiciones: que el sujeto satisfaga las expectativas sociales que sobre él recaigan y que sea consciente de su progreso personal como ser humano, lo cual supone un grado de satisfacción en su actuación.

Didáctica de lo social: La educación social es un conjunto de estrategias e intervenciones sociocomunitarias en el medio social-marginal o no.

Como formación política del ciudadano: La educación política forma parte de la educación en su sentido más amplio, por lo que está fuertemente ligada a la educación social. La política es la ciencia que nos dice lo que hay que regularizar aquí y ahora para poder disponer de un modelo de convivencia.

5 Socialización.- proceso de transformación del individuo biológico en individuo social, a través de la transmisión y aprendizaje de la cultura de la sociedad (asume valores, normas y comportamiento del grupo al que desea o en el que se desea integrar).

6 Socialización secundaria.- correcta interiorización de los valores que se protegen en las instituciones..7 Resocialización.- es el proceso de intervención educativa mediante el cual el individuo deja sus conductas

antisociales, asociales o disociales y se reincorpora a la sociedad.



Como control social: Todo proceso educativo va en paralelo a una cierta acción de control mediante el cual las tendencias desviadas pueden ser previstas o contrarrestadas, lográndose así el deseado equilibrio adaptativo. Las sociedades más avanzadas utilizan un conjunto de procedimientos a fin de que todos sus miembros observen las normas de conducta necesarias para conseguir el orden social

Como trabajo social: Es un trabajo social entendido, programado y realizado, desde la perspectiva educativa y no meramente asistencial. Es una actividad más comprometida con el cambio de la realidad social injusta y con una mayor incidencia sobre las causas que generan esas desigualdades.

Como paidocenosis: Sería una acción educadora de la sociedad. La educación social entendida como instrumento para la socialización y correcta inserción social; debe entenderse también como un recurso para mejorar la propia sociedad; está principalmente cerca de aquellos sectores de la sociedad que presentan problemáticas específicas.

Como educación extraescolar: Abarcaría toda intervención educativa estructurada que no fuera estrictamente escolar y que no formara parte del sistema educativo reglado, que tiene la institución escolar como referente. La educación social ha de ser capaz de crear un ambiente de libertad según la edad del educando y según el ámbito concreto en que ejerza su función. El individuo debe ser capaz de comprender su entorno social, político, etc… e integrarse en él adecuadamente. Se trata de una acción pedagógica intencional y reglada, aunque sólo muy accidentalmente escolar.

Generadora de demandas sociales: La educación social tiene mucha relación con la vida cotidiana de las personas marginadas pero también es competencia suya intervenir cerca del sujeto “normalizado”, incidiendo en la transformación de las actitudes individuales y colectivas de todos los sectores de la población. Así es como será posible que genere nuevas necesidades sociales y nuevas demandas para evitar que surjan desequilibrios precisamente en detrimento de unos y en beneficio de otros. En palabras de M. Marchioni diremos que la educación social es una acción para la comunidad, en la comunidad y con la comunidad.

Como prevención de causas: Además de facilitar la correcta integración social, debe actuar sobre las causas que generan los desajustes sociales, desde los supuestos de la pedagogía y no de ciertas estrategias políticas, principalmente cuando éstas no coinciden con los principios de una correcta teoría de la educación social.

1.3.- Conceptualización integradoraTras ver los principales enfoques de la educación social en la actualidad, podemos comprender

la difícil precisión técnica y práctica del término. Además, la conceptualización tiende a variar según la ideología, la filosofía y la visión antropológica desde la que se aborda.

La mayoría de autores, entre ellos Petrus Rotger, tienden a establecer enfoques y definiciones de la educación social desde una perspectiva abierta e integradora, dado que intervienen diversos factores como el contexto social, la concepción política, la cultura predominante, la situación económica y la realidad educativa del momento.

Es necesario el conocimiento científico de esta realidad social polifacética cambiante para así poder incidir de manera más racional sobre ella para mejorarla. La educación social es un ámbito educativo que estará siempre en proceso de construcción. Su conocimiento científico ha de ser congruente con las características de esta realidad socioeducativa.

2.- LA PROFESIÓN DEL EDUCADOR SOCIALLa definición, el perfil y las funciones del educador social han sido objeto de estudio a lo largo

de la última década.La Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales (FEAPES) presentó

un documento base que sirviera para el análisis, reflexión y debate en el marco del I Congreso Estatal del Educador Social Presente y futuro en la Educación Social celebrado en Murcia en 1995. Parte de la idea de que la realidad social y profesional constituye la base del desarrollo futuro de la profesión.

La aparición de la Diplomatura en Educación Social en 1991, ha constituido un nuevo modelo profesional y académico, siendo un elemento muy importante para la configuración y perspectivas de desarrollo de esta profesión. A ello ha contribuido el movimiento asociativo de profesionales, anterior incluso al nacimiento de la Diplomatura. El tratamiento universitario ha ayudado a la consolidación definitiva de la figura profesional del educador social, aportando elementos de importancia decisiva en los aspectos formativos profesionales y sociales de esta figura.

2.1. AntecedentesConocer los antecedentes históricos de la profesión en España, nos ayuda a comprender mejor

la definición profesional del educador social.


La actividad existió mucho antes de que se produjera la formación del plan de estudios universitarios, el cual viene a responder a la necesaria regularización en el ámbito formativo de una realidad profesional que se configura desde la síntesis de varias figuras (educador especializado, animador sociocultural, educador de adultos,...) que estaban atendiendo diversas demandas planteadas por la sociedad (desarrollo comunitario, atención educativa a las problemáticas sociales, desarrollo personal, etc,...).

Dentro de esta realidad profesional, una parte muy importante, históricamente, se ha agrupado bajo la identidad del educador especializado y precisamente desde ahí se configuró el movimiento asociativo.

El I Congreso Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales planteó la definición, perfil y funciones del educador social, llegando a delinearse la identidad de la figura del educador social y la formación que la misma requiere. La historia de la figura del educador social va pareja a la historia y evolución de las sociedades en las que aparece, según el encargo social que aquél recibe y los diferentes modos de entender la sociedad y la educación.

Tradicionalmente, el movimiento profesional ha considerado el perfil de la figura profesional del educador social se podía enmarcar en estos ejes fundamentales:

– Es un trabajador social.– Es un profesional de la educación.– Es una profesión de las que se denominan “de ayuda”.– El marco conceptual de referencia es la pedagogía social.

2.2. Definición profesional del educador socialLas enseñanzas conducentes a la obtención del título deberán orientarse a la formación de un

educador en los campos de la educación no formal, educación de adultos (incluidos los de la tercera edad), inserción social de personas desadaptadas y minusválidas, así como en la acción socioeducativa. (Directrices Generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención del título oficial de Diplomado en Educación Social, BOE 10-10-1991)

El movimiento asociativo ha considerado esa definición como referencia necesaria pero no suficiente, por lo que debe ir articulándose una definición propia más acorde con la realidad profesional. La búsqueda de una definición más precisa ha estado presente en sucesivos congresos nacionales e internacionales.

El educador social es el profesional de la educación que, en el ámbito de la educación no formal, trabaja en el diseño, gestión e intervención directa en los recursos y mediaciones tendentes al logro de una adecuada socialización y/o plena integración social de los individuos. Su intervención se puede situar tanto en el ámbito individual, grupal y/o comunitario. (Definición, perfil y funciones del educador social - I Congreso Estatal del educador social).

En el mismo documento, se afirma que, en muchas ocasiones, el educador social se configura como un profesional de la educación, de atención directa, que trabaja en el marco de la vida cotidiana, con el objetivo de potenciar el desarrollo de los recursos del sujeto y facilitar su circulación en un entorno comunitario más amplio, de modo que logre su inserción social activa.

Esta definición de carácter profesional, tiene un componente integrador y otro orientador, debe complementarse con un análisis concreto de la realidad profesional, de la demanda social existente y así se podrá perfilar mejor los retos concretos que se plantean a esta figura profesional.

2.3. Ámbitos de intervención: evolución y complejidad

2.3.1. Aportaciones desde la educación especializadaEl educador especializado en un principio intervenía casi exclusivamente en el campo de la

infancia y juventud con problemas de inadaptación, posteriormente se fue extendiendo este campo hacia ámbitos de intervención normalizados y hacia otros grupos de población inadaptada.

En los últimos años, las transformaciones sociales y políticas han influido en la atención a los sectores de la población sobre los que interviene el educador. La transformación de las grandes instituciones, la preocupación por la seguridad ciudadana, etc., han repercutido en la acción social, y ha ido surgiendo la necesidad de respuestas educativas ya sean de carácter preventivo, asistencial o de control; en el campo de las minusvalías, el trabajo orientado no a la discriminación, sino a la integración en ámbitos normalizados; la problemática de las minorías; la atención especializada a las drogodependencias; la socialización de los jóvenes fuera del ámbito escolar; la exigencia de profesionales cualificados en los servicios sociales de las Administraciones Públicas; la demanda de atención por parte de colectivos numerosos (adultos mayores, mujer, salud mental); la intervención comunitaria intentando implicar a la sociedad en el proceso de integración de dichos sujetos, y la creación y dinamización de nuevos recursos normalizados.

El estado del bienestar y los avances pedagógicos están produciendo un cambio significativo tanto en el número de necesidades atendidas como en la orientación de las mismas, produciéndose



el paso del asistencialismo y la beneficiencia a la atención profesional que potencia la autonomía, la prevención, el desarrollo comunitario y, en definitiva, hacia un enfoque educativo.

El educador especializado ha tenido que ir cambiando sus modelos y principios de actuación desde el ámbito más marginal hacia la prevención, para evitar que se llegue a esas situaciones de marginación y, finalmente realizar una prevención más global, entendiéndola como promoción genérica del bienestar social.

2.3.2. Aportaciones desde la animación socioculturalEl animador sociocultural (ASC) es también otra figura profesional concurrente en la identidad

de educador social. La evolución del profesional de la ASC ha tenido un sentido inverso al del educador especializado: desde planteamientos y ámbitos claramente comunitarios, hasta encontrarse con problemáticas más individuales, en los ámbitos de la marginación e inadaptación social, creándose un espacio de confluencia entre ambas figuras.

Dentro del contexto de la ASC existe otra figura que ha gozado de contrataciones profesionales en el ámbito de las Administraciones públicas; el gestor cultural, profesional que realiza tareas de gestión técnica, de recursos culturales y artísticos, y a los que los municipios les encomiendan la gestión técnica de su política cultural y de participación social.

Pero no es conveniente incluirlos en el perfil y funciones propias del educador social. Es cierto que los educadores sociales tienen que gestionar directamente recursos sociales y culturales, pero esa función no debe ser la seña de identidad principal.

2.3.3. Aportaciones desde la educación de adultosUna buena parte del colectivo dedicado a la educación de adultos se adscribía genéricamente

más al enfoque de la animación sociocultural que a la educación de adultos, mientras que otra parte del colectivo han sido educadores de adultos, formados como profesores de EGB. La práctica profesional muy pronto planteó a estos profesionales las limitaciones que el enfoque escolar originaba.

2.3.4. Síntesis de ámbitos y campos de intervenciónLa identificación de los ámbitos del educador social va desde lo individual a la complejidad que

es posible alcanzar dentro de diversas realidades sociales, que van emergiendo junto a su puesto: Individuo concreto. Grupo determinado que puede estar identificado dentro de : un espacio familiar; un

espacio de la educación formal, no formal e informal; en el barrio; en un centro laboral, en una institución penitenciaria, dentro de la Administración pública, dentro de organizaciones de la sociedad civil, o dentro de una comunidad virtual.

En función de lo cultural. En función de lo económico. En función de lo político. En función del sector de intervención especializada.El educador social es un profesional clave que interviene para modificar determinadas

conductas y hábitos personales, que a su vez han de incidir en un cambio y transformación personal-social, a través de estrategias socioeducativas. Se le concibe como un agente social, como un dinamizador de grupos sociales a través de la acción educativa, y su identidad está marcada por la intencionalidad educativa de sus acciones.

Su campo de acción está delimitado por todos aquellos procesos educativos que comparten, como mínimo, dos de los tres atributos siguientes:

a) Se dirigen prioritariamente al desarrollo de la sensibilidad de los sujetos.b) Tienen como destinatarios privilegiados a individuos o colectivos en situación de déficits o

de conflicto social.c) Tienen lugar en contextos o por medios educativos no formales.La función principal del educador es crear y diseñar planes, programas y proyectos donde la

intervención socioeducativa tenga una incidencia real y efectiva, para favorecer, motivar y potenciar un aprendizaje significativo a través de las relaciones e interacciones humanas donde estas se den. Estas funciones y tareas emanan directamente de las necesidades concretas para la normal convivencia democrática de los ciudadanos.

Debemos tener en cuenta diversas nomenclaturas que corresponden a los campos de acción, y por tanto a las salidas profesionales: Educación especializada, Educación de adultos, Animación sociocultural, Formación ocupacional, Drogodependencias, Servicios Sociales, Desarrollo comunitario, Inadaptación y marginación social, Reinserción social, Minusvalías, Tercera Edad, Infancia y adolescencia, Medios de comunicación social, Educación para el desarrollo, Agente de comunidades virtuales.


Todas estas denominaciones tienen como punto de partida el marco sociopolítico del que nace y se desarrolla, y a la vez, llevan implícito los destinatarios a los que la intervención se dirige. La importancia de tener una claridad de funciones y tareas responde a la necesidad de ver los límites de esta profesión en relación a otras.

3.- LA IDENTIDAD DEL EDUCADOR SOCIALEl I Congreso Estatal del Educador Social, constató en sus conclusiones que debe dejarse

abierto el tema de la definición para que se pueda ir construyendo.Al tratar de caracterizar su identidad, se afirma que cuando se hace hincapié en lo social, la

identidad se encuentra en la socialización de grupos o personas con dificultad; y cuando se hace hincapié en lo cultural, la identidad se encuentra en la participación en la comunidad.

La profesión de educador social no está definida todavía ni bien, ni completamente en muchos lugares de trabajo. La manera más eficaz para reforzar la identidad es ejercerla desde la acción educativa rigurosa, incluso en los campos más nuevos.

En relación a la práctica profesional, debe fomentarse el trabajo en equipo como una característica propia del trabajo del educador social. El trabajo interdisciplinario con una visión amplia ha de permitir a los educadores la atención educativa, la gestión de recursos humanos y económicos, la planificación de los recursos y servicios, así como la función puente entre las necesidades sociales y la responsabilidad pública.

4.- COMPETENCIAS DE LOS ED.SOCIALES A LA LUZ DE LAS DIRECTRICES DE LA U.E.

La Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI), a través de su oficina europea, inició en 2003 un proceso para elaborar un documento en el que constaran las competencias necesarias para ejercer esta profesión, que hiciera posible que cualquier educador social pudiera ejercer como tal en un país que no sea el suyo.

La AIEJI puso en marcha el proceso convocando a todas las asociaciones profesionales europeas de educadores sociales.

En el I Simposio Europeo de Asociaciones Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales - Barcelona, 2003, se acordó elaborar un borrador de propuesta para una Plataforma Común, para beneficiarse de la libre circulación de profesionales entre los países europeos.

Esta Plataforma Común se define como un conjunto de criterios de cualificaciones profesionales que demuestren un nivel de competencia para el ejercicio de una profesión determinada y con arreglo a los cuales dichas asociaciones acreditarán las cualificaciones adquiridas en los Estados miembros.

En el II Simposio Europeo de Asociaciones Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales - Barcelona, 2004, se presentó ya el texto que corresponde a la Plataforma Común.

En él, la Educación Social, puede definirse como la teoría de cómo las condiciones psicológicas, sociales y materiales, y deferentes orientaciones de valores promueven o dificultan el desarrollo y el crecimiento, la calidad de vida y el bienestar del individuo o del grupo. Un elemento de la Educación Social, es facilitar la articulación social e impedir la marginación y la exclusión, a través de un proceso de interacción social para apoyar al individuo y a los grupos de riesgo en cuestión, para que puedan desarrollar sus propios recursos en una comunidad cambiante. Los profesionales intervienen para apoyar y potenciar el desarrollo del usuario con proximidad al usuario.

Es una acción intencional, un proceso de acciones socioeducativas planificado y orientado a la consecución de objetivos: se basa en un conjunto de valores éticos, sus métodos son multidimensionales y su finalidad es la socialización y la ciudadanía plena para todo el mundo.

La educación social está basada en la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU y presupone un entendimiento fundamental de la integridad y del valor de cualquier ser humano, sin excepción alguna. Es una profesión con una gran dinámica y adaptabilidad.

Las competencias de los educadores sociales pueden caracterizarse como una síntesis de conocimientos, habilidades y actitudes. El trabajo se desarrolla en contacto directo con los destinatarios, lo que permite llegar a un conocimiento profundo de cada persona y establecer relaciones estrechas, continuas y estables con ella.

La herramienta principal del educador social es el proceso interpersonal, su cuerpo y su mente, lo que supone que deben ser capaces de definir contenidos, relaciones, dinámicas y métodos, y también de comprometerse en su trabajo. La educación social es una profesión constituida por una combinación de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y compromisos. Para poder trabajar en la integración de grupos marginados e individuos, los educadores sociales están obligados a identificar y a oponerse a los mecanismos de exclusión de la sociedad.



4.1. Competencias profesionales de la acción socioeducativaLa Plataforma Común para las Educadoras y Educadores Sociales en Europa, describe estas

competencias8

Se denominan competencias fundamentales las que indican diferentes niveles sobre como los educadores sociales deberían poder actuar, intervenir y reflexionar en diversos contextos de la práctica profesional. Se denominan competencias centrales aquéllas que proporcionan las herramientas metodológicas para el trabajo.

4.2. Competencias fundamentales

4.2.1. Competencias para intervenirEl educador debe actuar directamente en la situación y dar respuesta a las necesidades de los

destinatarios, de una forma adecuada, y generalmente sin demasiado tiempo de reflexión. La acción puede basarse en la intuición o en la comunicación no verbal, y también en conocimientos teóricos y en la experiencia.

4.2.2. Competencias para evaluarDebe saber planificar, organizar y reflexionar en relación con sus acciones e intervenciones

futuras y cualificar estas acciones incorporando sus conocimientos teóricos y prácticos y la reflexión sobre su propia práctica; asimismo, debe saber evaluar la relación entre la intención, la acción y el resultado.

4.2.3. Competencias para reflexionarSobre los problemas de su ámbito profesional, el educador debe reflexionar junto a otros

colegas o profesionales y difundir sus reflexiones, cuando así proceda, también entre los profesionales y en el sector público.

4.3. Competencias centrales

4.3.1. Competencias relacionales y personalesLa relación entre el educador social y el destinatario es esencial en el trabajo socioeducativo.

Actualmente se da gran importancia al aspecto personal, a competencias personales tales como el compromiso, la motivación, las actitudes y el espíritu.

Se requiere trabajar con rigor las relaciones con el usuario pero esta relación no es simétrica. El educador debe ser capaz de relacionarse personal y profesionalmente con el usuario, mientras que el usuario no está obligado a relacionarse con el educador. La relación podría convertirse en destructiva si no se gestiona correctamente. Ello requiere un alto nivel de empatía, de conciencia, de ser capaz de separar las relaciones profesionales de las relaciones privadas y de centrarse en las necesidades del usuario, así como sentido de la responsabilidad y mucha perspicacia profesional.

4.3.2. Competencias sociales y comunicativasEl trabajo de la educación social, en gran parte, depende de la colaboración de las partes

implicadas. Los educadores sociales llevan a cabo su trabajo en equipos interdisciplinarios, multidisciplinarios o en grupo, lo que implica ser capaces de colaborar y participar en trabajos en equipo, que incluye la capacidad de actuar en ámbitos de los cuales puede haber disparidad de criterios. Para la colaboración constructiva, deben ser capaces de resolver y gestionar los conflictos de manera rigurosa. En relación con los usuarios, los educadores deben poseer competencias de comunicación teóricas, prácticas y metodológicas para poder intercambiar mensajes con ayuda de sus códigos sociales y su lenguaje. Deben ser capaces de colaborar con las autoridades, la Administración y los familiares, y de guiar y aconsejar, lo que incluye el conocimiento sobre el uso de técnicas para aconsejar.

4.3.3. Competencias organizativasTienen que ver con la Administración, la gestión y el desarrollo del puesto de trabajo

socioeducativo y con su funcionamiento planificado y sistematizado. Debe ser capaz de planificar y realizar actividades y procesos socioeducativos, así como documentarlos o evaluarlos desde un punto de vista, una finalidad y métodos socioeducativos

4.3.4. Competencias del sistemaEl trabajo socioeducativo es una labor social y se desarrolla junto con el sistema privado y el

público de los que forma parte y que establecen el marco de dicho trabajo. Los educadores sociales

8 Competencia es el potencial de acción del educador con respecto a una tarea, situación o contexto del trabajo socioeducativo, que abarca el conocimiento y las aptitudes intelectuales, manuales y sociales, así como las actitudes y la motivación.


deben ser capaces de crear diálogo y negociar decisiones con las autoridades, en distintos ámbitos y niveles.

4.3.5. Competencias de aprendizaje y desarrolloEl educador social debe estar preparado para el cambio y poseer instrumentos de desarrollo

que le permitan mejorar sus competencias profesionales y la base teórica a través de la formación continua y complementaria. Necesita el desarrollo continuo de competencias para las tareas que le pueden requerir.

4.3.6. Competencias generadas por el ejercicio profesionalSe refieren a la manera en que los educadores sociales deben efectuar y administrar su

profesión. La comprensión, la ética, la moral y las normas de la profesión establecen un marco para el trabajo que realizan.

a) Competencias teóricas y metodológicas .- El educador social tiene que ser capaz de incorporar elementos educativos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, adecuados a la generación de conocimientos a partir de la reflexión sobre la experiencia profesional.

b) Competencias conductuales .- Hacen referencia a los métodos de autocomprensión, las normas, la ética y la moral de la profesión.

c) Competencias culturales .- Conocimientos sobre puntos de vista de diferentes culturas y valores culturales.

d) Competencias creativas .- En formas de expresión, música, movimientos, con las que puede desarrollar, activar, iniciar actividades.

5.- EXIGENCIA ÉTICAEl trabajo profesional se basa en valores humanistas y democráticos. Promueve la igualdad y el

respeto hacia todas las personas, prestando una especial atención a las necesidades de cada individuo. Respetan y protegen el derecho de los usuarios a la privacidad y a la autonomía y utilizan su experiencia y saber para mejorar las condiciones y calidad de vida de los usuarios. El respeto, la atención y empatía por los usuarios y sus familias, la solidaridad hacia los grupos vulnerables, la batalla contra la pobreza y la lucha por la justicia social, forman los cimientos de la profesión.

La Plataforma Común ha fijado unos Objetivos y unos Principios de la Guía Ética, que constituyen las bases prácticas de su código ético profesional, al cual los educadores sociales se adherirán, y al principio de responsabilidad personal.

Desde los inicios de la profesión, la ética profesional era ya un tema de debate y preocupación para el colectivo. A partir del III Congreso Estatal del Educador Social (XV Congreso Mundial de la AIEJI) se asientan las bases para la elaboración de un código deontológico.

La Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) concretó el compromiso y con las aportaciones de distintas comisiones de los colegios y asociaciones profesionales, fue aprobado en Toledo, el 28 de febrero de 2004. Este Código Deontológico del Educador Social deberá ser aplicado en todo el territorio nacional y por los educadores colegiados en las Asociaciones Profesionales.

6.- ÁMBITOS EMERGENTES PARA EL EDUCADOR SOCIALSegún los cambios experimentados en el ámbito sociopolítico y educativo se ha elaborado el

siguiente triángulo en el que se muestran los campos de intervención emergentes y la proyección de las nuevas funciones y tareas del educador social.

Área Motivacional

Resiliencia9

El desarrollo de las capacidades resilientes se da a edades tempranas, de ahí la importancia de que todo individuo esté inserto en contextos relacionales que le ofrezcan las siguientes experiencias:

Experiencia de buenos tratos, con aportes nutritivos, afectivos y culturales suficientes para que se sienta digno de ser estimado.

Participar en procesos continuos de comunicación que le hayan permitido tomar conciencia de su realidad familiar y social, y tener la voluntad para buscar modos alternativos de vida.

Vivir experiencias de apoyo social y muestras afectivas, es decir, ser considerado y estimado en su propia red social.

Haber participado en procesos sociales para luchar contra las injusticias.

9 Resiliencia, capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose al futuro a pesar de elementos desestabilizadores, condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves. Es un fenómeno común que surge a partir de funciones y procesos adaptativos normales del ser humano.



Haber aprovechado procesos educativos que potencien el respeto a los derechos humanos y el respeto por la naturaleza.

Haber participado en movimientos sociales realizando actividades que les permitan acceder a compromisos sociales, religiosos y/o políticos.

Los elementos constitutivos de la resiliencia consisten en la presencia de factores protectores que surgen de la interacción de elementos tales como naturaleza-educación y persona-situación/contexto. La resiliencia no está considerada como una capacidad fija, sino que puede variar a través del

tiempo y las circunstancias. De ahí que la resiliencia sea el fruto de la interacción entre el propio individuo y su entorno, de forma que no es tanto la persona la que es resiliente, sino su evolución y su proceso.

La resiliencia cobra importancia como un campo emergente de nuevas funciones para el educador social, ya que demanda centrarnos en la observación, análisis y estudio para ver cómo se vertebran los recursos personales y colectivos, más que fijarnos en las carencias de ambos. En la medida en que el educador social sea capaz de reconocer las condiciones en las que se desarrolla la resiliencia, podrá generar intervenciones más efectivas.

El desarrollo y/o evolución de la red social varía según las variables socioeconómicas (como la fuente de origen, nivel de educación, etc.) y las variables personales (tipo de empleo, estilo de vida, etc.).

Las habilidades socio-afectivas:Nos llevan a formar capacidades para el conocimiento y autoconocimiento personal. La

autoestima, la creatividad y el buen humor nos han de ayudar a cultivar estas capacidades, junto con el desarrollo de estrategias de comunicación en relación a la capacidad para la negociación, la resolución de conflictos, la mediación, el asesoramiento, mentorización y la facilitación.

La interculturalidadEs una apuesta por el respeto a la pluralidad de nacionalidades y la heterogeneidad de formas

de vida. Se deben tener una serie de consideraciones prácticas: Asumir un punto de vista relativo de ver la vida. Tener disposición y apertura para conocer. Desplegar una gran flexibilidad para aceptar lo que es y existe. Desarrollar la capacidad de tolerancia hacia el dialogo y la negociación. Asumir a los otros en términos de igualdad. Hacer uso de una perspectiva holística de aproximación al otro. Buscar el empoderamiento como meta final.

Área de liderazgo facilitador

Organización y cultura del tercer sectorLa estructura y cultura organizacional de la sociedad civil la constituye el tercer sector que se

define como “conjunto de empresas privadas que actúa en el mercado con la finalidad de producir bienes y servicios, asegurar o financiar y en las que la distribución del beneficio y la toma de decisiones no está vinculadas directamente con el capital aportado por cada socio”.

Existe un tercer sector de actividades económicas diferentes de las de los sectores privado-mercantil y público-tradicionales, formando tres grandes componentes: las empresas cooperativas, las organizaciones mutualistas y las asociaciones.

La idea de la organización y cultura económica del tercer sector se basa en la capacidad de emprender, formalizando un modelo empresarial con finalidad social que se oponga al de asistencia y al de control social. El valor añadido de este sector se da en su compromiso para desarrollar e implementar políticas a favor de una organización de aprendizaje y de acción democrática dentro de su propia estructura. En suma, crear, capitalizar y defender una sociedad civil más solidaria.


El trabajo que ha de emprender el educador social está dirigido tanto a la persona aislada como a los colectivos, para que se conviertan en miembros activos de la sociedad y asuman responsabilidades con respecto a sí mismos y con respecto a la comunidad en la que viven. El mantener la participación viva es una de sus tareas más desafiantes.

El objetivo de las funciones del educador social en este campo es empoderar a las personas o grupos para que tomen decisiones que influyan en el orden a ganar una autonomía laboral y que tengan un rol activo en la toma de decisiones políticas que les atañen como ciudadanos. Y cómo hacer uso responsable de los beneficios que el trabajo provee hacia la mejora de la calidad de vida personal y comunitaria.

Gestión de procesosNos referimos a procesos que tengan una incidencia real y efectiva basados en lo siguiente: Confianza en los actores sociales. Participación de todos los sectores sociales implicados en la realidad educativa. Diálogo para la igualdad de oportunidades. Solidaridad La optimización del aprendizaje.La gestión de procesos ha de basarse en conjugar estratégicamente procedimientos tanto

cualitativos como cuantitativos, para las funciones que el educador ha de desarrollar en las áreas de: información, comunicación presencial, comunicación virtual, de orientación, de motivación, de participación ciudadana, de toma de decisiones en grupo, de formación, de marketing social.

Sistematización de ExperienciasLa sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir

de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.

La sistematización es un proceso de conocimiento, sin ser investigación en sentido estricto, es una modalidad de ésta, que procura realizar una conceptualización a partir de las prácticas.

Permite la ubicación de las experiencias en un sistema de abstracción al cual denominamos teoría, es la concepción explícita o la que subyace a toda práctica.

Facilita una recuperación ordenada de los procesos que se generan en la práctica, lo que posibilita intercambios fluidos de experiencias.

Las características del proceso de sistematización son: Proceso de interlocución entre personas, con un itinerario establecido. Interesa tanto el proceso como el producto y la estrategia a seguir. Está abierto a las aportaciones y el desarrollo del grupo. Permite ver cómo se llevó a cabo la experiencia, descubriendo la lógica interna de los

elementos que la componen.Hay dos requisitos básicos para la sistematización de experiencias: Requiere orden : registro ordenado de hechos, orden y reconstrucción del proceso vivido y

orden de los conocimientos desordenados que surgen en el transcurso de la experiencia. Requiere una memoria histórica : obliga a un esfuerzo de recuperación de la memoria

histórica, la recupera, revisa críticamente las prácticas y permite entender las prácticas concretas como procesos históricos y dinámicos.

Los supuestos básicos para llevar adelante la sistematización se basan en: Considerar a toda persona como sujeto de conocimiento. Convertir la propia experiencia en objeto de estudio. Implica reflexión sobre la práctica, una interpretación crítica de la misma considerada en

una realidad y contexto específico. Analiza procesos de desarrollo a través de espacios concretos. Prestar atención a la experiencia y a las interpretaciones de quienes participan en dicho

proceso. Mantener un equilibrio entre aspectos teóricos y prácticos.El interés que tiene la sistematización para el educador social se basa en los aprendizajes que

son internalizados por los propios ciudadanos. De ahí el interés por promover esta práctica que permite tomar conciencia y generar conocimientos, acción y reflexión desde las experiencias relacionadas con la cotidianeidad humana y democrática.



Estos aprendizajes emergen de conceptuar nuestras experiencias, revelando lo que aún no sabíamos que ya sabíamos, produciendo conocimiento útil, que permite abstraer lo que se hace en un caso particular, generalizándolo; aprendemos de la práctica y mejoramos nuestra práctica.

Estos aprendizajes nos sirven para compartir, difundir y reforzar:– La experiencia a otras organizaciones y/o personas para que puedan aprovecharlas en un

futuro.– Su propósito es compartir y contrastar un aprendizaje.– La identidad de la propia organización y el sentido de pertenencia a la misma.

Área e-democrática

Democracia electrónicaLas comunicaciones digitales se conciben como una herramienta práctica y efectiva que otorga

la sociedad civil, como actores políticos, un protagonismo para recuperar y recrear un espacio dialógico y de denuncias, de deliberación en relación con sus intereses y necesidades.

Esta comunidad ideal de comunicación virtual se caracteriza por: Todos los integrantes pueden ejercer indistintamente como emisores o receptores. Se produce una ilimitada cantidad y variedad de informaciones sin mayores restricciones

que las que se autoimpongan sus emisores. Pueden darse formas de conexión colectivas en tiempo real, y, por tanto, la formación de

flujos discursivos.Como todo nuevo proceso emergente, tiene su potencial, y también sus riesgos y peligros para

la misma democracia participativa, deliberativa y de consenso. Hay que reflexionar sobre las nuevas formas en que el poder toma fuerza, hablamos del poder que ejerce aquel grupo o persona que posee o domina las fuentes de donde emana una determinada información que luego puede convertirse o ser considerado conocimiento único e infalible, y como éste puede utilizarse para fines totalmente ajenos a unas buenas prácticas de socialización y difusión.

La democracia deliberativa requiere de una intensa labor del educador social para guiar los procesos de comunicación grupal, sirviendo de mediador y guía para mantener debates y diálogos reflexivos que antes de dividir, unan y converjan creando mejores ideas y concepciones de vida comunitaria.

Las nuevas tecnologíasNos permiten abrir un espacio emergente tanto para la formación electrónica (e-learning) como

para el trabajo electrónico o teletrabajo (e-working). Estas dos modalidades crean una concepción de enseñanza y trabajo que modifican en gran parte costumbres, prácticas, usos del tiempo, espacios y comportamientos en la interacción humana. Es una oportunidad para que los jóvenes, mujeres, parados de larga duración y discapacitados dispongan de un medio eficaz para realizarse.

Esto lleva implícita la necesidad del educador social de desarrollo funciones de formador en el uso eficaz y práctico de estos nuevos medios tecnológicos.

La comunidad virtualOfrece al educador social un espacio de aprendizaje, debate y reflexión colectivo

descentralizado, con un radio de influencia considerable, casi sin fronteras, multicultural e interdisciplinario.

Los ensayos y errores para constituir una comunidad mediante el uso efectivo de una combinación de medios presenciales y virtuales, han permitido sistematizar la experiencia para conocer cuál es el proceso idóneo y pertinente a seguir para la consecución de las mismas.

Salmon y Gilbert Benzon nos describen un modelo de cinco etapas:

1º Etapa: Acceso y motivación: Objetivo.- Reconocer la utilidad práctica y efectiva que una comunidad virtual de

aprendizaje puede proporcionar al grupo. Función y tareas del educador como facilitador virtual: crear y mantener los espacios y

procesos necesarios para lograr el objetivo de la comunidad.

2º Etapa: Socialización en línea: Objetivo.- establecer identidades virtuales y relaciones entre participantes. Función y tareas del educador.- Facilitar la creación de una visión compartida.

3º Etapa: Intercambio de información:


Objetivo.- conseguir compartir la información relevante a las necesidades propias, de otros y de la comunidad, y valorar la eficiencia y los beneficios del nuevo proceso.

Función y tareas del educador.- facilita, modera y coordina.

4º Etapa: Construcción del conocimiento: Objetivo.- Lograr la construcción coparticipativa de nuevos conocimientos y realidades. Función del educador.- facilitar, monitorear y retroalimentar procesos sinérgicos

interpersonales para un efectivo trabajo en equipo virtual.

5º Etapa: Desarrollo: Objetivo.- Usar el proceso para lograr metas personales, integrar en proceso con otras

formas de aprendizaje y extender y multiplicar la comunidad, creando una red de redes. Los participantes han de ser responsables de su propio aprendizaje, comenzando a cuestionar y mejorar el mismo proceso.

Función del educador.- asesorar.


Tema 15 – El Desarrollo Profesional Pag.- 29

TEMA 15.- EL DESARROLLO PROFESIONAL1.- INTRODUCCIÓN

El papel central de la formación profesional, es esencial en el desarrollo de una sociedad activa. La Unión Europea considera tanto la educación, como la formación, como pivotes estratégicos desde donde se intenta generar el valor añadido europeo a toda la producción que el capital humano sea capaz de crear.

En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa adoptó un objetivo estratégico importante: antes de que concluyera 2010, la Unión tenía que convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social.

En este mismo sentido, el Consejo de Europa y la Comisión de Educación diseñaron los siguientes objetivos estratégicos, que sirven de marco a toda la política nacional en cuanto a educación y formación se refiere:

Objetivo estratégico 1Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la Unión Europea,

teniendo en cuenta las demandas de una sociedad del conocimiento y la evolución de los modelos de enseñanza y aprendizaje.

Favorecer la movilidad de alumnos y profesores Promover la cooperación entre escuelas y universidades Estimular el aprendizaje lingüístico Mejorar el reconocimiento de las titulaciones, cualificaciones y competencias. Promover el desarrollo de la educación abierta y a distancia.

Objetivo estratégico 2Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación, teniendo en cuenta los

principios rectores del aprendizaje permanente, el fomento de la capacidad de acceso al empleo y el desarrollo profesional, así como la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión social.

Objetivo estratégico 3Abrir los sistemas de educación y formación al mundo exterior, teniendo en cuenta la

necesidad fundamental de promover su utilidad para el trabajo y para la sociedad, y de responder a los desafíos que plantea la mundialización.

Reforzar los lazos entre la vida laboral, la investigación y la sociedad en general Desarrollar el espíritu empresarial. Mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros, aumentando la movilidad y los

intercambios, y reforzando la cooperación europea.Estos objetivos valorizan el recurso y el capital humano, así como la calidad, el alcance y la

accesibilidad de los procesos de formación. Pero a la vez, es necesario e imprescindible, consensuar y definir las políticas de implementación que estos objetivos requieren para ocupar un lugar central en la vida política nacional y para conseguir un impacto real dentro del mercado laboral, social y cultural europeo.

En la implementación de estas políticas hay que considerar los siguientes supuestos: Mejorar la inversión (económica, infraestructura, recursos y medios

innovadores) en la formación. Este objetivo exige proporcionar a cada ciudadano una cualificación profesional para facilitar su transición hacia la vida activa, garantizando la posibilidad de formación a lo largo de toda la vida profesional. Para esto, es necesario prever las necesidades contando con la evolución rápida y compleja que experimentarán las cualificaciones y competencias.

Mejorar la calidad de la formación que incluya una activa movilidad transnacional de los formadores, así como de las personas en formación. Se trata de permitir que cada ciudadano europeo pueda acceder al conjunto de capacidades y posibilidades de formación desarrolladas en otros países fuera de su lugar geográfico.

Asegurar la equidad, accesibilidad y transparencia en los procesos de formación. La igualdad de acceso a la formación ha de estar validada jurídicamente, eliminando de esta manera todo tipo de discriminación. También el reconocimiento de las titulaciones por las entidades correspondientes de los diversos países de la Unión.



2.- NORMAT. EUROPEAS ACERCA DE LAS CUALIFICAC. PROFESIONALES.El Marco Europeo de cualificaciones profesionales, que se expresa en niveles comunes

de referencia y en criterios para la transferencia de créditos de formación entre los estados miembros.

La Directiva Europea de reconocimiento de cualificaciones profesionales, en orden a la movilidad laboral en el espacio europeo, para profesiones reguladas que requieren una acreditación para el ejercicio de la profesión.

La Certificación de personas que dota de credibilidad a los procesos de acreditación de las cualificaciones de los trabajadores.

La Directiva 2005/36, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 7 de Septiembre de 2005, relativa al reconocimiento de cualificaciones profesionales es el instrumento legal que obliga a los Estados miembros sobre el reconocimiento de las cualificaciones profesionales. Este reconocimiento se basa en criterios que pueden ser medidos y verificados, como son el tipo y la duración de la formación o la experiencia profesional. Trata también de los derechos legales de los profesionales que emigran. Sus planteamientos y normativas están justificados y son congruentes con el concepto de educación y aprendizaje permanente que propugna la Unión Europea.

El aprendizaje a lo largo de la vida es una necesidad en una Europa caracterizada por un rápido cambio social, tecnológico y económico. Una población de edad avanzada requiere formación continua para actualizar los conocimientos que hagan posible la propia adecuación en el mercado de trabajo. También existen barreras entre las instituciones y entre los países que a veces dificultan el intercambio de conocimiento y de las competencias ya adquiridas, así como la movilidad de los trabajadores de los distintos niveles. Por ello es necesario que exista transparencia en las cualificaciones profesionales.

Los Estados miembros de la Unión Europea, se han comprometido a desarrollar el Marco de Cualificaciones Europeo, reforzando los enlaces entre los “marcos” a nivel nacional y sectorial, y apoyando así el aprendizaje a lo largo de toda la vida. El informe Joint Interim del Consejo y la Comisión para la implementación del programa de trabajo “Educación y formación 2010” declara que tal marco podría ser una referencia común, permitiendo y promoviendo la transparencia, la transferencia y el reconocimiento de las cualificaciones y competencias en Europa. En el Comunicado de Maastrich (14-dic-2004) los ministros de treinta y dos países europeos, los socios europeos y la Comisión, acordaron dar prioridad al desarrollo del Marco de Cualificaciones Europeo para proporcionar una referencia común.

En la educación superior, en la Conferencia Ministerial de Bergen (mayo del 2005) del proceso de Bolonia, los Estados miembros adoptaron un Marco de Cualificaciones para el Área Europea de Educación Superior.

En marzo de 2005, el Consejo Europeo solicitó la adopción de un EFQ (Marco europeo de Cualificaciones) en el 2006, fortaleciéndose las bases políticas para llevar a cabo esta iniciativa. Está basado en ocho niveles comunes de referencia definidos como resultados de aprendizaje, apoyados por herramientas e instrumentos comunes que se dirigen a las necesidades de los ciudadanos individuales, al sistema de acumulación y transferencia de créditos, a la transparencia de cualificación y a la oportunidades de aprendizaje, y que incluye principios europeos comunes para la validación de los aprendizajes no formales e informales, y el marco común de garantía de calidad en Formación Profesional, orientación y competencias clave.

3.- EL DESARROLLO DE LA FORM. PROF. Y LAS CUALIFICACIONES EN ESPAÑA


DEFINICIÓN DE TÉRMINOS: LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES: Cualificación profesional: conjunto de competencias profesionales con significación

para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de la experiencia laboral.

Unidad de competencia: agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial, a los efectos previstos en el art. 8.3 de la Ley Orgánica 5/2002.

Competencia profesional: conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.

4.- ÓRGANOS RESPONSABLES DE LA F. P. EN ESPAÑA: SISTEMA Y CALIDADSe viene realizando un notable esfuerzo en nuestro país por incrementar la calidad de la

formación profesional. La convergencia europea presenta nuevos retos y se redobla el empeño para responder a las nuevas situaciones. En todos los documentos nacionales e internacionales se postula una educación y formación profesional de calidad.

El Consejo General de Formación Profesional es un órgano consultivo con carácter tripartito y de participación de las organizaciones empresariales, sindicales y de las Administraciones Públicas. Se constituye como un órgano de asesoramiento al Gobierno en materia de formación profesional.


Esquema básico de la formación profesional en España

Específica Ocupacional Continua

Acciones de FC en las empresas.

Certificados profesionalidad

Plan FIPEscuelas taller

Casas de oficiosTalleres de empleo

Contratos de programa de FC

Iniciación profesional

Títulos técnicos

Títulos técnico superior

NORMATIVA

Ley orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.

R.D. 1.128/2003, DE 5 septiembre por el que se regula el Catálogo Nacional de

Cualificaciones Profesionales

Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de empleo, art. (25.2)

R.D. 362/2004 de Ordenación General De Formación Profesional Específica (art.

3,5,28 D.A. 2ª)

R.D. 1.506/03 directrices Certificados

Profesionalidad (D.T.2ª)

R.D. 1.046/03 regula Formación Profesional

Continua (D.A. 4ª)


El Consejo se creó en 1986. En 1997 se modifica, incorporándose los representantes de las Comunidades Autónomas.

Los objetivos y funciones del Consejo son: Elaborar y proponer al Gobierno, el Programa Nacional de Formación Profesional; las

Comunidades Autónomas con competencias en la gestión de aquél podrán regular para su territorio sus características específicas.

Evaluar y controlar la ejecución de este programa cuando sea necesario, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas en este ámbito.

Informar los proyectos de planes de estudios y títulos correspondientes a los diversos grados de formación profesional, así como las certificaciones de profesionalidad en materia de formación profesional ocupacional.

Informar los asuntos que, sobre Formación Profesional, pueden serle sometidos por las Administraciones Públicas.

Emitir propuestas y recomendaciones a las Administraciones Públicas en materia de Formación Profesional.

Proponer acciones para mejorar la orientación profesional. Evaluar y hacer el seguimiento de las acciones.El Instituto Nacional de las Cualificaciones se creó en 1999 (R.D. 375/99, de 5 de marzo,

BOE, 16 de marzo de 1999), como instrumento técnico de carácter independiente y como órgano de apoyo al Consejo para el desarrollo de sus funciones. La Ley Orgánica 5/2002, del 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional que estipula la responsabilidad directa del Instituto para definir, elaborar y mantener actualizado el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el correspondiente Catálogo Modular de Formación Profesional.

Los objetivos y fines del Instituto Nacional de Cualificaciones son: Observación de las cualificaciones y su evolución. Determinación de las cualificaciones profesionales. Acreditación de las cualificaciones. Desarrollo de la integración de las cualificaciones. Seguimiento y evaluación del Programa Nacional de Formación Profesional.El Sistema Nacional de Cualificaciones10 y Formación Profesional (SNCFP) se define

como el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de Formación Profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que favorezca el desarrollo profesional y social de las personas que cubran las necesidades de sistema productivo. (L.O 5/2002, art.2.1)

El calificativo de sistema viene dado por tres características: Desarrollar la integración de las cualificaciones profesionales. Promover la integración de las diversas formas de adquisición de las competencias

profesionales. Conseguir la integración de la oferta formativa de la Formación Profesional.Con el fin de mejorar las cualificaciones de la población activa, la transparencia del mercado de

trabajo y la calidad y coherencia del sistema, el SNCFP contempla la información, orientación y evaluación y mejora de calidad en materia de formación profesional y empleo a nivel nacional. La misión del SNCFP es dar respuesta a la necesidad de establecer los niveles de extensión y características de la competencia profesional que debe ser alcanzada en los diversos campos de la actividad productiva, de manera que satisfagan a la vez las necesidades de la producción de bienes y servicios y animen a las personas a construir y progresar en su cualificación profesional, y estimule a los empresarios y organizaciones sindicales a validar las cualificaciones obtenidas, en el marco de la negociación colectiva.

Toda cualificación debe buscar un equilibrio entre una polivalencia facilitadora de la movilidad profesional y de la adaptación del trabajador a diferentes situaciones de trabajo, y una especialización que garantice la calidad de la prestación laboral.

La misma Ley Orgánica 5/2002 (art.7) crea el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP) para facilitar la adecuación entre el mercado laboral y la Formación Profesional, la formación a lo largo de la vida, la movilidad de los trabajadores y la unidad del mercado laboral, que tiene validez y es de aplicación en todo el territorio nacional.

10 Una cualificación profesional es el conjunto de competencias profesionales, con significación para el empleo, que pueden ser adquiridas mediante formación, así como a través de la experiencia laboral. Asimismo, ésta se corresponde con una competencia general que describe de forma global el cometido y las funciones esenciales del profesional correspondiente.


El CNCP es el instrumento del SNCFP que ordena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional.

El CNCP tiene las siguientes finalidades: Identificar, definir y ordenar las cualificaciones profesionales y establecer sus

correspondientes contenidos formativos. Evaluar, reconocer y acreditar las competencias profesionales adquiridas a través de la

experiencia profesional o de vías no formales de formación. Facilitar la información y orientación profesional, y los procesos de evaluación y mejora de

la calidad del SNCFP. Establecer ofertas formativas adaptadas a colectivos con necesidades específicas.En el CNCP se incluye el contenido de la Formación Profesional asociada a cada cualificación en

lo que se denomina Catálogo Modular de Formación Profesional (CMFP). Constituye el conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Su objetivo es de ser referente común para la integración de las ofertas de Formación Profesional que permite la capitalización y el fomento del aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Las cualificaciones profesionales, dentro del catálogo, se incluyen con su formación asociada, las mismas que han sido elaboradas por el Instituto Nacional de la Cualificaciones mediante una metodología aprobada en el seno del Consejo General de Formación Profesional, y en la que han participado y colaborado las Comunidades Autónomas y demás Administraciones públicas competentes, los interlocutores sociales y los sectores productivos.

Su estructura se muestra en la siguiente tabla:

Cualificación profesional

Datos de identificación

Denominación oficial Familia profesional. Nivel de cualificación Código alfanumérico.

Competencia general

Unidades de competencia de la

cualificación

UC1 UC2 Ucn

Entorno profesional

Ámbito profesional Sectores productivos. Ocupaciones o puestos de trabajo relacionados

Formación asociada MF1 MF2 MFn

Al ser un documento que recoge los cambios y necesidades tanto de la demanda y la oferta de formación que respondan al mercado laboral, el catálogo determina e incorpora cada cierto tiempo nuevas cualificaciones.

Los niveles de cualificación sirven para identificar el grado de competencia que demandan las actividades formativas correspondientes a una familia profesional determinada. El catálogo cuenta con cinco niveles de cualificación:

Nivel 1.- Competencia en un conjunto reducido de actividades simples correspondientes a procesos normalizados, siendo los conocimientos teóricos y las capacidades prácticas a aplicar limitados.

Nivel 2.- Competencia en un conjunto de actividades profesionales bien determinadas con la capacidad de utilizar los instrumentos y técnicas propias. Requiere conocimientos de los fundamentos técnicos y científicos de su actividad y capacidades de comprensión y aplicación del proceso.

Nivel 3.- Competencia en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de diversas técnicas y puede ser ejecutado de forma autónoma, comporta responsabilidad de coordinación y supervisión de trabajo técnico y especializado. Exige la



comprensión de los fundamentos técnicos y científicos de las actividades, y la evaluación de los factores del proceso y sus repercusiones económicas.

Nivel 4.- Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran complejidad realizados en diversos contextos que requieren conjugar diversas variables de tipo técnico, científico, económico u organizativo para planificar acciones, definir o desarrollar proyectos, procesos, productos o servicios.

Nivel 5.- Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales de gran complejidad realizados en diversos contextos impredecibles que implica planificar acciones o idear productos, procesos o servicios. Gran autonomía personal, y responsabilidad en la asignación de recursos, en el análisis, diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación.

La formación continua en España es uno de los tres subsistemas de formación profesional existentes. La finalidad de esta formación consiste en la mejora de las competencias y cualificaciones de los trabajadores para adaptarse a los continuos cambios del mercado laboral, así como la recualificación de los trabajadores en activo. Los principales activos de este subsistema son las empresas, los trabajadores y sus respectivas organizaciones. Éste se inicia en el año 1992, con el I Acuerdo Nacional Bipartito sobre Formación Continua gestionado, en aquel entonces, por los sindicatos y la patronal, y al que se le conoció como FORCEM (Formación Continua de Empleados).

La formación profesional continua es atribución de las autoridades competentes, y está configurada por dos acuerdos: uno de carácter tripartito, suscrito por las organizaciones empresariales, sindicales y la administración, representada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales; y el otro, de carácter bipartito, el Acuerdo Nacional para la Formación Continua, suscrito por las organizaciones empresariales y sindicales más representativas en el ámbito nacional.

El Acuerdo Tripartito de Formación Continua dispone el modelo de gestión y la financiación del sistema y garantiza la unidad de caja de la cuota de formación profesional, el protagonismo de los agentes sociales en su desarrollo, la vinculación a la negociación colectiva sectorial y la consideración de la formación continua como instrumento esencial para garantizar la formación a lo largo de toda la vida. Establece que anualmente se determinarán las cantidades procedentes de la cuota destinada a la formación de los trabajadores ocupados en función de la evolución del empleo y desempleo.

El Acuerdo Bipartito o Acuerdo Nacional de Formación Continua configura la estructura participativa del subsistema a través de órganos paritarios a nivel sectorial y territorial y el desarrollo de las distintas Iniciativas de Formación. Desarrolla una visión amplia de la formación profesional continua como factor de integración y cohesión social.

La certificación de las competencias profesionales que se adquieran a través de formación continua, debe ajustarse a lo previsto por el Sistema Nacional de Cualificaciones, garantizando la transparencia, reconocimiento y convalidación en los restantes subsistemas

Desde noviembre de 2004, la entidad que gestiona el subsistema de Formación Continua y que reemplaza al FORCEM, es la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. Ésta se encarga de la gestión y distribución de fondos, así como de la organización, justificación y supervisión de las acciones formativas que se contemplan en los III Acuerdos de Formación Continua. Su finalidad es de interés general: la mejora de la formación profesional de los recursos humanos de las empresas, la adaptación a la evolución de la sociedad y la contribución a asegurar la formación a lo largo de toda la vida.

El Patronato es el órgano superior de gobierno, administración y representación. Se trata de un órgano de carácter tripartito en el que se integra la representación de la Administración, de las organizaciones empresariales y sindicales.

Los planes de acción formativa que se financian por los acuerdos suscritos son de dos tipos: Planes de formación de demanda: las acciones formativas están destinadas a la mejora de

competencias profesionales generales y específicas de trabajadores y empresas. Planes de formación de oferta: las acciones formativas que ofrecen cualificaciones

transferibles entre empresas de sectores distintos o distintas ramas de actividad y entre distintos ámbitos laborales.

Características relevantes del nuevo subsistema de formación: Cada empresa decidirá y organizará los cursos de formación para su personal, pueden ser

cursos impartidos dentro o fuera de la empresa, por personal interno o externo y pueden ser presenciales, semipresenciales, a distancia u on-line.

Las empresas disponen de un crédito de formación continua, pudiendo deducirse de los seguros sociales el importe destinado a los cursos.

Las empresas pueden agruparse para organizar de forma conjunta la formación de los trabajadores.

Se puede recurrir a una empresa externa encargada de impartir la formación. Se conceden permisos individuales de formación para hacer compatible el disfrute de una

acción formativa dirigida a la obtención de un título oficial con la continuación del puesto de trabajo.


Los educadores han de saber que se designa con el nombre de Formación Profesional Ocupacional a la oferta formativa que debe dar respuesta inmediata a la oferta de empleo y que requiere continua evolución y formación de la misma dentro de la actual economía de mercado local y global. Su objetivo es potenciar la inserción y reinserción profesional de la población demandante de empleo, mediante el reciclaje de sus competencias profesionales, que puede acreditarse mediante las certificaciones correspondientes. Esto se hace a través del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional y Programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios, Unidades de Promoción y Desarrollo y Centros de Iniciativa Empresarial y para los trabajadores ocupados a través del Acuerdo Nacional de Formación Continua y el complementario Acuerdo Tripartito en materia de Formación Continua de los Trabajadores Ocupados.

La programación de los cursos depende del Instituto Nacional de Empleo (INEM) o en su caso, las Comunidades Autónomas que tengan transferida esa competencia y se realiza de acuerdo a las necesidades detectadas por el observatorio ocupacional del INEM, y, en especial, a través de las tendencias de contratación de los últimos tres años. Podrán ser de carácter presencial o a distancia e incluirán una parte práctica que deberá realizarse en aulas-taller o en empresas con las que se hayan celebrado los oportunos convenios de colaboración. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales determinará las especialidades que puedan impartirse por la modalidad a distancia.

5.- CALIDAD DE LA FORMACIÓNPara que un proceso de formación tenga garantía de éxito, debe cumplir con unos requisitos y

criterios de calidad que han de contemplarse desde un inicio. Sólo se puede confirmar la calidad de la formación que se ofrece y que se ha recibido, si se planifica una evaluación sistemática de los resultados de la misma.

Reseñamos los bloques temáticos de los cuestionarios de evaluación de la calidad de las acciones de formación continua en las empresas (en las tres modalidades: presencial, a distancia y mixta):

Bloques comunes:A) Datos identificativos del curso/acción formativa y del participante.B) Motivación hacia el curso/acción formativa.C) Contenidos del curso.D) Valoración general.Bloques específicos de la modalidad presencial: Formadores. Metodología y medios didácticos aplicados en el curso. Medios técnicos e instalaciones. Organización formativa e impartición del curso.Bloques específicos de la modalidad a distancia y teleformación: Sistema tutorial. Metodología y medios didácticos aplicados en el curso. Medios técnicos (para el caso de teleformación) Organización del curso/acción formativa.Bloques específicos de la modalidad mixta: Metodología y medios didácticos aplicados en el curso. Organización e impartición del curso.La norma de calidad ISO 9000 para la formación, defiende que la calidad ha de estar inserta en

cada fase del proceso, por ello abarca fundamentalmente los aspectos institucionales y de procesos que han de considerarse en toda negociación colectiva para impartir la formación demandada.

6.- FORMACIÓN EN BASE A COMPETENCIASPoseer una competencia o conjunto de ellas, significa que una persona, al desempeñar una

tarea, puede demostrar que la realiza de forma tal que permita verificar y evaluar su grado de realización. Esto implica que todas, ni poseen ni carecen de una competencia en términos absolutos, pero que la domina en cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo.

El enfoque de la formación basada en las competencias laborales responde a diferentes necesidades del mercado laboral:

Crear una fuerza laboral más competitiva y cualificada. Dar crédito y apoyo práctico al concepto de formación continua. Ofrecer titulaciones basadas en los niveles de competencia requeridos en el puesto de

trabajo. Un marco nacional de titulaciones simplificado y racionalizado.



Mayor consistencia y calidad en la evaluación y certificación. Pasar de un sistema de capacidad regido por la oferta, a uno que refleje y responda a las

necesidades del mercado laboral y responda a ellas. Desarrollar un sistema de formación caracterizado por la eficiencia y la rentabilidad, y que

goce de la misma reputación y nivel que la formación académica.Se reconoce y valora al trabajador como el centro del proceso de aprendizaje a lo largo de su

vida.Las competencias genéricas de referencia son consideradas como las más importantes para

el desarrollo profesional de universitarios y potenciales empleadores.Capacidad para: Apreciar los beneficios de la diversidad, multiculturalidad y multidisciplinariedad. Trabajar en un equipo multidisciplinar. De análisis y síntesis sobre la diversidad y multiculturalidad Aplicar los conocimientos en la práctica Generar nuevas y útiles ideas Adaptarse a nuevas e inesperadas situaciones. Aprender y desaprender Para la crítica y autocrítica. Tomar decisiones en momentos oportunos Habilidades básicas de manejo de ordenador Mantener su compromiso ético, Habilidades interpersonales Capacidad para la comunicación verbal y no verbal. Para comunicarse de forma oral y escrita en su propia lengua. Aprender un segundo idioma Planificar y gestionar el tiempo, y gestionar la información Resolver problemas y trabajar en equipo Comunicarse con personas no expertas en la materia que domina Conocer culturas y costumbres de otros países El diseño y gestión de proyectos Motivar y mantener la motivación de logro Tener iniciativa y un espíritu emprendedor Para trabajar de forma autónoma, Para renovar y cuidar la calidad del trabajo o servicios que ofrece.La formación por competencias específicas para la formación profesional del educador

social, se orientan a las siguientes adaptaciones hechas a las competencias específicas delimitadas en el proyecto sobre Afinando-equilibrando las estructuras educativas en Europa:

Capacidad para: Analizar conceptos, teorías y políticas educativas y sociales de forma sistemática. Identificar las causas y efectos de los fenómenos socioeducativos. Reflexionar sobre el sistema de valores de un colectivo y sociedad determinada. Cuestionar conceptos y teorías relativos al mundo social. Reconocer, trabajar y gestionar la diversidad de los grupos sociales. Facilitar la socialización y aprendizaje de grupos multiculturales. Crear diferentes contextos de aprendizaje significativo. Identificar las inteligencias y los roles que se dan en la interacción de los grupos. Entender y explicar las finalidades de los sistemas educativos vigentes y sus beneficios

para los que deseen integrarse a ellos. Utilizar métodos de análisis en los diferentes contextos laborales y de convivencia Orientar a quienes así lo requieran en procesos de interacción y reinserción social. Desarrollar proyectos institucionales con objetivos socioeducativos Evaluar programas, proyectos y materiales socioeducativos. Prever nuevas necesidades y demandas socieducativas. Liderar, coordinar y trabajar con equipos multidisciplinares Trabajar en un contexto internacional Mantener lazos de solidaridad interna.


Iniciar procesos de formación mutua. Aprender de la experiencia colectiva. Negociar y mediar en conflictos internos.

7.- ESTRUCT. Y CONTENIDO DE LOS PROG. DE F.P. PARA LOS EDUC. SOCIALES

Hay una tendencia clara a estructurar los programas de formación profesional considerando tres ejes claves:

Conocimientos. Habilidades técnicas, competencias sociales. Actitud y valores.Los objetivos de formación para cada área han de ser: específicos, medibles, factibles-viables,

realistas y temporalizados.Los temas que han de formas parte del currículo de formación por cada área son (Romans,

Petrus y Trilla, 2004)Área de conocimientos que respondan a las siguientes necesidades: Profundización de los elementos teóricos que motiven una reflexión sobre la propia

práctica. Identificación de las claves de interpretación de las causas y consecuencias de los

problemas que afronta el educador. Orientación hacia estrategias de pensamiento y acción.También ampliación de conocimientos que permitan fundamentar la conducta profesional: Conocimientos legales, administrativos y laborales. Conocimientos pedagógicos, psicológicos y antropológicos.Área de habilidades técnicas y competencias sociales:La formación se debe orientar a: los colectivos a los que se dirigen. las características del medio social y ámbito de actuación donde intervienen. problemáticas concretas y aspectos de alcance y riesgo.La formación se desprende de las necesidades para: aplicar los conocimientos de forma eficaz y eficiente dar respuesta a la multifuncionalidad de roles de la profesión utilizar instrumentos y métodos innovadores sistematización y aprendizaje significativo de experiencias desarrollo de la capacidad de autoanálisis, autorreflexión de sus propias actitudes.Dentro del área técnica, se consideran dos niveles de formación:

– A nivel de programación, identificación de necesidades y estrategias de actuación.– A nivel de técnicas profesionales, aquellas que impliquen el uso de las nuevas

tecnologías.El objetivo de incluir las nuevas tecnologías de la información y comunicación dentro de la

formación del educador social, responde a dos criterios: Acceso ilimitado y no restringido a la información Desarrollar modalidades de trabajo en red.Área de actitudes y valores personales y colegiados, una formación que permita al educador: considerar la supervisión continua como estrategia de retroalimentación para mejorar la

práctica. contar con el tiempo y espacio necesarios para una reflexión personal y grupal, y un

intercambio de experiencias. superar incidentes y situaciones de estrés, reducir la ansiedad y controlar las emociones. afrontar con madurez las limitaciones personales, del equipo y de la organización en que

trabaje. autocuidado basado en la mejora de la autoestima.Las modalidades de formación para los educadores sociales pueden darse: Con los propios equipos de trabajo. A través de convocatorias puntuales para los profesionales del campo. Supervisión aplicada al proceso de formación.



Intercambio de experiencias, aprender de las buenas prácticas, con otras organizaciones en seminarios, jornadas y/o congresos.

Promoción y divulgación de un boletín, con aportación de bibliografía, referencias a experiencias profesionales y artículos de interés.

Tema 16 – Desarrollo Local Sostenible Pag.- 39

TEMA 16.- DESARROLLO LOCAL SOSTENIBLE.1.- INTRODUCCIÓN

La educación permanente dirige su atención, prioridad y preocupación por la autorrealización de las personas desde su naturaleza tanto individual como social.

Desde esta perspectiva, el desarrollo local sostenible es la expresión directa de la capacidad de los actores locales, como capital humano, que se estructuran y movilizan como capital social, en base a sus potencialidades dentro de su propia matriz cultural, para definir y explorar su propio desarrollo humano, a través del análisis y atención a sus propias necesidades.

No hay desarrollo local sostenible si no se da a la par un desarrollo humano y social.El desarrollo local sostenible ofrece a la educación permanente el elemento vertebrador del

conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, tradiciones, cultura y sabiduría de una comunidad humana específica. Lo que le permite trabajar sobre un sistema físico, ecológico, histórico y cultural que constituyen el componente básico del mismo. De esta forma se convierte en un nicho educativo donde el reto es socializar y consolidar los activos que conforman el capital humano y social de las comunidades, así como maximizar las oportunidades de formación, interacción, acción y reflexión de éstos y su interacción con el capital medioambiental, económico y político. Dentro de las políticas, estrategias, procesos y acciones será donde se validen y legitimen el conocimiento, las habilidades y actitudes del capital humano y social, de aquí que sea imprescindible un análisis de buenas prácticas para destacar los valores, principios e indicadores que determinan su evolución.

El desarrollo local sostenible, implica un nuevo proceso de despliegue de potencialidades de una comunidad humana, llevado a efecto respetando las posibilidades y recursos del medio ambiente dentro de una localidad determinada.

2.- DEFINICIÓN DE LOS CAMPOS DE ESTUDIOSegún el Diccionario de la Real Academia Española:Desarrollo (Econ): Evolución progresiva de una economía hacia mejores niveles de vida.La definición tiene dos connotaciones; una está relacionada con la economía del crecimiento y

la otra considera el desarrollo como una evolución progresiva de los procesos que conllevan el bienestar en los niveles de vida basada en la cultura. El desarrollo así concebido se refiere al proceso que enriquece la libertad real de los involucrados en la búsqueda de sus propios valores y destino.

Se puede caracterizar la expansión de la capacidad humana como la característica central del desarrollo. La cultura representa la oportunidad que una persona tiene para decidir la clase de vida que quiere llevar. La pobreza de una vida, reside en la falta de una oportunidad real, dada tanto por las limitaciones sociales como por las circunstancias personales, para elegir otras formas de vida.

Local: Perteneciente o relativo a un lugar. Perteneciente o relativo a un territorio, a una comarca o a un país. Municipal o provincial, por oposición a general o nacional.

La expresión “local” implica un espacio vital en el que se dan cita ciertos rasgos culturales y multiculturales, sociales, políticos, ambientales, históricos de un grupo determinado de personas que crean y recrean esa localidad. Estamos hablando de crear y mantener un equilibrio basado en una discriminación positiva, desde el punto de vista global y local, denominada “glocal”.

Global: Tomado en conjunto. Referente al planeta o globo terráqueo.Su acepción se refiere a una cultura global, entendida como el conjunto diferenciado de

culturas locales constituidas en diversos espacios geográficos y políticos.Sostenible: Que puede mantenerse por sí mismo, como lo hace un desarrollo económico sin

ayuda exterior ni merma de los recursos existentes.Tanto la sostenibilidad como la sustentabilidad son cualidades de algo, (un sistema físico,

biológico o social) referidas a otro algo (un entorno en el que existen tensiones, fuerzas, alimentos o recursos) en el que se encuentra inmerso. Ese entorno determinado lo podemos considerar como el medio ambiente.

La sostenibilidad medioambiental es aquella propiedad de una comunidad humana que le permite desenvolverse en un medio ambiente dado, de forma indefinida o al menos durante tiempos muy dilatados a escala humana.

Aprendizaje permanente: Reconocido como un derecho social que implica un planteamiento holístico del proceso de aprendizaje. Una formación no sólo funcional, sino orientada a formar la actitud de la persona.

Esta acepción es la que legitima el papel de la educación permanente dentro de los procesos, dinámicas y estados del desarrollo local sostenible. La necesidad de formar nuevas actitudes moduladas por nuevos retos de pensamiento, de acción y reflexión individual y social, guiados por principios y criterios medioambientales, que fomentan una nueva manera de



convivir y conjugar nuestras necesidades en relación con la capacidad de conservación, buen uso y disfrute de los recursos.

3.- CRITERIOS Y CONNOTACIONES SOBRE DESARROLLO GLO-CALCuatro criterios nos permiten ofrecer las diversas visiones sobre desarrollo local y global:

3.1. Criterio de continente: connotación espacial-territorialLo local es un concepto relativo a un espacio más amplio. No puede analizarse lo local sin

hacer referencia al espacio más abarcador en el cual se inserta (municipio-ayuntamiento, departamento, provincia, región, nación). Actualmente se juega con la contraposición local/global mostrando las paradojas, dinámicas y relaciones entre ambos términos. (Di Pietro, 1999)

3.2. Criterio de contenido: connotación orgánica y culturalEl desarrollo local dentro del fenómeno actual de la globalización es la expresión directa de las

capacidades de los actores locales, que se estructuran y movilizan, para definir y explorar sus prioridades buscando ser competitivos dentro de un contexto de rápidas y profundas transformaciones. (Buarque, 1999)

3.3. Criterio de contrapeso y equilibrioLa idea de utilizar procedimientos locales ha ido ganando vigencia dado que el enfoque local

del desarrollo es una respuesta a los problemas del desempleo causados por la decadencia industrial y las deslocalizaciones, después del fracaso de los proyectos organizados por organismos públicos nacionales. (Cuervo, 1998)

3.4. Criterio holístico y complementario entre lo local y lo globalLo global y lo local son complementarios. Hay una relación de lo local como centro de gestión

de lo global en el nuevo sistema tecnoeconómico y dentro de tres ámbitos principales: el de la productividad y competitividad económica, el de la integración sociocultural y el de la representación y gestión política. (Borja y Castells, 1997)

Vázquez-Barquero define el desarrollo local como:Un proceso de crecimiento económico y de cambio estructural que conduce a una mejora en el

nivel de vida de la población local, en el que se pueden identificar tres dimensiones: una, económica, en las que los empresarios locales usan su capacidad para organizar los factores productivos locales con niveles de productividad suficientes para ser competitivos en los mercados; otra, sociocultural, en que los valores y las instituciones sirven de base al proceso de desarrollo; y finalmente, una dimensión política administrativa en que las políticas territoriales permiten crear un entorno económico local favorable, protegerlo de interferencias externas e impulsar al desarrollo local.

En todas estas definiciones podemos observar que el desarrollo local tiene como principal capital la revalorización del territorio y de los recursos locales, entre ellos, el capital humano y social

El punto de partida, es que las comunidades territoriales han de desarrollar las capacidades necesarias para proveerse de recursos (económicos, humanos, institucionales y culturales) que a su vez, constituyen su potencial de desarrollo.

Al poner en marcha procesos de desarrollo local, se generan cambios en los actores sociales, que requieren un nuevo continente y contenido social y político. La política local pasa a socializar y educar el poder local, que se nutre de la capacidad de convocar, movilizar y coordinar las potencialidades de los actores locales, a través de las decisiones del estado local, atendiendo a la diversidad cultural y a las contradicciones que surjan en el proceso. La dirección que tome un proyecto de desarrollo local será el resultado de las opciones estratégicas que adoptan los actores de esas sociedades. El gobierno local tendrá un papel central en la orientación que tome el desarrollo, debiendo atender a las contradicciones de intereses que esa orientación genere.

Debido a la cercanía de los actores sociales, el desarrollo local es el punto de referencia más próximo y cercano a la dimensión y actuación política y social de sus ciudadanos.

4.- DEFINICIÓN Y PRINCIPIOS DEL DESARROLLO SOSTENIBLE LOCALLa Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo de 1987 (Informe Brundtland) define:El desarrollo sostenible es aquél que satisface las necesidades actuales sin poner en peligro la

capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades.El Programa Mundial de Alimentación (PMA) de la FAO en 1990 dice:Lo sostenible consiste en que preservemos lo que queda de nuestros recursos y saneemos o

rehabilitemos los recursos que en el pasado han sido tratados sin cuidado, como legado a las generaciones futuras. Hacer tal cosa de modo sistemático es seguir una vía de desarrollo ambientalmente sostenible.

El Consejo Internacional de Iniciativas Ambientales Locales (ICLIE) en 1994:


El desarrollo sostenible es aquél que ofrece servicios ambientales, sociales y económicos básicos a todos los miembros de una comunidad, sin poner en peligro la viabilidad de los sistemas naturales, construidos y sociales de los que depende la oferta de estos servicios.

Consideramos el desarrollo local sostenible como endógeno, debido a su estrecha relación y asociación con la cultura local y con los valores que ella estima y considera. Los valores universales, adquieren un significado particular dentro del espacio local. El desarrollo endógeno representa la capacidad para transformar el sistema socioeconómico, y se pude definir como la habilidad del capital social para innovar a nivel local, reaccionando a los desafíos externos, promocionando el aprendizaje social, e introduciendo formas específicas de regulación social.

Mientras la educación superior vuelca sus esfuerzos en validar unos aprendizajes genéricos y específicos, la educación permanente tiene la responsabilidad de orientar sus esfuerzos a enseñar a emprender en base a esos aprendizajes.

4.1.- Principios y elementos del desarrollo sostenible desde las Naciones UnidasEn el último informe del Programa de las Naciones Unidas (2004), se señalan principios que

deberían ser compartidos por todas las civilizaciones y que reflejan a su vez derechos humanos básicos en todo proceso de desarrollo sostenible. Estos derechos simbolizan valores fundamentales de las civilizaciones humanas, tanto en Oriente como en Occidente y son compatibles con cualquier fe o religión.

Las personas son diferentes, al igual que sus culturas Las personas viven de diferente forma y por igual difieren las civilizaciones Las personas se comunican en una variedad de lenguas Las personas se rigen por diferentes religiones, llegan al mundo de diferentes colores y

son muchas las tradiciones que matizan sus vidas Las personas se visten de manera diferente y se adaptan a su entorno de diversas formas Las personas se expresan de manera diferente, y su música, su literatura y su arte reflejan

modos diferentes.Pero a pesar de estas diferencias, todas son seres humanos.Todas las culturas deberían compartir principios tales como: Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos. Ninguna religión permite la matanza de inocentes. Ninguna civilización acepta la violencia o el terror. La tortura es aborrecible para la conciencia humana. La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición.En definitiva, todo plan, programa o proyecto de desarrollo sostenible ha de tener en cuenta

estos derechos y principios básicos para todos los integrantes de una determinada comunidad.

5.- INTRODUCCIÓN A LA AGENDA 21: CULTURAL.

5.1.- Antecedentes de la Agenda 21: culturalLa Agenda 21 de la cultura se elaboró en el marco del IV Foro de Autoridades Locales de Porto

Alegre o FAL, la reunión de alcaldes y representantes locales de todo el mundo, creado en el año 2001 en el ámbito del Foro Social Mundial.

La Agenda 21 Cultural se aprobó y formalizó en la ciudad de Barcelona, en el Foro de las Culturas, el 8 de Mayo del 2004.

5.2.- Objetivos de la AgendaDesarrollar acuerdos que promuevan: La diversidad cultural. El carácter abierto de la cultura. La importancia de la creación y de la participación cultural.Que la cultura alcance una dimensión clave en las políticas gubernamentales locales, así como

que responda al reto de la construcción un una sociedad planetaria (global) con justicia, paz y democracia.



5.3.- Principios compartidos entre la educación permanente y la Agenda 21: cultural

La diversidad culturalEs la principal característica inherente a la humanidad. La diversidad cultural se convierte en

un activo social con el que se puede conseguir un óptimo grado de satisfacción a nivel intelectual, emocional y de existencia a nivel moral y espiritual. Éste, a su vez, es uno de los elementos esenciales en la transformación cualitativa de la realidad local que el proceso educativo permanente y social tiene como objetivo.

Lo ecológico y cultural como bienes comunes de la humanidadHay una relación unívoca entre la dimensión cultural y ecológica para el desarrollo humano. La

UNESCO nos dice: Una fuente de intercambio, innovación, creatividad y diversidad cultural es tan necesaria para la humanidad, como lo es la biodiversidad para la naturaleza.

Estos procesos de intercambio, innovación y diversidad cultural, sólo pueden garantizarse mediante planes de educación socializadores y sistemáticos a través de políticas educativas que favorezcan la igualdad de oportunidades para todos. Tiene que haber un reconocimiento por parte de los gobiernos locales de su responsabilidad para promocionar políticas educativas que favorezcan procesos de aprendizaje y enseñanza en relación a los derechos culturales como parte integral de los derechos humanos. La libertad cultural de los individuos y comunidades es una condición esencial para la democracia y su implementación a través de actuaciones educativas. No hay libertad sin capacidad de decisión, sin capacidad para relacionar de forma productiva los elementos que conforman el imaginario cultura.

5.4.- Gobiernos locales como defensores y promotores de los derechos humanosSe considera a los gobiernos locales como agentes mundiales, defensores y promotores del

avance que toda comunidad local desarrolla en pro de los derechos humanos. Ostentan la representación de la ciudadanía y tienen una modalidad de trabajo en red: intercambiando prácticas y experiencias, y coordinando acciones claves y puntuales para del desarrollo local que contempla la Agenda 21: cultural.

5.5. El desarrollo cultural necesita un gobierno transparente y de amplia participación ciudadana

Los principios fundamentales de todo buen gobierno se tienen que reflejar en la implementación de unas políticas de transparencia en la información que dan y en la forma cómo está estructurada y encauzada la participación pública de los ciudadanos.

5.6.- Programas y proyectos que creen y fijen condiciones de paz.Las estrategias para el desarrollo cultural están entrelazadas con las políticas y medidas que

condenen y erradiquen guerras, actos de terrorismo o cualquier tipo de discriminación.

5.7.- Las ciudades y espacios locales como ámbitos privilegiados para la creación cultural

Para que se dé una creación cultural constante se necesitan espacios locales seguros, y que provean un ambiente facilitador para la diversidad creativa, donde los encuentros entre todo lo que es diferente y distinto hagan potenciar al máximo el desarrollo humano.

El diálogo entre identidades y diversidades se convierte en una herramienta vital para garantizar una cultura de ciudadanía global, así como la sobrevivencia de la diversidad lingüística y el desarrollo de las culturas.

5.8.- La coexistencia de las ciudadesEs una responsabilidad de los ciudadanos, sociedad civil y gobiernos locales. Las leyes son

fundamentales, pero no han de representar el único medio por el cual se regule la coexistencia en las ciudades. Cada quien tiene responsabilidades hacia la comunidad, donde el desarrollo completo de la personalidad es posible con libertad.

Los principios anteriores ofrecen un marco ideológico y pragmático idóneo y básico dentro de ámbitos territoriales como culturales convergentes, para dirigir la intencionalidad que conlleva toda política de educación permanente. Esa convergencia se experimenta a nivel de comunidades locales y se plasma a través del capital social (relaciones) que el capital humano (conocimientos) y recursos humanos son capaces de activar.

La Agenda se convierte en un compromiso de los gobiernos locales y de la sociedad civil comunitaria y/o territorial para su desarrollo cultural. Este desarrollo comprende políticas gubernamentales que han de complementarse con planes y proyectos que generen un compromiso


de las sociedades hacia: los derechos humanos, la diversidad cultural, la sostenibilidad, la democracia participativa, la generación de condiciones para la paz.

6.- LA AGENDA 21: CULTURA, DESARROLLO LOCAL SOSTENIBLE Y EDUCACIÓN PERMANENTE

6.1.- Relación entre la Agenda 21: cultura, desarrollo local sostenible y educación permanente

El desarrollo local sostenible se entiende como el conjunto de procesos que crean e interactúan a favor del desarrollo del capital social de las sociedades. Un desarrollo local sostenible es válido en tanto la política sobre educación permanente incida en todos los procesos que generen un capital social comprometido y una dimensión de sostenibilidad humana para lo cual es necesario:

Potenciar la participación de los diferentes agentes que conforman el capital social. Fomentar el asociacionismo activo y diverso. Activar la filantropía/mecenazgo y la responsabilidad social de las empresas. Reducir el déficit social en los campos de la salud, educación y cultura. Fortalecer y encauzar los recursos necesarios para activar una sociedad civil. Promover la divulgación de información y formación de redes de trabajo y colaboración

entre diversos actores sociales. Obtener un mayor grado de apoyo y de trabajo voluntario. Coordinar la ayuda voluntaria Trabajar la convergencia de ideas, acción y reflexión sobre la tarea y procesos de

desarrollo comunitario. Empoderar a los ciudadanos a fijar su propio destino.

6.2.- Agenda 21 de la cultura, como marco de referencia e interacción del capital social

El objetivo del desarrollo local sostenible es la formación de ciudadanos activos, con el deseo, la disponibilidad y la formación necesaria para influir dentro de la vida pública, de forma crítica y constructiva, tanto dentro de sus propias comunidades como a nivel global. Empoderar a cada uno de los ciudadanos para que tengan la seguridad necesaria para encontrar nuevas formas de implicación social, es el gran desafío de todo proceso educativo.

Dos son los pilares del desarrollo local sostenible desde la visión de la educación permanente: La alfabetización política y cultural de los actores sociales. La participación e interacción de los actores dentro de la comunidad.Es tarea de la educación permanente nutrir todos los procesos que forman un espíritu creador

dentro del tejido social local y global, donde diversos actores se configuran como el capital social, preparados para emprender, innovar y recrear nuevas relaciones interpersonales e interprofesionales, requerido por todo proceso de desarrollo.

7.- EDUCACIÓN SOCIAL, EDUCACIÓN PERMANENTE Y TICEl desarrollo dirigido hacia la gente sólo puede alcanzar todo su potencial si la población se

involucra y tiene interés y si comparte la información y el conocimiento. La comunicación se encarga de la dimensión humana del desarrollo: entabla un diálogo con los actores sociales, les provee información, les transmite conocimiento y las habilidades requeridas para mejorar su calidad de vida.

7.1.- Las TIC (Tecnologías de información y comunicación) y el desarrollo local sostenible

Las TIC inciden positivamente para generar procesos educativos, ayudando a superar los grados de analfabetismo y el aislamiento físico.

El efecto de internet sobre el desarrollo de los núcleos de población en especial rurales y aislados, está siendo positivo y se está impulsando en todas las regiones del mundo, a través de las comunidades virtuales de aprendizaje.

El problema básico de estos ámbitos locales sigue siendo la dificultad de comunicación, sea por falta de una infraestructura tecnológica básica o por el coste que implica la implementación inicial del mismo. Asimismo, es necesaria una alfabetización tecnológica, que permita el acceso y uso de los medios tecnológicos. Como ventaja, el alcance y efecto que pueden tener los proyectos son muy grandes, pues cubre distancias geográficas, y abarca toda la franja de edades.

La adquisición e implementación de las nuevas tecnologías para activar el capital social de la Agenda 21 están justificados en cuanto representan una manera eficaz y eficiente de promover el



conocimiento, intercambio de experiencias, creación de nuevas alternativas y soluciones que nacen de una comunidad virtual de aprendizaje a bajo coste

Tema 17 – El Diseño de Programas en Educación Permanente. Pag.- 45

TEMA 17.- EL DISEÑO DE PROGRAMAS EN ED. PERMANENTE1.- INTRODUCCIÓN

Es obvio que un conjunto de programas constituye un proyecto de educación permanente. Vamos a ver una guía práctica que indica de forma concreta cada secuencia o paso del proceso de diseño de los programas de educación permanente. Tenemos que señalar que cuando se dice en el texto en la elaboración o construcción del programa y en su evaluación, será algo común a cualquier proceso que tenga lugar dentro del programa concreto que en cada caso se trate.

2.- EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE ED. PERMANENTE: PASOS O SECUENCIAS

Un programa de educación permanente es una parte de un proyecto. La finalidad de la programación es el diseño de programas. Pero una programación es válida si los programas diseñados son capaces de motivar a los que los reciben, desencadenando un aprendizaje significativo y elevando su nivel de competencia, aunque sea mínimamente.

La significación lógica del programa de educación permanente es su adecuación a la realidad del aprendizaje que se desea que adquieran los discentes. La significación psicológica, es la adecuación del programa a los intereses y necesidades del usuario. Por tanto, si un programa no interesa a un grupo de alumnos, hay que interesarles previamente, o de lo contrario el rendimiento será insuficiente.

Los pasos o secuencias principales del diseño de un programa de educación permanente son: Elaboración o construcción. Se trata de hacer un mapa del programa. Desarrollo de los procesos de educación permanente (epígrafes o temas). Se

trata de focalizar cada cuestión de forma precisa. Los procesos coinciden en la práctica con la hora de clase de la enseñanza tradicional, y con cada uno de los epígrafes de la unidad didáctica en la enseñanza virtual o a distancia.

Evaluación de los resultados o logros. Cada proceso establece las preguntas oportunas acerca de los logros, pero a su vez el programa ha de señalar algún método de evaluación, con el fin de apreciar la calidad de los procesos. Un procedimiento práctico puede ser realizar una prueba de evaluación, examen, o algún trabajo de tipo práctico, donde se aprecie la capacidad de aplicar lo aprendido.

2.1.- Elaboración o construcción

Paso 1º.- Justificación.Se trata de demostrar la importancia que tiene el programa, en relación con el proyecto y plan

estratégico de educación permanente al que pertenece. El programa debe ser coherente con ambos y con las políticas y estrategias generales de la empresa u organización que se trate.

El reto de la programación es conseguir que el programa responda al mismo tiempo a las necesidades del entorno, de la organización, de los empleados y de los usuarios respectivos. Y esto ha de ser así porque cada proyecto de educación permanente responde a una necesidad prioritaria de la organización, y cada programa debe responder a una necesidad específica detectada, que se integra en esa necesidad prioritaria, es decir, cada programa corresponde a una dimensión o valor de la necesidad prioritaria detectada en su día.

Cuando se trate de programas de educación permanente que pretenden el empleo, se debe señalar además, perspectivas de trabajo, índices socioeconómicos, beneficios de cursos anteriores, estado actual de la demanda. Se puede añadir cualquier otra consideración que justifique la realización del programa.

Paso 2º.- Objetivo general y metas.Hay que tener presente los objetivos generales que se señalaron en el proyecto de educación

permanente en el que se incluye el programa. Los objetivos generales son los propios del proyecto, mientras que los objetivos específicos o metas son particulares de cada programa, y siempre integrados en el objetivo general.

La pirámide teleológica sería, en sentido descendente, primero las políticas o directrices generales de la empresa, luego las finalidades del plan estratégico, los objetivos generales de los proyectos, y por último los objetivos específicos o metas de cada programa y, cuando es posible, los



objetivos operativos11. Por debajo de este nivel, solo se encuentran las tareas o actividades. Al definir las metas, no debe olvidarse la congruencia con los objetivos de nivel superior correspondientes.

Ha de conseguirse que la significación del objetivo sea clara y precisa (unívoca) y de carácter práctico, es decir, hay que especificar el comportamiento a conseguir y el contexto en el que se pretende alcanzar el objetivo.

La definición de objetivos específicos permite la evaluación y la investigación posterior en educación permanente. Para una correcta medición, el objetivo ha de ser preciso, tiene que señalar los puntos de partida y de llegada. Los objetivos específicos han de traducirse a términos operacionales, lo que no significa concreto: eso serían los objetivos operativos. Consideramos que cuando se trate de destrezas, si cabe definir los objetivos operativos, pero no en todos los casos.

El componente axiológico propio de las finalidades, políticas y directrices generales, puede estar presente en el acto didáctico, sin que al especificar metas, se olviden los procesos internos no observables directamente. Algunas precisiones en cuanto a objetivos son:

Los objetivos generales describen la conducta formal a conseguir. El contenido y el contexto donde tendrán lugar es propio del objetivo específico.

Los objetivos complejos han de analizarse y reformularse de forma específica. Cada infinitivo de acción será un objetivo, luego en cada proposición o frase no debe de haber más de uno.

Los objetivos o las experiencias que darán lugar deben definirse con precisión. Los objetivos-tendencia son caminos, dirección oportuna, más que puntos de llegada.Si no se especifican los objetivos, la programación será demasiado general, y por lo tanto

equívoca; desde el punto de vista de la medición, implica renunciar a la posibilidad de disponer de instrumentos objetivos de los logros alcanzados. Por otro lado la concreción permite establecer metas comunes que dinamizan la comunicación de los departamentos o equipos en ambas direcciones, al conocer de forma clara las exigencias del programa, los medios y el nivel necesario.

Cuando los fines y objetivos no están claros, las paradojas son frecuentes, por ejemplo, distintos educadores afirman estar cumpliendo el mismo objetivo formativo, y actúan de forma distinta o incluso contradictoria. Se debe organizar el currículo basándose no sólo en definiciones operacionales, que hacen referencia a un sentido longitudinal, sino también en definiciones estructurales de los objetivos: interdependencia con otros objetivos, y naturaleza de los mismos, objetivos comunes sincronizados, etc. alcanzando así un auténtico control.

En resumen, consideramos que las jerarquizaciones axiológicas facilitan la definición de las finalidades educativas, las taxonomías facilitan la definición de objetivos generales y los objetivos específicos, la posibilidad de evaluación de aspectos técnicos del programa.

Paso 3º.- Características psicológicas.Al definir el proyecto se deben identificar los posibles grupos de incidencia crítica. En el

programa se trata de describir con detalle a los componentes de estos grupos, los rasgos psicológicos diferenciales que haya que tener en cuenta para alcanzar el aprendizaje permanente.

La fundamentación y los objetivos se alcanzan si los programas de educación permanente son atractivos, pero la calidad de los mismos depende en buena parte del conocimiento de los profesores de las características psicológicas de los usuarios.

Paso 4º.- El aprendizaje significativo.El aprendizaje se hace significativo cuando se relaciona con otro aprendizaje anterior; exige la

adquisición de nuevos significados, de ideas nuevas, relacionadas con lo anterior de forma sustancial, es decir, debe relacionar el contenido nuevo con la estructura cognitiva del que aprende. Pero además ha de tener significación psicológica, lo que supone que sea adecuado al nivel madurativo, y a los intereses y necesidades específicas del usuario en ese momento.

Por ello, el conocimiento de las características de los alumnos, supone poder identificar necesidades e intereses, a fin de lograr un aprendizaje integrado y significativo, y no meramente repetitivo y mecánico. El alumno fracasa porque a nivel madurativo le faltan estructuras lógicas, modelos de lenguaje o métodos de razonamiento, otras veces por carencia de experiencia, o por escuchar afirmaciones contrarias a los conocimientos anteriores sin explicación alguna. Las condiciones adversas del aprendizaje lo convierten en una tarea mecánica y repetitiva, aumenta la dispersión del alumno y no se alcanza el dominio de lo aprendido.

El aprendizaje significativo, exige una motivación primaria, una participación interesante e interesada y procedimientos que despierten el interés por los nuevos aprendizajes que se le proponen.

11 El objetivo operativo supone, por definición, que es evaluable por observación directa. La mayoría de los comportamientos implicados en la educación permanente no pueden observarse directamente, sino a través de indicadores de las propiedades que se desean evaluar. Si se reducen todos los objetivos a operativos, se pierden posibilidades de evaluación de metas muy valiosas, por ejemplo, la actitud de colaboración o participación, no puede medirse sino a través de indicadores.


Paso 5º.- Centros de interés o experiencia.Los centros de interés o experiencia son conjuntos de contenidos y actividades en torno a

cuestiones significativas para conseguir los objetivos previstos. Son estrategias formativas referidas a dimensiones o aspectos de la realidad que surgen de necesidades vitales, humanas, sociales, intelectuales y emocionales. Permiten al alumno una integración de lo aprendido en relación consigo mismo, con su identidad y con su medio. La globalización metodológica encuentra aquí la “clave del arco” curricular: el aprendizaje globalizado e interdisciplinario es más interesante.

Las variables que favorecen el aprendizaje significativo son: la motivación, la participación, la expresión, el rigor intelectual, la iniciativa, el aprendizaje por descubrimiento, la creatividad, etc. Algunos centros de interés que pueden señalarse son las posibilidades de promoción en el trabajo derivadas del aprendizaje, la mejora de calidad de vida, la cohesión familiar o emocional, la retribución económica.

Paso 6º.- Profesorado y monitores.En cada programa han de concretarse los profesores, monitores y tutores si los hubiese. La

calidad de un programa de educación permanente depende de numerosas variables, pero el más importante, es la calidad del profesorado. Un profesor competente (capaz de comunicar y motivar) es decisivo en la construcción del programa, independientemente que sea presencial, a distancia, abierto o virtualizado.

Las características técnicas de un programa dependen de quien lo elabora. La calidad intrínseca de la programación hace referencia a su valor técnico, y éste depende de que los aspectos fundamentales estén señalados (objetivos, contenidos, actividades,…) y de que sea viable en la práctica. Otras características, que dependen de la capacidad de los docentes son: la rentabilidad, la innovación valiosa que produce, la facilidad de consecución, los efectos inmediatos, mejora de las expectativas de los usuarios y calidad del producto o servicio.

Paso 7º.- Los módulos o bloques de contenidoLos módulos o bloques de contenido son las partes generales principales de un programa.

Cada programa se estructura en módulos que serán conjuntos de procesos de aprendizaje, cada uno de ellos es una unidad de conocimiento general o técnico con identidad propia.

La explosión de conocimientos tecnológicos, supone que el conocimiento sufre un envejecimiento prematuro. Los programas quedan obsoletos en pocos años, por lo que no tiene sentido la mitificación de los contenidos en un programa, sino que éstos deben estar sometidos a una continua revisión, para mejorar las competencias obtenidas y la empleabilidad.

Los módulos han de especificarse en la programación, y han de ser los mínimos imprescindibles. Se ha de destacar las ventajas de su aprendizaje para los usuarios, su contenido debe ser actual y con previsible permanencia en el futuro. Cuando sea necesario, los contenidos se agruparán en bloques de contenido o módulos de conocimiento.

El problema principal para la organización y desarrollo de un programa de educación permanente se centra en la selección y reducción del contenido de aprendizaje. Se trata de identificar núcleos cualitativos, los contenidos mínimos que satisfagan las necesidades que fueron identificadas y priorizadas en el plan estratégico, y especificadas en cada proyecto de educación.

Los criterios clásicos de reducción o selección técnica de los contenidos pueden enfatizar diversas perspectivas según los propósitos.

a) Psicocéntrico .- adecuación del programa a las necesidades, intereses y posibilidades del alumno

b) Logocéntrico .- adecuación del programa a la estructura sistémica de la disciplina; nociones clave de las dimensiones culturales y científicas más importantes.

c) Sociocéntrico .- Atención preferente a las necesidades sociales de la organización o empresa. Selección de núcleos cuya proyección sobre la actividad prevista parezca más necesaria.

Desde la calidad de la educación permanente, se consideran los siguientes criterios:a) Validez.- Congruencia con los objetivos específicos del programa, y posibilidad de

favorecer el desarrollo de comportamientos formales.b) Significación.- La significación es acción y efecto de ser signo. La significación lógica hace

referencia a la pertinencia de los contenidos a las demandas del entorno de la empresa o la organización.

c) Adecuación.- Accesibilidad del programa a las estructuras cognitivas e intereses del que aprende. Grado de significación psicológica, características cognitivas, afectivas y psicomotoras que propician expectativas de éxito académico.

Paso 8º.- Unidades didácticas.Cada objetivo específico, deriva de una necesidad relevante que propicia los objetivos

generales del proyecto. Cada proceso se puede diseñar en un todo unitario, que es lo que llamamos



unidad didáctica. En la práctica, las unidades didácticas se corresponderán con lo que se denomina Desarrollo de los procesos de educación permanente.

Las unidades didácticas son núcleos temáticos del programa, y el conjunto de ellas forma el módulo o bloque de contenido. Deben tener coherencia interna y relación recíproca en cada programa. Las unidades didácticas de experiencia permiten introducir en la práctica la significación de las actividades y ejercicios necesarios para el dominio de lo aprendido; estos ejercicios deben ser referidos a los centros de interés y experiencia señalados en las demás unidades didácticas propias del módulo.

Así, un programa de educación permanente es un conjunto formado por un centro de interés y las unidades didácticas correspondientes, ya sean teóricas, técnicas o de experiencia práctica y estén o no agrupadas en módulos o bloques de contenido.

Paso 9º.- Horarios.El tiempo es una variable importante el diseño de programas. En el marco del plan estratégico

de educación permanente, se habla de temporalización, en el del proyecto nos referimos a calendarios, y en el marco propio de los programas hemos de hablar de horarios. Los horarios deben tener en cuenta lo dicho en los calendarios, igual que éstos debieron tener en cuenta la temporalización correspondiente.

Cada acontecimiento o suceso exige una actividad que debe describirse con claridad, señalando gráficamente su enlace con los acontecimientos anterior y posterior. A cada actividad debe atribuírsele un tiempo, un lugar y unos recursos, materiales y humanos. Los planning y la utilización de claves pueden ayudarnos. Aunque el uso de un planning pueda parecer una pérdida de tiempo, hay que tener en cuenta que las variables fundamentales a relacionar en la educación permanente se repiten de forma sistemática, por lo que su utilidad, a largo plazo es grande.

Debemos tener en cuenta el tiempo de tarea frente a tiempo útil o disponible. El ritmo de aprendizaje es distinto en cada alumno, por lo que los programas deben considerar establecer los tiempos en función de las necesidades de los usuarios, sin romper el ritmo general de la clase.

Paso 10º.- Guía didáctica.Cada programa de educación permanente debe acompañarse de unas instrucciones de estudio

escritas cuando se trate de la modalidad abierta, a distancia o virtual. También es conveniente en la presencial, sobre todo para unificar criterios entre el profesorado; en este caso puede ser suficiente que se anoten en la programación del profesor.

La guía didáctica orienta al usuario de un programa acerca de los aspectos generales. Las observaciones o aspectos particulares se comunican en privado, en cualquier modalidad de educación.

Paso 11º.- Lugar de celebración.Los espacios debieron ser previstos en el plan y los proyectos. El análisis del número de

usuarios potenciales del programa habrá determinado también la capacidad de dichos espacios. Ahora se trata de asignar los espacios disponibles a cada una de las acciones emprendidas por el programa específico.

2.2- Desarrollo de los procesos de educación permanenteLa programación se concreta en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La calidad de los

procesos de educación permanente es determinante en los logros o resultados; muchas empresas fracasan no por tener una estrategia mal diseñada, sino por la falta de calidad de los procesos de la misma.

Paso 12º.- Los objetivos específicos o metas.Los objetivos específicos (y operativos cuando proceda) permiten controlar la consecución de

las metas del programa de educación permanente. Un objetivo específico o meta se concreta en una proposición o frase que lo define. La definición debe tener tres propiedades o características:

Comportamiento a lograr, común con el objetivo general. Para expresarlo se utilizan infinitivos de acción, que no deben ser ambiguos (saber, comprender, valorar,…) Deben seleccionarse, en la medida de lo posible infinitivos de acción precisos como escribir, repetir, identificar, escoger, resolver, comparar,…

Contexto o entorno en el que debe lograrse. Señala como se han de lograr y las condiciones en que tendrá que desarrollarse el objetivo, por ejemplo: con la utilización de instrumentos, después de terminar las actividades,…

Criterio de logro. Debe puntualizar aspectos que se pueden considerar como pauta de haberlo alcanzado después de la acción formativa, tales como: número mínimo de respuestas correctas que se exigen, números de principios a aplicar, el porcentaje o la proporción de éxitos exigidos, la desviación aceptada respecto de un modelo o el límite de tiempo previsto.


Un ejemplo: conocidas las funciones y tareas a realizar en el puesto de trabajo (contexto en el que ha de lograrse) el alumno señalará (comportamiento) al menos el 90% de ellas (criterio de logro).

La exigencia de verificabilidad en los objetivos específicos o metas, plantea el problema de señalar los criterios para una definición adecuada. Si lo verdaderamente verificable es la expresión del alumno, las exigencias de especificidad podrían ser: modalidad de expresión, contexto mediacional, criterio de verificación. La significación y el número de exigencia serían prácticamente las mismas, solo cambia la forma de expresarlas.

Paso 13º.- Motivación introductoria.El desarrollo del proceso debe comenzar con alguna motivación, por ejemplo, haciendo

referencia a una situación problemática conocida por la experiencia de los alumnos. La idea es despertar la atención e interés del usuario hacia el capítulo que se desarrolla, mediante una anécdota, una pregunta que incentive el deseo de aprender

Paso 14º.- Instrucciones para el estudio.Cada proceso o capítulo requiere algunas indicaciones específicas que faciliten el trabajo al

alumno. Estas pautas hacen que la tarea sea percibida como asequible y favorece la realización en el modo y manera que el profesor desea que se haga.

Paso 15º.- Contenidos.Los contenidos fueron validados en el diseño del proyecto. Ahora se trata de agrupar las

informaciones que sean necesarias en cada proceso, con objeto de facilitar la consecución de metas.Los contenidos e informaciones han de ser los necesarios para el aprendizaje, pero se evitarán

los excesos verbales. Las primeras informaciones de cada unidad didáctica deben ser relacionadas por el profesor con los conocimientos anteriores, es decir con las unidades didácticas ya desarrolladas.

Paso 16º.- Actividades.Cada objetivo específico y cada contenido deben implicar la realización de un conjunto de

actividades o tareas, que se orientarán hacia la consecución de dicha meta. Dichas actividades deben especificar cuestiones o ejercicios, lugar y tiempo de realización y el modo de llevarlas a cabo. Algunas veces una actividad puede contribuir a varios objetivos.

Paso 17º.- Técnicas de enseñanza.Las técnicas metodológicas han sido descritas anteriormente. Deben tener presente la

participación y la colaboración; quien recibe un programa de educación permanente debe sentirse protagonista, pero sin rebasar la frontera del docente. Se trata de seleccionar entre las técnicas aquellas que mejor se adaptan a los objetivos específicos de cada programa y a las características de los usuarios.

Paso 18º.- Recursos didácticos.Los tiempos contemplados en el horario pueden considerarse como recursos, aunque se haya

hablado de ellos de forma independiente en el momento de elaborar el programa. Los espacios también se analizaron el diseño del plan estratégico general. Ahora nos referimos especialmente a los medios que sirven de soporte didáctico a los procesos.

La previsión de todo lo necesario para el desarrollo correcto de los procesos de educación permanente es muy importante, incluida la infraestructura necesaria para su uso óptimo.

Los recursos o medios didácticos nos permiten un aprendizaje más motivado, y sirven de nexo entre las palabras, las imágenes y la realidad. Son soportes para sostener los procesos con un elevado nivel de motivación en las actividades o tareas. La clasificación de los recursos, según los principios metodológicos resulta didácticamente interesante. Por ejemplo, recursos que favorecen:

a) La participación: proyectos, trabajo cooperativo, recursos necesarios para el desarrollo de dinámica de grupos, etc…

b) La autonomía: recursos opcionales, encargos, monitores, etc…c) La individualización: fichas, material flexible, cuadernos, internet,…d) La actividad de estudio de casos, textos, objetos reales,…e) La intuición: transparencias, diapositivas, vídeo, mapas, señales de tráfico,…f) La creatividad: lista de atributos, resolución de problemas,…Otra clasificación de recursos o medios, atendiendo a la naturaleza de los mismos puede ser:a) Recursos permanentes.- encerado, tiza, borrador, cuadernos, reglas, proyectores, etc…b) Recursos de educación permanente.- mapas, libros, diccionarios, revistas,…c) Recursos de ilustración audiovisual.- Esquemas, grabados, carteles, tablas cronológicas



d) Recursos experimentales.- laboratorios, microscopio, lenguaje informático,….

Paso 19º.- Glosario.En todo proceso existen algunos términos cuyo significado se desconoce, que condicionan la

comprensión lectora del texto. Estos vocablos deben ser definidos, al menos en el sentido con el que se están utilizando en el texto correspondiente.

Paso 20º.- Criterios de logroCada proceso de educación permanente presenta algún objetivo y varios contenidos. El

educador social ha de establecer controles para contrastar el logro adecuado de los objetivos por parte de los aprendices. El criterio de logro estará de acuerdo y será coherente con el criterio definido para el objetivo específico. En la educación permanente presencial bastará con formular preguntas, pero en la modalidad a distancia o virtual se necesitan actividades o pruebas de evaluación.

2.3.- Evaluación de los resultados o logros.Todo lo señalado en los proyectos en cuanto al sentido de la evaluación, es válido en cada

programa y en cada capítulo. El contenido y las diversas pruebas o instrumentos de evaluación, se han de considerar un inventario que permite elegir en cada momento qué técnicas o procedimientos son los más adecuados.

Paso 21º.- Sentido de la evaluación.Es de naturaleza etnográfica, por lo que informa y revela la naturaleza del programa en la

práctica, idoneidad o carencias respecto de la cultura del grupo de usuarios. Considera la cultura corporativa del grupo al que se dirige, al tiempo que trata de documentar y revelar la naturaleza del proceso para una adecuada organización y desarrollo del programa.

Paso 22º.- Criterios de evaluación.Se siguen algunos de los enunciados del proyecto, pero con formulaciones específicas para

cada programa. Por ejemplo:a) La evaluación tendrá en cuenta las características del grupo.b) Ha de ser inicial o de diagnóstico, progresiva o continua y finalc) Identifica carencias y establece ayudas oportunasd) Considera los esfuerzos más que los resultados.

Paso 23º.- MomentosEl momento de la evaluación varía según los procesos y las unidades didácticas. Por ejemplo,

cada unidad didáctica o proceso será evaluado de forma independiente en el momento establecido en el programa, o en el momento en que desee el alumno si la programación es abierta. Por tanto, la promoción de una unidad didáctica o módulo a otro debe respetar el momento cognitivo de cada alumno, debe ser abierta con objeto de respetar los distintos ritmos de aprendizaje.

No obstante, al finalizar el programa se realizará una evaluación a término de todos los objetivos específicos que se hubiesen señalado.

Paso 24º.- Instrumentos o pruebasUn solo instrumento de evaluación es insuficiente la mayoría de los casos, por lo que deben

incluirse diversas técnicas: pruebas objetivas, entrevistas personales, supuestos prácticos, pruebas libres de ensayo,…

Paso 25º.- Técnicas de análisis de datos.Pueden ser cualitativas o cuantitativas: estudio de casos, análisis de sistemas, de contenido,...

Paso 26º.- InterpretaciónUna vez analizados los datos, se deben interpretar los resultados, hacer una reflexión global

para determinar la situación de cada alumno y si se han alcanzado los objetivos mínimos.

Paso 27º.- CalificaciónConsiste en un juicio específico o una proposición expresa si el resultado obtenido es suficiente

o satisfactorio. Los procedimientos pueden ser verbales o numéricos.


Paso 28º.- Proacción y recuperaciónSegún la calificación otorgada se pasará a otro capítulo, o se realizarán tareas de recuperación.

La proacción hace referencia a tareas de ampliación, que se asignan a los alumnos que superaron los objetivos mínimos.


Tema 18 – La evaluación en Educación Permanente. Pag.- 53

TEMA 18.- LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PERMANENTE1.- INTRODUCCIÓN

El diseño del currículo supone la indicación de objetivos de los proyectos y programas de educación permanente, ya que éstos señalan la orientación hacia la que encaminar el trabajo de forma unitaria. La evaluación nos permite conocer la calidad y eficiencia de dicho trabajo.

La evaluación permite conocer los resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y establecer los ajustes o rectificaciones que sea necesario introducir en los proyectos y programas de educación permanente. La evaluación se considera como sistema, es decir, forma parte de un complejo instrumental que permite captar lo aprendido en sentido más genuino.

La evaluación requiere, en consecuencia, diversas técnicas y pruebas. Debe apreciar los niveles curriculares de evaluación y la naturaleza de las variables que se evalúan en las distintas disciplinas, así como los indicadores utilizados por los expertos para señalar el posible grado de excelencia. La finalidad primordial para los proyectos de educación permanente es el aprendizaje significativo.

Considerar la evaluación como sistemática, significa considerarla como orden, organización, como campo total. Introduce el concepto de evaluación del currículo por lo que no serán objeto de contrate sólo los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino todas las variables contextuales que incidan en ellos.

2.- EL SENTIDO DE LA EVALUACIÓN Y LAS ESCALAS DE MEDIDALa evaluación, además de ser considerada como sistema, puede diferenciarse como la acción

docente, y el efecto en el discente. Valorar la acción docente y sus efectos es una forma de valoración: debemos calcular el valor de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La dificultad estriba en que gran parte de las categorías y comportamientos humanos y sociales no pueden evaluarse por observación directa, sino a través de indicadores de las propiedades que se desean valorar; por tanto, definimos la evaluación técnica como la asignación de descriptores verbales, lógicos o numéricos, según reglas específicas. La realidad de la formación que se desea evaluar, acoge elementos de naturaleza muy diversa, que se configuran de forma diferente en cada contexto, y que tendrán que ser tenidos en cuenta.

La expresividad humana y social tiene gran importancia en educación permanente, ya que el educador social ha de evaluar no sólo los elementos explícitos del currículo, sino también los ocultos. La crítica formulada a los procedimientos de evaluación estrictamente empíricos, se basa en la imposibilidad de medir directamente algunos atributos humanos y sociales; la evaluación se lleva a cabo entonces a partir de análisis expresivo del comportamiento de los aprendices.

Cuando el educador social define bien los objetivos específicos (comportamiento, condiciones y criterio de logro) se facilita la tarea de encontrar indicadores de las propiedades que se desean evaluar. Por eso en la definición de objetivos se deben utilizar términos que no se refieran a procesos internos imposibles de verificar directamente, sino en forma de comportamientos (verbos de acción) cuya manifestación permite la evaluación.

La elección de los indicadores, su grado de representatividad, correspondencia o isomorfismo respecto del objeto que se desea evaluar puede ser el punto débil en el proceso de evaluación. Los indicadores son cuestiones que el alumno debe responder, preguntas que el formador formula al discente; son de naturalezas diversas, y no siempre los formadores aprecian todos los matices.

Para la evaluación de un programa, tanto la naturaleza de los indicadores como el nivel de los datos que obtendremos son importantes. Dicho nivel tiene que ver con el grado de isomorfismo de los indicadores respecto a la propiedad que se desea evaluar. Existen cuatro posibles niveles de medición de datos:

Los datos obtenidos en el nivel nominal, se caracterizan únicamente por su distintividad, que consiste en asignar un término a un hecho o fenómeno, a fin de posibilitar el agrupamiento de los datos de clase. Es conocida la clasificación dicotómica que asigna un 1 a las alumnas y un 0 a los alumnos. El indicador numérico, en este caso, solo expresa que son distinto: hombres y mujeres. El nivel nominal permite enumerar y compara unos conjuntos con otros, subdividir en subconjuntos. Se puede operar con estos indicadores, pero no ordenarlos, ni sumarlos, en el sentido aritmético de la palabra.

Cuando los datos están en el nivel ordinal o de rango, se caracterizan por su distintividad y el orden, es decir, podemos indicar diferencias de grado respecto de un atributo o propiedad. No obstante, las diferencias entre los grados sucesivos de la escala no son idénticas, aunque podemos conocer la relación de cada elemento respecto de los demás de su clase. Las calificaciones escolares tradicionales son un ejemplo de este tipo.

El nivel de intervalo, expresa distintividad, orden e identidad, es decir, identifica diferencias idénticas respecto del atributo o característica, aunque el cero de la escala es convencional, no absoluto, (una puntuación cero no significa ausencia absoluta de la propiedad que se mide o evalúa).



Una escala de intervalo estará caracterizada por una unidad de medida común y constante que asigna un número real a todos los pares de objetos de un conjunto ordenado, siendo esta clase de medida, la proporción de los intervalos cualesquiera, independiente de la unidad de medida y del punto cero. Tanto el punto cero como la unidad de medida son arbitrarios.

El nivel de razón o cociente, además de poseer las características de la escala de intervalo, tiene un cero absoluto o natural. Como ejemplo tenemos el tiempo en la tarea, la estatura, el peso,… Este nivel es difícil en el ámbito de la educación permanente, lo más frecuente será operar en las escalas nominal y ordinal, y a veces en la de intervalo.

En el supuesto de usar descriptores numéricos, en los niveles de intervalo y razón, pueden realizarse todo tipo de análisis numéricos sin restricción alguna, aunque la dificultad técnica de estas escalas, aconseja reagrupar los datos en dos grupos y aplicar una escala nominal u ordinal.

La evaluación sufrió una crítica en el pasado, por el énfasis del evaluador en el control sobre el rendimiento, que respondía al paradigma proceso-producto. Se desconocía en este modo de evaluar la calidad de los procesos y sus consecuencias. El impacto de la técnica y la ausencia de reflexión sobre los fines de la educación permanente contribuyeron a un sesgo pedagógico negativo. A partir del siglo XIX, se propició una evaluación más social que pedagógica. La desmedida importancia concedida a la evaluación hizo que ésta se convirtiera en el motor primario del aprendizaje, por lo que el estudio se orientó en muchos casos hacia la superación de un nivel establecido en función del grupo normativo.

El educador social necesita enfocar la evaluación de los procesos, programas y proyectos educativos desde el punto de vista antropológico y social que los inspira, de forma unitaria y sistémica, en todos sus niveles, dimensiones, procesos y variables, y tanto en su planificación como en su realización temporal. Para ello hay que tener en cuenta la importancia de las interacciones de las variables del proyecto mismo al considerar en cada caso el entorno o contexto natural, antropológico y social (incluidos los parámetros de la estructura de la persona humana).

La evaluación, para que sea formativa, ha de orientarse hacia los procesos que se originan en las programaciones de aula, y debe comenzar con un diagnóstico inicial previo de las necesidades, potencialidades y carencias a las que el proyecto y los programas sirven. Además el sistema de evaluación, debe considerar ésta de forma progresiva y continua, y exigir la evaluación de los logros o resultados finales.

Considerar la evaluación de forma sistemática implica comprenderla de forma abierta, no sólo hacia los procesos sino hacia todos los niveles, áreas, contextos y modalidades de la organización.

3.- ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN EVALUADORAEl término currículo significa configuración de todos los elementos de un sistema educativo, en

él se integran los fines, filosofía o carácter de la organización, la estructura funcional, el profesorado, los objetivos generales y específicos, los contenidos, la metodología, los recursos didácticos, los tiempos, los espacios, los procesos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y la evaluación. La evaluación del currículo significa que todos estos elementos deben ser evaluados. Y evaluación cualitativa significa que no solo debe evaluarse de forma científica, sino que también deben incorporarse otro procedimientos que evalúen aspectos de naturaleza crítica y hermenéutico interpretativa.

La expresión currículo oculto significó que junto con las variables y factores formales del sistema educativo, se deberían introducir otros que no están expresados en las leyes y las normas de las organizaciones educativas.

Existe una confrontación entre evaluación cualitativa y cuantitativa, con raíces filosóficas surgidas por el dualismo entre racionalismo y empirismo. La dificultad del análisis crítico aumenta si consideramos que el término cualitativo tiene una gran polivalencia semántica. La crítica que frecuentemente se realiza manifiesta el desconocimiento recíproco de los paradigmas (racionalista-idealista-crítico, neopositivista y fenomenológico-hermenéutico-interpretativo). No debemos caer en una discusión por los nombres, ni profundizar en las diferencias entre paradigmas, sino más bien recuperar la unidad perdida.

La necesidad de integración de ambos tipos es una exigencia práctica que comprueban quienes realizan una evaluación profesionalmente. ¿Cómo integrar sin suponga un eclecticismo, o un conglomerado heterogéneo? Durante los últimos años se han desarrollado diversos estudios respecto a la evaluación cualitativa.

Los primeros estudios surgieron como una crítica merecida al sentido sumativo de evaluación, entendida de forma eficientista o pragmática, como medida del rendimiento en base a la especificación de objetivos operativos establecidos previamente, y desconectada de naturaleza humana; además, se desconocía prácticamente el grado de calidad del proceso seguido para alcanzar las metas propuestas.

La cuestión que se plantea, tanto en currículo explícito como en el oculto, es establecer un sistema de evaluación cualitativa, que considere las potenciales causas que inciden a través del


proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro o fuera del aula, y la magnitud de los efectos de cada variable.

La calidad de los procesos que tienen lugar dentro de los programas y proyectos de formación es muy importante a la hora de investigar el logro o no del aprendizaje. Por eso, la evaluación se orientará fundamentalmente en valorar la calidad de los mismos.

3.1.- Estatuto epistemológico de la evaluación cualitativaEl uso de la evaluación cualitativa ha profundizado en el conocimiento de la realidad educativa,

especialmente en la importancia de los procesos y las interacciones respectivas en otros ámbitos cognitivos, afectivos, físicos o sociales; además, propicia una evaluación más cercana a la práctica educativa, por lo que se configura como un camino adecuado para resolver el problema más antiguo de la educación: la disociación entre teoría y práctica. Se trata de apreciar el efecto debido a otros factores como son el contexto, el estilo de enseñanza, clima de clase y estrategias de instrucción. La identificación de nuevos factores no explícitos, y analizar su naturaleza alterable, permitirá el educador social una toma de decisiones más acertada.

Los modelos de evaluación cualitativa del currículo pueden agruparse en las siguientes formas:a) Autobiografía/biografía .- describe el impacto de las actividades curriculares en el

estudiante.b) Estudio de casos .- permite informar y revelar como incide el currículo en su realización

práctica, en contextos diversos.c) Crítica educativa .- reúne evidencias acerca del currículo, y presenta la naturaleza del

mismo desde una perspectiva práctica.d) Aproximación etnográfica .- informa y revela la naturaleza del programa en la práctica,

idoneidad o carencia respecto de la cultura abierta.e) Evaluación iluminativa .- trata de documentar y revelar la naturaleza del proceso para una

adecuada organización y desarrollo del currículo.f) Evaluación crítica de la ciencia .- interpreta los fenómenos curriculares a través de una

perspectiva marxista y subraya la necesidad de un cambio entre la teoría y la praxis.g) Evaluación gráfica o descriptiva .- trata de crear una experiencia vicaria, para poner de

manifiesto las evidencias, que al ser informadas, permiten formular un juicio o hipótesis. Reseñar la historia curricular para identificar su naturaleza práctica.

h) Evaluación respondiente .- caracteriza el programa de actividades con referencia a las exigencias de la audiencia de alumnos que lo han de recibir, estableciendo variedad de perspectivas evaluadoras.

Tenemos que reflexionar acerca de la bondad de los procedimientos cualitativos o cuantitativos. Consideramos que la integración es posible y, a menudo, necesaria. Es posible porque el proceso de la percepción es inmediato y directo, y necesaria por la naturaleza diferente y la complejidad de los elementos del sistema a evaluar.

Algunas veces se ha intentado la integración no mediante investigaciones, sino desde un punto de vista tecnológico. En la década de los sesenta, se avanzó la hipótesis de que las técnicas cualitativas podían ayudar a comprender los aspectos teóricos y de evaluación en nuevas áreas de estudio, mientras que las técnicas cuantitativas resultaban apropiadas para el contraste de hipótesis originado en campos de estudio o exploratorios. Lo cierto es que la realidad educativa y social, al acoger elementos de naturaleza diversa, exige también métodos de evaluación distintos. Lo contrario sería forzar la naturaleza que se desea evaluar. El sentido del hombre y la sociedad, el significado de su desarrollo, implica procedimientos cualitativos, mientras que la resolución de problemas técnicos o prácticos aconseja el uso de técnicas cuantitativas.

Existe la necesidad de diseñar una alternativa que responda a una evaluación integrada, y los trabajos que implican el uso de procedimientos múltiples son un campo fecundo. Se han diseñado procedimientos de evaluación que combinan técnicas etnográficas y de contraste, ya a finales del siglo pasado. Los procedimientos para la transformación de datos son otra vía de integración, al cambiar los datos de una modalidad a otra, por ejemplo, la codificación de datos cualitativos siguiendo el análisis estadístico descriptivo.

Se pueden adelantar cuatro procedimientos técnicos de integración que han sido factibles en la práctica evaluadora e investigadora.

Secuencial .- cuantitativa-cualitativa En paralelo .- simultáneamente Mixtos .- según la naturaleza del objeto Cíclicamente .- por ciclos sucesivos.El sentido integrado de la evaluación propicia una acción más cercana a la práctica de la

educación permanente, por lo que se configura como un camino adecuado para resolver la disociación entre teoría y práctica. La integración permite mejorar intencionalmente el estilo de enseñanza en contextos específicos, el clima de aula, perfeccionar los proyectos y programas,



identificar nuevos factores, variables no explícitas en el currículo manifiesto, analizar la naturaleza alterable de las mismas, y en general una toma de decisión que mejore la calidad de los procesos. Los procedimientos multidimensionales nos ofrecen tal vez una imagen distorsionada de la realidad, pero permiten captar y explicar características ocultas o inaccesibles por otro procedimiento.

3.2.- Criterios generales de evaluaciónEl educador social ha de tener en cuenta en la actividad evaluadora la naturaleza de la

evaluación. Cuando la evaluación enfatiza más el logro de resultados, y no tanto la situación personal de partida (características cognitivas de entrada), la evaluación se convierte en un motivador primario del aprendizaje, por lo que en muchos casos florece el fracaso; son pocos los que logran superar los niveles establecidos, y los problemas personales o institucionales no se resuelven.

Si la estructura de la evaluación considera solo los procesos de enseñanza y aprendizaje, no se corregirán las programaciones de aula, ni los proyectos del centro, y si los datos se estandarizan, como en el caso de tests, sus indicadores se consagran como idóneos, e incluso se utilizan con fines predictivos. Por esta lógica de la productividad mal entendida se pueden apartar del sistema a los más creativos e innovadores en un momento determinado del proceso.

La evaluación formativa, por el contrario, premia más los esfuerzos que los logros, y advierte de la importancia de la evaluación inicial o de diagnóstico, como supuesto para una expectativa de éxito. La evaluación formativa identifica, de forma primaria, necesidades, intereses, potencialidades; y cuando se trata de carencias establece ayudas inmediatas y oportunas. Su finalidad es informar respecto de qué debe aprenderse y qué necesita fijarse. Cuando la retroinformación es adecuada, los procesos correctivos o compensatorios también lo son, se ayuda positivamente al aprendizaje significativo del discente. Con el establecimiento de cuantos niveles sean necesarios, según la situación inicial de cada alumno, o simplemente, con un tiempo adicional en la tarea, la mayoría de los que reciben el programa llegan a superarlo. No olvidemos que cuando alguien que recibe un programa lo percibe como de notable dificultad, dudará en ensayarlo, y si la percepción es de extrema dificultad, ni siquiera lo intentará.

La evaluación formativa, en su momento inicial o de diagnóstico, pone de manifiesto que la mayoría de los usuarios de un programa tienen necesidad de prerrequisitos cognitivos (recibir programas de conocimientos, habilidades o actitudes básicas). La experiencia de éxito permite un tiempo activo de aprendizaje mayor durante una sesión de clase. El concepto de entrada cognitiva frente a inteligencia resulta teórico y muy provechoso. Se trata de definir acertadamente las destrezas y conocimientos de base necesarios para garantizar el éxito de los aprendizajes significativos que contiene el programa que se recibe. Las características cognitivas de entrada (conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y actitudes) son altamente estables al representar los mapas cognitivos de los usuarios. La tarea posterior puede exigir para su realización con éxito, que previamente se desarrollen determinadas formas o esquemas conceptuales.

La evaluación formativa permanece atenta al proceso e informa de la realización de cada tarea que se considera básica, lo que permite al profesor reorientar su programa hacia las demandas reales del entorno. Los procesos se identifican entonces con cada escenario de clase.

La evaluación de la calidad en los procesos en enseñanza-aprendizaje exige que se evalúen, no solo las variables curriculares, sino también las interacciones que se producen siempre entre ellas y cada contexto social o entorno, interior y exterior a la organización, y que además varían en los diversos niveles y dimensiones del sistema educativo general. Algunas veces, un programa de formación no tiene resultados positivos porque los responsables de la institución u organización, hacen lo imposible para que no se produzca cambio alguno. Por eso la orientación de la evaluación a criterio más que a norma permite la integración de conocimiento, habilidades, destrezas o actitudes con los contenidos actualizados, ya sean técnicos, científicos o culturales.

La evaluación final también será necesaria, pero no de forma primaria; permite la orientación general del programa o proyecto, es decir, su mejora continua.

Los criterios que nos pueden servir para orientar la acción evaluadora pueden ser: La evaluación no puede perder de su horizonte la dignidad antropológica del discente La evaluación ha de ser inicial, continua y final Valora principalmente la calidad de los procesos Integra diversos instrumentos según la naturaleza del contenido que se evalúa en cada

caso Está sujeta más a criterio que a norma Facilita la recuperación o retroinformación de los procesos Premia más los esfuerzos que los resultados.Los fines de la evaluación son: Elevar el autoconocimiento de los discentes y la capacidad de los educadores sociales para

diseñar programas y proyectos de formación Elevar el autoconcepto y la motivación de los usuarios del programa.


Verificar la mejora intencional de los procesos, programas y proyectos, para alcanzar un grado de calidad en la enseñanza cada vez mayor, y por tanto de competencia discente hacia la innovación valiosa.

El sistema de evaluación no aprecia solo los resultados o logros, sino la incidencia que cada uno de los factores de la estructura de la organización ha tenido en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es decir, valora los factores que más significativamente han influido en los logros positivos, y cuáles hay que rectificar para mejorar los resultados.

El corazón de los proyectos y programas educativos es la innovación valiosa que producen. Son válidos únicamente si se produce un aprendizaje significativo. Éste conocimiento interior se produce siempre en los procesos. La disposición de niveles, dimensiones y variables, configuran un entorno interior y exterior que desencadena o no la significación de lo aprendido. Se puede deducir que una sola prueba de evaluación siempre resultará insuficiente ante la realidad compleja que debe ser evaluada. Por ello, las funciones del evaluador son siempre complejas y difíciles.

A menudo los resultados de las pruebas y las calificaciones correspondientes son considerados como motivadores primarios del aprendizaje, convirtiéndose los datos en indicadores de la calidad de enseñanza. Si los test fueron normalizados cuidadosamente, con todo el rigor estadístico, las correlaciones después de cinco años o más son de 0,80 o más, es decir, los rangos o el orden de los estudiantes en la escuela permanecen muy constantes después de bastantes años de escolaridad. Muchos educadores sociales infieren que los factores no son alterables, pues están determinados por la inteligencia, la herencia, influencias familiares, condicionantes externos al centro o la organización. Esto presupone que el discente y sus rasgos generales pueden explicar la estabilidad del rendimiento, y que los factores o remedios no se encuentran dentro del ámbito de la institución educativa. En suma, que será el estudiante quien logre o no los objetivos propuestos, y que el profesor, el tutor, el centro o el currículo no habrán resultado de ayuda importante.

Por el contrario, las pruebas formativas son empleadas para detectar carencias y establecer ayudas oportunas. Su finalidad es informar respecto de qué se debe aprender. Cuando la retroinformación es adecuada, los procedimientos correctivos ayudan al aprendizaje de los alumnos. Así, con tiempo adicional a la tarea, y la ayuda oportuna, la mayoría de los estudiantes alcanza un grado estándar de rendimiento. Paralelamente a las pruebas formativas, se emplean otras para determinar cuándo el alumno ha completado su proceso correctivo en relación al grupo normativo.

Cuando las evaluaciones formativas y los procedimientos correctivos se emplean como se ha indicado, a través de una serie de tareas de aprendizaje, la proporción de estudiantes que alcanzan los dominios estándar (antes normativos) incrementa en cada tarea subsiguiente, hasta que el 80-90% de los discentes llega a alcanzar los dominios definidos en los objetivos generales. Cada tarea, en este supuesto, exigirá menor número de ayudas, por lo que podemos decir que los estudiantes están aprendiendo a aprender. El uso de técnicas de evaluación formativa evidencia que la mayoría de los estudiantes tiene la necesidad de prerrequisitos cognitivos para cada tarea nueva de aprendizaje, pero muestra un interés creciente, mayor confianza en sus posibilidades y mayor esfuerzo activo en los procesos de aprendizaje. La evaluación formativa resulta también útil al profesor, ayudándole a determinar los aspectos de las tareas que han sido aprendidos por la mayoría y las carencias que aún existen. Con esos datos, puede reorientar, reordenar ideas y destrezas.

Las pruebas relacionadas con los procesos correctivos se pueden ejemplificar por los procedimientos de retroinformación correctiva. La acción tutorial, permite numerosas ayudas indirectas en este campo, a través de la relación tutor-alumno y en colaboración con el profesorado.

3.3.- Criterios prácticos para la elaboración de pruebas de evaluación.Un instrumento práctico para construir pruebas de evaluación es la tabla de

especificaciones. Es una tabla de doble entrada, donde se relacionan objetivos y contenidos, que permite verificar si los contenidos son suficientes y significativos respecto de los objetivos. Además puede utilizarse como medio de construcción de una prueba, como medio de verificación al definir contenidos y objetivos de un programa, o para la globalización por actividades (usando objetivos y actividades como entradas).

Al construir una prueba de evaluación, la selección del número de contenidos debe resultar suficiente; si fueran excesivos, se deberá proceder a su reducción atendiendo al peso o importancia de los objetivos previstos.

Hay una serie de criterios comunes para la elaboración de pruebas:a) Definir el rasgo a estudiar con precisión (por ejemplo, el nivel de conocimientos en mates)b) Identificar las categorías básicas , por ejemplo, las señaladas por los objetivos y contenidos

a través de la tabla de especificaciones, o desde el programa establecidoc) La selección de los elementos o ítems , es decir las preguntas o ejercicios a resolver, en

relación con lo anterior. Deben ser representativos de las categorías del objetivo o rasgo objeto de evaluación. Por ejemplo, en una prueba de 20 ítems, con 10 categorías, se incluirán dos ítems por categoría (si todas tienen la misma importancia).

d) La duración , se deben evitar las pruebas excesivamente largas o difíciles, que llevan a terminar cuanto antes.



e) Confeccionar la hoja de respuestas , que debe ser fácilmente comprensible, para responder en el lugar previsto y de forma adecuada, especialmente en hojas de lectura óptica.

f) Las instrucciones , el alumno tiene derecho a conocer cómo se le va a evaluar, el objeto de la evaluación y los criterios de corrección.

g) La formulación de los elementos , la información contenida en la base del ítem ha de ser suficiente, sin llegar a dar indicios de la respuesta correcta, con redacción clara, vocabulario adecuado, enunciado breve, correcta gramaticalmente y las proposiciones preferentemente afirmativas.

h) La forma definitiva de la prueba , debe reunir características técnicas, protocolo, hoja de respuestas, instrucciones de aplicación, corrección y los baremos correspondientes.

4.- CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS: FIABILIDAD, VALIDES Y TIPIFICACIÓNTodos los instrumentos de evaluación siempre conllevan un error (e), que puede ser

sistemático o aleatorio. Los errores sistemáticos se deben a deficiencias en el diseño de las pruebas, los aleatorios a influencias diversas desconocidas o imprevisibles. El educador social debe procurar que estos sesgos sean mínimos, por lo que hay que estudiar la fiabilidad y validez de las pruebas que usemos.

FiabilidadLa fiabilidad, tiene varias acepciones. Como estabilidad, se refiere a la constancia de los

datos obtenidos en el tiempo (fluctuaciones de un mismo sujeto entre uno y dos meses). El índice matemático para su estimación es el coeficiente de estabilidad.

Como representatividad respecto de la población de comportamientos que definirían la variable a evaluar, se denomina fiabilidad por equivalencia, y el índice numérico, coeficiente de equivalencia. El error en este supuesto se produce por falta de equivalencia de los elementos seleccionados que constituyen la prueba, o por diferencias previas entre los alumnos (maduración experiencia y transmisión social)

La fiabilidad como consistencia interna, hace referencia al grado en que los diversos subconjuntos de elementos sean equivalentes entre sí, y se mide mediante el coeficiente de consistencia interna.

Algunos procedimientos para estimar la fiabilidad: repetición, formas paralelas, dos mitades, etc

ValidezSe debe subrayar la importancia de la validez de las pruebas. Un instrumento o prueba es

válido cuando mide lo que dice medir. Los tipos de validez deseable (de contenido, predictiva, concurrente, de elaboración o de constructo y didáctica) se refieren a la representatividad de los elementos de la prueba respecto de las variables que son objeto de evaluación, y se usa el coeficiente de validez. Se pueden calcular también el coeficiente de determinación, de alineación o de valor predictivo.

TipificaciónLas puntuaciones obtenidas en una prueba de evaluación se denominan puntuaciones directas.

La población general a la que pertenece el sujeto, y la diferencia entre pruebas, exige siempre su tipificación. La transformación en porcentajes de las puntuaciones directas, permite comparar resultados entre distintas pruebas. Las más utilizadas son los centiles, y las más antiguas las de edad y cronológicas.

Cuando las muestras son equivalentes, se emplean puntuaciones típicas (z, T y S). Las puntuaciones tipificadas permiten situar al alumno dentro de un grupo, para un rasgo o característica. Los centiles presentan falta de unidad y constancia (la frecuencia en los extremos de la distribución siempre es menor que en el centro). Las puntuaciones z, normalizadas o no, tienen el inconveniente de ser en algunos cados valores negativos y decimales. Este problema se evita transformando las puntuaciones en valores S y T.

La escala T, se transforma T: T=50 + 10z.

5.- INVENTARIO DE CLASES DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNHay una gran diversidad de clases de pruebas de evaluación, y en cada caso deberemos

seleccionar la más adecuada al objetivo a evaluar.La ficha anecdótica, es la redacción de un hecho o fenómeno que surge ante los formadores.

Resulta muy útil a la hora de encontrar centros de interés y experiencia. La experiencia docente confirma que determinados centros de interés o experiencias metodológicas estimulan la motivación del aprendizaje de los alumnos. Debe recogerse inmediatamente una descripción detallada del


tratamiento, con referencia al nivel, curso, objetivo y contenidos desarrollados. Este procedimiento permite tener un banco de experiencias para responder a los distintos núcleos temáticos.

El análisis de tareas consiste en la observación y análisis de las actividades que los alumnos han realizado. La coherencia de las tareas con los objetivos, contenidos y metodología presenta problemas en la recogida de información previa a la evaluación. Este método es el adecuado para verificar actividades complejas.

El análisis de la composición escrita, exige diferenciar aspectos como el contenido (claridad y continuidad de pensamiento y sistematización de ideas), los elementos expresivos (vocabulario, variedad de frases,…) la estructura (corrección de las oraciones, exposición de ideas) y aspectos mecánicos (ortografía y puntuación). La puntuación se hace en función del criterio lógico, y la objetividad se mejora si la valoración se realiza en grupos de profesores.

Las escalas de producción son series graduadas de trabajo orientados al análisis de tareas, que sirven como niveles de comparación para apreciar trabajos similares realizados por cualquier sujeto. La secuencia es: aplicación de la prueba a una muestra grande y representativa de individuos, análisis y valoración de los trabajos, identificación de trabajos-tipo, especificación de niveles o escalones. El problema radica en el procedimiento de graduación de la tarea, y establecimiento de la serie de niveles que se diferencien en calidad.

El análisis de documentos es una técnica de evaluación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación. Trata de poner de relieve los valores, aptitudes y actitudes del alumno. Las redacciones, trabajos de clase, etc.… expresan a través de su estructura y contenido información a veces mayor que los cuestionarios de personalidad. Se puede diferenciar el análisis de contenido de las tablas de materias cuantificadas (bien por comparación con un modelo, o analizando el trabajo en sí) y el de la semántica cuantitativa.

Las listas de control son pruebas o instrumentos técnicos sencillos. Son series de rasgos o características respecto a un objetivo o variable que se desea evaluar, comprobando su ausencia o presencia. Por consiguiente se calibran como si, no o duda. La objetividad se mejora si se trabaja en grupo de profesores. La observación debe realizarse durante un periodo de tiempo y estableciendo momentos significativos de control. Los observadores deben tomar sus datos individualmente. Si los rasgos son numerosos, se pueden agrupar en categorías.

Las escalas de estimación, son semejantes a las listas de control, aunque en ellas podemos determinar el grado en que aparece cada rasgo. Hay varias clases: en la escala gráfica, se anota una marca en el grado estimado, en la escala numérica, se le asigna un descriptor numérico a cada grado, y en la escala verbal, se utilizan descriptores verbales (A veces, casi nunca, a menudo) El número de categorías establecidas, aumenta la posibilidad de discriminar de los calificadores; la dificultad está en definir acertadamente las descripciones representativas de las categorías esenciales. Por último en la escala mixta se combinan la gráfica y la numérica.

La elaboración de una escala de estimación, implica una serie de decisiones: definir el objetivo o variable, determinar y seleccionar las características y rasgos, que deben ser exclusivos (unos con otros), y exhaustivos (no quedar ningún aspecto importante fuera). El número de grados puede variar, pero lo habitual es entre 5 y 7. La objetividad de las escalas plantea problemas: de transferencias de unos rasgos a otros (si un alumno es simpático, se tiende a valorar en exceso cualquier otro rasgo), la tendencia a ser generoso o exigente de un profesor, o la regresión natural hacia el término medio. Se evitarán con calificaciones independientes de varios profesores y obteniendo promedios.

La entrevista se considera una técnica, procedimiento e instrumento de recogida de datos de forma directa. La relación personal permite recoger información matizada, pero es necesario que se produzca una cierta empatía, una relación positivamente estable entre el entrevistador y el entrevistado. La entrevista estructurada supone que las preguntas se formulas, se anotan y codifican textualmente. La respuesta cerrada, evita errores y facilita la codificación, pero cuando son respuestas abiertas, la información obtenida es mayor, aunque aumenten las dificultades para el tratamiento de los datos. La entrevista no estructurada es más flexible, permite apreciar aspectos afectivos, y suelen grabarse.

Las ventajas de la entrevista frente al cuestionario son: contesta un mayor porcentaje de individuos, se puede crear un clima de mayor confianza y seguridad, permite obtener mayor información a través del gesto, tono de voz, lenguaje corporal, y se aprecia mejor la sinceridad en las respuestas, pues se pueden pedir aclaraciones, o plantear preguntas contradictorias.

El uso del cuestionario es casi universal. Consiste en la operalización de una variable u objetivo en una serie de preguntas escritas. La secuencia de elaboración es: definición de la variable, especificación de las categorías o aspectos principales de la misma, traducción de éstas a preguntas escritas. Suele estimarse una amplitud de 25-30 minutos, la colocación de las preguntas puede seguir un orden lógico: por unidades didácticas, por adecuación psicológica (primero las más atractivas) o según el embudo de preguntas (primero las generales, y luego las más específicas). Los alumnos deben conocer los objetivos de la prueba, su importancia, ventajas y el carácter anónimo de la misma. Hay que tener en cuenta la elección y selección de elementos, y el análisis de cada uno de



ellos. En la hoja de respuestas se tendrán en cuenta las normas de codificación o el tratamiento informático de datos.

Las ventajas del cuestionario, en relación con las entrevistas son: su economía, facilidad de preparación y aplicación, mayor uniformidad, el carácter anónimo favorece la sinceridad de las respuestas y aumenta la validez, se responde con mayor serenidad y tranquilidad, y su codificación es mucho más fácil.

Las pruebas objetivas, pretenden evitar la subjetividad en el momento de la toma de datos. Son una serie de preguntas, elementos o ítems, no menos de 25, referidos a una variable u objetivo, a los que se responde forma breve, marca o señal, número, etc. Hay dos tipos: las que obligan a emitir una respuesta, o las que ofrecen seleccionarla entre varias alternativas. Teniendo en cuenta el tipo de respuesta que se pide se clasifican en:

Pruebas de respuesta breve y complemento.- respuesta breve o completar una proposición.

De respuesta alternativa.- se ofrecen dos alternativas posibles (si-no, verdadero-falso) De asociación o emparejamiento.- se ofrecen dos columnas paralelas y se pide relacionar

sus datos. De ordenamiento.- según criterio preestablecido: lógico, psicológico, social, de

importancia… Localización e identificación.- se muestra un dibujo o fotografía, diagrama,… y se pide

localizar o identificar determinadas partes, según las instrucciones de la prueba. Pruebas de elección múltiple.- se ofrece una información básica y se pide elegir la

respuesta verdadera. Las alternativas incorrectas se denominan distractores.Las dos primeras evalúan conocimiento y comprensión. Las últimas permiten evaluar además

aplicación, análisis y evaluación crítica.Los criterios generales para la elaboración de pruebas objetivas pueden ser: objetivo a evaluar,

condiciones de aplicación, longitud, tipo de ítems, normas de corrección, etc. Las alternativas válidas y los distractores no deben presentar orden alguno que faciliten pistas.

El término test fue utilizado por primera vez con el significado de prueba por J.McKeen Cattell. Actualmente, un test se define como prueba objetiva tipificada. La tipificación supone la especificación de normas estandarizadas que permiten establecer comparaciones de las puntuaciones de los sujetos que realizan la prueba. Según el objeto material, los test pueden ser de rendimiento, de aptitud, de personalidad; según su fin pueden ser sintéticos o analíticos. Y según el medio subjetivos, expresivos, objetivos y situacionales. Además pueden ser individuales o colectivos.

La redacción de las instrucciones de un test exige un extremo cuidado, y las normas de aplicación y corrección han de ser unívocas, es decir, claras, concisas y precisas. Se debe indicar también la finalidad de la prueba, tiempo disponibles, cómo y donde contestar, e importancia de los errores. Se ha de preparar la hoja de respuestas y la plantilla de corrección.

Tema 19– Multiculturalidad e Interculturalidad Pag.- 61

TEMA 19.- MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD1.- INTRODUCCIÓN

Los movimientos migratorios, que en los últimos años del siglo XX y primeros del XXI se están produciendo de unos países a otros han originado una nueva realidad sociológica a la que hay que dar una respuesta. Las gentes que han abandonado sus países de origen, sus raíces y sus culturas en busca de una hipotética mejora de vida están necesitando de la sociedad a la que se dirigen, como mínimo, atención, acogida, aceptación y respeto. La manera de ofrecer esta respuesta y de convivir con estas personas venidas de otras latitudes ha originado y actualizado vocablos como multiculturalidad, interculturalidad, pluralidad cultural, singularidad cultural, identidad, diferenciación, etc….

2.- CONCEPTO DE MULTICULTURALIDADAnteponiendo el prefijo multi a las distintas definiciones de la palabra cultura en castellano,

nos encontramos que se entiende por multicultura los numerosos conjuntos de modos de vida, costumbres, conocimientos y grados de desarrollo artísticos, científicos e industriales de cada grupo social asentado en un mismo espacio geográfico y temporal. También será los variados, numerosos, múltiples conjuntos de manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo, en otras palabras, las distintas formas en que cada uno de los pueblos manifiesta sus costumbres, tradiciones y fundamentos, siendo la multiculturalidad la manera de manifestarse esas diferentes acciones.

Esta realidad sociológica no es ningún acontecimiento novedoso, pues a lo largo de la historia de las civilizaciones y de la cultura siempre ha existido una heterogeneidad cultural más o menos manifiesta y enriquecedora. La antigua Grecia, la Hispania árabe, judía y cristiana, el continente americano en sus primeros años,... Puede afirmarse que cada una de las sociedades humanas constituye un escenario multicultural puesto que el fenómeno de la globalización ha permitido el desplazamiento de sus enclaves naturales de todas las culturas y la construcción de una cultura de mestizaje global.

La educación permanente tiene que decir algo sobre este fenómeno; no se puede pretender que una persona reciba una formación a lo largo y a lo ancho de toda su vida sin delimitar sobre qué esquema cultural la va a recibir, ya que cada población tiene unos presupuestos culturales sobre los que se asientan su vida y sus principios. Nada tiene que ver el concepto de familia o núcleo atomizado suizo, por ejemplo, con la familia extensa sudamericana. Los conceptos de urgencia, eficiencia, seguridad, o previsión occidentales son desconocidos en otras latitudes.

2.1.- Características de las sociedades multiculturales según el Consejo de Europa

Las sociedades multiculturales se caracterizan fundamentalmente por: No establecer ningún tipo de contacto entre las distintas culturas que se dan en un mismo

escenario geográfico y temporal. No aceptar las culturas que sean diferentes a la cultura propia o dominante en la sociedad. Considerar el hecho de la diferenciación cultural como un aspecto negativo. Ejercitar sentimientos y acciones de discriminación hacia las otras culturas. Presentar una tolerancia pasiva de las minorías no aceptándolas ni valorándolas. Establecer relaciones de desigualdad entre las culturas.Lógicamente las sociedades multiculturales requieren la existencia de un tipo de educación

que las sostengan y sobre las que se puedan desarrollar. Este tipo de educación no puede ser otro que la educación multicultural.

2.2.- Características de las educaciones multiculturales según M. A. SantosSegún M. A. Santos, la educación multicultural se caracteriza por: Tener una dimensión fundamentalmente estática. Plantear sólo la dimensión educativa cuando hay alumnos de diferentes etnias. Plantear una visión atomizada no globalizadora. Centrarse en las diferencias. Promover un enfoque más descriptivo que valorativo. Realizar un enfoque aditivo, de superposición tipo mosaico.Estas características distintivas tanto de las sociedades como de las educaciones

multiculturales no surgen de manera espontánea, sino como consecuencia directa de la presencia de una serie de estereotipos, prejuicios, tópicos y etnocentrismos de unas poblaciones sobre otras.



2.2.1.- EstereotiposLos estereotipos son una serie de ideas aceptadas comúnmente por un grupo de personas o

por una determinada sociedad con carácter inmutable. Suelen estar conformados por un conjunto de características adjudicadas de manera irracional a un grupo de personas con la idea de simplificar al máximo la realidad sin tener en cuenta la posible falsedad de la información ofrecida.

Se pueden considerar creencias exageradas asociadas a las costumbres de un grupo humano o social, cuyo objetivo es poder justificar o racionalizar la conducta propia con respecto a las actuaciones realizadas hacia ese grupo. Vienen a representar el componente cognitivo de una actitud particular.

El estereotipo convierte al individuo singular en un componente más de un conjunto de personas. No se espera nada de él, las expectativas que el individuo tiene que cubrir giran en torno a su pertenencia a un hipotético grupo. Es el escalón anterior al prejuicio.

Las características que presentan los estereotipos son: Ser un concepto simple, más que complejo o diferenciado. Ser más falso que verdadero. Haber sido adquirido de segunda mano, no por experiencia directa. Ser resistente al cambio.Los estereotipos tienen en común con los prejuicios: Ser mecanismos cognitivos. Carecer de observación, experimentación, conocimientos propios. Basarse en opiniones, ideas preconcebidas y experiencias ajenas. Ser mecanismo clave de la ideología racista.Las diferencias son: Su naturaleza: el estereotipo es una creencia mientras que el prejuicio es una actitud. Su génesis: el estereotipo es anterior al prejuicio y la base de éste. Su contenido: el estereotipo puede no ser negativo mientras que el prejuicio siempre lo es.

2.2.2.- PrejuiciosSon una serie de opiniones a priori, carentes de fundamento lógico, que se emiten sobre

hechos o personas sin tener total conocimiento sobre ellos, y que pueden ser positivas o negativas. En el caso de poblaciones multiculturales los prejuicios son multidireccionales: cada una de las culturas emite prejuicios sobre el resto de las culturas – dominantes o minoritarias.

Cuando los prejuicios se emiten sobre etnias y razas diferentes, siempre suelen lanzarse desde una posición de superioridad o poder, con objeto de provocar al otro una sensación de inferioridad. Estas opiniones suelen albergar connotaciones negativas, despectivas e incluso destructivas. Las valoraciones negativas se emiten y destinan a colectivos específicos; si alguna vez se dirigen a personas individuales es porque se las considera un componente más del colectivo étnico o cultural al que va dirigido el prejuicio.

Los prejuicios no son componentes innatos ni naturales en el ser humano, sino fruto del aprendizaje social. Este proceso de aprendizaje queda cristalizado en las sociedades durante mucho tiempo, y se transmite entre sus miembros adultos y a las nuevas generaciones.

Los prejuicios pueden ser estudiados atendiendo a: Dimensión cognitiva.- es la fundamentación teórica del estereotipo Dimensión afectiva.- es una actitud emocional con carácter estable y duradero basada en

un juicio erróneo. Dimensión conductual.- es la predisposición humana a expresar manifiestamente la

aceptación o rechazo de los hechos o personas de otras culturas.

2.2.3.- TópicosUn tópico o lugar común es un recurso surgido en la retórica antigua que ha llegado a

convertirse desde entonces en una serie de fórmulas o clichés fijos que han sido admitidos en los esquemas formales o conceptuales. Los tópicos no suelen connotar aspectos negativos o peyorativos, sino que más bien se limitan a presentar una realidad por las características que según los observadores foráneos pueden determinar un lugar, un grupo étnico o un grupo social. No suelen ser desencadenantes de rechazo ni de racismo ni de xenofobia.


2.2.4.- EtnocentrismosLos etnocentrismos son las actitudes más antiguas de todas las que se están presentando en

estas páginas. Son juicios o valoraciones que parten de la firme y decidida convicción de la superioridad de la cultura dominante sobre las culturas minoritarias. No emiten juicios negativos ni despectivos sobre las culturas no propias, pues no se las considera válidas para ser juzgadas ni valoradas desde las mismas coordenadas que se despliegan en la cultura propia.

La respuesta que se da desde las sociedades de acogida a las poblaciones que van llegando al país, muchas veces tiene que ver con un etnocentrismo soterrado. Cuando no se pretende convivir con las culturas diferentes, no se piensa en asimilar contenidos ni valores de las otras culturas, y no se acepta la diferenciación cultural como un hecho válido y enriquecedor, sino que se está pensando en lograr una normalización, intentando realizar una integración de los extranjeros en la sociedad del país de acogida, etc., se está actuando, conciente o inconscientemente desde una actitud etnocéntrica.

3.- MULTICULTURALIDAD Y EDUCACIÓN PERMANENTELa coexistencia de culturas diferentes en un mismo espacio geográfico y temporal, sin

interaccionar entre ellas no lleva a ninguna riqueza cultural, más bien, crea sentimientos y actitudes más o menos reales de aislamiento, segregación o guetización, a la vez que crea un problema en los hijos de los inmigrantes. Éstos deberían recibir una educación, pero ¿desde la cultura de su familia o desde la educación de la cultura del país en el que están viviendo?

Las segundas generaciones de inmigrantes no tienen claro su identidad cultural, pues viven entre dos culturas que sienten próximas y extrañas a la vez. En el seno de su familia son considerados extraños, mientras que para la sociedad en la que viven y tal vez han nacido, solo son inmigrantes. La multiculturalidad no les ha permitido desarrollarse en ninguna de las dos culturas, creando un problema de convivencia entre los inmigrantes de primera y segunda generación, educados multiculturalmente. Cada una de las culturas transmite valores, tradiciones, ideales, costumbres y creencias religiosas a sus miembros a través de la socialización en el seno de la familia. La sociedad dominante conforma nuevos ciudadanos siguiendo su propia cultura, lo que provoca desajustes en las poblaciones inmigrantes; la reacción de la cultura inmigrante es proteger, afianzar, defender y hasta blindar sus señas de identidad desde el ámbito familiar.

Este es el desarrollo normal. Una cultura preserva sus rasgos distintivos a pesar de estar inmersa en una civilización donde predominan otros principios y otras actitudes: es una situación de multicultura social donde coexisten culturas diferentes sin interactuar entre ellas. Aunque esta actitud es legítima y comprensible, actuando así es imposible conseguir una integración social efectiva y real pues la vida de la población inmigrante se desarrolla de manera totalmente independiente y aislada a la de la población autóctona. Ambas poblaciones viven próximas entre sí, pero culturalmente se encuentran alejadas.

Para intentar un acercamiento entre ambas realidades culturales es necesario que sus miembros den un paso intercultural, interactúen ofreciendo y recibiendo rasgos y costumbre de cada una de las culturas presentes en la sociedad del país, aun sabiendo que esta actitud va a crear conflictos entre los miembros de cada una de las colectividades. El conflicto puede ser serio, puesto que hay familias que, ha pesar de querer mantener su cultura intacta, ya han decidido no retornar a sus países de origen y pretender obtener la nacionalidad adoptante para ellos y sus hijos. Es decir, pretenden mantener su propia cultura y modelos educativos intactos en una sociedad diferente, de la que a la vez, quieren ser ciudadanos de pleno derecho.

En el seno de las familias inmigrantes surgirán retos y conflictos que pueden llevar a la ruptura total entre ellos. Para paliar estas situaciones será necesario, en algunos casos, un proceso de mediación o reeducación social.

Las instituciones sociales del país han previsto estas situaciones, y han constituido un servicio público promovido por la Consejería de Asuntos Sociales, a través de la Dirección General de Inmigración, Cooperación al Desarrollo y Voluntariado de cada Ayuntamiento. En Madrid son dependientes de las Áreas de Asuntos Sociales de las Juntas de Distrito. Estos servicios se denominan Escuelas de Mediadores y entre sus funciones está la de terciar en las situaciones de conflicto debidos a un choque cultural. Su labor consiste en estudiar la situación desde los dos puntos de vista y trazar líneas de consenso entre ambos. Es una labor que puede realizar un educador social.

Otro punto de estudio para la educación permanente relacionada con la multiculturalidad surge en los centros de trabajo, donde emplean trabajadores de distintas etnias, razas o culturas. El empresario demanda actuaciones unívocas, que son comprendidas o realizadas de forma distinta según la cultura del trabajador que las realice. Por ello, se hace necesario adecuar las demandas a cada uno de los trabajadores dependiendo de su nacionalidad, puesto que los trabajadores inmigrantes ni interactúan entre sí ni asumen las normas específicas de la sociedad productiva del país. Desde los departamentos de Recursos Humanos de las empresas se han trazado planes de reeducación laboral, con resultados desiguales; finalmente se opta por contratar población extranjera de la misma nacionalidad, asumiendo la empresa los condicionantes productivos que presentan los grupos.



4.- CONCEPTO DE INTERCULTURALIDADLa interculturalidad se caracteriza por la interconexión que se produce en un escenario

geográfico y temporal determinado de culturas diferentes en permanente diálogo con una actitud aperturista, constructiva y enriquecedora, en continuo proceso de realización. No se está ante un hecho estático donde conviven una cultura junto a otra sin lazos de unión, sino que es una actitud de enriquecimiento social y cultural basada en el respeto y aprendizaje mutuos, todavía por descubrir y valorar convenientemente. Su fin último se orienta hacia la consecución de una fuerte base cultural para todos y cada uno de los componentes de la sociedad con el objeto de poder desenvolverse exitosamente en una sociedad de culturas diversas.

El término multicultural se utiliza para denotar la riqueza potencial que origina la interconexión de culturas en permanente diálogo en un mundo globalizado donde ninguna cultura excluya ni menosprecie a otra y todas ellas, de forma armónica, ayuden a crear una sociedad nueva de síntesis cultural que no tenga ninguna posibilidad de ser confundida con una nueva sociedad por fusión. Supone la creación o la elaboración de modelos sociales nuevos surgidos de las culturas presentes en la sociedad del momento y del lugar concreto, que servirán para ampliar la base constitutiva de la sociedad cultural dominante, que no se perderá ni devaluará, sino que saldrá ampliada y favorecida en sus raíces.

4.1.- Características de las sociedades interculturales según del Consejo de Europa.

Las sociedades interculturales se caracterizan por:1. Establecer contactos, intercambio y reconocimiento mutuo entre las diferentes culturas.2. Aceptar e integrar las distintas culturas.3. Reconocer la diferencia que existe entre las culturas considerándola un aspecto positivo.4. No establecer discriminaciones entre unas culturas y otras.5. Manifestar una tolerancia activa de la diferenciación cultural.6. Establecer relaciones de igualdad entre las diferentes culturas.Las sociedades interculturales demandan un tipo de educación que las sostenga y sobre la que

se pueden desarrollar. Este tipo de educación es la educación intercultural.

4.2.- Características de la educación intercultural según M. A. Santos,1. Presentar una visión esencialmente dinámica de la diversidad cultural.2. Plantear ocasiones educativas cuando no hay en la escuela alumnos de diferentes etnias.3. Hacer un enfoque globalizador.4. Centrarse preferentemente en las relaciones igualitarias entre las culturas.5. Facilitar y promover procesos de intercambio, interacción y cooperación entre las culturas.6. Poner el acento no tanto en las diferencias cuanto en las similitudes.7. Realizar una aproximación crítica, valorando y analizando todas las culturas.8. Contemplar el proceso educativo no como elemento segregador sino aglutinador.9. Hacer un enfoque interactivo de interrelación, tipo tapiz.

4.3.- Principios sobre los que se formula y desarrolla el enfoque educativo intercultural según M. T. Aguado.

1. Promueve el respeto por todas las culturas coexistentes y condena las medidas políticas designadas a asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria.

2. Es relevante para todos los alumnos, no sólo para los emigrantes y minorías étnicas y culturales.

3. No tiene ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global.

4. Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto.5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica

educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas.

4.4.- Estrategias de intervención interculturalesLa educación intercultural necesita de unas estrategias para ser llevada a la práctica; desde la

educación permanente se considera que estas actuaciones pueden ser llevadas por el educador social tanto desde la educación formal y no formal como informal, creando la necesidad de:

1. Recoger el interés de las minorías y el respeto de las diferencias para favorecer el encuentro entre personas y culturas.

2. Abarcar a las minorías, pero siempre junto a las mayorías.


3. Promover el conocimiento de las culturas, aceptando las diferencias como algo positivo y enriquecedor.

4. Enseñar a afrontar los conflictos de forma positiva.5. Considerar destinatarios de estas acciones a todas las comunidades.6. Cuestionarse entre los docentes los valores y contenidos que transmiten desde sus aulas

modificando los textos utilizados para dar cabida a textos de culturas diferentes.7. Fomentar el cambio de los métodos metodológicos, adaptándolos para que los ritmos de

aprendizaje sean lo menos extraños posible para los alumnos de las otras culturas.8. Propiciar la formación del profesorado para evitar que los docentes sean la fuente de

juicios, actitudes y prejuicios que devalúen la experiencia de ciertos colectivos sociales, culturales y étnicos.

9. Analizar el lenguaje empleado con el fin de evitar vocablos y expresiones discriminatorios.10. Favorecer la integración de individuos procedentes de otras culturas, sin eliminar la

cultura de origen sino, por el contrario, atendiéndola, creando programas destinados a mejorar su rendimiento, apoyando su desarrollo cultural y haciendo un seguimiento de alumno..

11. Realizar actividades encaminadas al conocimiento, por parte de los estudiantes de cada centro educativo, de las otras culturas existentes en el mismo.

12. Evitar el desligamiento entre la cultura exterior que rodea al alumno y lo que la escuela imparte.

13. Intentar una coordinación entre los centros educativos y su entorno social, para evitar guetos.

14. Favorecer la sensibilización social intercultural organizando actividades que permitan, estimulen el respeto y el reconocimiento de la diversidad.

Solo llevando a la práctica estrategias de intervención similares a éstas, y partiendo de un currículo intercultural podrá ser real y efectiva la educación intercultural.

4.5.- Características del currículo interculturalEl currículum intercultural sería un currículum que: Tuviera un enfoque global que incorporase las propuestas educativas en proyectos de

carácter social. Tuviera un enfoque propositivo que expresara un proyecto de establecimiento de

relaciones igualitarias entre culturas. Facilitara y promoviera procesos de intercambio entre culturas, con un igual tratamiento

de ellas. Pusiera el acento no sólo en las diferencias, sino también en las similitudes. Partiera de un concepto dinámico de cultura y de identidad cultural. Realizara una aproximación crítica (analizando y valorando) las culturas. Rechazara las ideas de vacíos culturales y la jerarquización de las culturas. Manifestara una clara preocupación por el binomio diferencia-igualdad. Extendiera la educación intercultural a todas las escuelas, no únicamente a los centros con

presencia de minorías étnico-culturales. Concibiera la diversidad cultural en el proceso educativo no como elemento segregador,

sino como elemento enriquecedor. Extendiese el principio dialógico entre culturas y la comprensión y aceptación de la

alteridad como fundamento del modelo de interacción entre éstas en el aula y el centro escolar.

No fuese una hibridación cultural, sino un enriquecimiento mediante aprendizajes basados en los fondos culturales de cada una.

4.6.- Actuaciones desde la educación no formalLa educación intercultural en la escuela, fuera de la educación formal, se puede llevar a la

práctica desde los departamentos de Orientación a través de la acción del educador social. Éste tiene que ir armonizando los valores diversos que se dan en la escuela actual como consecuencia de una convivencia interracial. Para conseguir esta armonización, deberá partirse del conocimiento de la realidad concreta y desplegar una actitud neutra, huyendo de tópicos, prejuicios y estereotipos para poder diseñar una estrategia que conduzca al grupo de alumnos de un estado multicultural a una actitud intercultural.

El primer paso que se debe dar es desmontar las ideas preconcebidas que existan entre los alumnos, para lo que habrá de analizar alumno por alumno, buscando los aspectos positivos de su persona. Se pueden lanzar preguntas similares a:



¿Quién es el alumno más callado de la clase? ¿Quién es el alumno más bailón? Imagina que tienes que formar un equipo de atletismo. Nombra cinco alumnos con los que

formarías el equipo vencedor.Con estos datos, el educador social, junto con el orientador y los tutores de los grupos,

formulará una serie de preguntas que saquen a la luz todos los aspectos positivos de los alumnos de la clase. El segundo paso será elaborar unas preguntas sobre los aspectos dignos de imitar de cada uno de los alumnos. Las preguntas girarán en torno a las virtudes de cada uno de ellos, por ejemplo:

Me gustaría ser tan alegre como... Admiro a ....por lo respetuoso que es con las plantas del patio. Envidio a ....por lo bien que baila. EtcAl finalizar el proceso de sensibilización, el alumnado asumirá que su clase está formada por X

personas que están llenas de valores diferentes. Comprenderán que son X alumnos que tienen que formarse en las mismas normas de convivencia, las cuales será necesario consensuar entre todos para que recojan valores de todas las culturas y nadie pueda sentirse extraño ni excluido dentro del aulo.

4.7.- El educador social como sensibilizador interculturalEl educador social va a constituir una pieza clave en el proceso de sensibilización social. Tiene

que conseguir, a través de las estrategias desplegadas, que la sociedad y cada uno de los ciudadanos tomen conciencia de la realidad intercultural que se está dando hoy en la sociedad y reaccione positivamente hacia ella.

Para llevar a cabo esta tarea es preciso que: Promueva la idea de la diversidad como realidad existente en nuestro territorio y como

situación deseable en todo grupo humano que quiera enriquecerse con la aportación de todos sus miembros.

Favorezca actitudes de convivencia reforzando el respeto y valoración de las diferencias con otros grupos sociales, rechazando cualquier clase de discriminación.

Potencie la educación para el desarrollo. Proponga a la ciudadanía en general actitudes favorables a la cooperación, la paz, la

justicia y el respeto a los derechos humanos.Siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa se podrá poner en marcha una

auténtica educación permanente intercultural siempre que se tomen las siguientes actitudes:1. Imaginarnos desde fuera, que consiste en:

Reflexionar sobre nosotros mismos y sobre nuestra propia realidad cultural y social, con sus aspectos negativos y positivos.

Observar las reacciones frente a otras realidades culturales y sociales con las que convivimos, diferentes de las nuestras.

Identificar prejuicios y estereotipos sobre otras culturas y de otras culturas sobre la nuestra, así como su influencia en nuestros comportamientos (discriminación y sus formas).

2. Comprender el mundo en que vivimos marcado por la globalización, la interrelación, la dependencia mutua en que se basan las diferentes sociedades como causa de marginación y emigración.

3. Conocer otras realidades diferentes a la nuestra y comprenderlas.4. Tener una visión positiva de la diferencia como algo enriquecedor.5. Fomentar actitudes, valores y comportamientos positivos.Todas las etapas se basan en la defensa de una serie de valores como los derechos humanos,

reconocimiento, aceptación, tolerancia activa, respeto, resolución pacífica de conflictos y solidaridad que corren paralelos a cualidades como la honestidad, la cooperación, el pensamiento crítico y la organización.

La educación intercultural aparece ligada a la educación para la paz, la educación antirracista, la educación para el desarrollo, la educación para la igualdad de sexos, la educación para la igualdad de oportunidades a lo largo de la vida, etc.

Tema 20– Educabilidad, Interdisciplinariedad y Competencias humanas Pag.- 67

TEMA 20.- EDUCABILIDAD, INTERDISCIPLINARIEDAD Y COMPETENCIA HUMANAS1.- TRADICIÓN E IDENTIDAD CULTURAL

El ser humano nace biológicamente inacabado. Su anatomía y fisiología presentan grandes carencias para la adaptación al medio. También nace en la indigencia cultural, lo que hace necesaria la educación.

Hoy el escenario de la educación social es el siguiente: los efectos de la globalización se aprecian en la defensa de la identidad cultural. Los pueblos y las culturas están sometidas a unas tensiones fundamentales sin precedentes, en el mismo grado en que los efectos de la “aldea global” se hacen sentir. El deseo de preservar y de reforzar las tradiciones y las identidades culturales crece ante la presión de la cultura dominante.

El modelo modernista, iniciado en la Ilustración, está agotando sus posibilidades positivas. Introdujo indudables mejoras en el orden social: la división de poderes en el Estado moderno, la proclamación de libertad, fraternidad y libertad humana y social son los más relevantes. Pero su concepto de progreso se refiere sólo a aquel que atañe a la ciencia natural.

Esta posición empírica favoreció el desarrollo de la ciencia moderna, del que surgen las revoluciones industriales, y de éstas, la tecnología actual. La afirmación empírica dió lugar, años más tarde al desarrollo del positivismo.

La metodología experimental moderna, planteó el control sobre la varianza sistemática secundaria como finalidad imprescindible para la verificación y con dicho supuesto se introduce como pedigrí intelectual la contrastabilidad.

Éste paradigma científico supone un reduccionismo de la realidad humana. Los valores antropológicos más valiosos no pueden ser tratados por dicho procedimiento empírico. Sin embargo, ésta es aún la cultura dominante en muchos educadores, en los pueblos llamados desarrollados, que consideran que solamente el contenido científico debe ser objeto de estudio por parte de los discentes, con un desconocimiento generalizado de las limitaciones curriculares que esto plantea. La ciencia moderna ocupa una parte importante de los objetivos de aprendizaje, pero no es la única fuente.

Los modelos posmodernistas emergentes, deber satisfacer las necesidades actuales, aunando tradición y progreso, y haciendo compatibles los conceptos de identidad y etnia, y fraternidad universal en la aldea global.

2.- FACTORES MODERNOS DE REDUCCIÓN CURRICULARLa postmodernidad tiene que superar el sentido reduccionista del concepto de progreso. No

puede ser sólo progreso aquél que está implícito en la ciencia natural. El control, el contraste y la réplica se han de exigir para determinados objetos de conocimiento, pero no para cualquiera. Los objetos de conocimiento muy valiosos para los seres humanos, los que se refieren a la significación e intencionalidad de la vida no se explican en sentido estricto; los principios universales se comprenden o se deducen reflexivamente.

La perspectiva teórica que pretendió explicar el sentido e intencionalidad de la vida ha sido el evolucionismo. Más que teoría podríamos llamarla modelo hipotético, pues gran parte de sus propuestas no han sido verificadas. La posición teórica propia de la modernidad es la consideración del transformismo evolucionista de la materia, una de sus consecuencias culturales más importantes ha consistido en la tendencia a minimizar las diferencias entre los seres humanos y el resto de los animales. En esto, el pensamiento moderno es perfectamente consecuente, porque si el cosmos es básicamente un conjunto de materia diferenciada, regida por mecanismos externos, no puede haber distinciones intrínsecas o esenciales entre los diversos organismos, y tampoco entre el comportamiento de la materia viva y la conducta inteligente del hombre.

El evolucionismo transformista es, o bien reduccionista (la vida y la inteligencia no son más que materia organizada), o bien proformacionista (la materia posee desde siempre la capacidad de organizarse vitalmente y de reflexionar sobre sí misma). En consecuencia, por ninguna de las dos versiones del evolucionismo materialista se produce nada realmente nuevo.

La educación permanente advierte, por una parte, acerca de la existencia en el mundo científico de una reticencia bastante generalizada y que en gran medida impregna nuestra cultura; por otra parte, una vía moderna del racionalismo moderno desemboca en el idealismo moderno y el escepticismo, y cuando menos, en la desconfianza, o inseguridad ante todo conocimiento o argumentación. La postmodernidad deberá acoger otras formas de metodologías que no proceden sólo por inducción intelectual inmanente, ni sólo por inducción empírica fenoménica. Los valores fundamentales se alcanzan por vía de reflexión, de deducción intelectual. Aunque encuentre este camino su apoyo en los sentidos.

El educador social ha de saber que en el neopositivismo, las leyes ya no son fijas ni absolutas, sino estocásticas o probabilísticas, y los modelos son hipotético-deductivos. El espíritu analítico en la



modernidad, ha generado una babel de los saberes, que hace que las respuestas a cada pregunta sean innumerables, sobre todo si se realiza un análisis de contenido en distintos ámbitos: filosófico, pedagógico, etc…

Incluso sin esa concurrencia de ciencias, el hombre, en su búsqueda de la verdad, no hace más que abrir nuevos interrogantes, que le animan en su trabajo. Esto es debido a que el hombre tiene una tendencia natural a la ontología, hacia la esencia de los objetos. La postmodernidad debe acoger de nuevo la antropología filosófica, pero no como oposición a la antropología cultural. El proceso será de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y sistematicidad de los saberes: ya no se puede sacralizar la univocidad metodológica.

La educación permanente considera que es cierto que la modernidad destacó la importancia de la contextualización social y psicológica de la vida humana. Lo fundamental del hombre es su esencialidad y que ésta se da siempre en una contextualización histórica y con una singularidad ejemplar. El educador social ha de tener en cuenta estos parámetros de apertura. La antropología moderna (cultural) es muy sensible a la existencia humana.

Hay que tener en cuenta en los proyectos formativos de educación permanente que tanto la posición aristotélica como la platónica advierten que todo lo que existe parece que es material, empírico; pero no todo es material o empírico, porque en tal caso ni siquiera se podría hablar de ello. Además de lo empírico existe lo propiamente ontológico.

3.- LA FRAGMENTACIÓN DE LOS SABERESLa fragmentación de los saberes hace que la verdad y sus valores más preciados quede

pulverizada ante la suma de respuestas, la mayoría de ellas contradictorias, procedentes de las diferentes disciplinas y metodologías utilizadas. Por ello, la integración de los saberes debe ser tarea previa con objeto de recuperar la unidad perdida de la ciencia o el conocimiento. Esta tarea pasa por la reflexión epistemológica acerca de una pluralidad de métodos. El error ha sido la unicidad paradigmática o metodológica.

La controversia es entre nada cambia (todo permanece) vs todo fluye. La postmodernidad tendrá que superar dicha disputa; las propuestas sistemáticas son mecanicistas, aunque los sistemas se consideren abiertos y flexibles, y el sentido holista inmanente corresponde al sistema, no a la naturaleza libre de la vida y biografía humana. Hay que devolver el valor a la ontología, ya que aun no siendo fiables todas las percepciones humanas, la mayoría lo son. La pedagogía tendrá que atender no sólo lo esencial sino al hombre específico y su particular historia de vida.

Las posiciones conciliadoras o sincréticas no son suficientes epistemológicamente para una educación de calidad. Los problemas permanecen ya que deberemos pronunciarnos acerca de la finalidad de la ciencia, y desde luego tarde o temprano tendremos que definir, al menos qué sentido tienen: la generalización, la singularidad, la demostración, la explicación y la comprensión (interpretativa) y su denominador común: pronunciarnos sobre la unidad y diversidad metodológicas.

La sociobiología pretende alcanzar este objetivo a través de un programa de investigación empírica, que intenta encontrar, con mentalidad evolucionista, todos los modos de comportamiento humano en la conducta animal, y explicar dichos comportamientos con teorías de genética y ecología evolutivas. Es una especie de hiperdarwinismo, en el que se mantiene que nada en la biología tiene sentido si no es a la luz de la evolución. Es una visión plana de los seres humanos.

4.- ACERCA DE LA REALIDAD Y EDUCABILIDADLos educadores sociales han de saber que los elementos esenciales del quehacer científico

son: la cosa u objeto y el método. La teoría se origina a partir de la experiencia. El origen de la ruptura es acerca del sentido de la experiencia; en el lado teórico, la naturaleza es dualista, y en el práctico, fue un error afirmar la univocidad metodológica, sin diferenciar claramente el objeto de estudio.

La fragmentación de los saberes se ha realizado además en base a la distinción entre el objeto formal (perspectiva de análisis) y material (realidad investigada). La realidad y la verdad, ha sido astillada en docenas de disciplinas y subconjuntos de saberes. Pero un hecho es evidente: la verdadera realidad educativa es compleja, dinámica, holística, abierta e interactiva; pero sus dimensiones, variables y procesos se relacionan óntica y operativamente. La realidad humana y social acoge en su seno elementos de naturaleza diversa, que se configuran de forma diferente en cada medio o contexto, y momento del devenir histórico, pues el hombre es un ser psicológico, social, histórico y trascendente.

Los proyectos de educación permanente serán coherentes y válidos (antropológica y socialmente) si se superan estos reduccionismos. Se trataría hoy, de recorrer el camino inverso no sólo para volver al punto de origen, sino para reconocer los “desvíos” o prejuicios, e ir integrando las diversas propuestas metodológicas hasta el momento, incluidas las desarrolladas por la modernidad, con otras derivadas de la deducción y la lógica clásicas, que nos permitan recuperar el escenario de la ontología, donde se pueden representar valores universales permanentes, fundamentales.

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5.- NATURALEZA, CULTURA Y ARTICULACIÓN DE SABERESPara los pedagogos, una cuestión preliminar es la delimitación del concepto de naturaleza

frente al significado de cultura.Los educadores hemos de conocer, además de los centros de interés y experiencia del alumno

con objeto de facilitar el aprendizaje significativo, la esencia de la vida humana. La naturaleza es esencia y propiedad características de cada ser; la naturaleza también es el conjunto, orden y disposición de todas las entidades que componen el universo. El naturalismo ha sido el sistema que consiste en atribuir todas las cosas a la naturaleza como primer principio.

La especulación presocrática estuvo centrada en el descubrimiento de la naturaleza como principio firme y estable, independiente de las opiniones. Pero las opiniones existen, se desarrollan, divergen,… este ámbito de lo humanamente diversificado y variable es el territorio de lo que se llama cultura. Los conocimientos son previos y su ejercicio mejora la calidad de las facultades intelectuales del hombre. La cultura es resultado y efecto de cultivar los conocimientos humanos.

El problema se plantea al determinar la línea fronteriza entre naturaleza y cultura, y para hacerlo no resulta posible prescindir del método. La división entre un ámbito y otro exige al educador un pronunciamiento epistemológico de enormes consecuencias.

Por ser individuo de la especie, el hombre es un trozo de naturaleza. El ecologismo extremo que propugna la total inmersión del hombre en la naturaleza, tiene fundamentos modernistas. Sin embargo, la universalidad trasciende la concepción empírica y experimental de la naturaleza humana, por ello la cultura sería un epifenómeno de la naturaleza material.

La cuestión clave que hemos de plantearnos los educadores es si el ser humano puede haber tenido su origen exclusivo en el proceso biológico de la evolución. El hombre manifiesta unas capacidades mentales -reflexión intelectual y decisión libre- que son irreductibles a la materia biológica, es decir el hombre posee una dimensión espiritual. Y el espíritu no puede ser causado por la materia viva, por muy evolucionada y formalizada que sea.

El espíritu, el alma humana ha estado presente en toda la historia del pensamiento humano, por lo que se ha tenido que oscilar continuamente entre naturaleza y cultura. La confusión ha ido creciendo, puesto que ambos términos se ha ido diversificando semánticamente, hasta extremos incontrolables. La definición de uno u otro ámbito requiere una propuesta metodológica.

El proyecto de articulación de los saberes se emprende de muy diferente manera según se considere el referente clave a la naturaleza o a la cultura. Desde la naturaleza se mantendrá que hay unos hechos comunes, independientes de valoraciones culturales, y por lo tanto, universales. Pero esto es volver a dar la razón a la metodología del procedimiento. Al relativismo cultural le falta rigor metodológico, pues se deja impresionar por la diversidad de opiniones, y no advierte muchas veces, que la realidad es única. Hay fenómenos generales y específicos, hechos abstractos y concretos, pero todos se unifican para hacer verdad la afirmación de que el todo es superior a la suma de las partes.

La propuesta de articulación o sistematización de los saberes que mantenga a la vez su unidad y su pluralidad, sólo es posible desde una posición conciliadora (integradora), que no sea sólo naturalista ni sólo culturalista. Pero esta postura, si no define el procedimiento metodológico, puede ser definida como débil o blanda, tachada de sincrética e incluso de pragmática, con lo que quedaría alineada con el culturalismo.

6.- CONTRADICCIÓN CUALITATIVA VS CUANTITATIVA; INMANENTE VS TRANSCENDENTE

Desde ciertas posiciones epistemológicas se propone la diferenciación de la ciencia entre ideográfica (ciencia de lo singular) y nomotética (ciencia de lo general).

La finalidad de la metodología cuantitativa es la explicación en tres dimensiones del diseño: maximizar la varianza sistemática primaria (encontrar los valores óptimos de la variable

que se desea probar, o aumentar la magnitud de los mismos). minimizar la varianza del error (mejorando las técnicas de muestreo y los instrumentos de

medida) controlar la varianza sistemática secundaria (suspender el efecto que se introduce por las

variables extrañas o intervinientes, como amenazas a la validez interna y externa de la investigación). Este control se realizaba por eliminación, aunque ya en nuestro siglo, se introduce la alegorización como modo de control.

La investigación fenoménica, basada en la inducción, a posteriori, resulta insuficiente para conocer la verdadera realidad en todas sus dimensiones. La posición de una investigación racionalista, basada en el a priori analítico, resulta también insuficiente para conocer los aspectos técnicos y prácticos que la realidad humana y social presentan. El establecimiento de la objetividad de la investigación por la vía de la intuición fenomenológica, es difícil en la práctica heurística, ya que la verificación del objeto, de lo que es y significa no es tarea fácil. Se propone una integración de los tres caminos y su aplicación respectiva según la naturaleza del objeto que se estudie.



La dialéctica entre lo transcendente y lo material no es ahora menos actual que hace veinticinco siglos. Y además de lo material y empírico, existe lo transcendente u ontológico El fundamento para acometer una articulación auténtica y positiva de los saberes puede ser ontológico, pero nunca desprovisto de su contexto histórico y biológico.

7.- HACIA UNA INTEGRACIÓN DE SABERESLa integración de saberes requiere considerar la diversidad y pluralidad humanas. Si los

hombres no fueran distintos, no tendría sentido hablar de dignidad absoluta de la persona: bastaría hablar de individuos. La distinción entre persona e individuo se expresa en lenguaje ordinario en la distinción entre las preguntas por el “qué es” y por el “quién es”.

El qué es se responde con una enumeración de cualidades o propiedades universales, de notas que se pueden encontrar en otras personas y que se expresan con nombres comunes. El quién es se refiere a la irrepetible realidad personal y que sólo puede responder por el nombre propio o similares.

Hay una pluralidad de saberes y una necesidad de ordenarlos de algún modo coherente. El saber sólo puede ser uno. La persona humana no puede ser conocida solamente a través de propiedades universales, porque esas propiedades son necesariamente parte, y la persona trasciende en su unidad a las suma de esas partes. Los informes objetivos dicen demasiado qué es pero nunca quién es, por eso las personas se sienten vulneradas cuando se les aplican de modo automático leyes generales.

La postmodernidad ha de considerar no solo la complejidad de la realidad humana y social, sino también la adecuación del conocimiento a la naturaleza del objeto que se contempla, para elegir la estrategia metodológica más adecuada. Se trata de conocer no solo las esencialidades, sino también lo contextual y psicológico. La articulación de los saberes se puede realizar, en la postmodernidad, desde una posición que se pregunte por el “qué” (esencialmente considerado) y el “quién” (cultural y psicológicamente considerado). A la educación permanente le interesa conocer las propiedades esenciales de los seres humanos y también las características que proceden de sus circunstancias históricas y culturales, es decir, de su entorno etnográfico cultural y lo biográfico psicológico y social. Aunque debemos estar advertidos que desde la naturaleza se puede dar cuenta de la cultura, pero no a la inversa: desde la cultura no se puede dar cumplida cuenta de la naturaleza.

El hombre es el hilo conductor para la articulación temática y para la articulación metodológica del saber. Las ciencias son hábitos que se especifican por sus objetos y cuya dimensión estructural son los métodos. Cualquier posible articulación del saber es una antropología, porque esos hábitos se integran en una unidad. La clave de la articulación de los saberes habrá que buscarla por el modo en que los hábitos intelectuales y morales se integran en la persona humana.

Una conclusión: la univocidad paradigmática y metodológica para investigar una realidad tan fascinante y dinámica, conlleva la exclusión, por razones ideológicas, de procedimientos técnicos que son pertinentes en determinados ámbitos.

8.- LA FORMACIÓN DE COMPETENCIASLa competencia es un complejo o conjunto de atributos que se desean en los alumnos de la

enseñanza universitaria superior. El concepto de competencia se utiliza ya en la década de los 70 en la Universidad de Harvard, y se entiende como capacidad productiva en términos de desempeño en el contexto laboral. Actualmente se entiende como formación para la Gestión del Talento Humano (GTH).

La competencia hace referencia a una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, o desde el punto de vista pedagógico, se refiere a operaciones mentales, cognitivas, socioafectivas y psicomotoras. De forma genérica, la competencia es una capacidad lingüística e intercultural.

La competencia social es de gran importancia, las habilidades y estrategias sociocognitivas de interacción que una persona tiene en la interacción social, ya sea de su familia, universidad, organización, etc, son vitales. Algunos valores de esta competencia como son el autocontrol, la autorregulación emocional, el reforzamiento positivo, la habilidad para la resolución de problemas y la capacidad para responder a las demandas de la vida diaria establecen las bases de una vida ajustada y alegre, o por el contrario, llevan al estrés y la desesperanza. La formación basada en competencias (FBC) es importante y debe considerarse como un proceso abierto y flexible.

La metodología de la gestión del talento humano por competencias considera en su proceso las siguientes etapas: los objetivos estratégicos de la organización, analiza la capacidad de planificación y de los recursos, estudia la viabilidad económica y financiera del modelo, y adopta de forma sistemática los principios y estructuras de la GTH. El modelo en realidad es el resultado final desde el cual se deben aplicar los perfiles de competencias.

Tema 21– Crítica a la sociedad de la globalización Pag.- 71

TEMA 21.- CRÍTICA A LA SOCIEDAD DE LA GLOBALIZACIÓN1.- INTRODUCCIÓN

El educador social ha de saber que la organización actual de los llamados países desarrollados, la globalización, es el resultado de la dialéctica entre dos corrientes principales del pensamiento que surgen de la fuente de la modernidad: el positivismo y sus diferentes formas de neopositivismos, y el racionalismo en continuidad con el idealismo filosófico también en sus diversos escenarios intelectuales.

La globalización, como fenómeno social, es un epifenómeno de las ideas modernas. La globalización no habría sido posible sin el desarrollo de la ciencia moderna, y a su vez la tecnología no hubiera sido posible sin los desarrollos de la ciencia teórica moderna. La globalización no puede entenderse sin el conocimiento del proceso científico y filosófico que los seres humanos han seguido durante estos últimos siglos.

2.- LA NATURALEZA DE LA SOCIEDAD CIENTÍFICA MODERNA Y LA GLOBALIZACIÓN

El término globalización caracteriza a la sociedad actual, pero su significado es ambiguo. Una definición nominal nos lleva a decir que es la descripción de la sociedad en la que actualmente vivimos. Su significado más relevante, desde el punto de vista de la educación permanente, está referido a un mundo de interconexión financiera, económica, social, política, cultural, científica y pedagógica.

Los sentidos con los que el conocimiento ordinario, considera la globalización, se resumen en dos versiones contradictorias:

una crítica desde el idealismo que entiende la globalización como el imperialismo y el poder de las minorías sobre las mayorías, considerando que todo el andamiaje moderno es propio de la ciencia experimental

otra optimista, que considera la globalización como nueva era de crecimiento y riqueza con oportunidades nuevas para sus actores.

Ambas corrientes olvidan la ausencia creciente de valores permanentes en las formas de vida sociales y en los comportamientos humanos.

La corriente principal considera la globalización en su dimensión económica. La propuesta capitalista es hacia el mercado, y hacia las formas de producción. Así, la globalización es de la producción y los mercados hacia la mejora de las oportunidades que agudiza las luchas distributivas a escala nacional.

El análisis que se hace de la globalización considera que ésta es una fusión de procesos transnacionales y estructuras domésticas que permiten que la economía, la política, la cultura y la ideología de un país penetren en otro. La globalización es inducida por el mercado. No es un proceso guiado por la política. O mejor dicho, es guiada por una política material de la eficacia, que es una de las características de la modernidad. El escenario y la lógica del proceso de globalización es la propia del mercado.

La globalización muestra su aspecto positivo, en las oportunidades que nacen de la reorganización del gobierno, de la economía y de la cultura alrededor del mundo; versa acerca de los desafíos que emergen de la pérdida de control sobre los flujos económicos y tecnológicos y escapan a los marcos reguladores. En resumen, la globalización consiste en tratar de resolver un sinnúmero de problemas relacionados tanto con una economía cada vez más libre de límites territoriales como con una sociedad que demanda una mayor democratización a nivel nacional. Dado su carácter económico, la globalización es selectiva y la selección se refleja en los marcos regulatorios del orden mundial establecidos por la influencia de los países céntricos, es decir, se promueven reglas en las áreas que benefician a los países desarrollados, mientras que se limita la globalización a través de restricciones a las migraciones de personas o al comercio de bienes provenientes de los países en desarrollo.

Como fenómeno de mercado, la globalización encuentra su impulso en el progreso técnico y en la capacidad de éste para reducir el costo de mover bienes, servicios, dinero, personas e información. Algunos llegan a la afirmación de que la globalización es la génesis de los Estados privados sin fronteras y sin ciudadanía.

La globalización no puede ser vista como radicalmente buena o mala. Un extraordinario desenvolvimiento tecnológico-económico y científico puede beneficiar a toda la humanidad; pero su influencia puede ser negativa, pues la internacionalización económica de la realidad puede beneficiar a unos con la consiguiente explotación de los otros. Cabe una globalización que promueva para la mayoría los derechos sociales, la práctica democrática, el mantenimiento de la soberanía política y el respeto a la diversidad cultural consecuente con las diferentes personalidades. Pero la cultura no puede ser considerada de forma absoluta. Los principios de la educación permanente y la cultura en general han de abrirse también paso hacia la ontología, hacia lo ahistórico del ser humano como



único camino que puede llevar al establecimiento de los derechos fundamentales sin que éstos se vean destruidos por consideraciones étnicas radicales.

3.- ACERCA DE CIERTOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS QUE EXPLICAN LOS ORÍGENES DE LA GLOBALIZACIÓN

Al analizar el proceso del sentido de lo real y lo verdadero a través de la historia del pensamiento, la figura de Guillermo de Ockham es decisiva en el rumbo de la epistemología. Según él, la experiencia sensible es la verdadera causa del conocimiento, lo cual significa una actitud escéptica ante el conocimiento intelectual. Consideró que el universal, la naturaleza común, no es una realidad óntica. Sólo se necesita una mirada sensitiva e intuitiva hacia las cosas del mundo externo o la intuición espiritual y reflexiva sobre nuestros propios actos interiores anímicos para contemplar el contenido del mundo real, tanto exterior como interior. Esta perspectiva moderna supone la exaltación del sistema de percepción humano como el camino que conduce al conocimiento de lo real.

Ockham abre la senda hacia el escepticismo, histórico y sociológico, lo que hará que la epistemología moderna y la axiología estén en el mismo plano.

El racionalismo se convertirá en idealismo crítico e impregnará todos los escenarios posibles de la filosofía, y ésta influirá las artes de la modernidad. Esta corriente racionalista-idealista considerará que solamente es real el mundo interior de los humanos y que, por tanto, procede como finalidad pedagógica la construcción humana y social a partir de la idea individual, que se establece finalmente a partir de las conciencias individuales y mediante la verificación intersubjetiva que surge del consenso.

El fenómeno de la globalización no es algo nuevo, sino el último de los escenarios del proceso moderno, un proceso que tiene sus antecedentes en el dualismo científico, representado por el empirismo y el neopositivismo, y las diferentes formas de racionalismo e idealismo que llegan hasta nuestros días.

El empirismo tiene diversos orígenes, pero es Francisco Bacon, quien introduce en la ciencia renacentista el sentido utilitario, es decir, la razón instrumental. La perspectiva epistemológica es empírica y cuantitativo-mecanicista: el saber es poder. El saber está al servicio de la utilidad técnica, y el método es inductivo.

Tomas Hobbes consideró que la filosofía era el conocimiento adquirido por recto razonamiento de los efectos y fenómenos, conocidas sus causas o generaciones, y las generaciones que pueden darse, conocidos sus efectos. El término razonamiento es retórico, ya que reduce el conocimiento científico a las causas. Los principios se reducen a generaciones y efectos y fenómenos son cualidades de los cuerpos. Todo ser consiste en los cuerpos y sus movimientos; el movimiento es el verdadero principio de la realidad, de lo sensible, de la experiencia.

La ciencia moderna avanza en el conocimiento físico o sensible de las cosas y al generalizar y establecer leyes, sobrepasará el campo de la observación descriptiva. La finalidad se vuelve explicativa, no se trata de decir cuánto hay, sino por qué hay. Se conciben modelos científicos tanto a nivel teórico (ciencia básica, que pretender comprobar el grado de isomorfismo con la realidad), como tecnológico (ciencia aplicada, se orientan a la resolución de problemas).

La ciencia al generalizar y establecer leyes, sobrepasa el campo de la observación descriptiva. Los modelos actúan como redes para captar el mundo, pero al observar el mundo mediante un modelo, incorporo una lente metodológica explicativa o interpretativa, que será selectiva y reduccionista.

El método de la ciencia moderna es inductivo. El neopositivismo lógico idea patrones hipotéticos, que han de ser sometidos al contraste y la réplica. Estos modelos se construyen a partir de estudios descriptivos, por lo que la deducción hipotética, paradójicamente, se inicia en la inducción empírica. Son razones metodológicas que señalan que la hipótesis se ha de formular de modo negativo, y se debe establecer un nivel de significación que permita establecer el grado de probabilidad en el contraste de la hipótesis.

El método adquiere una gran importancia, se convierte en juez de la realidad, sin considerar si la complejidad dinámica de la realidad aconseja adecuar a la naturaleza de las cosas u objetos que se investigan la metodología más pertinente. La univocidad metodológica impide reflexionar acerca de la reducción que fuerza a la antropología, de carácter humano, hacia un humanismo materialista. El mundo que observo y describo, es captado por los sentidos a través de una lente metodológica que controla las amenazas a la validez interna y externa de la investigación.

Otra figura relevante es la de John Locke. Niega la existencia de ideas innatas, tanto en el orden teórico como en el práctico. Según él, la única fuente del conocimiento es la experiencia de los sentidos externos (sensación) e internos (reflexión). No hay más ámbito de conocimiento que la experiencia y no hay ideas innatas. Considera necesaria la reflexión demostrativa, al establecer los grados de conocimiento, pero coloca la intuición en un plano superior:

Intuición, es el modo de conocer cierto; de modo irresistible el espíritu se vuelve hacia lo verdadero.


A través de la demostración, el ser humano conoce no de modo inmediato, sino mediato, conoce a través de ideas intermedias; esta vía es discursiva.

Conocimiento sensitivo; tercer grado de certeza, inferior a los anteriores, no alcanza el grado de verdad de los anteriores.

El irlandés Jorge Berkeley (contemporáneo de Locke) indica que no hay realidad transubjetiva, sólo hay contenidos de consciencia, representaciones, ideas. La idea general no es nada, es sólo un nombre, pero de ninguna forma una realidad.

David Hume, rompe con la tradición occidental. Su propuesta es frente a la ciencia metafísica. No hay ideas ni principios innatos. Los contenidos de consciencia surgen de la experiencia. La realidad que presenta es una subjetivización de la ciencia. La ciencia, como probabilidad se corresponde con el número de experiencias. La observación es interesante como precursora del control de las variables extrañas mediante el procedimiento de la alegorización.

Hume considera el conocimiento natural y empírico como creencia. No hay ciencia metafísica alguna, la sustancia es un manojo de percepciones. El efecto no puede ser deducido de la causa, observamos una sucesión de hechos, pero no hay conexión necesaria. Olvida que la observación de contigüidad espacio-temporal permite apreciar la regularidad.

Establece las leyes de la asociación: semejanza, contigüidad espacio-temporal y causalidad.El racionalismo, junto con el empirismo, son las dos grandes corrientes de pensamientos de los

siglos XVII y XVIII. Sus herederos son el idealismo crítico y el neopositivismo, respectivamente. De forma escueta, diremos que el idealismo, desde su visión psicoanalítica, llegará a considerar que la capacidad humana radica en el inconsciente: la interpretación de la realidad se construye desde un determinado punto de vista, el sujeto está situado en el espacio y en el tiempo, y hace la lectura de la realidad interpretándola a su modo.

En la sociedad moderna capitalista, las relaciones dejan de ser naturales para ser predominantemente materiales y sociales. En consecuencia, deja de organizarse según el derecho natural, y pasa a hacerlo según el derecho positivo que se establece formalmente en forma contractual, y se traduce en las Constituciones escritas. El consenso necesario para la resolución de los conflictos políticos y sociales se eleva a criterio para establecer lo real y verdadero. La educación se reduce a escolarización.

El desarrollo de la física, como ciencia aplicada, provoca las revoluciones industriales. La investigación tecnológica se propone como objetivo el desarrollo de modelos tecnológicos que resuelvan problemas, y gracias a ella se produce la industrialización. Lo verdaderamente importante para la industria es lo propio de la experimentación: el contraste y la réplica. La eliminación es el procedimiento por el que se garantiza la validez de la investigación.

La vida de miseria en la que se encontraba gran parte de la población europea, especialmente en las grandes ciudades industriales, es una de las razones que explican cómo el pensamiento materialista invade el siglo XIX.

Para Marx, la realidad primera y fundamental es la material. Todo lo demás, incluida la educación, la cultura, la sociedad, la religión y el arte son fenómenos que surgen de la realidad material. Marx centra su análisis en la naturaleza de la explotación que sufren los obreros en el marco del régimen capitalista. El sistema que propone tiene dos ejes principales: materialismo histórico y materialismo dialéctico. Los verdaderos fundadores del materialismo histórico y dialéctico son Marx y Engels. Lo básico del orden material son las condiciones de la producción alrededor de las cuales se da el devenir histórico: lo material es considerado desde una perspectiva antropocéntrica. El materialismo es práctico y la razón se hace instrumental.

El materialismo histórico que propone Marx, afirma el protagonismo exclusivo del hombre en la historia, apunta hacia el modo material de la relación del hombre con los demás y con la naturaleza. Afirma la existencia de una “infraestructura” social que se configura alrededor del modo de producción, distribución, intercambio y consumo de bienes y que es la causa de los demás seres. La cultura, las creencias, etc., son epifenómenos del modo de producción de una sociedad concreta. No es la consciencia del hombre lo que determina su ser, sino que es el ser social lo que determina su consciencia. El materialismo histórico considera el sistema de producción como el factor que condiciona la historia humana.

El materialismo dialéctico considera la historia como la sucesión de los diferentes modos de producción. No es el trabajo considerado de modo esencial, sino los modos de producción de los diferentes sistemas en que se pueden producir, según las diferentes clases sociales, los bienes materiales. El motor de este proceso es la dialéctica, la contradicción que se produce en el orden económico, en el ámbito propio de la materia. Marx propone como síntesis, el capital; como antítesis, el proletariado y la síntesis, la sociedad comunista o socialista. Las contradicciones tienen su expresión en la lucha de clases, la violencia es positiva, y la meta será la utopía de la sociedad sin clases. El proceso sigue el siguiente curso: revolución, dictadura del proletariado, sociedad socialista: se dará a cada uno según capacidades, según sus necesidades.



4.- LAS HERRAMIENTAS DE LAS TIC Y EL FUTURO DE PAZLa revolución de las Tecnologías de Información y Comunicación, encuentra el semillero

ideológico en los movimientos antes expuestos, pero de modo inmediato sus antecedentes son las llamadas revoluciones industriales. Las formas de energía son utilizadas de forma pragmática, utilitaria. En este escenario de caída del socialismo real, junto al desarrollo tecnológico propiciado por una tecnología pujante se abre la panorámica de la globalización. La agresión al medio, la perspectiva tecnocrática del desarrollo insostenible, será denunciada diariamente para dar paso a las llamadas energías alternativas que propicien un desarrollo sostenible.

La globalización es el último eslabón de este proceso tecnológico. Nos encontramos con la rapidez de los medios de comunicación de masas que surgen arrogantes y promueven el derrumbamiento de las barreras que separaban a las naciones. Surge, en la dimensión social y política, la integración y la uniformidad cultural que desarticula a los Estados en su unidad y especificidad.

El motor interno de la globalización es la lucha por el control del mercado mundial y las nuevas tecnologías: la informática, la biotecnología, la tecnología espacial, las nuevas energías y los nuevos materiales. El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, se constata como factor del desarrollo de la globalización, particularmente a partir de los años ochenta. A la capacidad para recibir mensajes a través de la televisión se añade que la comunicación telefónica y a través de Internet crece progresivamente.

La globalización camina de la mano de un desarrollo tecnológico ciego en razones de ultimidades: los principios y fines de la ciencia están generalmente ausentes. El Estado moderno entra en crisis: a partir del proceso de globalización se desarrollan relaciones, procesos y estructuras de apropiación económica de ámbito planetario, atravesando territorios y fronteras, que subordinan el Estado-Nación a nuevos poderes económicos. Parece que la globalización supone que se supedite, en algún grado, el poder político, económico y militar a los intereses de las grandes compañías transnacionales, y aún más, que los Estados nacionales se conviertan en los garantes del nuevo orden.

Pero la globalización tiene también una vertiente positiva. La especie humana no ha tenido nunca una ocasión como ésta para construir una auténtica comunidad solidaria; la educación debe ser el medio que permita a la humanidad progresar hacia la paz, la libertad y justicia social, debe potenciar el desarrollo continuo de las personas y de las sociedades, ser una vía para hacer retroceder la pobreza y la exclusión.

La educación permanente cobra en esta sociedad de la globalización un papel relevante, y se convierte en variable estratégica de progreso. El efecto formativo es primordial, ya que la nueva forma de organización de los seres humanos es una sociedad educativa basada en la adquisición, la actualización y el uso de los conocimientos. Hay una advertencia ante una educación excesivamente práctica y la necesidad social de que las actividades formativas alcancen a todos sus miembros: mientras la sociedad de la información desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, la educación debe permitir que todos puedan aprovechar esta información, recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educación debe adaptarse en todo momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia.

La globalización muestra una novedad: la división internacional del trabajo. En el aspecto material del trabajo de un producto puede encargarse parte de las tareas a otra empresa, o bien conceder la explotación de su imagen y organización de marca a otros en régimen de franquicia. Cada proceso de elaboración de un producto puede llevarse a cabo en un país distinto, ya que se pueden dividir los procesos productivos. La elección se hace pensando en qué país es más adecuado a qué proceso, es decir, se elige según la rentabilidad del lugar. La división internacional del trabajo crece desde la década de los ochenta: los organismos internacionales, principalmente la ONU, deberá reflexionar acerca de compatibilizar la reducción de costes con las condiciones humanas del trabajo. La mejora y felicidad humana encuentran en la organización del trabajo estable su piedra de toque.

Los trabajadores comienzan a ser autoprogramables (son capaces de adaptarse a los cambios y difíciles de sustituir), por el contrario, los trabajadores genéricos realizan trabajos menos importantes y son fáciles de sustituir. Las diferencias de salario son sobresalientes. El cambio tecnológico y operativo crea incertidumbre, y la inestabilidad laboral produce pérdida de autoconcepto positivo, escasez económica, y dificultad de diseñar un proyecto de vida familiar. Además, un trabajador genérico tiene debilitada su capacidad de reivindicación salarial por razones obvias. Este fenómeno se llama atomización (cada uno a lo suyo y sálvese quien pueda).

El sistema de venta electrónico, simplifica materialmente la estructura de algunas empresas, a lo que se añade la desnacionalización cada vez mayor de los productos.

Un nuevo fenómeno aparece: la desmaterialización de los productos significa que el valor añadido ha pasado de la manipulación física de los elementos materiales a los llamados “elementos inmateriales”: diseño, imagen de marcas, patentes...De hecho, el precio de un producto hoy en día tiene como factor principal la publicidad invertida en el mismo.

La comunicación, en este imperio de la unificación, hace del idioma algo importante. El idioma pujante es el inglés, a causa de la pujanza de la ciencia y la tecnología anglosajona. El carácter de la


globalización es planetario, universal, abarca todos los ámbitos sociales y culturales. Pero es asimétrica, desigual, con focos de poder y distribución que no están equilibrados, y además impredecible: la reorganización espacial de la producción, la interpenetración de las industrias a través de las fronteras, el esparcimiento de los mercados financieros, la difusión de productos de consumo idénticos a países distantes, las transferencias masivas de población dentro del Sur, así como del Sur y Este, hacia el Oeste, conflictos resultantes entre comunidades de inmigrantes y las ya establecidas, y una emergente preferencia mundial por la democracia.

La contradicción se hace patente en el resurgir de la localización o regionalización frente a la globalización. De hecho, muchas estrategias políticas y sociales fracasan por desconocer la relevancia de la dimensión cultural del desarrollo, es decir, las particularidades de la población que será protagonista de esa estrategia. El protagonismo de la sociedad civil exige un desarrollo curricular que se dirija al ámbito regional y local, no solo en el plano territorial, sino cultural. La libertad de pensamiento es clave en el nuevo ordenamiento educativo.

Conclusiones: La propuesta renovada de la consideración global de la comunidad humana. El deseo de unidad que es connatural con el ser humano. Elevada movilidad de la información y la tecnología. Reducción del protagonismo del Estado y protagonismo de la sociedad civil. Los intercambios de capitales, mercancías, precios, dinero, finanzas y deudas. Mayor inversión en formación. Educación a lo largo de la vida. La incorporación de las TIC a las empresas y las organizaciones aporta prosperidad a

amplios sectores sociales. Posibilidad de una ética fundamental Comprender el trabajo como ocasión de mejora personal.Aspectos negativos: Desarrollo insostenible. La agresión al medio físico-natural ha sido consecuencia de una

ciencia moderna sin control reflexivo. Acceso desigual a las TIC, dependiendo del grado de desarrollo de los países. Nacionalismos e imperialismos con la consecuencia fatídica de la guerra. Movilidad de capital y personas desde los países pobres. En primer lugar se sitúan los que están integrados en la economía global, en un segundo

nivel los que sirven al sistema global, y en un tercer nivel, aquéllos que realizan trabajos superfluos.

Pérdida del poder autónomo de los estados para proteger las economías familiares de los efectos perversos del sistema global.

Fragmentación de la sociedad civil, y en consecuencia foso entre la sociedad y los líderes políticos.

La globalización y los procesos de ajuste han generado, en los países en vías de desarrollo, pobreza y exclusión social, dada la incapacidad para incorporarse a los sistemas de informatización.

5.- LA GLOBALIZACIÓN POLÍTICA Y LA EDUCACIÓN PERMANENTELa crisis económica de 1973 tuvo como consecuencia la desaparición de las empresas no

competitivas, y la incorporación de las TIC en las que se salvaron con objeto de hacerlas más competitivas. Otros factores positivos fueron el abaratamiento de los transportes y los cambios organizativos. El resultado final fue la mayor tasa de crecimiento en la década de los ochenta. Por el contrario, según la ONU, en julio de 1999, el número de pobres se había duplicado desde 1974. El problema radica en que si no se sale de los esquemas valorativos vigentes de rentabilidad monetaria, la inversión en hombres y dinero que pueda dar una adecuada y verdadera ayuda al desarrollo del Tercer Mundo es inviable.

El desafío político, de base económica, se concreta en que la globalización traslade urgéntemente a los sistemas de educación y formación el logro de un elevado nivel de cualificación para todos.

Las condiciones básicas son: Mejora de los recursos propios. Mejora de la gestión de las instituciones educativas. Flexibilidad del sistema educativo para atender demandas Plantear estratégicamente la relación educación, formación y empleo. Potenciar un nuevo sentido de la educación científica, la alfabetización tecnológica y la

gestión de la información.



La política social y educativa debe ir más allá de las fronteras. La globalización exige que los gobiernos nacionales contemplen el modo de ayudar a los países más desfavorecidos. La paz social es consecuencia de la justicia. El reto educativo exige la solidaridad internacional. Más de 113 millones de niños no tienen acceso a la enseñanza primaria, y más de 880 millones de adultos son analfabetos. La ignorancia es la fuente de la incertidumbre social.

El protagonismo del Estado cede ante la sociedad civil. La función del Estado ha de ser subsidiaria, debe atender a los subgrupos sociales con mayores carencias, y su papel es el de servir de árbitro en las disputas y conflictos sociales, siendo el objeto de su defensa primordial los más desfavorecidos y los indigentes. El sistema educativo global no puede ser reductivo. Una sociedad multicultural requiere que los diversos grupos sociales encuentren los medios para establecer su propia educación: el proyecto educativo de centro y las finalidades educativas deben responder a la diversidad cultural vigente en la sociedad. La diversidad cultural debe entenderse como factor de riqueza humana.

La amenaza global, los riesgos de la sociedad moderna crecen ante un mundo desequilibrado e injusto. La ONU tiene un papel relevante, pues la paz exige el equilibrio mundial, las desigualdades entre pueblos deben reducirse progresivamente. La política social exige, a escala global una cobertura social justa, un salario social. El trabajo, sus condiciones y remuneración económica deber permitir en el futuro una vida justa para todos.

La ciencia futura, en la que se desenvolverá el futuro de la educación permanente, no puede ser sólo descriptiva y explicativa. La ciencia ha de recuperar su sentido clásico: conocimiento de los principios y las causas. El conocimiento de los principios aporta a la explicación la reflexión, el entendimiento humano, y aún más importante, la identificación de los valores comunes, permanentes y fundamentales, que convienen al bien común, la justicia y la libertad de los seres humanos. La importancia de este planteamiento está en la apertura a la ontología, es decir, hacia la consideración del ser humano no sólo en su dimensión física. Esto implica la apertura hacia un humanismo no solo materialista. La perspectiva de la ciencia en su sentido clásico permite incorporar todos los conocimientos alcanzados por la ciencia moderna, pero además, se abre hacia lo sustantivo y esencial. La incertidumbre social y humana ha crecido por la falta de razones de ultimidades.

La antropología humana está abocada a las certezas y la verdad. El conocimiento empieza por un conocimiento sensible, que es consecuencia del mundo exterior, de la realidad del mismo. La especie humana tiene algo genuino, que le constituye como diferente en el género animal: la inteligencia, el entendimiento, la capacidad reflexiva que se enraíza en el espíritu. La diferencia de los seres humanos con el resto de los seres vivos no es sólo genética sino esencial. Esta capacidad es la que le permite la abstracción humana, el conocimiento que llamamos intelectual. Sin la abstracción el ser humano estaría en su ecosistema como el resto de los seres vivos, adaptándose a él, sin posibilidad de modificarlo.

Conclusiones provisionales en la relación globalización, ciencia y educación permanente: La educación en la sociedad global adquiere mayor fuerza, se convierte en variable

estratégica de la producción económica. La producción masiva de bienes y servicios da paso a la producción de calidad, lo que

exige mayor formación. Tendencia hacia la racionalización y la reducción de la fuerza del trabajo. La cultura en una perspectiva global es la dimensión en que los grupos humanos

encuentran su identidad y reconocen su entorno físico. El currículo de educación permanente no es algo aparte de la cultura, sino una selección

cualitativa de esta última, y además, puede y debe alcanzar una ética fundamental. El currículo recoge la realidad misma y la cultura. La socialización exige el reconocimiento del derecho primario de los padres a elegir la

educación que desean para la infancia y, más tarde, para la orientación y consejo de las familias.

La neutralidad curricular es una falacia. El currículo se relaciona con los principios generales del conocimiento, con la realidad política, económica y social de cada contexto histórico; con la diversidad de los grupos sociales, con las aspiraciones, deseos, creencias y cuantos valores están vigentes.


TEMA 22.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y EMOCIONAL1.- INTRODUCCIÓN

La inclusión de las nuevas tecnologías en los distintos campos del conocimiento tiene un papel relevante para el desarrollo económico, social, formativo y educativo de una sociedad. Estos medios tecnológicos ofrecen un proceso activo en el aprendizaje, mejorando las prácticas y posibilitando nuevas oportunidades de formación en contextos diferentes, multiculturales e interculturales.

El aprendizaje se adapta a una nueva sociedad que demanda nuevas formas de relacionarse, de comunicarse, de conocer, donde el individuo consigue desarrollar nuevas estrategias para aprender por sí mismo. La dinamización de los procesos formativos se evidencia con nuevos ambientes de aprendizaje para permitir la integración de las personas con distintos estilos de aprender, distintas edades, etc., para el desarrollo de nuevas aptitudes cognitivas y estrategias de aprendizaje adaptadas al contexto formativo.

La mejora de la calidad de los métodos de enseñanza y aprendizaje requiere una inversión en la enseñanza, en los recursos tecnológicos, didácticos, humanos, en la formación del profesorado, en la alfabetización tecnológica y en la alfabetización en valores.

2.- MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS TECNOLOGÍASSi queremos ampliar nuestra capacidad crítica y conocer cómo aprendemos, es necesaria la

motivación. En el informe Delors, se explican cuatro aprendizajes básicos para aprender a lo largo de toda la vida.

Aprender a conocer y adquirir los instrumentos de comprensión. Aprender a hacer e influir en el entorno propio. Aprender a vivir juntos, a cooperar con los demás participando en las actividades sociales. Aprender a ser personas autónomas y críticas capaces de formular juicios propios y hacer

frente a las circunstancias de la vida.Las tecnologías son fuente de información en el aprendizaje porque promueven la autonomía

en la persona que aprende, conociendo cómo es su propio proceso de aprendizaje, ayudando a la toma de decisiones relativas a qué y cómo aprender, generándole conocimiento crítico, la cooperación y la participación social.

2.1.- ¿Cómo conseguimos desarrollar la motivación a través de las tecnologías?1. Compartiendo ideas, pensamientos y conocimientos a través de las diferentes herramientas de

comunicación (chats, correo electrónico, videoconferencias) adquiriendo nuevas habilidades comunicativas y el desarrollo del aprendizaje colaborativo.

2. Desarrollando habilidades para la búsqueda de información de manera crítica en la red o en centros de documentación.

3. Despertando los sentidos para conseguir un aprendizaje más rápido y eficaz mediante programas de animación que generan nuevos procesos cognitivos y la utilización de multimedia para transmitir información multisensorial a partir de diferentes medios.

4. Estableciendo un proceso de seguimiento, apoyo y asesoramiento en los procesos de aprendizaje para vencer la soledad común en la educación a distancia.

5. Flexibilizando el acceso a la formación con la creación de nuevos espacios, tiempos, conocimientos, tareas, habilidades, etc.

6. Creando comunidades de aprendizaje virtuales, para generar conocimientos, interactuar, interrelacionarse, y aprender a gestionar el conocimiento.

7. Generando un buen clima de aprendizaje relacional mediante códigos éticos y la transmisión de valores que generen una sociedad más humana.

8. Dando paso del aprendizaje memorístico al aprendizaje por descubrimiento a través de las tecnologías, construyendo el propio conocimiento mediante el aprendizaje a lo largo de la vida, posibilitando el autoconocimiento, el razonamiento lógico y la toma de decisiones.

9. Promoviendo la educación universal sin fronteras a lo largo de la vida, considerando lo particular y respetando la diversidad cultural y social, así como la individualidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizajes.La creatividad e imaginación deben estar presentes en una educación motivadora a través de

las tecnologías como propulsoras del desarrollo cognitivo, organizando, creando y generando contenidos multimedia innovadores adaptados a la enseñanza virtual.

3.- NUEVOS PROCESOS DE PARTICIPACIÓN, COMUNICACIÓN Y FORMACIÓN



Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden contribuir a fomentar una educación para todos siempre que los niveles de participación se adapten a una sociedad diversa con distintos niveles de acceso por falta de formación o recursos tecnológicos que posibiliten una democratización de los procesos formativos.

3.1.- Superación de barreras geográficas, sociales e intergeneracionales: desarrollo local frente al global

El uso de las nuevas tecnologías supone la ruptura de las barreras geográficas y económicas. Surgen nuevos modelos educativos debido a las transformaciones de los mercados de trabajo que demandan nuevas necesidades de formación. Los medios tecnológicos generan nuevos contextos de trabajo que posibilitan procesos de comunicación interactivos y el desarrollo del trabajo colaborativo interconectando a personas e instituciones a nivel mundial. El desarrollo local y regional se impulsa mediante el aprendizaje permanente a través de las tecnologías ofreciendo un gran potencial para llegar a poblaciones dispersas y aisladas.

El Aula Mentor, es un sistema de formación abierta, libre y a distancia creado desde el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE). Está basado en un tipo de formación a través de internet que permite el estudio de la oferta formativa existente con independencia del lugar en que se encuentre el alumno y del horario disponible, flexibilizando el ritmo de estudio en función de las características individuales de cada uno. Es un sistema de formación a distancia entendida como un sistema multimedia de comunicación bidireccional con el alumno distante del centro docente y facilitado por una organización de apoyo, para atender de un modo flexible el aprendizaje independiente de una población masiva y dispersa.

Las características que definen este sistema de formación son:1. No es necesaria una titulación y nivel de estudios específicos para acceder a los cursos

ofertados.2. Los materiales didácticos están organizados en módulos independientes, son

autosuficientes en diversos medios (papel, vídeo, CD) apoyado por internet y por un tutor a distancia, que resuelve las dudas y realiza el seguimiento de las actividades de aprendizaje del alumno.

3. Si el alumno dispone de ordenador conectado a internet permite realizar el curso desde su casa. También se puede realizar desde las aulas Mentor en las que el alumno utiliza los equipos que allí se encuentran, y cuenta con el apoyo del administrador.

4. Es flexible: los alumnos empiezan el curso cuando lo desean, definen su duración en función de las dificultades que se encuentran y se presentan a examen cuando lo estiman oportuno. Se puede interrumpir el realización del curso cuando sea preciso e incorporarse después a su situación inicial.

5. El sistema se basa en una tutoría telemática mediante la cual cada alumno plantea sus dudas a su tutor a través del correo electrónico. También cuenta con sistemas de control, evaluación y análisis de la actividad del alumno.

Proyectos como el Aula Mentor están transformando el mundo del conocimiento, al posibilitar el acceso a una formación continua, tecnológica, con recursos multimedia, con materiales didácticos autosuficientes, desarrollando un aprendizaje modular, flexible, un autoaprendizaje guiado por un tutor telemático, que supera las barreras físicas, geográficas e intergeneracionales a través de la alfabetización tecnológica.

3.2.- Nuevas formas de comunicación y formación para generar conocimientosEl uso de las tecnologías genera espacios virtuales de aprendizaje, entendidos éstos como

espacios de intercambio de información, ideas y conocimientos a través de un lenguaje determinado por la propia cultura de los participantes y de los medios de comunicación, denominado cibercultura.

Estas tecnologías son un medio rápido para obtener información desde cualquier lugar, pero debemos aprender a seleccionarlas, y no considerar cualquier información como científica o fiable. Las nuevas formas de comunicación proporcionan una interactividad, una comunicación bidireccional (sincrónica y asincrónica) desarrollando habilidades sociales de interacción a través de comunidades virtuales de aprendizaje.

La generación del conocimiento a partir del acceso a la información y la comunicación ha posibilitado la capacidad de aprender a lo largo de la vida. Actualmente, ha ido aumentando el uso de las TIC en los cursos de formación profesional continua desarrollando un tipo de formación a distancia denominado teleformación.

La educación informal se está fomentando a través de internet, adquiriendo conocimientos y convirtiéndose en una de las principales fuentes de información y formación de los ciudadanos. Las posibilidades que ofrece la revolución tecnológica abre el mundo de la educación a distancia.

La sociedad del conocimiento permite el avance y el desarrollo de las sociedades por lo que se deberá atender a la formación permanente como base para el fomento de la igualdad de


oportunidades de los diferentes sectores poblacionales, facilitando el acceso a las nuevas tecnologías.

La comunicación social promueve espacios públicos de formación permanente abriendo nuevos horizontes educativos, orientando y asesorando, fomentando la igualdad de oportunidades formativas con la democratización de los procesos den enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, existen desigualdades ante las nuevas tecnologías y una carencia en la calidad de la educación impartida a través de estos medios, por la falta de formación, de recursos tecnológicos, de conexiones a internet, etc., la no creación de contenidos de calidad, la necesidad de generar y utilizar una metodología innovadora, etc.

4.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICALa educación permanente debe permitir la adquisición de las competencias básicas de

aprendizaje para todas las personas, incluyendo una nueva alfabetización tecnológica y digital que implique no sólo una capacitación instrumental de las tecnologías sino la transformación de la información en conocimiento aprendiendo a gestionarlo.

Para que las nuevas tecnologías se vayan insertando en la sociedad como medios reales de comunicación educativa y como medios de formación e incluso de socialización de los ciudadanos, debemos desarrollar nuevas competencias en las instituciones educativas, en los diferentes contextos de formación, en los docentes, formadores, en los discentes, y en las personas, utilizando metodologías innovadoras adaptadas a cada contexto, a cada situación formativa, a los ciudadanos, a los objetivos que queremos lograr con la inclusión de estos medios.

4.1.- Competencias de la instituciónUno de los principales problemas que se plantean para utilizar los medios tecnológicos y

conseguir desarrollar una educación de calidad coherente con el ecosistema educativo, es la planificación de la utilización de estos medios en todo ámbito formativo, conociendo la viabilidad del proyecto y desarrollando un diseño instruccional antes de su aplicación práctica. Los procesos de adaptación que cualquier institución o centro educativo debe realizar para insertar las nuevas tecnologías de la educación son muy numerosos.

Por lo tanto, es necesario un estudio y contextualización de los procesos formativos y de la implicación real e influencia de las tecnologías en la educación.

Los factores determinantes antes de utilizar las nuevas tecnologías son los siguientes: Planificación de las acciones: análisis de las necesidades, viabilidad y temporalización.

Flexibilidad en la integración de los recursos tecnológicos. Diseño instruccional. Estudio sobre los recursos tecnológicos y humanos. Metodología utilizada. Formación del profesorado. Formación del alumno. Apoyo técnico. Elección o creación de una plataforma de formación adaptándola a las necesidades de la

población. Equipos interdisciplinarios para la elaboración de contenidos compuestos por

planificadores, diseñadores de materiales, cursos y medios, expertos en contenidos que trabajen en colaboración con pedagogos y docentes, técnicos especialistas en informática, supervisores y evaluadores

4.2.- Competencias del profesoradoEl profesorado debe evitar un enfoque sólo tecnológico e incluir componentes pedagógicos que

definan un nuevo modelo educativo, que tenga en cuenta el mundo afectivo y personal del discente. El impacto actual de las herramientas tecnológicas en los sectores sociales, económicos y educativos es muy evidente, generan una nueva cultura con un sistema de comunicación específico y nuevas formas de relacionarse. Pero el hecho de utilizar las tecnologías no asegura una transmisión de conocimientos de forma adecuada, relevante, una adquisición de conocimientos y habilidades para el desarrollo de estrategias adecuadas en una enseñanza de calidad.

Las tecnologías permiten desarrollar y practicar métodos de enseñanza y aprendizaje abiertos, flexibles y participativos tanto en contextos formales como no formales. Para lograrlo necesitamos desarrollar y adquirir nuevas competencias y metacompetencias que impulsen contextos de formación permanente a través de estos medios.

Las nuevas competencias profesionales para los formadores son: Acciones educativas de selección, utilización y organización de la información.



Manejo tecnológico de las TIC. Conocimientos críticos y de habilidades en el uso y manejo de técnicas e instrumentos informáticos y de navegación.

Visión crítica de las tecnologías. Comprender y fomentar cómo se trabaja autónomamente. Manejo y gestión de las herramientas de comunicación, foros, Chat, etc… Conocimiento de

nuevos lenguajes para desarrollar habilidades innovadoras. Fomentar la creatividad en el aprendizaje mediante el desarrollo, la organización y

creación de contenidos y materiales multimedia adaptados a las TICs. Favorecer los procesos de colaboración y cooperación entre diferentes sectores

poblacionales fomentando la multiculturalidad e interculturalidad. Tratamiento de la diversidad, atendiendo a la individualidad en el desarrollo de los

procesos formativos. Aunar educación y sociedad, promoviendo habilidades para la inserción laboral. Reforzar el potencial de interdisciplinariedad de las TIC, compartiendo la elaboración de

actividades multimedia entre docentes. Competencias metodológicas, integración de las TIC en los procesos de enseñanza-

aprendizaje. Desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje adaptadas a los nuevos contextos formativos virtuales.

Compromiso colaborativo. Convertir las tecnologías en herramientas de acción e intervención socioeducativas. Impulsar el desarrollo del aprendizaje significativo y el alfabetismo funcional a lo largo de

la vida. Potenciar la participación y la comunicación a través de nuevas herramientas formativas

creando comunidades virtuales de aprendizaje.Las instituciones y los docentes son los responsables en guiar el aprendizaje de los procesos de

enseñanza-aprendizaje desarrollando y enseñando nuevas competencias adaptadas a los nuevos contextos formativos y comunicativos, actualizándose constantemente y promoviendo un compromiso deontológico que deben transmitir a sus alumnos.

5.- LA ALFABETIZACIÓN EMOCIONALLa integración de las tecnologías en los contextos formativos abren nuevas posibilidades de

formación, pero también se convierten en instrumentos sociales generadores de modos de actuación y transmisores de valores.

La trascendencia de estos valores, a veces conflictivos, deriva en comportamientos violentos, racistas, etc., que establecen un fuerte control social, sobre todo en sectores muy jóvenes de la población, y que entran en conflicto con una educación democrática, crítica y ética.

En el siglo XXI la enseñanza en valores es aún una asignatura pendiente, responsabilidad de las instituciones educativas, de los nuevos contextos de formación a través de las tecnologías, internet, de los medios de comunicación, de la familia y de la sociedad en su conjunto.

Es necesario educar en valores para formar a los ciudadanos, para formar a las personas e insertarlos en la sociedad y en las familias. Las normas de actuación deben aprenderse para regular el comportamiento y desarrollar los valores de las personas. Los medios de comunicación se pueden utilizar como transmisores y generadores de buenos valores, a través de la creación por parte de pedagogos, psicólogos e incluso alumnos, de programas educativos en televisión, comunidades de aprendizaje en internet, videojuegos, etc. Actualmente la creación de videojuegos no educativos incide en el desarrollo formativo de muchos jóvenes. El alto coste de estos medios nos impide desarrollar videojuegos educativos que darían una posibilidad de interactuar mediante el juego de roles, aplicándolo al aprendizaje a partir de una situación cercana a los alumnos, aprendiendo conceptos, actitudes, habilidades y valores que conduzcan al desarrollo personal.

Junto a la educación en valores, el desarrollo y conocimiento de la inteligencia emocional es esencial para lograr la formación integral de las personas. Este tipo de inteligencia facilita el reconocimiento de sentimientos y el autoconocimiento para ser más creativos y productivos, promueve la automotivación, desarrollo la empatía, la aceptación de otras formas de pensar y sentir, genera la adquisición de habilidades para poder afrontar situaciones de conflictos, competencia, liderazgo, etc..

Goleman expone las cinco dimensiones de la inteligencia emocional: Autoconciencia: el reconocimiento de las propias emociones, ordenándolas y

moderándolas. Autocontrol: la capacidad de controlar las emociones, adecuándolas a la situación y

manejándolas de forma inteligente. Automotivación: capacidad de motivarse uno mismo para conseguir unos objetivos, hacer

frente a problemas confiando en uno mismo.


Empatía: capacidad de reconocer emociones ajenas, comprender pensamientos, ideas y sentimientos.

Habilidades sociales: capacidad para relacionarse con los demás, reconocer conflictos y solucionarlos, liderar grupos y trabajar en colaboración.

Mediante la inteligencia emocional se fomenta el desarrollo de estrategias de aprendizaje -individuales y colaborativas- y de relación social, al fomentar la empatía y el respeto, aprender a aprender mediante estrategias metacognitivas, metaevaluación y mejora continua de las personas haciéndolas más autónomas y fomentando la cooperación.

La enseñanza de calidad debe ser impartida por profesores, educadores o formadores que se conviertan en guías, tutores mediadores del aprendizaje y facilitadores en la adquisición de competencias formativas que nos ayuden no sólo a la inserción en el mundo laboral sino también al desarrollo de habilidades sociales, de interacción comunicativa, de empatía, de conocimiento del propio aprendizaje, aprender a aprender, desarrollo de la motivación, de la autoestima, crear nuevas actitudes y aptitudes que generen un ciudadano, un profesional, pero siempre que nos enseñen a ser persona, con el aprendizaje de nuevos valores que generen contextos de convivencia más humanos.


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GLOSARIOAgenda 21: cultural.- elaborada en marco del IV Foro de Autoridades Locales de Portoalegro, en marzo de 2003, se aprobó y formalizó en Barcelona, en el Foro de las culturas, el 8 de mayo de 2004. Su objetivo es desarrollar acuerdos que promuevan la diversidad cultura, el carácter abierto de la cultura, y la importancia de la creación y de la participación cultural. En resumen, que la cultura alcance una dimensión clave en las políticas gubernamentales locales, así como que responda al reto de la construcción un una sociedad planetaria (global) con justicia, paz y democracia.AIEJI.- Asociación Internacional de Educadores Sociales

Antropología cultural.- estudio diferencial de las creencias e instituciones de una cultura concebidas como base de las estructuras sociales. Se interesa por las lenguas y los mitos de los pueblos.

Antropología.- teoría filosófica que sitúa al hombre en el centro de su investigación.

Aprendizaje permanente.- reconocido como un derecho social que implica un planteamiento holístico del proceso de aprendizaje. Una formación no sólo funcional, sino orientada a formar la actitud de la persona. Esta acepción es la que legitima el papel de la educación permanente dentro de los procesos, dinámicas y estados del desarrollo local sostenible. La necesidad de formar nuevas actitudes moduladas por nuevos retos de pensamiento, de acción y reflexión individual y social, guiados por principios y criterios medioambientales, que fomentan una nueva manera de convivir y conjugar nuestras necesidades en relación con la capacidad de conservación, buen uso y disfrute de los recursos.

Aprendizaje significativo es el que exige la adquisición de nuevos significados, de ideas nuevas, relacionadas con lo anterior no de forma arbitraria, sino sustancial, es decir, el aprendizaje ha de tener la disposición adecuada para relacionar el contenido nuevo con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje se hace significativo cuando se relaciona con otro aprendizaje anterior. Pero además ha de tener significación psicológica, lo que supone que sea adecuado al nivel madurativo, y a los intereses y necesidades específicas del usuario en ese momento.

Axiología.- Teoría de los valores morales. Bloque de contenido.- o módulo de conocimiento, es un conjunto de procesos de aprendizaje. Son las partes generales principales de un programa. Cada programa se estructura en bloques de contenido y cada uno de estos en diversos procesos. Deben estar especificados en la programación.

Catálogo Modular de Formación Profesional (CMFP).- Está incluido dentro del CNCP y constituye el conjunto de módulos formativos asociados a las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales. Su objetivo es de ser referente común para la integración de las ofertas de Formación Profesional que permite la capitalización y el fomento del aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP).- (L.O.5/2002, art.7) es el instrumento del SNCFP que ordena las cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditación, identificadas en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional. Su objetivo es facilitar la adecuación entre el mercado laboral y la Formación Profesional, la formación a lo largo de la vida, la movilidad de los trabajadores y la unidad del mercado laboral, que tiene validez y es de aplicación en todo el territorio nacional.

CMR (Costumer Relationship Management).- manifiesta una perspectiva formal orientada a todos los procesos para satisfacer al cliente o usuario (necesario en un mercado competitivo), se podría decir que el cliente toma la última decisión. No es sólo un concepto tecnológico para automatizar las ventas, sino cambio de mentalidad para orientar la compañía hacia el cliente.Competencia es el potencial de acción del educador con respecto a una tarea, situación o contexto del trabajo socioeducativo, que abarca el conocimiento y las aptitudes intelectuales, manuales y sociales, así como las actitudes y la motivación.

Competencia profesional.- conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo.

Competencias sociales.- virtudes o capacidades sociales que un grupo o sociedad considera correctas para alcanzar el éxito social. La competencia social exige dos condiciones: que el sujeto satisfaga las expectativas sociales que sobre él recaigan y que sea consciente de su progreso personal como ser humano, lo cual supone un grado de satisfacción en su actuación.

Conductismo.- Corriente de la psicología científica que se asigna el comportamiento como objeto de estudio y la observación como método, y que excluye de su campo, como inverificables por naturaleza, los datos de la introspección. El conductismo, en su deseo de elevar la psicología al rango de ciencia objetiva, propone establecer leyes constantes que relacionen el estímulo con la respuesta, de forma que se pueda prever el comportamiento si se conoce el estímulo.



Consejo General de Formación Profesional.- Órgano consultivo de carácter tripartito y de participación de las organizaciones empresariales, sindicales y de las Administraciones Públicas. Es un órgano de asesoramiento al gobierno en materia de formación profesional .Se creó en 1986, Ley 1/1986 del 7 de enero, y se modificó en 1997, según Ley 19/1997 del 9 de junio, para incorporar a los representantes de las Comunidades Autónomas, incluidas las ciudades de Ceuta y Melilla.

Cualificación profesional es el conjunto de competencias profesionales, con significación para el empleo, que pueden ser adquiridas mediante formación, así como a través de la experiencia laboral. Asimismo, ésta se corresponde con una competencia general que describe de forma global el cometido y las funciones esenciales del profesional correspondiente.

Cultura de las organizaciones.- es el conjunto de conocimientos, competencias, aptitudes y actitudes del conjunto de personas que trabajan en ella

Deductivo.- razonamiento que, partiendo de hipótesis, conduce a la verdad de una proposición usando reglas de inferencia.

Desarrollo local.- proceso de crecimiento económico y de cambio estructural que conduce a una mejora en el nivel de vida de la población local, en el que se pueden identificar tres dimensiones: una, económica, en las que los empresarios locales usan su capacidad para organizar los factores productivos locales con niveles de productividad suficientes para ser competitivos en los mercados; otra, sociocultural, en que los valores y las instituciones sirven de base al proceso de desarrollo; y finalmente, una dimensión política administrativa en que las políticas territoriales permiten crear un entorno económico local favorable, protegerlo de interferencias externas e impulsar al desarrollo local.

Desarrollo.- evolución progresiva de una economía hacia mejores niveles de vida. La definición tiene dos connotaciones; una está relacionada con la economía del crecimiento y la otra considera el desarrollo como una evolución progresiva de los procesos que conllevan el bienestar en los niveles de vida basada en la cultura. El desarrollo así concebido se refiere al proceso que enriquece la libertad real de los involucrados en la búsqueda de sus propios valores y destino.

EFQ.- marco europeo de cualificaciones. Se adoptó en marzo de 2005, por solicitud del Consejo Europeo. Está basado en 8 niveles comunes de referencia definidos como resultados de aprendizaje, apoyados por herramientas e instrumentos comunes que se dirigen a las necesidades de los ciudadanos individuales, al sistema de acumulación y transferencia de créditos, a la transparencia de cualificación y a la oportunidades de aprendizaje, y que incluye principios europeos comunes para la validación de los aprendizajes no formales e informales, y el marco común de garantís de calidad en Formación Profesional, orientación y competencias clave.

EHEA.- European Higher Education Area, corresponden al Marco de las calificaciones para el área europea de una educación superior. Dentro del proceso de Bolonia para establecer un área de educación superior antes de 2010, se ha invitado a los países participantes ha realizar ejercicios de certificación de sus competencias y publicar los resultados antes del 2007 y así verificar la compatibilidad con el marco de calificaciones del área europea de educación superior.

Empírico.- que se apoya exclusivamente en la experiencia y la observación y no en la teoría.

Empirismo.- Teoría del conocimiento según la cual todo el saber procede de la experiencia, y las ideas de los sentidos. Esta idea implica que no hay ningún conocimiento a priori de la razón, y en tal sentido, el espíritu humano es una tábula rasa, está vacío. Todos nuestros conceptos, incluso lo más generales y abstractos proceden de la experiencia.

Empoderamiento (Empowerment).- es el proceso por el cual las personas fortalecen sus capacidades, confianza, visión y protagonismo como grupo social para impulsar cambios positivos de las situaciones que viven.

Epifenómeno.- es un fenómeno accesorio cuya presencia o ausencia no importa para la producción o estudio del fenómeno principal. Así, para el marxismo vulgar, el Estado es un epifenómeno de las relaciones económicas de producción. El estereotipo es un epifenómeno del prejuicio

EQF.- European Qualification Framework, es decir el Marco Europeo de Cualificaciones

Estereotipos.- son una serie de ideas aceptadas comúnmente por un grupo de personas o por una determinada sociedad son carácter inmutable. Suelen estar conformados por un conjunto de características adjudicadas de manera irracional a un grupo de personas con la idea de simplificar al máximo la realidad sin tener en cuenta la posible falsedad de la información ofrecida.

Etnocentrismos.- son juicios o valoraciones que parten de la firme y decidida convicción de la superioridad de la cultura dominante sobre las culturas minoritarias. No emiten juicios negativos ni despectivos sobre las culturas no propias, pues no se las considera válidas para ser juzgadas ni valoradas desde las mismas coordenadas que se despliegan en la cultura propia.

Exteriorización.- es el proceso por el cual se hace efectiva la documentación, supone documentar tareas, problemas y soluciones de forma comprensible para todos, no es un procedimiento sencillo. Por esto, son muy relevantes las formas de construcción de los documentos. Estos han de ser validado por

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los directores antes de ser colgados o anexado.

FEAPES.- Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales

Fenomenología.- método filosófico desarrollado por Edmund Husserl que, partiendo de la descripción de las entidades y cosas presentes a la intuición intelectual, logra captar la esencia pura de dichas entidades, trascendente a la misma consciencia.

Global.- tomado en conjunto. Referente al planeta o globo terráqueo. Su acepción se refiere a una cultura global, entendida como el conjunto diferenciado de culturas locales constituidas en diversos espacios geográficos y políticos.

GTH.- Gestión del Talento Humano. El término competencia se entiende como formación del GTH

Hermenéutica.- La hermenéutica (del griego ερμηνευτική τέχνη, hermeneutiké tejne, "arte de explicar, traducir, o interpretar") es la ciencia y arte de la interpretación, sobre todo de textos, para determinar el significado exacto de las palabras mediante las cuales se ha expresado un pensamiento.Ciencia que define los principios y métodos de la crítica y la interpretación de los textos antiguos. El adjetivo hermenéutico apunta a significados construidos social y contextualmente. (TAR)

Hermenéutico.- arte de interpretar textos y especialmente el de interpretar los textos sagrados. En la filosofía de Hans-Georg Gadamer, teoría de la verdad y el método que expresa la universalización del fenómeno interpretativo desde la concreta y personal historicidad. (RAE)

Holístico.- doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen.

Idealismo.- condición de los sistemas filosóficos que consideran la idea como principio del ser y del conocer.

Ideografía.- ciencia de lo singular. Representación de ideas, palabras, morfemas o frases por medio de ideogramas

Ideogramas.- Inductivo.- razonamiento que generaliza a partir de casos singulares.

Inmanente.- dícese de aquello que es inherente a un ser o la experiencia.Instituto Nacional de la Cualificaciones.- creado mediante el R.D. 375/99 de 5 de marzo, como instrumento técnico de carácter independiente y órgano de apoyo al Consejo General de Formación Profesional para el desarrollo de sus funciones. Es el responsable directo de la definición, elaboración y actualización del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, y el Catálogo Modular de Formación Profesional (según L.O. 5/2002, del 19 de Junio)

Interculturalidad.- se caracteriza por la interconexión que se produce en un escenario geográfico y temporal determinado de culturas diferentes en permanente diálogo con una actitud aperturista, constructiva y enriquecedora, en continuo proceso de realización..El término intercultural se utiliza para denotar la riqueza potencial que origina la interconexión de culturas en permanente diálogo en un mundo globalizado donde ninguna cultura excluya ni menosprecie a otra y todas ellas, de forma armónica, ayuden a crear una sociedad nueva de síntesis cultural que no tenga ninguna posibilidad de ser confundida con una nueva sociedad por fusión. Supone la creación o la elaboración de modelos sociales nuevos surgidos de las culturas presentes en la sociedad del momento y del lugar concreto, que servirán para ampliar la base constitutiva de la sociedad cultural dominante, que no se perderá ni devaluará, sino que saldrá ampliada y favorecida en sus raíces.

Local.- perteneciente o relativo a un lugar. Perteneciente o relativo a un territorio, a una comarca o a un país. Municipal o provincial, por oposición a general o nacional. La expresión local implica un espacio vital en el que se dan cita ciertos rasgos culturales y multiculturales, sociales, políticos, ambientales, históricos de un grupo determinado de personas que crean y re-crean esa localidad. Estamos hablando de crear y mantener un equilibrio basado en una discriminación positiva, desde el punto de vista global y local, denominada “glocal”.

Modulo de conocimiento.- bloque de contenido

Multicultura.- son los conjuntos de modos de vida, costumbres, conocimientos y grados de desarrollo artísticos, científicos e industriales de cada grupo social asentado en un mismo espacio geográfico y temporal. También son los variados, numerosos, múltiples conjuntos de manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un pueblo, en otras palabras, las distintas formas en que cada uno de los pueblos manifiesta sus costumbres, tradiciones y fundamentos, siendo la multiculturalidad la manera de manifestarse esas diferentes acciones.

Neopositivismo.- surgió en los primeros años de la década de los veinte cuando el filósofo y físico Moritz Schlick ocupó, reclamado por Kiel, la Cátedra de Filosofía de las Ciencias Inductivas de la Universidad de Viena. Animado por un grupo de jóvenes físicos, matemáticos, filósofos y teóricos



sociales que ya se reunían en un café en Viena, y entre los que se encontraban Philipp Frank, Herbert Feigl, Hans Hahn, Otto Neurath, se creó con Schlick un grupo de discusión en torno a problemas epistemológicos y cuyapretensión era seguir el camino abierto por el positivismo en muchos de cuyos puntos fundamentales estaban de acuerdo: la defensa del empirismo, el rechazo rotundo de la metafísica y una orientación unificadora de la ciencia en sus lenguajes y en sus métodos.(TAR)

Neopositivismo.- movimiento filosófico contemporáneo que por influencia del círculo de Viene destaca en filosofía la importancia del análisis de lenguaje y de la metodología científica. (RAE)

Niveles de cualificación.- sirven para identificar el grado de competencia que demandan las actividades formativas correspondientes a una familia profesional determinada. El catálogo de cualificaciones cuenta con cinco niveles.

Nomotética.- ciencia de lo general

Objetivo operativo.- supone, por definición, que es evaluable por observación directa. La mayoría de los comportamientos implicados en la educación permanente no pueden observarse directamente, sino a través de indicadores de las propiedades que se desean evaluar. Si se reducen todos lo objetivos a operativos, se pierden posibilidades de evaluación de metas muy valiosas, por ejemplo, la actitud de colaboración o participación, no puede medirse sino a través de indicadores.

Objetivos específicos.- o metas, son los objetivos particulares de cada programa de un proyecto. Deben estar integrados en el objetivo general de éste. Los objetivos específicos deben estar formulados de forma clara y precisa, en una sola proposición, y con carácter práctico, señalando el comportamiento a seguir, el criterio de logro y el contexto en el que se debe alcanzar el objetivo. Su correcta definición facilita la evaluación e investigación posterior.

Objetivos generales.- son los propios de un proyecto de educación permanente, incluidos dentro de las finalidades del plan estratégico al que pertenece.

Óntico.- en el pensamiento de Heidegger, filósofo alemán del siglo XX, dícese del conocimiento que se refiere a los entes, es decir, a aquello que es, lo que tiene que ser. A diferencia de ontológico, que ser refiere al ser de los entes.

Ontología.- parte de la metafísica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales.

Ontológico.- parte de la filosofía que estudia el en cuanto a tal. Argumento ontológico, prueba clásica de la existencia de Dios, consistente en, tras considerarlo como ser perfecto, razonar que si le faltase la existencia, ya no sería perfecto.

Paradigma.- ejemplo que sirve de norma. En la filosofía platónica, el mundo de las ideas, prototipo del mundo sensible en el que vivimos. Conjunto de formas que sirven de modelo en los diversos tipos de flexión. (RAE)

Paradigma.- es, desde finales de los 60, un modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contesto epistemológico. Etimológicamente, el término paradigma se origina en la palabra griega παράδειγμα paradeigma, que significa “modelo” o “ejemplo”. A su vez tiene las mismas raíces que παραδεικνύναι que significa “demostrar”. (TAR)

Positivismo.- sistema filosófico que admite únicamente el método experimental y rechaza toda noción a priori y todo concepto universal y absoluto.

Prejuicios.- son una serie de opiniones a priori, carentes de fundamento lógico, que se emiten sobre hechos o personas sin tener total conocimiento sobre ellos, y que pueden ser positivas o negativas.

Proacción.- hace referencia a tareas que amplían los conocimientos y que se asignan a los alumnos que superaron los objetivos mínimos establecidos en cada caso.

Proceso de aprendizaje.- unidad didáctica.

QMS (quality management system).- modelo sistemático, que trata sobre la calidad del sistema de gestión y no sobre la gestión del sistema de calidad.Racionalismo.- es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII, formulada por René Descartes y que se opone al empirismo. Sus características principales son: Confianza en el poder de la razón inmanente, Postulación del Innatismo, Utilización del método lógico-matemático para explicar los razonamientos, Recuperación de doctrinas clásicas, como el atomismo (Gassendi), el fatalismo (Spinoza) o el platonismo gnoseológico (Leibniz), Crítica y revisionismo escolástico y Mecanicismo del universo.Parte de una posición epistemológica que antepone la razón a todo, que es a la vez la fuente principal de conocimiento; para esta corriente el conocimiento solo merece éste nombre cuando es lógicamente necesario y universalmente válido. (TAR)

Racionalismo.- doctrina filosófica cuya base es la omnipotencia e independencia de la razón humana. Sistema filosófico que funda sobre la sola razón las creencias religiosas.(RAE)

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Recuperación.- hace referencia a tareas que se asignan a los alumnos que no superaron los objetivos mínimos, con el objeto de que consigan alcanzarlos.

Reducción eidética.- en fenomenología, operación mediante la cual se retienen solo las notas esenciales de una vivencia o de su objeto.

Reducción fenomenológica.- operación que consiste en eliminar de una vivencia y de su objeto toda toma de posición acerca de su realidad, así como de la existencia del sujeto.

Resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose al futuro a pesar de elementos desestabilizadores, condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves. Es un fenómeno común que surge a partir de funciones y procesos adaptativos normales del ser humano

Resocialización.- es el proceso de intervención educativa mediante el cual el individuo deja sus conductas antisociales, asociales o disociales y se reincorpora a la sociedad.

Significación lógica.- en un programa de educación permanente es su adecuación a la realidad del aprendizaje que se desea que adquieran los discentes.

Significación psicológica.- es la adecuación de un programa a los intereses y necesidades del usuario.

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional o SNCFP.- es el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, a través del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, así como la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profesionales, de forma que favorezca al desarrollo profesional y social de las personas y que cubran las necesidades del sistema productivo (L.O. 5/2002, art. 2.1 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional)

Sistematización de Experiencias.- es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.

Socialización secundaria.- correcta interiorización de los valores que se protegen en las instituciones..

Socialización.- proceso de transformación del individuo biológico en individuo social, a través de la transmisión y aprendizaje de la cultura de la sociedad (asume valores, normas y comportamiento del grupo al que desea o en el que se desea integrar.

Sostenible.- que puede mantenerse por sí mismo, como lo hace un desarrollo económico sin ayuda exterior ni merma de los recursos existentes. La sostenibilidad medioambiental es aquella propiedad de una comunidad humana que le permite desenvolverse en un medio ambiente dado, de forma indefinida o al menos durante tiempos muy dilatados a escala humana..

SRM (Services Relationship Management).- son herramientas para afrontar necesidades específicas para la automatización de servicios profesionales que racionalizan los procesos internos de la empresa y permiten la comunicación a través de internet, con clientes, proveedores, compañeros. Tercer sector.- conjunto de empresas privadas que actúa en el mercado con la finalidad de producir bienes y servicios, asegurar o financiar y en las que la distribución del beneficio y la tomas de decisiones no están vinculadas directamente con el capital aportado por cada socio. Está formado por tres grandes componentes: las empresas cooperativas, las organizaciones mutualistas y las asociaciones..

TIC.- Tecnologías de información y comunicación

Tópicos.- o lugar común es un recurso surgido en la retórica antigua que llegó a convertirse desde entonces en una serie de fórmulas o clichés fijos que han sido admitidos en los esquemas formales o conceptuales. Los tópicos no suelen connotar aspectos negativos o peyorativos, sino que más bien se limitan a presentar una realidad por las características que según los observadores foráneos pueden determinar un lugar, un grupo étnico o un grupo social.

Unidad de competencia.- agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial, a los efectos previstos en el art. 8.3 de la Ley Orgánica 5/2002.

Unidad didáctica.- son núcleos temáticos del programa, y el conjunto de ellas forma un módulo o bloque de contenido. Deben tener coherencia interna y relación entre ellas. Pueden ser teórica, técnicas o de experiencia práctica. Podemos decir que un programa de educación permanente es un conjunto formado por un centro de interés, y las unidades didácticas correspondientes.

VET.- Vocational Education and Training, hace referencia a un sistema de educación y formación (incluye inicial, continua y ocupacional).


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Educación Permanente - 2º Cuatr. · Web viewESTRATEGIAS DE FORMACIÓN EN EL SIGLO XXI. Autor- Emilio López-Barajas Zayas. Manuel Cuenca Cabeza. Mª Teresa Martín González