Educación N 35

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ISSN 1019-9403Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0866Tiraje: 80 ejemplares

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Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XVIII N.° 35, SEPTIEMBRE 2009

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XVIII N.° 35, SEPTIEMBRE 2009

Ensayos

Razones para jugar: hacia la comprensión del rol del juego en el proceso de formación de docentes de educación inicial. Luzmila Mendívil Trelles, 7

El derecho a la educación en el Perú en tiempos neoliberales. Vanetty Molinero Nano, 23

La globalización de la educación: lo humano, lo social y sus posibilidades de futuro. Jesús Antonio Quiñones, 41

Comunicaciones

Experiencias ecológicas del Colegio de la Inmaculada-Jesuitas. Max Alberto Carbajal Alva, 55

Creencias colectivas en la escuela pública. Elizabeth Rosales Córdova, 71

Reseña

Betty Alfaro, Jorge Capella, Melissa Córdova. Gestión del conocimiento: una exigencia de la educación actual. Lima: Derrama Magisterial e Infodem, 2009. Carmen Coloma Manrique, 93

Sobre los autores, 99

Normas de publicación, 101

Ensayos

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Resumen

El artículo tiene el propósito de justificar la necesidad de reorientar los procesos de formación, con miras a producir cambios en las prácticas docentes en el nivel de educación inicial. Desde una perspectiva crítica cuestiona la formación académica teórica, alejada de la vida y experiencias concretas de los niños, replanteando la centralidad del juego en la formación inicial, no solo como un referente teórico instrumentalizado para mejorar procesos de aprendizaje, tal como es en efecto en la vida humana y social. Asimismo, recupera el componente emocional como promotor de procesos de cambio. Palabras clave: formación docente, educación inicial, juego, emociones

AbstRAct

The article aims to justify the need to reorient the teacher education process in order to produce changes in the educational practices in early childhood educa-tion level. From a critical perspective, it questions the theoretical career education away from life and concrete experiences of children, rethinking the centrality of play in the initial formation, not only as a theoretical reference carried out to improve learning processes, as it is in effect human and social life. At the same time, it emphasizes the emotional component as a key of change processes. Keywords: teacher education, early childhood education, play, emotions

Razones para jugar: hacia la comprensión del rol del juego en el proceso de formación de docentes de educación inicial

Educación Vol. XVIII, N° 35, septiembre 2009, pp. 7-21 / ISSN 1019-9403

LuzmiLa mendíviL TreLLes

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Educación Vol. XVIII, N° 35, 2009 / ISSN 1019-9403

Luzmila Mendívil Trelles

Ser docente en la realidad peruana es realmente un desafío. Marcadas por un contexto estructural complejo, las docentes peruanas enfrentan desde las insti-tuciones educativas una realidad diversa y adversa que inclusive puede alcanzar visos de violencia.

Cada vez más, las docentes ven venir a menos su valoración social; como resultado, la carrera docente se percibe como poco atractiva para las jóvenes. Ello conduce a que muchas instituciones formadoras alberguen grandes colec-tivos de estudiantes que iniciaron su formación por «ocasión», antes que por vocación. ¿Es posible revertir esta situación? ¿Qué pueden hacer las institucio-nes formadoras frente a esto?

De manera complementaria, y sin lugar a dudas, ser docente de la primera infancia es aún más difícil pues constituye, a la vez, una enorme riqueza y responsabilidad. Las familias esperan que las instituciones educativas se con-viertan en espacios de compensación de las deficiencias familiares y sociales, y estas expectativas se traducen en un sinnúmero de roles socialmente esperados de la docente del nivel inicial; roles que fluctúan desde una apóstol, pasando por orientadora familiar, consejera matrimonial, nutricionista, coordinadora comunal, promotora cultural, especialista en animación infantil, con habi-lidades artísticas, con tolerancia para el trabajo con niños, hasta promotora del desarrollo sostenible y de cambios de gran envergadura. En síntesis, estas múltiples expectativas en torno a la profesional de educación inicial complican su quehacer y, por ende, su proceso de formación docente.

Si las expectativas son tan diversas, ¿cómo debe ser la formación de esta profesional? ¿Qué recursos personales, adicionalmente a los profesionales, debe desarrollar para cumplir con las diversas funciones que de ella se espera? ¿Qué es lo que la distingue y singulariza?

En la realidad peruana, y más específicamente urbana, las instituciones educativas del nivel educación inicial contratan personal joven para que atien-dan a niños pequeños. Pareciera ser que para muchos directivos la proximidad etárea es condición suficiente para relacionarse con niños pequeños. Proba-blemente, esto se deba a la creencia extendida que una joven es vital, alegre, divertida, creativa y que estas condiciones le bastan para disponer y crear muchos recursos didácticos, lúdicos, entre otros.

No obstante, aun cuando la actualización y profesionalización de las docentes del nivel ha ido en aumento (cada vez hay más revistas especializa-das, congresos, así como diplomaturas, segundas especialidades, maestrías e inclusive doctorados), no se observan cambios sustanciales en la calidad de las actividades pedagógicas, ni en los modos de relación al interior de los jardines de infancia.

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Razones para jugar: hacia la comprensión del rol del juego

Con pesar, se aprecia que muchos jardines de infancia se van «escolari-zando» cada vez más, y que los propios niños desde la apariencia física, simulan haber ingresado al sistema escolar tradicional. Esto puede constatarse al ver a los niños de diversos jardines de infancia uniformados, con cuadernos, libros, mochilas, entre otros.

No es difícil suponer que algo ocurre en la formación que reciben las poten-ciales docentes de educación inicial en las diversas instituciones de educación superior. Por tanto, ¿qué es aquello que está faltando en las diversas institu-ciones formadoras? ¿Por qué es tan difícil cambiar las tradicionales prácticas docentes? ¿Será posible revertir la tendencia de que los jardines de infancia sigan el modelo escolarizado?

Como señala Didonet, la formación de docentes de esta especialidad no solo debe atender la parte propiamente curricular, sino también supone pres-tar atención a «su proyecto de vida, sus valores, la ética de la vida, […], la formación del niño ciudadano actual» (2007: 20). Desde esta perspectiva, la formación debiera comprometer tanto la dimensión personal de la docente, como la función política de construcción de ciudadanía, en la que el primer paso es el reconocimiento y respeto del otro.

Paralelamente, no debe descuidarse el hecho de que las instituciones edu-cativas tienen como rol socialmente asignado lograr tanto el cambio, como la socialización, comunicación y entendimiento entre personas, instituciones y sociedades.

En otras palabras, como señala el mismo Didonet se trata de «pulsar en consonancia con otras vidas» (2007: 20). Esta expresión que podría ser con-siderada como metafórica, aborda un campo especialmente importante: el de la convivencia y relaciones humanas. La conciencia del «otro» donde la tole-rancia, el respeto y el diálogo son tal vez los aspectos más difíciles de lograr en las instituciones educativas actuales, en la medida en que los medios de comunicación y la propia historia muestran pocos ejemplos de estos rasgos culturales en nuestra realidad. Aun así, esto no justifica que el primer contacto con una institución educativa descuide este aspecto que es medular para la convivencia, por ello es fundamental que las diversas instituciones educativas tiendan puentes con este propósito.

Otro aspecto de la formación docente que motiva la reflexión de Didonet, constituye la falta de integración de la formación teoría-práctica, «la didáctica es construida sobre la base teórica, y no sobre la vida concreta de los niños» (2007: 27). Esto se sustenta en la idea de que la formación «académica» debe procurar el fundamento teórico, en virtud del cual se debe orientar la práctica

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profesional que, a la par, alimenta la creencia de que cuanto más teórico, se es más académico.

Resulta interesante analizar esta declaración, pues contiene dos aspectos: de denuncia y, a la vez, de demanda. Denuncia, porque se está dando a cono-cer que se está cometiendo una infracción; en otras palabras, se está en falta al formar profesionales que son «especialistas» de un saber, pero solo de manera parcial, es decir, solo a nivel teórico. Esto hace suponer que la formación reci-bida no es suficiente para que dominen su «objeto de conocimiento», lo cual obviamente repercute en el quehacer profesional.

A su vez, Didonet pone de manifiesto la necesidad de que las futuras docentes del nivel sean formadas de otro modo, cercano a la vida de los niños, instrumentadas con herramientas que les permitan intervenir de manera concreta y con conocimiento pleno del proceso de aprendizajes de los niños pequeños. En síntesis, las futuras docentes de educación inicial necesitan que su formación tome un giro radical: del conocimiento acerca del niño, al cono-cimiento del niño.

Resulta evidente que toda institución formadora se propone formar docen-tes de calidad; no obstante, como se mencionó anteriormente, incluso cuando se observan cambios a nivel de discurso educativo, las aulas de los jardines de infancia del siglo XXI se mantienen casi inalterables en relación con lo que ellas eran el siglo pasado, y algunas, aun antes de él.

Paralelamente, muchas de las instituciones formadoras de nivel superior tienen declaraciones en concordancia con la aspiración de formar docentes innovadoras, sensibles, auténticas, que promuevan a través de su práctica pedagógica el pensamiento creativo, la convivencia democrática, la autono-mía, la justicia, y la paz. La aspiración es clara, aunque los medios no son suficientes para cumplirla.

Llegado este punto cabe preguntarse: ¿qué tipo de formación es la que se brinda? ¿En qué son especialistas las «especialistas del nivel»? ¿Por qué no se refleja el cambio en la práctica pedagógica cotidiana? ¿Qué necesitan las insti-tuciones formadoras para que sus egresadas enlacen efectivamente el discurso con la práctica pedagógica? ¿Cómo se instrumenta a las futuras docentes para enfrentar al niño de carne y hueso, aquel que diariamente la interpelará con preguntas y le exigirá diversidad de recursos educativos y personales? ¿Cómo responder con la verdad a las iniciativas y ocurrencias de los niños? ¿Cómo hace para educarlos en el uso de su libertad?

Una probable respuesta es que la formación de las futuras docentes de edu-cación inicial, ofrecida en muchas instituciones formadoras, revela que esta es entendida como un asunto «técnico» ofreciendo currículos construidos en

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función de perfiles ideales que desarrollan contenidos acerca de cómo y con qué educar (estrategias, desarrollo de materiales, entre otros), los contenidos que deben abordarse, acerca de quién es el sujeto de su actuar profesional, sobre las características de este sujeto.

Todas estas son aproximaciones al objeto de conocimiento que no llegan a incidir suficientemente en el por qué educar de determinada manera y más detenidamente en el ser de quien educa, a quien se educa y lo que supone esta interrelación.

Con ello, la formación profesional docente muestra su incapacidad para comprender que todo proceso formativo no opera en el aire, y tal como señala Muchiutti «se vincula con los escenarios de desarrollo e interactúa con la polí-tica, la sociedad y la economía que la contiene y condiciona» (2009: 26). En otras palabras, ¿qué concepto de política, sociedad y economía están detrás de los programas formativos? ¿En qué medida la formación les permite educar para la autonomía, antes que para la sumisión?

Las respuestas trascienden el ámbito educativo y comprometen la dimen-sión ética de la persona. ¿Puede una persona que no aprendió a ser libre, educar en la libertad? ¿No es la libertad la base de la conciencia ética?

En este sentido, cabe recalcar que educar no es un proceso técnico sino, ante todo, un proceso de naturaleza ética y política, que obliga a contrastar permanentemente los modos de enseñar con el concepto de educación, de hombre y de sociedad a la que se aspira.

Si se pretende formar docentes que a su vez procuren el desarrollo humano de personas libres, creativas, solidarias, tolerantes, auténticas y con iniciativa, es de suponer que tales rasgos sean recogidos y trabajados durante los procesos formativos.

De manera complementaria, López de Maturana añade un par de rasgos adicionales de la actual crisis de la formación docente al encontrar que «se acepta dócilmente todo lo que se ve, se lee y escucha. No hay disenso, ni conciencia crítica que emane de la opinión autónoma; [...] se vive un mundo de apariencias en donde se fracciona el conocimiento y “se enseña” sin creati-vidad, ni encantamiento» (2008: 13). En otras palabras, aunque parezca duro, muchas instituciones formadoras domestican, inhiben y desarrollan modelos de comportamientos rutinarios, aprendidos, que poco pueden aportar a un proceso formativo profesional de calidad y menos aún al desarrollo humano.

Esta situación solo puede ser revertida en la medida que las instituciones formadoras brinden oportunidades para que la futura docente sea sujeto activo de su propio desarrollo profesional, en la que desarrolle un lenguaje autén-tico, con modos de expresión libres de clichés. El reto para las instituciones

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educativas de nivel superior es apuntar hacia la formación integral, holística y no continuar formando parcelas de conocimientos carentes de sentido.

Una alternativa de formación integral que surge desde el campo de la educación psicomotriz, es la sustentada por Bernard Aucouturier, reconocido especialista en psicomotricidad fundador de la escuela dinámico vivencial, quien sostiene que son tres las dimensiones formativas que necesitan abordarse:

a) La dimensión teórica: encargada de ofrecer los fundamentos, sentido y contenidos propios. Esta dimensión respondería básicamente a las inte-rrogantes ¿qué enseñar (contenidos) y por qué hacerlo (fundamentación)?

b) La dimensión práctica: desde la cual se aborda variedad de estrategias, recursos y actividades que permiten el desarrollo de la práctica pedagó-gica. Desde esta dimensión se enfatiza en el cómo enseñar.

c) La dimensión personal: que comprende la dimensión valórica, el desa-rrollo personal de actitudes, en la medida en que el ser del docente se define en la interacción con otros. Por ello, la docente primeramente tiene que atender el trabajo de las propias emociones, sus valores, autoes-tima, sentido de identidad personal y profesional, entre otros aspectos (1985: 33).

En el entendido que las instituciones formadoras, generalmente, inciden en las dos primeras dimensiones, y sin pretender tener una perspectiva reduc-cionista de la formación docente, el presente análisis procurará ofrecer una reflexión de la formación docente «tradicional», incidiendo básicamente en la necesidad de atender la formación de la dimensión personal, y con ello con-tribuir a la generación de cambios en los modos de enseñanza y aprendizaje.

Como señala Maturana «vivimos una cultura que desvaloriza las emociones a favor de la razón y la racionalidad» (Maturana y Verden-Zöller 1995: 139), esto ha llevado a la creencia casi generalizada de que es preciso privilegiar la razón y la racionalidad en la formación docente, antes que la formación emo-cional de quien va a ejercer un quehacer que demanda proximidad humana, afecto y formas de contacto con el niño, así como un profundo compromiso con sus derechos como persona y ciudadano.

Para López de Maturana las instituciones formadoras parecen haber per-dido de vista lo que a su entender da sentido a la práctica educativa, la cual «no se muestra por la racionalidad, sino por el sentimiento con la que se la realice» (2008: 9). No basta que una docente sepa qué hacer e inclusive cómo hacerlo, ella debe paralelamente ser conciente que su compromiso no es solo profesional, sino ante todo emocional. ¿Es posible evaluar racionalmente la

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entrega, el entusiasmo y la alegría del encuentro cotidiano con los niños? ¿Es posible exigir racionalidad ante un ser humano que a través de su corporalidad trasmite sus emociones y estados de ánimo? ¿Cómo racionalizar el sentimiento que se produce al recibir un abrazo, una sonrisa, o una muestra de afecto cualquiera?

Por lo expuesto, en estas líneas se trata de privilegiar la formación de la dimensión personal-emocional de la futura docente, y cómo abordarla desde la formación docente procurando recuperar lo que Maturana refiere en su libro Amor y juego: fundamentos olvidados de lo humano (Maturana y Verden-Zöller 1995). Este aporte parece central para resignificar la formación y con ello el ejercicio docente.

Un aspecto medular en el planteamiento de Maturana es el protagonismo de las emociones como detonadores o inhibidores de las acciones humanas: «es la emoción lo que define a la acción» (1995: 10). «La vida humana, como toda vida animal, es vivida en el fluir emocional que constituye en cada instante el escenario básico desde el cual surgen nuestras acciones. Más aún, pienso que son nuestras emociones, y no nuestra razón, lo que determina en cada instante lo que hacemos o no hacemos» (1995: 20). Si las emociones motivan las acciones humanas, ¿debe una docente apelar a ellas en su acción educativa? ¿No sería conveniente transformar la base motivacional de las estudiantes para que ellas modifiquen radicalmente su actuar?

En esta misma línea, Maturana destaca el aprendizaje del flujo emocional de la propia cultura que da sentido a las acciones y hace que estas formen parte de aquella. Es decir, la emoción no solo actúa a nivel individual sino colectivo, perfilando un modo de ser y hacer propio de la cultura.

Otra consideración del mismo autor, es que «la educación es una transfor-mación en la convivencia» (1999), es decir, de los modos de relación. Educar es convivir, desde un espacio de aceptación recíproca. Educar, por tanto, es aprender a respetar la diversidad, aprender a dialogar, participar de proyectos comunes [...] y como sostiene López de Maturana se trata de «pasar de una cultura del aislamiento, a una cultura de interrelaciones» (2008: 16). Desde estos aportes, educar se define no por la cantidad de contenidos aprendidos, cuanto por ser el camino hacia el respeto, apertura y reconocimiento y acepta-ción del otro, entre otras acciones que ponen de manifiesto la conciencia del ser y estar en sociedad.

Si educar es aprender a convivir, este aprendizaje requiere de un canal emo-cional para entenderlo y practicarlo. Este es el punto de partida para entender tanto el rol del juego, como por qué cobra especial relevancia particularmente

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para las futuras docentes del nivel inicial, así como también para los ulteriores grados de primaria.

Como señala Narodowski, «la educación inicial nace al amparo de estas nuevas maneras de mirar la escuela, y su diseño y estructura es diferente: el jardín es el lugar donde se aprende jugando [...] premisa fundante que instaura un significativo cambio de paradigma» (2009: 31). En este sentido, el jardín de infancia constituye la institución educativa más joven que se gesta y nutre de los principios de la denominada «escuela nueva» ello hace que por lo menos haya un discurso consensuado que en el jardín se aprende a través del juego. Por lo tanto, las futuras docentes debieran dominar el juego como competen-cia central del quehacer profesional del nivel.

Del mismo modo, el jardín de infancia es también el espacio donde los niños aprenden a aprender: estar abiertos a lo nuevo, sensibles a la experi-mentación, curiosos ante la posibilidad de buscar (y encontrar) nuevas formas de «ser escuela». En palabras de Didonet, «la educación inicial siempre fue el espacio del arte, de la creatividad, de la aventura [...] y todo eso en un ambiente lúdico» (2007: 19). Es decir, como señala Narodowski, el jardín de infancia «constituye un referente y una prueba de que es posible ser escuela desde pedagogías democráticas, progresistas, sensibles a los afectos, pedagogías que evalúan sin “numerar” el desempeño y enseñan en el marco del juego» (2009: 32).

Como se aprecia, Didonet y Narodowski inciden en que las docentes de educación inicial, de manera cotidiana, son capaces de demostrar que es posible educar en y a través del juego, como lo hace una madre o un padre amoroso, educar desde el afecto, desde la confianza total y la aceptación del otro, pero esto es algo que debe ser reaprendido, pues muchas veces se olvida. La formación docente debe rescatar a ese «niño interno» que todo ser humano tiene, para recuperar con él la posibilidad de contacto con la cultura, con uno mismo, con los problemas reales, con la posibilidad de aprender de propia cuenta y, especialmente, a aprender a aceptar y aceptarse.

De esto se deriva que la responsabilidad de la docente de inicial es doble. Por un lado, inicia a los alumnos en la vivencia escolar significativa: donde se aprende a pensar, experimentar, preguntar, opinar; y de otro lado, modela y activa modos de vivir en un contexto dado a partir de contactos lúdicos que permitan y motiven todo tipo de aprendizajes.

Por lo tanto, no es arbitrario sino medular que la formación de la futura docente de inicial enfatice la formación lúdica, en la medida que esta es esen-cial, para redescubrirse a sí misma y para propiciar la educación del niño como

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un ser que puede vivir en dignidad y respeto por sí mismo, en conciencia individual y social.

Es esperable que la óptica de las instituciones formadoras de docentes del nivel inicial varíe, para poder recuperar el verdadero sentido y rol docente en tanto, como sostiene Maturana:

Los seres humanos adquirimos nuestra conciencia individual y social a tra-vés de la conciencia corporal operacional que adquirimos en el libre juego [...] y perdemos nuestra conciencia social individual en la medida que deja-mos de jugar y transformamos nuestras vidas en una continua justificación de nuestras acciones en función de sus consecuencias, en un proceso que nos enceguece acerca de nosotros mismos y los demás. (1995: 145)

Es decir, es la propia condición humana la que entra a tallar. Si se pretende recuperar la mirada de sí mismos y de los demás, y tomar conciencia de que la valoración no depende de las cosas que se hacen «a futuro», es preciso recu-perar la propia capacidad de juego y con ello recuperar el vivir como un juego continuo.

Por último, cuando se habla de juego también se está aludiendo al juego como una capacidad cognitiva que favorece el pensamiento divergente. Como señala Marinich: «el juego no es ausencia de solemnidad, de seriedad; el juego también está en nuestra mente, es la mente que juega, es nuestra actitud ante la vida la que nos permite ser juguetones, y el juego nos flexibiliza» (2009: 45).

¿De qué se hAblA cuAnDo se hAblA De juego?

‘Juego’ proviene del latín jocus que significa broma. Por ello siempre está aso-ciado con diversión, risa, gozo, placer, humor. El juego no es una potestad exclusivamente humana, la mayor parte de los mamíferos de sangre caliente lo hacen. Los gatos juegan con cualquier objeto a su alcance, corren tras un papel, lo tiran, lanzan, recogen, persiguen, etcétera. Hasta la propia acción de cazar es para ellos un juego. Similar es el caso del perro, que al ver al amo gira alrededor de él, evidenciando su alegría y ante el estímulo que le produce la varita lanzada por el amo, el perro corre y repite la acción, una y otra vez. De manera similar, otros mamíferos responden de manera casi instintiva a este impulso lúdico.

En el caso de los humanos el juego se inicia en la primera infancia y prác-ticamente los acompaña toda la vida. Lo que varía en la práctica lúdica son los tipos de juego, mas no el «instinto», la necesidad de jugar.

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Para el niño, el juego es la vida misma. Es su ocupación principal, «su tra-bajo», «su vida». Prescindir por tanto de este elemento vital es atentar contra una pulsión, una necesidad imperiosa que el niño siente y que necesita ser satisfecha. Por este motivo, el juego es para el niño, un derecho fundamental universalmente reconocido por la Convención Internacional de los Derechos del Niño1 que a la letra sostiene en el artículo 31: «El niño tiene derecho al juego, al descanso, a la diversión y a dedicarse a las actividades que le gusten más».

El Perú asumió este compromiso, y por lo tanto el presente artículo tiene mandato de ley y demanda un giro en la relación adulto-niño y, por ende, en la educación.

Es así que jugar es comprometerse en la interacción con el niño y es nece-sario readquirir esta capacidad como condición para educar niños pequeños. Jugar es atender a lo que se hace, en el momento en que se hace. Jugar no es atender al por qué, sino es vivir el momento, privilegiar el presente. Como refiere Maturana: «jugar es hacer lo que se hace en total aceptación, sin consi-deraciones que nieguen su legitimidad» (1995: 144). En este sentido, el juego se constituye como un acto en sí mismo, sin provecho ulterior, antes que un instrumento para lograr algo.

Según Maturana (1995), el juego es una actitud fundamental que fácil-mente pierden los adultos porque demanda una «inocencia total» la cual nos exige atender a lo que hacemos y no a las consecuencias de ello. Al buscar justificaciones para el juego se pierde el sentido de la propia vivencia lúdica.

Asimismo, para Maturana amor y juego se constituyen en dos caras de una misma medalla en tanto «el juego es una relación interpersonal que puede tener lugar solamente en el amor» (1995: 140), porque es a partir de esta emoción (el amor) que es posible que las relaciones entre personas sean vividas como juego, tal como lo hace una madre, o un padre con su hijo. Por ello, es en este vivir en amor que el niño puede cumplir su desarrollo de manera plena. Es así que Maturana sostiene que «los seres humanos tenemos la capacidad de vivir en el amor si crecemos en el amor, y necesitamos vivir en el amor para nuestra salud espiritual y fisiológica» (1995: 83); es decir, el amor es un aspecto imprescindible en la vida humana moderna, y en particular, para el desarrollo sano y normal del niño; y si esto es así, debería estar inserto en la práctica pedagógica cotidiana.

1 Aprobada por las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989 y ratificada por el Estado peruano.

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Aun cuando la cultura occidental moderna no valore suficientemente el juego, amor y juego no son conceptos ni ideas abstractas son aspectos de una forma de vivir, modos de relación que se traducen en acciones y en formas de interactuar.

Corresponde a las instituciones formadoras crear conciencia en sus estu-diantes que el juego es un aspecto central de la vida humana, del cual depende el desarrollo de la conciencia social e individual, el desarrollo de las capacida-des emocionales e intelectuales, particularmente, de la capacidad para amar, así como también del autorrespeto y el respeto por el otro. En otras palabras, el crecimiento en el juego puede ser una forma auténtica para intentar recuperar un mundo de bienestar social e individual, evitando que los niños se vean for-zados a buscar gratificaciones externas o seguridades que no encuentran en el mundo de las interacciones. Con ello la futura docente reafirma su autonomía y recupera el sentido de su propia libertad.

Cabe destacar que para comprender el juego es necesario haber jugado, vivido este placer como condición para entenderlo, valorarlo, respetarlo, y promoverlo. Solo jugando se puede aprender realmente a jugar. Frases como «jugar es cosa de niños», «en la clase no se juega», «para eso está el recreo», «jugar es perder el tiempo», entre otras, solo revelan la incomprensión de quie-nes o no jugaron nunca, u olvidaron el significado que el juego tuvo en su propia vida. Adicionalmente, es posible sostener que:

– Jugar es una forma de hacer para sentirse vivo. Cañeque sostiene este pensamiento al referir que «jugar es hacer, actuar intencionadamente, estar dispuesto a mostrarse, dejarse mirar, expresarse y estar dispuestos a recibir el juicio de otros» (1986: 57). Podría sostenerse que es una forma de sentirse vivo al hacer evidente, para sí y para el resto, que uno existe.

– Jugar es experimentar placer. El fin del juego es jugar por jugar, hacer algo por mera diversión; es decir, es un fin en sí mismo y por esta condición es una fuente de descubrimientos, costumbres, valores y aprendizajes. Por ello como sostiene Ivern «jugar no es un tiempo perdido, sin sentido, sino un tiempo vivido intensamente» (1994: 28) donde el placer justifica el juego, y los productos no importan.

– Jugar es descubrir el entorno. Jugar es descubrir y descubrir el mundo, aprender a conocer y valorar su entorno, saber con qué recursos cuenta y qué se puede hacer con ellos. Como señala Ivern, «jugar es participar en la construcción de sí y del mundo; en la construcción del saber, del creer y del querer» (1994: 58).

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– Jugar es experimentar sensaciones. Cuando el niño o adulto juega expe-rimenta diversas sensaciones de control sobre lo que lo rodea, y sobre lo que hace. En el caso del niño de nivel inicial, que generalmente es dependiente, el acto de jugar le permite experimentar una sensación poderosa que lo hace sentir autónomo y autosuficiente, es decir, que todo lo puede. Este sentimiento de control, y de sentirse dueño, hace que el niño encuentre en el juego una fuente de gratificación y de refor-zamiento de la autoestima.

– Jugar es aprender a encontrar soluciones. La capacidad para resolver problemas se ejercita permanentemente mediante el juego y permite experimentar la solución de los problemas de manera cotidiana, como algo natural, lo cual luego puede ser transferido a diversas situaciones de la vida diaria.

– Jugar es imaginar y crear. El pensamiento creativo tiene lugar en el juego al permitir la creación permanente de situaciones y productos, al ejercitar la capacidad simbólica adaptando cualquier objeto a los pro-pios deseos. La capacidad de ensoñación y el consecuente ejercicio de la imaginación que entra en ejercicio, se van afinando a medida que se juega porque se redescubre y recrea.

– Jugar es expresarse. El juego es un catalizador del mundo interior, una válvula de escape que permite la libre expresión de toda la gama de sentimientos: desde la alegría intensa, a la más profunda ira. De esta manera, el juego se constituye en la forma como el ser humano des-plaza sus deseos, entrena su tolerancia a la frustración por medio de esta vía de escape emotivo.

– Jugar es pensar. Al jugar se ejercita la capacidad de pensamiento: se formulan hipótesis, contrastan elementos; descubren relaciones de causa-efecto, establecen secuencias, se organiza el espacio, entre otros. Jugar por tanto es una actividad que compromete el desarrollo cognitivo.

– Jugar es desarrollar los propios sentimientos y emociones. La dimensión afectiva del juego favorece la inteligencia emocional necesaria no solo para expresar los propios sentimientos sino para aprender a identificar los de los otros y enfrentar la vida. Como sostiene Save the Children «El juego es el mejor vehículo para la expresión de sentimientos y la integración de las dificultades vividas» (2007: 28).

– Jugar es un elemento integrador de valores sociales. Los juegos cons-tituyen un aprendizaje social e implican a las personas integralmente.

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Mientras los niños juegan toman decisiones, cooperan, aprenden que se respeta o se falta a las reglas, se juega «limpio», o se aprende el «juego sucio». Es decir, constituye una oportunidad para que a través de la socialización se aprehendan valores o antivalores que cedan el paso de una moral heterónoma a la moral autónoma.

– Jugar es reencontrarse con vivencias y posibilidades aparentemente per-didas. El juego permite revivir (volver a vivir) una experiencia desde un enfoque lúdico, desarrollando la autonomía, constituyéndose en un elemento autorrevelador para la persona, que le permite comunicar todo sin máscaras ni poses estereotipadas. En este sentido, jugar es una forma de «desnudarse», verse completo y revelar a la persona en todas sus dimensiones.

Estas son algunas de las razones por las cuales sería recomendable que las instituciones formadoras incorporen el juego, no como un aspecto o con-tenido a desarrollar, sino como un eje o tema trasversal en la formación de la docente de educación inicial, recuperando el rol que este tiene en la vida humana y social, con la convicción de que quienes juegan, aman, apuestan por la vida y la defienden, perdonan, pierden el temor al ridículo, se arriesgan, enfrentan la vida con esperanza, y son felices.

Es recomendable que los futuros educadores tengan la oportunidad de recorrer y redescubrir estas dimensiones casi olvidadas de la existencia humana, para que pueda interpretar y recrear el mundo en el cual desarrollan su práctica pedagógica. Es preciso recuperar el amor y el juego como guías fundamentales en la existencia humana y en particular de la pedagogía.

Para concluir, citamos un par de frases del pedagogo italiano Tonucci: «aun-que sean mayores no se avergüencen de ser alegres y jugar» (2003: 213) porque el juego constituye una forma de recuperar la autenticidad, diferenciarse, equi-librar la salud mental, las relaciones y la propia humanidad. Por último, como refiere el mismo autor, la formación docente tiene el imperativo de contribuir a reinventar el ejercicio docente cada día, asumiéndolo con ilusión, con res-ponsabilidad, con compromiso y con amor, como concluye Tonucci «y si no modificamos el sistema de formación profesional, y si los docentes no recu-peran sus ganas, sus deseos de experimentar, y su pasión profesional, nada generará un cambio verdadero» (1995: 74): la pasión profesional, las ganas, la osadía, y aun la propia escala de valores no pasan necesariamente por la racio-nalidad, el cambio solo puede generarse desde las emociones que se suscitan frente a la propia imagen y a la de los demás.

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El derecho a la educación en el Perú en tiempos neoliberales

vaneTTy moLinero nano

Resumen

A través del presente texto se busca reflexionar acerca del derecho a la educación en el Perú, con el objetivo de delinear algunos mecanismos para que este derecho pueda ser asegurado, protegido y promovido desde el Estado y la sociedad civil. Para ello, el análisis presentado se inicia desde una perspectiva histórica, en donde se identifica que los derechos humanos son construcciones sociales. Asimismo, se revisa el marco legal peruano que ampara el derecho a la educación y las transfor-maciones que van surgiendo en su conceptualización desde el contexto neoliberal. Finalmente, se concluye el análisis y las reflexiones buscando identificar las luchas que se han dado para garantizar el derecho a la educación en el Perú. Palabras clave: derecho a la educación, educación pública, movimientos socia-les, exclusión

AbstRAct

This article attempts to make a reflection about the right to education in Peru, in order to draw some mechanisms to secure, protect and promote this right from the state and civil society. In this way, the analysis begins from an historic perspective, to demonstrate that human rights are social constructions. Then, Peruvian legislation referred to the right to education is reviewed, showing how the conceptualization of this right is transformed with the neoliberal context. Afterwards, the analysis is concluded by identifying the strifes that have been developed with the aim of guarantying the right to education in Peru. Keywords: right to education, public education, social movements, exclusion

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Vanetty Molinero Nano

En el Perú, quienes asisten a la escuela pública son aquellos cuyas familias no pueden pagar una escuela privada. El abandono de la educación pública por parte del Estado y la búsqueda de mayores oportunidades de desarrollo lleva a quienes tienen mayores recursos económicos a resolver sus necesidades edu-cativas en el sistema privado, quedando el sistema público para la atención de poblaciones con menores ingresos.

Como señala Ames (2008), la oferta privada de diversas calidades y costos se presenta como alternativa de solución. Es a esta oferta a la cual migran los que pueden. Los que no pueden, es decir, la mayoría de los peruanos, deben conformarse con la precariedad de la educación pública yen el mejor de los casos, hacen migrar a sus hijos a escuelas públicas que gozan de cierto prestigio o a la escuela de la ciudad, porque consideran que es mejor que la de su comu-nidad. Como señalan Calónico y Ñopo (2007), en el Perú es comúnmente aceptado que los servicios educacionales ofertados por el sector privado son de mejor calidad que los ofrecidos por el sector público. Ello se ve reforzado en el marco de una tendencia neoliberal, desde la cual se asume que el Estado es ineficiente, y en contraposición el sector privado tiene como virtud la eficien-cia y la calidad.

A través del presente texto se busca reflexionar sobre la forma en que se presenta el derecho a la educación en el contexto peruano y en el marco de una política neoliberal, con el objetivo de delinear algunos mecanismos para que este derecho pueda tornarse en una realidad para todos. Para ello, se parte haciendo algunas reflexiones sobre el surgimiento de los derechos en la socie-dad occidental, para luego hablar específicamente del derecho a la educación, analizar el marco legal peruano que lo ampara, y las luchas que se han dado para garantizarlo. Con ello en vista, se reflexiona sobre algunas acciones para hacer efectivo este derecho en el contexto peruano.

1. los DeRechos como constRucciones sociAles

Es importante tener en cuenta que los derechos humanos son construcciones históricas. Como señala Bobbio (1992), surgieron en ciertas circunstancias, de diversas formas, prácticas y movimientos sociales. Por tanto, no pueden ser entendidos como naturales o a-históricos. Al no tener una condición natural, no son inmutables, universales, absolutos, continuos ni evolutivos (Coimbra 2002).

Pensar los derechos como construcción histórica nos remite a la Declara-ción de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789), que se tornará un

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referente importante para la historia de la humanidad en el mundo occiden-tal. Esta Declaración contiene los ideales de la revolución francesa: «igualdad, libertad y fraternidad», que constituyeron palabras de orden para la burguesía en ascensión que luchaba contra la aristocracia (Coimbra 2002).

Bobbio (1992), identifica este acontecimiento como la primera generación de los derechos humanos que comprende los derechos de libertad e igualdad civil. Es importante señalar que, aun cuando en la declaración no se habla de libertad económica, todas las conquistas se realizarían en la práctica de un individuo libre para crear, producir, buscar el lucro y disfrutarlo a su manera (Ferreri 2007). Se trató de una declaración hecha para una sociedad de pro-pietarios y de hombres que necesitaban ser libres para participar de la sociedad en la forma de individuos productores y consumidores de mercancías. Así, la igualdad anunciada en dicha declaración fue reconocida para unos y negada para otros. La ciudadanía solo fue otorgada a quienes poseían cierta cantidad de propiedades, mientras que fueron excluidos los pobres, los esclavos —por ser dependientes y considerados incapaces de ejercer un pensamiento autó-nomo (que era requerido para los ciudadanos)—; y las mujeres, porque sus deberes domésticos y de cuidado eran vistos como impedimentos para su par-ticipación política (Scott 2005). De esta manera, el ciudadano fue entendido como un individuo masculino, dotado de razón, blanco y con propiedades materiales1.

En ese sentido, Trindade (2002) señala que la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789) se refiere a una libertad económica, por cuanto la igualdad correspondería meramente a la condición civil y serviría apenas para distinguir a la burguesía de las clases populares.

Sin embargo, no podemos negar que esta declaración de «igualdad, liber-tad y fraternidad» que se produjo en el marco de un nuevo modelo económico regido por el capital para defender cierto tipo de intereses dentro de un nuevo modelo de producción, sirvió como afirmación de una igualdad formal desde la cual se generaron luchas para hacer extensivo a otros los derechos conquis-tados por determinados grupos, o para conquistar nuevos derechos.

Es entonces cuando podemos referirnos a la segunda generación de los derechos, que es producto de las conquistas de las revueltas operarias ocurridas, principalmente, a partir de la segunda mitad del siglo XIX en Europa, cuya bandera de lucha está en la igualdad, «una igualdad que debería recibir una atención más efectiva, no meramente formal» (Ferreri 2007: 57). Las revueltas

1 La palabra ciudadano, aquel que tiene derechos y deberes, se contrapone en el siglo XVIII a la palabra súbdito, que quería decir aquel que obedece.

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operarias forzarían al Estado moderno a una forma de acción pautada por la prestación, y no tan solo por la protección de las libertades del individuo (Haarscher, citado por Ferreri 2007). Según Bobbio (1992), la primera gene-ración de los derechos corresponde a un no actuar del Estado, mientras que la segunda a una acción positiva para beneficiar a sus ciudadanos.

Al final de la Segunda Guerra Mundial, en virtud, inclusive, del reco-nocimiento tácito de las atrocidades cometidas, tendrá inicio una tercera generación de derechos. Ganarán fuerza las reivindicaciones por los derechos de grupos sociales específicos. Como señala Botto, «del clamor por la igualdad se pasa a hacer notar el vigor de las diferencias» (2005: 786).

Finalmente, hay autores que, como Bobbio (1992), creen que actualmente se presentan nuevas exigencias que podrían ser denominados de derechos de cuarta generación. El autor se refiere a los efectos de las investigaciones biológicas, que permitirían manipulaciones del patrimonio genético de los individuos.

Todo lo anteriormente expuesto da a entender que al ser los derechos huma-nos construcciones históricas, susceptibles de transformación y ampliación, se requiere de movimientos organizados para que sean respetados, asegurados, protegidos y promovidos, puesto que no es suficiente que consigan ser reco-nocidos y protegidos por un ordenamiento jurídico.

2. lA eDucAción como DeRecho

El reconocimiento del derecho a la educación, como derecho declarado en ley, es reciente y fue incorporado en diversas leyes y constituciones, tanto en Europa como en las Américas, entre el siglo XIX y XX. A lo largo de los años este reconocimiento ha ido ganando mayor especificidad y ampliación. Como señala Cury (2002), hoy en buena parte de los países europeos y latinoameri-canos la discusión del derecho a la educación escolar se coloca desde el punto de vista de lo que Bobbio (1992) llama «de especificación del derecho», es decir, desde el tema de la diferencia de género, etnia, credo, entre otras.

La educación ha sido reconocida por el sistema de las Naciones Unidas como un derecho humano fundamental en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, firmada en 1948 después del fin de la Segunda Guerra Mundial. Como señala Andrade de Souza (2003), fue un momento privilegiado para decir que la humanidad debe proteger a la humanidad, principalmente a quienes se encuentran más desprotegidos. Según la Unesco, la educación «es esencial e indispensable para el ejercicio de todos los otros derechos humanos

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y para el desarrollo (…) Ninguno de los derechos civiles, políticos, econó-micos y sociales pueden ser practicados por individuos a no ser que hayan recibido un mínimo de educación»2. Promueve que todos los niños tengan derecho a una educación libre, gratuita y de calidad, y que los Estados son responsables por garantizarla. Se funda en los principios de obligatoriedad, gratuidad, igualdad de oportunidades y no discriminación.

En ese sentido, los países que forman parte de la Organización de las Naciones Unidas han asumido obligaciones internacionales, donde reconocen y garantizan ese derecho a sus ciudadanos. Tal es el caso de la Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948), la Convención Relativa a la Lucha contra la Discriminación en el Campo de la Enseñanza (1960), el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación con-tra la Mujer (1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Más recientemente, la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), el Marco de Acción de Dakar (2000), la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho de las Personas con Discapacidad (2006), y la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas (2007). Sin embargo, después de más de sesenta años de ser declarado, el derecho a la educación aparece como un derecho reconocido, mas no garantizado.

En las políticas públicas, el derecho a la educación ha estado vinculado principalmente a la idea del acceso universal a la escuela, se ha materializado en leyes de escolaridad gratuita y obligatoria y en los constantes esfuerzos por expandir la cobertura escolar. Un acceso que se restringió a la cuestión espa-cial, es decir, estar dentro o estar fuera de la escuela, y que fue produciendo otras formas de exclusión al interior de ella.

Dado esto, en los últimos años se viene enfatizando que no se trata solo del acceso a la educación, sino a una buena educación, interpretándose «la buena educación» o «la educación de calidad» de diferentes maneras. Así también, junto al derecho a la educación de calidad, se levantan temas como la igualdad en las condiciones y la igualdad en los resultados.

2 <http://www.unesco.org.br/areas/educacao/areastematicas/enfundamental/DireitoED/mostra_documento>.

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3. el DeRecho A lA eDucAción en el mARco legAl peRuAno: AfiRmAciones y contRoveRsiAs

El Estado peruano ha ratificado varios compromisos internacionales sobre el derecho a la educación3. A nivel nacional, en la Constitución de 1993 —que viene a ser el documento de declaración de derechos más importante del país—, se observa que el derecho a la educación aparece dentro de los dere-chos económicos y sociales, y no así dentro de los derechos fundamentales, como aparecía en la Constitución de 1979. Este cambio resulta significativo, teniendo en cuenta que la Constitución de 1993 fue aprobada en un momento en que el Estado peruano comenzaba a orientarse hacia el neoliberalismo. Sin embargo, como lo señala Vega (2008), independientemente de la categoría dada a dicho derecho, la Ley General de Educación, la Defensoría del Pueblo y el Tribunal Constitucional4 consideran que la educación es un derecho fun-damental sustentado en la dignidad de la persona humana.

No obstante, no se debe olvidar que la educación en el Perú tiene un carácter binario, tanto como derecho y como servicio público (Vega 2008). Como servicio público gratuito en la medida en que es ofertado por el Estado (artículo 7 de la Constitución de 1993 y artículo 4 de la Ley General de Educación). La educación, al tener también un carácter de servicio público, puede ser considerada como bien de consumo, regido por las leyes del mer-cado, siendo ello contradictorio con la concepción de derecho. Como bien lo señaló la relatora sobre el Derecho a la Educación de las Naciones Unidas, Katarina Tomasevski (2004), la educación, al constituir un derecho, no puede ser considerado un servicio o una mercancía negociable. En ese sentido, la autora señala que al ser un derecho, el Estado tiene la obligación de respetarla, asegurarla, protegerla y promoverla, pero también puede ser demandada por todos, y en ese sentido debería ser garantizada. En cambio, en la condición de servicio, puede ser ofertada o negada, puesto que al ser calificada como mer-

3 Entre los compromisos firmados podemos señalar la Declaración Universal de los Derechos del Hombre (1948), la Convención Relativa a la Lucha contra la Discriminación en el Campo de la Enseñanza (1960), el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la Conferencia Mundial de Educación para Todos (1990), el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (1993), el Marco de Acción de Dakar (2000), la Convención de las Naciones Unidas sobre el Derecho de las Personas con Discapacidad (2006), y la Declaración de los Derechos de los Pue-blos Indígenas (2007).4 Dicha consideración ha sido señalada en la sentencia del expediente 43004-AA/TC el 9 de julio de 2006.

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cancía queda dependiente del libre mercado y está determinada por el poder adquisitivo de los clientes.

En esta condición, la educación peruana, al tener un carácter binario, queda asociada al pensamiento neoliberal, que propone la transformación de los derechos sociales de responsabilidad del Estado en derechos de respon-sabilidad individual. Como señala Bobbio (1992), los derechos individuales implican un no actuar del Estado, mientras que los derechos sociales le impo-nen un hacer, una mayor prestación positiva, lo que posibilita mejores condiciones de vida para los que se encuentran en situación de mayor des-igualdad y marginación.

De esta manera, se transfiriere al consumidor la obligación de comprar el servicio educativo en el mercado de bienes como mercancía. Recordemos que con la disolución de la URSS, el pensamiento neoliberal se tornó hegemónico, y con la justificación de eliminar la intervención del Estado en el comporta-miento de la economía se viene eliminando también las bases de un Estado Social. Es así que la educación pública se restringe, como se ha señalado al inicio de este texto, a los que no pueden garantizar sus derechos individuales, a los que no pueden comprar en el mercado de bienes una educación de mayor calidad, y se produce una mayor falta de compromiso y responsabilidad del Estado con la educación pública. Usando las palabras de Coraggio (1997), sería posible afirmar que el derecho a la educación divide a los peruanos en ciudadanos de primera categoría, si la vía de ingreso se da por la educación privada, y como ciudadanos de segunda, si es por la educación pública.

En el Perú existe un marco legal que promueve la educación privada. Según la Constitución de 1993, toda persona natural o jurídica puede ofer-tar servicios educativos (artículo 15). Asimismo, en noviembre de 1996, el Estado aprobó la Ley de Promoción de la Inversión en la Educación (Decreto Legislativo 882), que tiene como finalidad «modernizar el sistema educativo» y ampliar la oferta y la cobertura a través de la inversión privada (artículo 1). Estas normativas han favorecido el incremento de centros educativos privados, los cuales han cubierto la demanda de padres de familia alarmados por las huelgas docentes ocurridas en los primeros años de la década de 1990, que consideran insatisfactoria la calidad de la educación pública y que cuentan con los recursos económicos para enviar a sus hijos a centros educativos privados (Wu et al. 2001).

Es sabido que el reconocimiento del derecho a la educación a nivel legal no garantiza su efectiva materialización; no obstante, constituye una impor-tante conquista. Los compromisos internacionales que el Estado peruano ha asumido en relación con el derecho a la educación, el reconocimiento de la

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educación como un derecho en la Constitución peruana y en la Ley General de Educación, establecen un marco normativo para demandar al Estado la ampliación de garantías de formación para todos, para convertirla efectiva-mente en un deber del Estado.

4. luchAs poR el DeRecho A lA eDucAción en el PeRú

Se podría afirmar que en el Perú la lucha por la garantía del derecho a la edu-cación ha estado, fundamentalmente, centrada en el acceso a la escuela. Las poblaciones, los colectivos organizados, lucharon por tener una escuela para que sus hijos puedan educarse, esperanzados en las posibilidades de apren-der la lengua hegemónica (el castellano), aprender a leer y escribir, y manejar las cuatro operaciones matemáticas básicas (sumar, restar, multiplicar y divi-dir) para mejorar su relación con los «otros» (mestizos, colonos, hacendados, etcétera). Muchas de las escuelas que existen hoy son producto del interés de colectivos organizados (comunidades indígenas, organizaciones vecinales, organizaciones obreras) que se encontraban segregados de la escuela y que fue-ron descubriendo los beneficios del castellano y de la escritura para integrarse a la sociedad peruana, desarrollando iniciativas para que la escuela llegue a sus comunidades (Oliart 2001; López 1989, 2000). Así, estas organizacio-nes donaban terrenos, construían el local educativo, inicialmente cubrían el salario del profesor, o realizaban gestiones junto a los órganos responsables para el funcionamiento de la escuela. Todos ellos mecanismos para forzar al Estado a asumir su responsabilidad. En ese sentido, el acceso a la escuela se dio en el marco de una lucha por ciudadanía e inclusión social. Como señaló un párroco aimara en un seminario de educación bilingüe realizado en Puno en junio de 1988: «las escuelas que hoy existen nadie nos la dio de regalo, son producto de las lágrimas y sangre de nuestros abuelos» (López 1989: 137).

Las demandas populares por la expansión de la escuela también estuvieron presentes en las ciudades. Producto de un proceso de mayor industrialización —que concentró el desarrollo de la economía en los sectores urbanos entre la década de 1950 y 1960—, ocurrió un intenso proceso de migración del campo a la ciudad. En los nuevos barrios que se formaron en los alrededores de las ciudades, se produjeron grandes movimientos de la población en defensa y lucha por terrenos para vivienda y por servicios, entre ellos, la educación. Muchos barrios desarrollaron iniciativas para hacer funcionar una escuela bajo el lema «El pueblo lo hizo». Construyeron el local escolar, asumieron la responsabilidad para hacerlo funcionar y desarrollaron acciones para que el Estado atienda su demanda.

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En las últimas décadas, el movimiento indígena amazónico, organizado a través de la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana – AIDESEP5, viene luchando por una educación que respete su lengua e incluya sus conocimientos y valores, cuestionando el carácter asimilatorio y homo-geneizador de la escuela. Desde dicho movimiento, se ha puesto en marcha el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana —FORMABIAP— coejecutado por AIDESEP y el Ministerio de Educación a través del Instituto Superior Pedagógico Público Loreto ISPPL. El FOR-MABIAP «nace con el fin de responder a las reales necesidades educativas de los niños y niñas indígenas de la amazonía y formar nuevas generacio-nes que asuman el ejercicio de sus derechos individuales y colectivos, y la defensa y manejo sostenible de su territorio bajo los principios de autonomía y autodeterminación»6. Como señalan Sverdlick y Costas (2008), la lucha por la educación aparece en los movimientos sociales, en el marco de otras reivindicaciones.

Así también, desde la sociedad civil organizada se ha conseguido visibilizar la educación de la niña rural y de los niños y niñas con necesidades especiales. Como resultado de una iniciativa de la cooperación internacional (USAID) y de la sociedad civil que, progresivamente, involucró al Estado y otros actores, se consiguió la aprobación, en el año 2001, de la Ley de Fomento de la Edu-cación de las Niñas y Adolescentes Rurales (Ley 27.558) (Muñoz, Ruiz-Bravo y Rosales 2006). Asimismo, producto de acciones que se desarrollaron desde diferentes frentes, asociaciones civiles, políticos y profesionales impulsores de la educación inclusiva, en el año 1998 se aprobó la Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley 27050. A través de esa ley se crea el Consejo Nacional de Integración de la Persona con Discapacidad – CONADIS7, y en el año 2003 se declara la «Década de la Educación Inclusiva» (2003-2012). En la nueva Ley General de Educación (2003) se incorporan los principios de inclu-sión, y en sus reglamentos respectivos se formulan normas específicas para

5 AIDESEP surge a comienzos de la década de 1980 a partir de tres organizaciones indígenas que se desarrollaron en el marco del contexto sociopolítico de la década de 1970 (las organiza-ciones de los pueblos Asháninka, con su central de Comunidades Nativas de la Selva Central; Shipibo, con su Federación de Comunidades Nativas de Ucayali y Awajun, con su Consejo Aguaruna y Huambisa). 6 <http://www.formabiap.org/ver.php?id=1102>. 7 El CONADIS tiene como función promover el cumplimiento de los fines de la Ley 27050 y normas conexas, así como establecer las políticas multisectoriatles nacionales sobre discapacidad, a fin de contribuir en el proceso de integración social, económica y cultural de la persona con discapacidad en el Perú de conformidad con lo establecido por el artículo 7 de la Constitución Política.

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promover la educación de niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Así también, en 2006 se restablece la Dirección Nacional de Educación Especial en el Ministerio de Educación y se han emitido resoluciones ministeriales que dictaminan que los colegios no pueden negar la matrícula a ningún niño con discapacidad.

Sin embargo, más allá de esos movimientos, no se han vislumbrado accio-nes concretas desde los usuarios de los servicios de educación pública por demandar una mejor educación. El hecho de que el Perú quedara en el último lugar de los 41 países participantes en el Programa Internacional de Evalua-ción de Estudiantes (PISA), tanto en lectura como en matemática, no generó mayor efecto en la población. Las evaluaciones que realiza la Unidad de Medi-ción de la Calidad del Ministerio de Educación (UMC) y que también dan cuenta de los serios problemas que enfrenta la escuela pública para que sus estudiantes adquieran aprendizajes fundamentales, tampoco generan deman-das al Estado para mejorar la educación que oferta. Simplemente se acepta el servicio de educación mediocre que el Estado brinda.

Así también, a pesar de que en la Ley General de Educación se señala que el servicio educativo brindado por el Estado debe de ser gratuito, en la prác-tica esto no ocurre, ya que se ha identificado que las familias llegan a cubrir hasta un 30% de los gastos educativos, puesto que la asignación presupuestal a las escuelas no consigue cubrir todas sus necesidades8 (Ames 2008). Y esto, igualmente, se acepta de modo natural, al igual que la aceptación de que la mejor educación es la ofertada por el sector privado a la cual ellos no pueden acceder.

Los padres de familia con larga tradición organizativa a escala micro local, organizados en Asociaciones de Padres de Familia (APAFA), básicamente orientan su participación al apoyo en las actividades de la escuela en la medida en que manejan recursos económicos producto de cuotas que las familias dan junto con la matrícula escolar y de las actividades profondos que organizan. Es así que las actividades se orientan principalmente a la mejora e implemen-tación del espacio educativo (pintado del colegio y de las aulas, reparación de servicios higiénicos, implementación de aulas de cómputo, reparación del mobiliario escolar, construcción de aulas, etcétera). La organización de padres de familia no ha conseguido trascender el contexto de su escuela para dialogar

8 Al respecto se puede consultar los textos de Saavedra, Jaime y Pablo Suárez. El financiamiento de la educación en el Perú: el rol de las familias. Documento de trabajo. Lima: GRADE, 2002 y Defensoría del Pueblo. «Gratuidad en las escuelas públicas: un compromiso pendiente». Informe Defensorial Nº 131. Lima: Defensoría del Pueblo, 2008.

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con el Estado y demandar la garantía del derecho a la educación. Como señala Remy, «las APAFA; aunque preocupadas por la deficiente calidad y cobertura del servicio, no parecen expresar dicha preocupación de manera sistemá-tica en sus organizaciones, ni impulsar niveles más altos de centralización» (2007: 138).

Por otro lado, con la nueva Ley General de Educación se han instituido mecanismos formales de concertación, participación y vigilancia en las dife-rentes instancias de gestión educativa. A nivel nacional se ha constituido el Consejo Nacional de Educación (CNE), como órgano que tiene por finalidad participar en la formulación, concertación, seguimiento y evaluación del Pro-yecto Educativo Nacional, las políticas y planes educativos de mediano plazo, y las políticas intersectoriales que contribuyen al desarrollo de la educación (artículo 81). Sin embargo, como bien lo señala Remy (2007), una debilidad del CNE es que este debería servir de nexo entre el Estado y la sociedad civil, pero su representación está basada en personalidades (25 personalidades des-tacadas vinculadas a la educación) y no en representantes de organizaciones. Para la autora, la opción por las personalidades excluye a los usuarios y pro-ductores del servicio, con lo cual

[…] se diluye una instancia de concertación social y la convierte en una suerte de consejo de asesores ad honorem de alto nivel profesional, a cargo de diseñar el largo plazo, pero nunca el conflictivo presente, donde se juegan las opciones reales (y se construye el futuro). Así, los valiosos ins-trumentos de política que se genera son el producto de las buenas ideas sobre lo que debe ser la educación y el camino para lograrlo, pero no expresan una concertación de intereses y fuerzas sociales que colabore a la viabilidad social de una reforma y resuelva potenciales conflictos. (2007:139)

La falta de estas fuerzas sociales es una de las razones por la que el Proyecto Educativo Nacional (PEN), aprobado en el año 2007, no esté siendo puesto en marcha por el sector de Educación. El pronunciamiento por la educación peruana realizado a los dos años de la oficialización del PEN (febrero de 2009) principalmente está suscrito por profesionales vinculados al tema educativo9. Hay una ausencia de organizaciones sociales de base que demanden y exijan el cumplimiento del PEN al Estado.

9 Puede verse el contenido del pronunciamiento en <http://www.foro-latino.org/info_flape/doc_info72/pronunciamiento_FE.pdf>.

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A nivel regional se han constituido los Consejos de Participación Regional en Educación (COPARE), a nivel provincial, los Consejos de Participación Local en Educación (COPALE); y a nivel de las escuelas, los Consejos Edu-cativos Institucionales (CONEI). Dichos mecanismos se fundamentan en el principio de la representación. Es así que los COPARE están conformados por «el Director Regional de Educación y representantes de docentes, univer-sidades e institutos superiores, sectores económicos productivos, comunidad educativa local e instituciones públicas y privadas de la región» (Ley General de Educación, artículo 78). Los COPALE, están conformados por el director de la UGEL y «los representantes de los estamentos que conforman la comuni-dad educativa, de los sectores económicos productivos, de las municipalidades y de las instituciones públicas y privadas más significativas» (Ley General de Educación, artículo 75). El CONEI está conformado por el director de la institución educativa, «los subdirectores, los representantes de los docentes, de los estudiantes, de los ex alumnos y de los padres de familia, pudiendo exceptuarse la participación de estos últimos cuando las características de la institución lo justifiquen. Pueden integrarlo, también, otras instituciones de la comunidad por invitación a sus miembros» (Ley General de Educación, artículo 69). En este último caso, la ley deja condicionada la participación de los padres de familia, sin dar mayor precisión.

Sobre este carácter de representatividad que forma parte de los COPARE, COPALE y CONEI, Remy (2007) llama nuestra atención en dos aspectos. Por un lado, el «carácter de representante, es decir, que aporta a la mesa de negociación los intereses de un sector de la sociedad, que es su referente y por lo tanto mantiene con ese sector vasos comunicantes» (2007:127). Y por otro, «el de la amplitud de la representación, es decir, si la diversidad de sectores de la sociedad, o una parte significativa de ellos, ha sido incluida en el espacio de concertación de políticas públicas» (2007: 127). En ese sentido, podemos ver que en la conformación de los mecanismos de participación, concertación y vigilancia creados por ley hay un mayor peso de los funcionarios y del personal del sector educación, productores del servicio educativo y, no se incorpora a representantes de las poblaciones más desatendidas y excluidas del sistema educativo, con lo cual estas instancias pierden su fuerza como espacio que debería servir de nexo entre el Estado y la sociedad civil. Nos preguntamos, en los COPALE y COPARE ¿quién representa los intereses de los estudiantes? ¿Quiénes son los voceros de los niños? Como bien lo señala Remy (2007), puede haber representantes que hablen por los interesados pero que no han recibido el mandato de ellos.

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Por otro lado, al tratarse los COPALE, COPARE y CONEI de mecanis-mos que surgen por iniciativa del Estado y no de la sociedad civil, muchas veces su constitución responde más a una formalidad para cumplir con las regulaciones del sector y desempeñan una función burocrática. Así también, al ser presididos por representantes del sector Educación (Directores Regio-nales de Educación, Directores de las Unidades de Gestión Educativa Local o Directores de las escuelas) carecen de autonomía y establecen una correlación de fuerzas desigual entre los productores y usuarios del servicio educativo.

Asimismo, en un país con tradición autoritaria, los caminos que se han abierto para democratizar la gestión educativa enfrentan varios retos para superar las jerarquías sociales que establecen una desigual correlación de fuer-zas entre los representantes. Por ejemplo, es necesario contrarrestar nuestra mentalidad jerárquica para reconocer como interlocutores válidos a los miem-bros de la comunidad educativa que no manejan los tecnicismos educativos y/o cuentan con menores niveles educativos y/o son hablantes de lenguas originarias.

Es importante considerar que sin la presencia de grupos organizados que demanden al Estado la garantía y protección del derecho a la educación, este puede quedar como un derecho proclamado, mas no efectivo para todos. En ese sentido, necesitamos de movimientos sociales que representen los intereses de aquellos que están fracasando en el sistema educativo, que abandonan la escuela, que concluyen su escolaridad con varios años de atraso, que no con-siguen aprender; que representen los intereses de los que tienen acceso a una educación que los forma como ciudadanos de segunda categoría; que defien-dan los derechos de los estudiantes que son atendidos por un sistema que ignora sus experiencias socioculturales, su lengua, y que usa el castigo como mecanismo de control y sumisión.

5. AlgunAs consiDeRAciones

La tendencia que tenemos en el contexto neoliberal en el que nos encontra-mos inmersos es que la oferta privada se presenta como una alternativa para cubrir las severas deficiencias del Estado, para proveer una educación de cali-dad acorde con las exigencias del mercado, pasando el derecho a la educación a entenderse como un derecho individual regido por la lógica del mercado. Desde esa lógica, la educación pasa a ser un bien de consumo adquirido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes, con lo cual se man-tienen y profundizan las desigualdades existentes en nuestra sociedad.

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En ese marco, la competitividad, que es una característica del mercado, sirve para naturalizar la exclusión, puesto que todo pasa a depender de la capacidad y eficiencia individual. Por ejemplo, desde la perspectiva de la com-petitividad, el Estado promueve la creación del Colegio Mayor Secundario, que tiene como objetivo dar la mejor educación a los estudiantes más destaca-dos de los tres últimos años de secundaria de colegios públicos de todo el país. Según se ha anunciado, se brindará una educación de calidad y gratuita a una «élite intelectual escolar peruana». El colegio reunirá a los docentes más cali-ficados y mejor remunerados, contará con un equipo de médicos, psicólogos y nutricionistas, así como con todas las herramientas tecnológicas del mundo moderno. Se impartirá una educación que estará «al nivel de las más prestigio-sas instituciones educativas internacionales». Asimismo, dado que el colegio funcionará bajo una modalidad de internado, los alumnos contarán con alo-jamiento gratuito, alimentación, uniformes y útiles escolares. A diferencia de otras escuelas públicas, sus familias no tendrán que asumir gasto alguno.

Asimismo, desde esa misma perspectiva, las instituciones educativas priva-das pueden seleccionar a los alumnos que les garantizarán buenos resultados, es decir, pueden buscar clientes con los cuales existan pocas probabilidades de fracaso. Aquellos alumnos que fueron seleccionados pero que no consiguen ir al ritmo de la institución educativa, tendrán que recurrir a la asistencia de profesores particulares, a fin de conseguir mantenerse en la escuela.

Así también, desde la lógica de mercado, se distorsiona la finalidad edu-cativa y se subordina la educación a las necesidades de la economía, a los intereses del capital, según el cual el sujeto educacional debe ser adquisitivo, competitivo, flexible, adaptable y mutable (Silva 1997).

Dado que las políticas educativas se inscriben en un contexto político, económico y social, nos preguntamos ¿se puede garantizar el derecho a la edu-cación en un contexto neoliberal? ¿En un contexto en el que se reducen las responsabilidades del Estado, del cual depende la garantía del derecho a la educación, para que este sea regulado por el mercado, colocando la educación como un servicio más? Creemos que las posibilidades reales de garantía del derecho a la educación en este contexto actual son poco promisorias, pero no por eso debemos desalentarnos en la lucha. Se requiere de distintos esfuerzos desde diferentes frentes: movimientos sociales organizados, profesionales com-prometidos con la educación, y Estado.

Si bien tenemos un marco legal que ampara el derecho a la educación, se requiere de la exigencia social para que este sea protegido y garantizado. En ese sentido, se necesitará principalmente de la contribución de movimientos

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sociales organizados que presionen al Estado para asegurarlo: organizaciones que luchen por los derechos específicos de algunos grupos (de los pueblos indígenas, de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, dere-chos de las niñas, etcétera), padres de familia y estudiantes organizados. Como llama la atención Coimbra (2002), solamente la fuerza de los movimientos sociales organizados podrá extender los derechos humanos a todos, siendo en el ámbito de las prácticas cotidianas, micropolíticas, que las fuerzas para lograrlo se intensifican. Es en ese sentido que la lucha por el derecho a la edu-cación debería abarcar también las prácticas y las relaciones del día a día de la escuela, donde se dan formas más sutiles de exclusión y de falta de garantía del derecho a la educación.

Será necesaria también la participación de profesionales que, implicados con las transformaciones en el campo educativo, contribuyan en el surgimiento de pequeñas conquistas, que aporten en la reafirmación y materialización del discurso, muchas veces abstracto, del derecho a la educación.

Desde ambos frentes, movimientos sociales y profesionales, habrá que exi-gir al Estado para que asuma el compromiso que tiene con la educación, por tratarse de un derecho social y no individual. El Estado no puede seguir de espaldas a la escuela pública, asignándole un escaso presupuesto o aprobando planes y programas que quedan como documentos de buenas intenciones que no se aplican. Asimismo, no puede evadir su responsabilidad frente a la educación, diciendo que esta es tarea de todos (sociedad civil, padres de familia, empresas) porque como bien lo señala Bobbio «toda figura de dere-cho tiene como correlato la figura de obligación» (1992: 80). En ese sentido, si la educación es tarea de todos, ¿a quién será demandada la garantía de ese derecho?

Así también, habrá que demandar que el Estado ejerza su capacidad regu-ladora frente a la oferta de educación privada en resguardo de los derechos de niños y niñas y del proyecto de país que se tiene. No es posible que la edu-cación privada se rija solamente por las leyes del mercado. Como señala Vega (2008), la educación privada en el Perú es uno de los pocos servicios públicos que puede administrar el sector privado sin casi ningún tipo de regulación. Tampoco es posible que por el afán competitivo de las instituciones educativas privadas niños y niñas tengan que adelantar procesos de aprendizaje para los cuales muchas veces no están preparados, o tengan que verse expuestos a largas jornadas escolares y a una carga académica que afecta su necesidad de descanso y su derecho al juego.

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La globalización de la educación: lo humano, lo social y sus posibilidades de futuro

Jesús anTonio Quiñones

Resumen

Al vaivén de la economía mundial, las coyunturas políticas y los acontecimientos que se producen en el devenir histórico de las sociedades, ocurren fenómenos de tipo ambiental, económico y social que afectan a todos los ciudadanos y ciudada-nas del orbe, es lo que se ha entendido como la globalización. Dado su carácter irreversible como hecho económico, esta debe alertar a toda la comunidad educa-tiva en la cual se rescate lo humano, los valores y la esencia del ser persona dentro de la sociedad de consumo.Es así como este ensayo pretende, más allá de una crítica al fenómeno globalizante, explorar sus posibilidades de futuro, determinando si los constructos educación y globalización pueden ser términos que se beneficien mutuamente y no sean exclu-yentes entre sí. Palabras clave: globalización, internacionalización, sociedad del conocimiento, desarrollo humano

AbstRAct

At the swing of the global economy, political trends and events that occur in the historical development of societies, it is occurring environmental, economic and social development phenomena that affect all citizens of the world, which has been understood as globalization. Given the irreversibility as economic fact, it should alert the entire school community in which the human values and essence of being a person are the most important concepts develop within the consumer society.This essay, beyond a critique of the globalizing phenomenon, explores its possibilities for the future, determining whether the constructs education and globalization can be mutually beneficial and not mutually exclusive. Keywords: globalization, internationalization, knowledge society, human development

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Jesús Antonio Quiñones

1. lA globAlizAción: llegA, sAle y vuelve A nuestRA cAsA

Para proponer un acercamiento al fenómeno de la globalización, hay que revi-sar algunas definiciones hechas por expertos.

El término globalización [...] implica el conjunto de procesos y accio-nes que se realizan para llevar a cabo la total expansión, divulgación y/o difusión —planetización— por todo el orbe mundial de unos hechos o acontecimientos, de unos conflictos, fenómenos, procesos, ideologías, cul-turas y civilizaciones; implican, por lo tanto, la mundialización de unos hechos, acontecimientos, procesos o fenómenos de índole social, econó-mica, cultural, política, religiosa etc. En suma, un pensamiento pluralista. (Roig 2006: 48)

Entonces, lo que ocurre en una esquina del planeta afectará a su par mundial más distante; tal parece que cada vez menos hechos que ocurren en el mundo son aislados entre sí, ya sean políticos, económicos o medioambientales.

La globalización es un fenómeno de naturaleza eminentemente política, social y económica y por tanto también de carácter cultural, que tiene sus raíces profundas en el necesario proceso de internacionalización de las relaciones capitalistas en el mundo contemporáneo. Es un proceso que está determinado por el desarrollo de leyes y fenómenos económicos de naturaleza objetiva que se presentan mundialmente en el sistema capita-lista [...] se caracteriza por las nuevas relaciones de interdependencia que se establecen entre los pueblos. (Guadarrama 2006: 16)

Es decir, la globalización debe ser entendida como fenómeno mundial, pero también regional; es así como se dan, para darles un nombre, subfenóme-nos globalizantes: el encuentro entre culturas es uno de ellos, y a su vez genera que una cultura coexista con otra o, en algunos casos, una tradición asuma la otra como propia y la haga desaparecer o modificarse. «La multiculturalidad se define como la coexistencia de diferentes grupos sociales con prácticas cul-turales diversas. La interculturalidad se refiere a las relaciones que se establecen entre grupos culturales diferentes y a los intercambios y modificaciones cultu-rales que se producen como resultado del contacto» (Área 2005: 20).

Para la Unesco (Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cul-tura) (1998: 27): «La globalización de la economía lleva a los productores y consumidores de continentes y regiones diferentes a establecer relaciones fun-cionales [...] sería ingenuo creer que la actual reestructuración de las relaciones económicas mundiales no tiene consecuencias en las actitudes y los valores

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personales de todos los individuos a los que afecta». Acá entonces queda claro que este fenómeno afecta todos los países, todas las personas, y que ya no es suficiente si las naciones deciden apartarse del fenómeno o dedicarse a criticar sus aspectos más controversiales, que son muchos y evidentes. Incluso si las naciones y las personas están al margen de la ola globalizante, se verán afecta-dos de una u otra manera.

Ahora bien, lo global no debe entenderse únicamente como el fenómeno macro que ocurre en otras regiones del orbe sino que afecta cada rincón del planeta y entra a nuestra casa para quedarse en los objetos que compramos o los canales de televisión que nos ofrecen los operadores de cable, entre otros. Y si ahora miramos alrededor, observamos que aún nuestro ritmo de vida camina al ritmo de los fenómenos geopolíticos, sociales y económicos. Robertson (2003, citado por Roig 2006: 63) menciona que «glocal y glocalizado es la expresión que mejor se adapta al nuevo proceso globalizador, puesto que glo-bal o globalizado, en sentido estricto, significa estar conectado o presente en varios lugares a la vez»; el mismo autor expresa que algo ha sido translocalizado a otros lugares donde convive con los del lugar; y, para ello,

[...] ese algo o algo trasladados han sido previamente deslocalizados (hacer que no solo se den o produzcan en su lugar de origen) y, después, relo-calizados, a nivel amplio, global, mundial, surgiendo el concepto de glocalización para expresar que más bien se produce una exportación de símbolos, productos y modos de vida que conviven, con la cultura propia u original. (Roig 2006: 64)

Esto significa estar en varios lugares del mundo a la vez sin desplazarse físicamente, aun sin salir de la casa; pero al mismo tiempo cada persona, con sus actitudes y afán de comunicarse, es fácilmente localizable. Igualmente, lo que ocurre dentro de nuestra casa trasciende y se percibe en otros rincones del planeta. Podemos trabajar, estudiar e inclusive tener vida social de puertas para adentro, pero en algún lugar alguien se conmoverá, aprenderá o recibirá un salario por nuestras acciones locales, localizables pero multi e interculturales.

2. globAlizAción, lA eDucAción y lo humAno

La educación, según las nuevas exigencias, se dirige hacia el mundo del tra-bajo, en donde es necesario aprender de forma continua para participar de los beneficios económicos del sistema, lo que ocasiona una gran inequidad en la distribución del ingreso y una equivocada dirección en el planteamiento

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de los valores, pues entiende que para vivir mejor es necesario tener mayores ingresos y se deja a un lado el crecimiento de la persona como tal; es decir, se percibe el crecimiento y desarrollo de las personas según la cantidad de dinero que poseen. «Por lo que respecta a la oferta, el establecimiento de competen-cia entre centros se postula como condición para la mejora de la eficiencia y la reducción de costes. [...] en la demanda [...] incrementan la capacidad de elección de los usuarios [...] y la continuidad de los mejores centros al menos, los que las familias consideran mejores» (Área 2005: 26).

3. lA globAlizAción, Al RescAte De lo humAno

Frente al hecho de encontrarnos dentro de una sociedad en permanente pro-ceso de globalización y los retos que ahora enfrenta el sistema educativo de cada nación, debemos recordar que la educación es un componente importante en la humanización y culturización de los individuos. En la humanización, por cuanto a través de la educación se busca mejorar a la persona como individuo, como ser humano «porque impregna cuanto puede llevar a la vida a su ple-nitud y su plena realización social y aporta provecho y satisfacción personal y grupal» (Belmonte 2004: 5): es a través de ella que se pueden transmitir los valores que la sociedad necesita para desarrollarse, aquellos que determinan nuestro valor como personas. De nada serviría ser un profundo conocedor de una ciencia si no se han adquirido los valores que son necesarios para vivir en sociedad; el respeto a la vida, la tolerancia, la convivencia, la honestidad y la justicia entre otros, son valores transmitidos en el diario vivir de la escuela, necesarios para vivir en comunidad.

Por otra parte, es indudable que la educación contribuye a la transmisión de cultura dentro de una sociedad determinada. «Es una forma de universali-zar los rasgos de cultura que incide en el comportamiento de las personas y las relaciones que se establecen entre ellas» Gimeno (2006: 26). La cultura de una sociedad depende, entre otros factores, para su supervivencia de la educación; sin embargo, la cultura siempre está en un cambio constante debido a las rela-ciones que existen entre los individuos de una sociedad, cambio que ocasiona que la educación deba adaptarse para transmitir este nuevo tipo de relaciones.

El fenómeno de la globalización ha incidido de manera notable para que los cambios en la cultura se realicen más rápidamente y ha exigido de la edu-cación un reacomodamiento en cuanto a la culturización y humanización de las personas. Este fenómeno ha partido de la base de una sociedad capita-lista —que en la actualidad tiene como fundamento la política neoliberal del

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libre mercado—, capitalismo que se refiere principalmente a la generación de riqueza y la acumulación del capital y que entra en franca contravía con los intereses de las personas en cuanto su desarrollo personal porque se olvida de las motivaciones trascendentes de las personas.

La globalización ha permeado los diferentes tipos de relaciones que se pre-sentan en la sociedad: la familia, la convivencia, el uso del tiempo libre ha sufrido una transformación radical y es cada día más difícil entender la com-plejidad cultural en la cual estamos inmersos, «porque las relaciones entre los individuos se tornan más incontrolables e imprevisibles» (Gimeno 2006: 39). El reto a la educación planteado por la globalización se encuentra en estos términos y es por ello que la escuela debe adaptarse para solucionarlos. Esta es una tarea nada fácil de resolver porque la globalización ha impactado en casi todos los campos de la vida de las personas. Las exigencias son día a día mayores y es necesaria una nueva visión de la educación que comprenda la formación de individuos que sean capaces de aprender en todos los momentos de su vida, para que se puedan adaptar lo más pronto posible a los cambios generados por este reto.

4. eDucAR en unA socieDAD globAlizADA

La apreciación generalizada de que el objetivo único de todas las organizacio-nes es el de buscar la rentabilidad y generación de riqueza no es necesariamente aplicable al fin propio y específico de las organizaciones educativas, porque el “insumo” que procesa es el mismo ser humano. «Por ello, las instituciones educativas deben centrarse en ayudar a las personas a formarse integralmente, contribuyendo a formar seres humanos maduros, armónicos y virtuosos en el obrar y en el hacer» (Sandoval 2008: 123), con el fin de que la sociedad en la que se encuentran inmersos sea mejor para todos y fomente el crecimiento como personas de sus integrantes y el desarrollo de sus capacidades.

El fenómeno de la globalización ha permeado muchas de las actividades de la sociedad y ha modificado sustancialmente los tipos de relaciones que existen entre los individuos. La comunicación en forma instantánea entre per-sonas que viven en diferentes partes de planeta ha generado un intercambio de relaciones que no se habían visto antes en la historia de la humanidad y hacen que día a día la cultura sea igualmente más global. Este fenómeno debe tener como referente fundamental el respeto de las diferentes culturas y el valor de la persona como ser humano para que la transición hacia este nuevo tipo de cultura o relación entre ellas no se realice por la imposición de una de tipo

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nacional o regional sobre las demás y, en este aspecto, el Estado forma parte muy importante en la implementación de las políticas educativas que deben ejecutarse en las instituciones educativas. Valores fundamentales como el res-peto a la vida, la tolerancia, la honestidad, la solidaridad y la fraternidad, entre otros, son necesarios para lograr humanizar lo que se ha comenzado en llamar «la sociedad del conocimiento», de forma tal que se logre una mejor calidad de vida para todos y cada uno de sus integrantes.

La educación de las personas necesita del desarrollo de capacidades y competencias necesarias para ejercer un mejor dominio de los nuevos conoci-mientos que se generan en la sociedad actual. Estas deben ir acompañadas de una coherente escala de valores, por ello «cualquier cambio educativo exige la coherencia de principios, previsión del futuro, visión integradora de saberes, ya que esto conlleva nuevos espacios, nuevos contenidos curriculares, destrezas, valores, actitudes flexibles en los educadores y en las organizaciones» (Barragán 2007: 39). La aplicación de esta idea permitiría hacer prevalecer los intereses de las personas en cuanto a su crecimiento como tales sobre la filosofía de la sociedad de consumo y evitaría, de esta manera, la alienación del ser humano en virtud de la acumulación del capital.

Teniendo en cuenta lo anterior y aprovechando el fenómeno de la globali-zación que está construyendo un nuevo tipo de relaciones entre las personas, debemos propugnar por la búsqueda de una vía hacia la interculturalidad, donde el diálogo entre las diferentes culturas nos lleve a encontrar una solu-ción más equitativa en la distribución del ingreso y a obtener una clase de relaciones diferentes a las actuales, que no sean explotadoras ni alienantes de los seres humanos. «La globalización ha afectado directamente las relaciones de producción a nivel local, nacional o regional y ha surgido en parte como consecuencia de la búsqueda de los lugares más baratos, de los medios de fabricación más eficientes y de los mejores mercados en los que vender los productos» (Jarvis 2006: 30) y con ello ha debilitado el papel del estado en la formulación de políticas económicas y sociales porque los gobiernos necesitan de las inversiones que realizan las grandes corporaciones transnacionales en sus territorios.

Sin embargo, también es cierto que para lograr el desarrollo de la socie-dad se hace necesario que la educación sea un bien para todos, de forma tal que cada uno de sus integrantes tenga la posibilidad de un mejor futuro para sí y para su familia, situación que no se presenta fácilmente en la sociedad capitalista porque existen diferencias en la calidad de la educación entre los más ricos y los desposeídos. El Estado debe comprometerse a mejorar la edu-cación de los habitantes de su territorio y emprender políticas que busquen

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dar igualdad de oportunidades para todos. Por ello, debe implementar pro-gramas para mejorar la calidad educativa, disponer de la infraestructura física necesaria para impartir una educación para todos, promover la creación de programas técnicos, tecnológicos y profesionales que permitan aumentar la oferta de empleo y fomentar la investigación en las áreas que sean de mayor interés para la nación.

Estas condiciones mínimas de cobertura, calidad y continuidad garanti-zada en el proceso educativo permitirán que los ciudadanos de cada nación latinoamericana tengan metas superiores, puedan ampliar sus horizontes de futuro y la región entre en la era de la internacionalización de la educación y la movilidad académica, que son dos grandes posibilidades que ofrece la globali-zación de la educación: estudiar sin salir de casa, en cualquier parte del mundo o al ritmo que mejor se adapte al estilo de vida del estudiante.

5. lA moviliDAD AcADémicA como pRoceso DentRo De lA globAlizAción

Como es sabido, uno de los aspectos primordiales dentro del marco del pro-greso para la humanidad es la educación vista en el avance en los niveles de escolaridad: finalizar los estudios de educación secundaria, continuar el ciclo profesional y luego profundizar el conocimiento en el postgrado.

A partir de los años ochenta los gobiernos, los grupos directivos, los inte-lectuales y los mass media —junto a organismos internacionales como la UNESCO, la OECD, el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo— han empezado a identificar a la educación como el principal instrumento para el desarrollo de los países, el crecimiento de las econo-mías, el aumento de la productividad y para superar o al menos estrechar, el abismo interno de la pobreza y el externo de conocimiento y tecnolo-gía que separa a los países desarrollados de aquellos en vías de desarrollo. Incluso más: se ve a la educación como un (o el) ingrediente principal para restablecer la cohesión social, evitar la anomia juvenil, prevenir el crimen y la drogadicción, afirmar los valores de la sociedad, etc. (Brunner 2000: 8)

Con base en lo anterior y teniendo en cuenta el contexto que ofrece la glo-balización, hace algunos años se veía cómo las personas en busca de un mejor nivel de vida se trasladaban de las zonas rurales a las urbanas; esto gracias a las oportunidades de estudios que se les presentaban y desde luego por lo que significaba para ellos dentro de su proyecto de vida. Gracias a la globalización se puede observar cómo todo lo anterior ha venido cambiando, y cómo ya no se habla de ir o de venir de un pueblo a una ciudad. Como hecho fehaciente de

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esto, podemos considerar como recursos de movilidad a los posgrados, inter-cambios, pasantías, becas y créditos dentro de planes y paquetes de estudio en todas sus formas.

Aponte, en su investigación sobre internacionalización académica, con-venios, educación virtual, estudios en el exterior, pares académicos y redes, sostiene que «gracias a estos recursos de movilidad académica, las personas en busca de su progreso, además de formarse en los niveles académicos anterior-mente explicados, también pueden pensar en otros factores agregados como lo son la calidad y actualidad en su conocimiento, esto gracias a la oportunidad que se tiene actualmente de estudiar y formarse en contextos globales como son los internacionales o transnacionales» (2002: 39). La educación es simple-mente el eje vital para su desarrollo y por ende de la población, razón por la cual es menester contar con una educación de calidad, pertinente e integral.

Teniendo en cuenta que el mundo y el conocimiento crece y se reproduce a pasos colosales dentro del globo terrestre, es que la educación y todos sus procesos han tendido a internacionalizarse en los últimos años; según Frede-rick «así como la educación es parte sustancial de la agenda de desarrollo de los países y las relaciones internacionales, progresivamente está siendo también parte de la agenda de comercio, particularmente a través del comercio de ser-vicios» (2005: 26). La educación como internacionalización académica se ha convertido para muchos países en un comercio de servicios; es indispensable resaltar que dentro de este proceso de compra y venta hay cuatro formas en las cuales se puede entender: «1. Movimiento del proveedor: donde se des-plaza al extranjero a prestar el servicio, 2. Movimiento del consumidor: donde este se desplaza al país del proveedor del servicio. 3. Presencia comercial: el proveedor del servicio se establece en el territorio de otro país. 4. Comercio transfronterizo: no hay desplazamiento físico, como ejemplo tenemos los ban-cos» (Frederick 2005: 28).

No obstante, la movilidad académica puede ser una generadora de injus-ticias y de inequidad porque la condición económica es fundamental para trasegar de un país a otro estudiando una carrera universitaria o intercam-biando experiencias con estudiantes de otros países. No todos(as) los(as) estudiantes tienen las mismas oportunidades en cuanto a trabajo y estudio y tal vez por estos motivos la desigualdad va en aumento ya que como es sabido la brecha entre las economías de las personas ricas y pobres ha crecido. «[…] de esta manera, la globalización también puede incorporar elementos de desigualdad, como el hecho que la mitad de la población mundial viva con menos de dos dólares diarios» (Cano 2003: 29). Dentro de todo este marco de desigualdad es conocido que la pobreza o riqueza, la calidad, el nivel de vida,

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la inclusión y el desarrollo muchas veces están amalgamados a lo que es educa-ción y por esta razón es que los gobiernos y estados ven en las oportunidades y ayudas un punto de partida para el desarrollo de sus gentes y, por ende, de su país. Gracias a este hecho tan significativo es que alrededor del mundo existen entidades, tanto estatales como privadas, que proporcionan sus recursos para facilitar estudios a aquellas personas que quieren mejorar gracias a un cono-cimiento formal y no empírico, y por sobre todo internacional, entendido en el hecho de poder estudiar en sitios diferentes al contexto de cada nación latinoamericana.

Es interesante resaltar que estos convenios en su mayoría están dados como ayudas mediante becas o préstamos, cuya finalidad es que las personas amplíen sus conocimientos, que tengan una visión de mundo amplia y que a mediano plazo sean multiplicadoras de ese conocimiento en cualquier forma, que sea beneficiosa para el desarrollo del país y sus gentes.

6. eDucAción viRtuAl e inteRnet como foRmA glocAl De eDucAR

Hace unos años el hecho de estar comunicados en tiempo real y de tener acceso a todo un río de conocimiento desde cualquier parte del mundo era algo onírico. Por ello, muchas de las cosas significativas que se hacían alrede-dor del mundo quedaban en los contextos locales en los que se desarrollaban, sin darse a conocer, que en últimas debía ser el objetivo de todas las cosas buenas que se hacen o que se descubren. Actualmente, y para fortuna de las generaciones actuales y futuras, se tiene la Internet y todas las herramientas tecnológicas de avanzada que ayudan a que la comunicación sea real, inme-diata y accesible para todas las personas del mundo, sin importar género, raza o color, y tal vez por esto se puede hablar o podemos hablar en otros términos o mezclas de ellos, como para nuestro caso es lo glocal.

Según la definición de Imbernón (2002: 43): «la responsabilidad de mantener bajo control lo que sucede localmente para reconocer sus causas y denunciar sus riesgos, sino que asume también la responsabilidad de una visión global; que no se limita a seguir los efectos locales de las acciones, sino que además intenta determinar por anticipado sus posibles efectos sobre el planeta». La sociedad desde su interior debe usar cualquier recurso que esté en sus manos en aras de buscar solución a los problemas que la aquejan y, desde luego, tener planes de prevención ante posibles inconvenientes de carácter social que se puedan presentar en el futuro. Por ello es que se debería tener la palabra glocal presente como vía de formación y solución integral. Para el

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mismo autor «pensar y actuar localmente» y «pensar y actuar globalmente» pueden ser lemas complementarios: lo local no puede aislarse de lo global, pero lo global no debe imponerse a lo local» (Imbernón 2002: 44).

7. AlgunAs conclusiones y RecomenDAciones pARA el DebAte

La globalización puede generar posibilidades de crecimiento personal y social y ayudar a cerrar la brecha entre los países poseedores de riqueza y aquellos que no la tienen, siempre y cuando los líderes mundiales y los gobernantes en cada nación perciban sus reales necesidades, el aporte que pueden recibir de la internacionalización y movilidad de sus economías, comunicaciones, inclu-sive de sus políticas nacionales. Si logran hacer de la educación el motor que impulse estos cambios, entonces se apreciará un cambio real y se logrará que la ola de la globalización deje ver sus beneficios; de lo contrario, los habitantes del mundo no tendrán más remedio que seguir viendo con cierta duda todo lo que ocurre en cada rincón del planeta y que afecta cuanto se hace, se dice y se piensa. En la medida en que se perciba bondad y aun humanidad en las tendencias neoliberales y de libre mercado, la percepción será más positiva.

Es así como la movilidad académica y la relación educación-comunicacio-nes abre un mundo de posibilidades para los estudiantes del siglo XXI, pero aún hace falta que ese espíritu globalizador trascienda más allá de las fronteras de las naciones. Y para que esto realmente suceda, es muy importante la ayuda de los líderes mundiales.

La educación, entonces, debe continuar reformándose, buscando la cali-dad y equidad en todos sus ámbitos, pero también incluyendo posibilidades reales de futuro que permitan que el conocimiento que se adquiere salga de las aulas y llegue a los rincones más apartados del planeta, algo que como idea ya es algo realmente positivo.

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Comunicaciones

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Experiencias ecológicas del Colegio de la Inmaculada-Jesuitas

Resumen

El presente artículo plantea una breve sistematización de la experiencia pionera del Colegio de la Inmaculada-Jesuitas, escuela privada religiosa ubicada en la ciudad de Lima (Perú), en relación con los diversos proyectos ecológicos desarrollados por dicha institución, así como sus proyectos productivos y de manejo de residuos sólidos, los cuales responden a su política institucional desde hace varias décadas atrás y que ha merecido el reconocimiento de otras instituciones. Palabras clave: escuela, medio ambiente, educación ambiental, ecología

AbstRAct

This article presents a brief systematization about a pioneer experience of Colegio de la Inmaculada-Jesuitas, a private catholic school located in Lima (Peru) in relation to its environmental projects developed as part of its institutional policy since several decades ago. This experience has deserved public acknowledgement by other Peruvian institutions. Keywords: school, environment, environmental education, ecology

max aLberTo CarbaJaL aLva

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Max Alberto Carbajal Alva

intRoDucción

La vigencia de los temas ambientales en el ámbito mundial ha ido en cons-tante crecimiento no solo por la urgencia en el desarrollo de planes de acción frente a un deterioro ambiental en aumento, sino también porque la solución o la atenuación de un impacto ambiental involucra, sobre todo, la generación de esfuerzos colectivos.

El panorama de la educación ambiental en los colegios estatales y privados en el Perú, nos recuerda el Consejo Nacional del Ambiente (CONAM)1 se caracteriza por adoptar una realidad ambiental fragmentada en distintas áreas académicas o centrada en solo uno o dos cursos. No obstante, este enfoque ambiental así entendido no funciona. Ello obliga, en consecuencia, a entender que la evolución de los temas ambientales en los colegios, traducidos como una educación ambiental de calidad, debe desarrollarse dentro de escenarios de integración, sistematización y bajo un contexto de carácter transversal en las diferentes disciplinas de las escuelas.

Sin embargo, el desarrollo de una educación ambiental con un enfoque transversal, integrado y sistematizado en los colegios involucra acciones ligadas a la planificación, organización y evaluación, configurando, en consecuen-cia, la implementación de un «sistema de gestión» que aborde la educación ambiental en las escuelas integradas a las necesidades ambientales actuales.

El Colegio de la Inmaculada-Jesuitas, ubicado en Lima, con sus «Proyec-tos ecológicos» se presenta como una institución educativa con entornos de aprendizaje privilegiados que permiten ser abordados desde diferentes áreas académicas. Así, por ejemplo, desde los cursos de ciencias naturales, que usualmente se piensa como única área de aplicación, se pueden desarrollar temas asociados a la interacción de especies, producción de recursos en clave de sostenibilidad, animales en peligro de extinción y muchos otros temas que de hecho se encuentran ya incorporados en la currícula de la institución. En esta misma línea es ineludible también incluir desde las zonas productivas, la cosecha de productos naturales como: naranjas, pecanas, higos, tomates, aceitunas, etcétera; en cursos como el de economía, con estudios que podrían involucrar costos, beneficios o el desarrollo de estados financieros al utilizarse estos productos en la venta directa en la cafetería de la institución; por el lado de educación cívica, sus contenidos pueden abarcar temas ligados al delito y derecho ambiental o a la normatividad ambiental en general; en geografía,

1 Organismo absorbido por el Ministerio del Ambiente en 2008.

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abordarlos desde la interrelación de los microclimas en el desarrollo paisajís-tico como consecuencia de la forestación; en religión, a entender que el tema ambiental involucra contextos de ética y valores; en matemática, con el desa-rrollo de cuadros y tablas estadísticas de la relación costo-beneficio de los proyectos en las áreas de producción, y así otras aplicaciones más.

No queda duda que la utilización de las instalaciones del colegio en temas ligados a la ecología debe ser asumida por el contexto educativo como ejes de carácter transversal y no fragmentada. De esta manera, un mismo proyecto ecológico puede ser utilizado más de una vez en las distintas áreas académicas e incluso en el mismo curso, en tanto se generen distintos enfoques o diferentes niveles de profundización.

En las siguientes páginas daremos cuenta de los diversos proyectos ecológi-cos desarrollados por el colegio, no sin antes revisar algunos antecedentes.

AnteceDentes sobRe escuelA y meDio Ambiente

La ley 26410 del 22 de diciembre de 1994, oficializó la creación del Consejo Nacional del Ambiente (CONAM) como un organismo rector de la política ambiental peruana e incluyó en su marco funcional el apoyo a la escuela en el desarrollo de una educación ambiental de calidad y eficiente. El CONAM desde su «Programa Nacional de Educación Ambiental», diseñado para las ins-tituciones de nivel escolar, aboga por el desarrollo de una educación ambiental con un enfoque que involucre el desarrollo de habilidades, actitudes y capa-cidades desde las diversas áreas académicas (enfoque transversal) y por todos los estamentos de la institución escolar (enfoque integral). Adicionalmente, el conocimiento de la realidad ambiental y la definición de planes de desarrollo ambiental deben desarrollarse bajo enfoques de carácter democrático y, por tal motivo, es esencial que la participación se centre en todos los integrantes que conforman la escuela.

El conocimiento de la realidad ambiental institucional requiere en un principio la identificación de los impactos ambientales significativos, es decir, de aquellas actividades habituales que desarrollan los integrantes de la institu-ción y que generan un cambio positivo o negativo en el ambiente.

La meta, en un sistema de gestión ambiental escolar, debe orientarse prin-cipalmente hacia el desarrollo de hábitos de conducta que se manifieste en la actividad cotidiana de cada estudiante, no solo centrado en un desenvol-vimiento netamente en la escuela, sino además, en el ejercicio de conductas y acciones amigables con el ambiente en todos los contextos. Al respecto

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Novo, mencionado por Chocano, nos recuerda: «La educación ambiental es considerada como aquella que se mueve tanto en el campo escolar como extraescolar, para proporcionar, en todos los niveles y en cualquier edad, unas bases de información y toma de conciencia que desemboquen en conductas activas de uso correcto del medio» (2006: 2).

En este contexto, la construcción de una educación ambiental de calidad, de acuerdo a lo señalado por Castro (s.a. a), ex secretario ejecutivo del Con-sejo Nacional del Ambiente (CONAM), debe permitir entender a la escuela como un lugar de formación y promoción de aprendizajes y, por lo tanto, de un espacio que ayude a revertir la problemática ambiental por ser un derecho y una responsabilidad inherente a la sobrevivencia del hombre. Una propuesta pedagógica innovadora que abogue por el respeto de nuestro entorno debe alentar el protagonismo del que aprende.

Sin embargo, Castro señalaba también que los resultados obtenidos de las iniciativas en el campo educativo para enfrentar la problemática ambiental actual parecen seguir siendo insuficientes y generan, en consecuencia, que la sucesión «conocimiento, actitud y acción» deba ser reformulada.

El desarrollo de una educación ambiental integral y transversal necesita, de acuerdo al CONAM (s.a. a), de un Sistema de Gestión Ambiental Escolar (SIGAE) que organice, planifique, evalúe y ejecute la prevención y solución de los problemas ambientales de la institución y liderado por un ente ejecutor denominado Comité Ambiental Escolar (CAE).

Abordar el desarrollo de un sistema de gestión ambiental, en términos del CONAM, garantiza al manejo de la temática ambiental de manera: secuencial (las actitudes y los contenidos en el tema son progresivos en función de su grado de dificultad), transversal (el tema ambiental abordado en distintas áreas) e integral (los agentes educativos en la escuela no son sólo los maestros).

En tal contexto, las ventajas de adoptar una gestión ambiental en los cole-gios de acuerdo al CONAM, desde su experiencia en las escuelas donde ha tenido mediación son:

• Institucionaliza el desarrollo de la temática ambiental en las escuelas, integrando sus estamentos en función de su carácter integrador de su enfoque.

• Desarrolla una política institucional que representa el compromiso que adopta la institución en los temas ambientales, redefiniendo su visión y misión institucional en coherencia con el contexto actual.

• Promueve la elaboración de un diagnóstico ambiental participativo, en el cual se prioriza el o los problemas ambientales más importantes para

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el colegio y, por consiguiente, canaliza a la mitigación de los problemas identificados.

• Permite planificar, sistematizar, organizar y priorizar los problemas ambientales de la institución, que coadyuva al desarrollo de una «edu-cación ambiental» eficiente.

Para asegurar un modelo de desarrollo de una educación ambiental trans-versal, el CONAM distribuyó un manual de trabajo cuya aplicación tenía como objetivo el mejorar la programación del aula en el tema ambiental bajo un contexto interdisciplinar y una participación integral de la institución escolar. En el manual: «Educación Ambiental como Tema Transversal», di-vulgado por el CONAM (s.a. b) durante su funcionamiento, se hacia constar que los temas de carácter ambiental en las escuelas peruanas se limitaban con demasiada frecuencia en hacer énfasis solo en determinados aspectos de las ciencias naturales y la ecología. Adicionalmente, el manual recomendaba también que la gestión de una educación ambiental involucra la implemen-tación de un Comité Ambiental Escolar (CAE), el que se formaría como una organización conformada por: el director, un coordinador, un docente, un representante del personal administrativo y otro de la APAFA (asocia-ción de padres de familia). Entre las funciones señaladas por el CAE destaca la elaboración de un «Diagnóstico ambiental participativo» que coadyuve al diseño de un «Plan de acción ambiental» con su consecuente monitoreo y, finalmente, desemboque al desarrollo de un proceso de evaluación del plan de acción propuesto.

El desarrollo de una educación ambiental de calidad tiene un protagonismo especial en el maestro. Su actividad en la institución educativa tiene un esce-nario privilegiado para descubrir necesidades, potencialidades y carencias de una acción educativa conducentes al desarrollo ambiental de manera efectiva. El descubrimiento de estas necesidades, carencias y potencialidades desde un número definido de profesores ha de significar una necesaria sistematización, seguimiento y monitoreo que defina el desarrollo de una gestión ambiental en clave de mejora continua. La «calidad ambiental en instituciones educativas» debe responder a referentes ambientales mundiales, los que demandan una urgente adquisición de conductas y actitudes en las nuevas generaciones, y en este aspecto el aporte del docente en la definición de los criterios e indicadores de evaluación es gravitante.

En el «IV Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental» celebrado en La Habana (Cuba), convocado por la Organización de Estados Iberoame-ricanos (OEI) en 2003, se delineó como uno de sus objetivos el análisis de los

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logros y limitaciones más importantes que se hayan tenido en los dos años anteriores al congreso respecto a la aplicación de la educación ambiental en las escuelas. Entre las consideraciones problemáticas y limitaciones manifestadas, según referencias de la OEI (2003), destacaron la escasa capacitación y forma-ción de los profesores en el tema ambiental.

Efectivamente, según los miembros convocados al Congreso, esta limita-ción detectada es responsable de generar situaciones como:

• Uso de un lenguaje poco didáctico respecto al tema.• Estrategias educativas inadecuadas.• Formación inadecuada en los tópicos ambientales.• El desarrollo del tema ambiental es asumido como una carga laboral

adicional en el docente, generando consecuentemente poco interés en formarse y actualizarse en el tema.

• Prevalencia de una concepción biológica y ecológica y no social del tema, limitando su interdisciplinariedad en la escuela.

• Insuficientes experiencias en el diseño de actividades de aprendizajes significativos.

Adicionalmente, entre otros hallazgos que atañen directamente a los maes-tros, resaltan las limitaciones que involucran, más bien, a las organizaciones educativas responsables de situaciones como: falta de sistematicidad, resis-tencia al cambio y poca o ninguna voluntad política para apoyar acciones relacionadas con la temática ambiental.

los «pRoyectos ecológicos» Del colegio De lA inmAculADA-jesuitAs

El probable inicio de estos proyectos indica que surgieron a mediados de la década de 1980 y sus orígenes no tuvieron necesariamente un objetivo peda-gógico, como son los casos de: las lagunas de oxidación, la lombricultura y el zoocriadero. Los «Proyectos Ecológicos» (Colegio de la Inmaculada s.a.) que se mantienen en la institución, como: las lagunas de oxidación, lombricultura, forestación y zoocriadero, tienen su principal relevancia en que se convier-ten en poderosas fuentes de estrategias didácticas de desarrollo pedagógico ambiental y, al mismo tiempo, redefinen al colegio como un potencial refe-rente de desarrollo ambiental para todo el abanico de organizaciones públicas y privadas cuya preocupación inmediata es la urgente necesidad de modelos de gestión ambiental institucional.

Los proyectos más representativos que se presentan en la institución son:

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Forestación: los registros de la propia institución señalan que a comienzos de los años cincuenta, el Colegio de la Inmaculada (Jesuitas), que tradicio-nalmente se encontraba en la avenida de La Colmena, hoy propiedad de la Universidad Federico Villareal en el centro de Lima, consiguió un terreno de 29 hectáreas en lo que ahora es la Urbanización Valle Hermoso del distrito de Surco. La zona inicial se caracterizaba por contar con plantaciones de caña de azúcar y de algodón, pero la mayor extensión del terreno correspondía a laderas de cerro de arena y roca.

Aprovechando el crecimiento del distrito y con los consiguientes movi-mientos de tierra realizados por las construcciones cercanas, se consiguió que los camiones desplazaran el material hacia el colegio, lo que sirvió de relleno para la construcción de plataformas en diversos niveles del cerro. Posterior-mente, se trajo tierra apta para el sembrío que fue esparcida sobre las laderas, y desde esa época se inició la generación de áreas verdes en una zona que ini-cialmente era eriaza.

En las zonas de las laderas se puede observar agujeros de un metro cua-drado de área con aproximadamente metro y medio de profundidad, los cuales se han llenado de tierra dulce idónea para el cultivo, enriquecida con nutrientes orgánicos —humus y compost— que han permitido la siembra principalmente de: pecanas, higos, naranjas, mandarinas y limones, productos que se destinan para la venta al público en la cafetería del colegio.

Zoocriadero: Esteban Marcos, responsable del zoocriadero desde hace quince años, señala que este proyecto se inició con la llegada de un pequeño venado gris macho llamado «Lucho». Este fue donado por un ex alumno, aproxima-damente en 1988, pues lo consideró incómodo para su familia mantenerlo en casa. A «Lucho» le siguió otro venado de cola blanca, luego una llama,

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El Colegio de la Inmaculada en 1956, en su ac-tual ubicación en Monterrico (Surco). Nótese las zonas eriazas y rocosas alrededor de sus instala-ciones en sus inicios.

Riego por aspersión en las laderas del cerro (ini-cialmente zonas agrestes).

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Ronsocos (Hydrochoerus hydrochaeris).

Otorongo (Panthera onca).

Venado rojo (Mazama americana).

Tuky, primera osa de anteojos nacida en el cau-tiverio en el Zoocriadero del Colegio a fines del 2007, su nombre fue elegido a partir de un con-curso por los propios estudiantes.

seguidamente una vicuña y así el zoocriadero fue creciendo. Año tras año se iban introduciendo otras variedades de animales en el vasto terreno de la institución. Actualmente, con el permiso del Instituto Nacional de Recur-sos Naturales (INRENA), el colegio cuenta con: otorongos, pumas, ronsocos, venados rojos, ardillas, tucanetas, loros, guacamayos, gallitos de las rocas, patos silvestres, tortugas silvestres, tortugas charapas, pavos reales, etcétera.

Destaca del zoocriadero la famosa Tuky, una osa de anteojos de cerca de dos años de edad, mencionada en un informe periodístico por Necochea (2008), que junto con Marcelo, otro oso de anteojos —este del Centro de Rescate Mundo Natural en Tingo María—, representan los pocos casos exitosos de

Estudiantes de la Red Universitaria Ambiental (RUA) visitando los “Proyectos Ecológicos” de la institución en octubre de 2007.

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osos de anteojos nacidos en cautiverio. Lo más importante de este evento, de acuerdo a lo señalado por Isaac Godstein, de Wildlife Conservation Society, Heinz Plenge del Proyecto de Conservación Chaparrí, Laura Secada y Juan Carlos Riveros de World Wildlife Fund Perú, es que la existencia de esta varie-dad de osos se encuentra en peligro, debido primordialmente a que su hábitat ha sufrido los embates de la deforestación, el avance urbano y el narcotráfico; de acuerdo a lo señalado por la nota.

Uno de los proyectos que ha recibido mayor número de visitas a la ins-titución ha sido el zoocriadero. Si bien las instituciones que más visitan este proyecto son los nidos y los colegios de las zonas aledañas, también llegan visitantes de universidades locales y provinciales.

Lagunas de oxidación: se ubican a una altitud aproximada de 100 metros del colegio en las laderas del cerro que forman parte de la institución. Estas lagunas fueron construidas con la finalidad de aminorar los costos en el con-sumo de agua que se generaban como consecuencia del incremento de las áreas verdes del colegio.

El agua que inicialmente se usaba cuando no existían las lagunas era agua dulce que provenía directamente de Sedapal, utilizada para el regadío de jardi-nes, campos deportivos y los proyectos de forestación de las laderas.

Las lagunas de oxidación utilizan como insumo base «aguas residuales» provenientes del desagüe del distrito. Estas aguas residuales son desviadas hacia el colegio desde el colector de Valle Hermoso de Monterrico del distrito de Surco. En la parte baja del colegio —las lagunas están a unos 100 metros de altura en las laderas del cerro—, se ubican dos bombas de 90 caballos de fuerza que captan las aguas servidas y la bombean hacia las pozas de la laguna de oxidación.

Las aguas bombeadas se almacenan en las tres pozas de las lagunas y se dejan expuestas a la luz solar. Las bacterias que vienen con las aguas servidas, al entrar en contacto con las microalgas presentes naturalmente en el agua, son las que producen oxígeno, las que al disolverse en la capa líquida, activan las bacterias que degradan la materia orgánica presente en las aguas servidas. A su vez, la acción bacteriana sobre la materia orgánica produce CO2, utilizado por las microalgas para la producción de carbohidratos.

Al final de este proceso, el agua queda con los límites máximos permisibles de microorganismos contaminantes —como los coliformes fecales—, con lo cual se consigue un nivel tal de depuración que permite utilizarse en las áreas verdes del colegio, con el consecuente ahorro significativo de agua potable y la disminución importante de los costos por el uso de agua para el riego por parte

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de la organización. De acuerdo a lo señalado por la institución, las pozas pue-den almacenar 5000 m3 de aguas residuales en total y producir hasta 800 m3 de agua para regadío diariamente.

El metro cúbico de agua utilizada para el riego de las tres canchas de futbol, jardines, zonas de producción y demás áreas verdes representaban un gasto promedio de $USD 1,00 cuando se utilizaba el agua proveniente de Sedapal. Ahora, con la utilización de las aguas tratadas de las lagunas de oxidación su gasto bajó a S/ 0,20, correspondiente al consumo de electricidad necesario para transportar las aguas servidas desde la bocatoma de desvío del desagüe hacia las lagunas de oxidación ubicados en las faldas del cerro aledañas al cole-gio. Sin embargo, para tener un dato real del gasto de la laguna para el colegio es necesario incluir el costo que involucra el mantenimiento de las lagunas de oxidación que se hace dos veces al año.

Este importante ahorro de agua para el riego es lo que alienta a las dele-gaciones de instituciones superiores y municipales a desarrollar planes de desarrollo desde su campo de acción para aplicarlos en la forestación de áreas eriazas o el desarrollo de zonas de cultivo. Estas lagunas ocasionalmente son visitadas por representantes de diferentes municipalidades que optan más bien por indagar sobre la implementación de las lagunas de oxidación y el sistema de riego utilizado para reforestar la zona del cerro, inicialmente agreste, con tan bajo costo.

Lombricultura: el incremento de las áreas verdes en la institución generó el consecuente aumento en la utilización de fertilizantes. La existencia de espa-cios disponibles y materia orgánica cuantiosa, dieron origen al desarrollo de la lombricultura.

Vista de las Lagunas de Oxidación en la que se puede apreciar parte del pabellón de primaria y una porción de una de las can-chas de futbol, de las tres con que cuenta el Colegio.

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Pozas con humus procesados por la acción de lombrices rojas californianas (Eisenia foetida). Obsérvense los microaspersores —cables oscu-ros— necesarios para alcanzar una temperatura adecuada para las lombrices.

Vista de algunas de las pozas del proyecto de lombricultura del Colegio de la Inmaculada.

La abundancia de material orgánico que se produce a diario en la insti-tución como resultado de una población estudiantil de aproximadamente de 1300 estudiantes, alentó el desarrollo de una biotécnica que permite formar humus a partir de desechos biodegradables tales como: pasto, hojas, papeles, sobrantes de cocina, cáscaras de fruta, etcétera.

El proceso de transformación del material orgánico al preciado humus, fertilizante orgánico de significativa calidad, es gracias a miles de lombrices (Eisenia foetida) que se encuentran en las ocho pozas o lechos, de las treinta con que cuenta la institución. En una primera etapa se agregan diversas varie-dades de desechos orgánicos (restos de la cafetería, plantas, papeles, césped cortado de los campos de fútbol) en montículos que son regados con agua. Al cabo de ocho semanas en promedio se obtiene inicialmente el compost, fertilizante que se crea por acción bacteriana a partir de restos orgánicos y constituye un abono natural de importante calidad para las plantas. Este compost se deposita en las pozas del proyecto de lombricultura para su siguiente proceso.

En cada poza o lecho —de cuarenta metros de largo, un metro de ancho y cincuenta centímetros de profundidad— esperan millares de lombrices, que transforman el compost en humus por un proceso que se realiza por un periodo aproximado de cuatro meses. Durante este tiempo se controla la tem-peratura de los lechos a través del riego con microaspersores para que la vida de las lombrices no peligre, debido al incremento de la temperatura que ocurre durante el proceso.

Este proyecto permite el ahorro en fertilizantes utilizados extensivamente en las zonas de suelos agrícolas, jardines, campos deportivos y áreas verdes en general.

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lAs zonAs De pRoDucción Del colegio De lA inmAculADA-jesuitAs

La abundancia de agua reciclada para el riego, la obtención de bioabonos y la preparación de un terreno adecuado para el cultivo, instauró el ambiente propicio para la cosecha de diversos productos agrícolas. Así, de acuerdo a lo manifestado por Jorge Quintanilla, encargado de la supervisión de las «zonas de producción», los productos cosechados en el periodo 2008 fueron los que siguen:

Tabla 1. Productos obtenidos en la zona de producción

Tipo de producto

Cosecha obtenida en 2008 (en kg)

Fecha de cosecha

Destino del producto

Naranjas 3000 julio Venta directa en la cafetería del colegio en forma de mermelada.

Higos No precisa febrero-marzo Venta directa en la cafetería del colegio en forma de mermelada.

Aceitunas 6300 junio Se vende en forma de aceite de oliva en la cafetería del colegio.

Pecanas 900 junio Venta directa en la cafetería del colegio.

Miel de abeja 400 Cada tres meses Venta directa en la cafetería del colegio.

Mandarina No precisa En otros años suele ser en julio

-

A estos productos hay que sumar las variedades que se obtienen desde la hidroponía con el desarrollo de productos como: perejil, hierbabuena, brócoli, lechugas, rabanitos y tomates.

el mAnejo De ResiDuos sóliDos en el colegio De lA inmAculADA-jesuitAs

La implementación del manejo selectivo de los residuos sólidos se determina usando dos tipos de «contenedores»: uno de color rojo, destinado para los residuos inorgánicos y el otro de color verde para los residuos orgánicos.

Los contenedores están distribuidos de manera estratégica por pares en las zonas de mayor afluencia de estudiantes como son: los patios de inicial, prima-ria y secundaria, las propias aulas, estacionamiento y el área del zoocriadero.

El desarrollo de este proyecto permite, en una institución con una pobla-ción aproximada de 1500 personas entre trabajadores y estudiantes, desarrollar

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acciones de minimización de residuos sólidos reutilizando los desechos obte-nidos de los «contenedores verdes» en la producción de compost y humus, los cuales utilizan como insumos base los restos colectados de los contene-dores como: papel, cáscaras de fruta, cartón, restos de comida y hojas secas, principalmente.

Sin embargo, gran parte del insumo que se utiliza en la lombricultura pro-viene de las áreas verdes de la propia institución. En un inicio, provenían también de afuera traídos por la Municipalidad de Surco como consecuencia de la recolección de malezas de los parques y jardines del distrito.

De las 39 aulas actualmente funcionales en toda la institución, cada una cuenta con dos contenedores y representan un total de 78. En tanto, en las zonas externas como: patios, estacionamiento y otros ambientes de la institu-ción, existen cerca de 60 de color verde y 56 de color rojo, lo que determina la totalidad de 194 contenedores.

inteRvención De lA AsociAción De pADRes De fAmiliA en lA gestión AmbientAl Del colegio De lA inmAculADA-jesuitAs

La acción más destacada en relación con la gestión ambiental en la institución fue la de la Asociación de Padres de Familia (APAFA) de la Junta Directiva del periodo 2003-2005 que por propia iniciativa y con la coordinación de la recién conformada «Coordinación de Ecología y Ambiente» implementó en toda la institución el proyecto del reciclado de botellas de plástico.

El proyecto se formó a partir de la consigna mundial de reutilizar y reci-clar la mayor cantidad posible de desechos y ligarlo con las acciones de ayuda social del colegio. La frase utilizada en la campaña era: «Juntando botellas de plástico combatiremos el frío».

Entrega de frazadas, obtenidas del proyecto “Juntando Botellas de Plástico Combatiremos el Frío”, en Chuschi, comunidad de la provincia de Cangallo (Ayacucho) en julio de 2007.

Botellas plásticas (PET) recaudadas en el segun-do semestre de 2007 antes de su traslado a la fá-brica de procesamiento.

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El objetivo principal del proyecto era motivar a los estudiantes en el tras-lado de botellas de plástico —tereftalato de polietileno (más conocido como PET, por sus siglas en inglés)— usadas en la casa u obtenidas como parte de los desechos en el colegio, hacia los dos contenedores especialmente dispuestos en la institución. El volumen de botellas conseguidas era transportado a la empresa Gexim S.A.C. de Ate Vitarte, especializada en la fabricación de fibra poliéster de PET reciclado. El PET se transforma en finos hilados que se utili-zan como insumo en la fabricación de frazadas de bajo costo.

Con el dinero que se obtenía por la venta de las botellas se compraban las frazadas que dicha empresa producía, las cuales se empezaron a utilizar como donaciones en las actividades de proyección social que tiene el colegio en las zonas pobres y frías de la sierra peruana.

Reconocimientos obteniDos poR el colegio De lA inmAculADA-jesuitAs en toRno A su Desempeño AmbientAl

A decir de la Universidad Científica del Sur de Lima (UCSUR), el premio «Cambie» se otorga a personas, instituciones gubernamentales u organizaciones no gubernamentales que hayan contribuido de manera importante en la con-servación del ambiente y al uso sostenible de los recursos naturales, alentando principalmente, las iniciativas que puedan servir de modelos o ejemplos prácticos para otras organizaciones en el aspecto de desarrollo de iniciativas ambientales exitosas (UCSUR s.a.). En el caso particular del colegio, el desarrollo de proyectos ecológicos» en una institución educativa de nivel escolar era destacable e inusual, lo que cimentó la obtención del Premio «Educación Ambiental Escolar 2003»

Premio a la «Educación Ambiental Escolar» de la UCSUR obtenida en diciembre de 2003.

Premio a la «Creatividad Empresa-rial» de la UPC obtenida en octubre de 2003 en la categoría: «Cuidado del Medio Ambiente».

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Otro premio recibido fue el de «Creatividad Empresarial», otorgado por la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC) en 2008 y que nace con el propósito de reconocer actitudes, logros o ejemplos destacables desarrollados por diversas instituciones en tres rubros o categorías:

• Rubro de actividades de la empresa• Rubro de sectores productivos• Rubro de naturaleza del participante

El Colegio de la Inmaculada obtuvo el reconocimiento a su «Proyecto Eco-lógico Educativo» en la categoría del cuidado del medio ambiente en octubre de 2003. En dicha designación el desarrollo de los proyectos ecológicos gravitó también en su elección como la institución ganadora.

Finalmente, la importancia del desarrollo de estos proyectos ambientales en una institución con una infraestructura compleja, rica en entornos de apren-dizaje y que compromete una importante inversión institucional de carácter autogestionada, requiere de un proceso de planificación, organización y control de sus recursos, de manera que genere el impulso de una educación ambiental secuencial, integral, transversal y eficiente en el contexto educativo. Ello con la finalidad de fomentar la aparición de escenarios pedagógicos que logren entre otras cosas: afianzar el desarrollo de las prácticas de campo de manera sistemá-tica, adecuar las unidades pedagógicas y curriculares a objetivos propuestos que involucren a todas las áreas académicas, integrar los estamentos del colegio en la ejecución de acuerdos y estrategias comunes en el contexto ambiental, atender las demandas institucionales del colegio frente a otras organizaciones y, correlativa-mente a la misión formativa con los estudiantes, permitir desarrollar actitudes, acciones y conductas acordes con las demandas ambientales globales urgentes.

bibliogRAfíA

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71


Creencias colectivas en la escuela pública

Resumen

En este artículo se presenta el análisis cualitativo de entrevistas a docentes de cuatro escuelas públicas ubicadas en sectores desfavorecidos. Se encontró que el contexto socioeconómico de las escuelas influye en las creencias de los docentes. Los docentes enfatizan las dificultades y los problemas de los estudiantes y expli-can cómo su condición social y económica está directamente relacionada a dichas dificultades. De esa forma, reducen su responsabilidad frente al aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, al parecer, algunas prácticas institucionales orientadas al cambio docente podrían estar jugando un rol importante en el fortalecimiento de creencias colectivas de eficacia que contrarrestan sus creencias sobre las condicio-nes negativas de los contextos en los que trabajan e impulsan procesos de cambio en sus prácticas pedagógicas. Palabras clave: escuela pública, creencias docentes, creencias colectivas de efi-cacia, sentido de responsabilidad del aprendizaje

AbstRAct

This article presents the qualitative analysis of public teachers’ interviews who worked at low socioeconomic schools. We found that school contexts condition teachers’ beliefs about students’ performance and achievement. Through the emphasis on students’ difficulties, teachers reduce their responsibility for student learning. However, institutional activities oriented to teachers’ change may be related to strengthen collective efficacy beliefs which diminish their beliefs about negative conditions of low socioeconomic contexts, and motivate teachers’ pedagogical change. Keywords: public school, teachers’ beliefs, collective efficacy beliefs, sense of responsibility for student learning

eLizabeTh rosaLes Córdova

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Elizabeth Rosales Córdova

Al finalizar el año 2008, se presentaron los resultados de una investigación titulada «Concepciones y creencias docentes sobre el éxito y fracaso en el área curricular de comunicación integral» (Rosales 2008). A partir del análisis de entrevistas a profundidad a docentes de escuelas públicas de sectores desfa-vorecidos se identificaron un conjunto de concepciones sobre las principales habilidades y dificultades en dicha área curricular y sus creencias sobre los factores atribuidos al éxito y fracaso.

Uno de los hallazgos más importantes del estudio fue que las docentes presentaban un sistema de creencias sobre la pobreza para explicar el fracaso de los estudiantes que viven en sectores desfavorecidos. Se encontró que solo un grupo muy pequeño de profesoras reflexionaba críticamente sobre su rol docente, señalando que algunas de sus dificultades en la enseñanza podrían explicar el fracaso. La mayoría de participantes del estudio ponía énfasis en las dificultades económicas, las características educacionales y las configuracio-nes y dinámicas familiares para explicar el fracaso en la escuela. Además, este grupo de docentes no reflexionaba sobre su propio rol frente al fracaso y las posibilidades para conducir a los estudiantes al éxito.

En este artículo se presentará el análisis de las entrevistas recogidas en el estudio aludido (Rosales 2008) tomando como unidad de análisis la escuela. Si bien en dicha investigación no se pretendió identificar las subjetividades a nivel organizacional, es posible señalar que algunas de las coincidencias en los discursos individuales de los docentes de una misma escuela podrían dar cuenta de los pensamientos y creencias organizacionales de la institución de la que forman parte.

Entre los constructos que consideran los pensamientos y creencias docen-tes a nivel colectivo u organizacional se encuentran: creencias colectivas de eficacia (collective efficacy beliefs) (Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004) y sen-tido de responsabilidad del aprendizaje del estudiante (sense of responsibility for student learning) (Lee y Smith 1996). La naturaleza de estos constructos permite analizar las particularidades del mundo subjetivo de la escuela a nivel organizacional y comprender las dinámicas institucionales y las prácticas peda-gógicas a la luz de ellos.

Primero, se presentará una breve y actualizada revisión sobre los constructos que abordan el mundo subjetivo del docente a nivel colectivo u organizacio-nal. En un segundo momento, se describirán los aspectos metodológicos del análisis y las características de las escuelas y docentes. En la tercera parte, se discutirán los resultados del análisis.

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pensAmientos y cReenciAs Docentes A nivel oRgAnizAcionAl

El desarrollo e importancia del campo de investigación sobre los pensamientos y creencias docentes se ve reflejada en la incorporación de este tema en los dos últimos Handbooks de psicología educacional (Woolfolk Hoy, Davis y Pape 2006, Calderhead 1996). Esta línea de investigación resalta la importancia de los constructos sobre el mundo subjetivo del docente para comprender sus conductas en el aula (Woolfolk Hoy, Davis y Pape 2006, Calderhead 1996, Pajares 1992). Las concepciones, creencias y pensamientos actúan como filtros perceptivos en el procesamiento de información sobre la educación y la ense-ñanza en diferentes momentos de las vidas profesionales de los docentes; desde la formación inicial, en las prácticas cotidianas en el aula en los diferentes momentos de desarrollo profesional y en los procesos de formación en servicio o capacitaciones. Los pensamientos y creencias docentes, además, ofrecen un marco de referencia para comprender las innovaciones pedagógicas y reformas educativas (Woolfolk Hoy, Davis y Pape 2006). Por ello, los hallazgos en este campo buscan aportar información para el diseño de programas de formación de docentes, tanto inicial como en servicio, así como favorecer a la implemen-tación de reformas educativas.

A nivel organizacional, los pensamientos y creencias docentes permiten comprender las dinámicas en las escuelas y las prácticas pedagógicas insti-tucionales. Además, estos constructos están vinculados a las concepciones y creencias que los docentes sostienen a nivel individual (Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004). Por otro lado, algunos estudios dentro de este marco enfatizan en la relación entre los pensamientos a nivel colectivo u organizacio-nal y los contextos en los que se ubican las escuelas (Adams y Forsyth 2006, Diamond, Randolph y Spillane 2004).

La presente revisión bibliográfica sobre esta línea de investigación abordará dos constructos: creencias colectivas de eficacia (Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004) y sentido de responsabilidad del aprendizaje del estudiante (Lee y Smith 1996).

El constructo de creencias colectivas de eficacia docente fue propuesto por Bandura (1993, 1997, en Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004) y se define como las percepciones y juicios de los docentes de una escuela sobre la posibilidad de que el cuerpo docente como un todo sea capaz de organizar y realizar las acciones requeridas para conducir efectos positivos en los estudian-tes (Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004).

Investigaciones en este campo reportan que este tipo de creencias varían entre las escuelas y están fuertemente relacionadas al rendimiento académico

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de los estudiantes (Bandura 1993, Goddard 2001, Goddard, Hoy y Woolfolk 2000, en Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004). Otro hallazgo importante en este tema está relacionado al desempeño de los equipos de trabajo; de acuerdo con Little y Madigan (1997, en Goddard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004), altos niveles de las creencias colectivas de eficacia predicen la efectividad del trabajo en equipo. Relacionado a este último punto, las creencias colectivas de eficacia aportan a la formación del sentido de agencia colectivo, es decir, la posibilidad de ejercer cierto control en los resultados que se obtienen. Los docentes de escuelas con un alto sentido de agencia colectiva tienden a trabajar en con-junto para el logro de los objetivos planteados como institución (Goodard, Hoy y Woolfolk Hoy 2004).

El sentido de agencia colectivo está estrechamente vinculado a otro cons-tructo, poco estudiado hasta el momento: el sentido de responsabilidad del aprendizaje del estudiante. Si bien este constructo es definido como una acti-tud y no una creencia, toma como base conceptual los estudios psicológicos sobre expectativas docentes y creencias de auto-eficacia docente. Por ello se consideró importante incluirlo en esta revisión ya que además su naturaleza es colectiva, es decir, el sentido de responsabilidad es una característica a nivel organizacional de las escuelas.

Lee y Smith proponen este constructo desde un marco sociológico: «nos movemos desde estas ideas hacia un marco sociológico al expandir la noción de expectativas docentes de los estudiantes a un contexto mayor de cultura escolar centrada en las expectativas. Además, expandimos la noción de «expec-tativas sobre el aprendizaje» a una definida como «responsabilidad sobre el aprendizaje» (1996: 109). De acuerdo con las autoras, las escuelas pueden variar en su sentido de responsabilidad dentro de una gama de posibilidades; en un extremo se ubicarían las escuelas cuyos profesores asumen la respon-sabilidad personal del éxito y fracaso de su propia enseñanza, confían en sus habilidades para que todos sus estudiantes logren los objetivos de aprendizaje y que consideran que los estudiantes son miembros activos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el extremo opuesto se encontrarían escuelas en las que los docentes identifican impedimentos potenciales entre su enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, como por ejemplo, la habilidad de los estudiantes, el background de las familias de los estudiantes, la motivación de los alumnos, entre otras. Estos profesores atribuyen a los factores externos a ellos y su ense-ñanza las dificultades o problemas en el aprendizaje de sus estudiantes (Lee y Loeb 2000, Lee y Smith 1996).

Entre los principales hallazgos en este tema se encontró que la responsabili-dad colectiva está directamente relacionada con el aprendizaje de los estudiantes

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y su rendimiento (Lee y Loeb 2000, Lee y Smith 1996). Además, está asociada con menores estratificaciones y diferenciaciones en el rendimiento académico de los alumnos según clase social (Lee y Smith 1996). En suma, «concluimos que las escuelas en las que la mayoría de los docentes asume la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos son entornos más eficaces y equitativos» (Lee y Smith 1996: 130).

En conjunto, estos dos constructos son relevantes en la investigación educativa pues permiten comprender, desde un enfoque organizacional, las dinámicas escolares, las creencias y prácticas docentes y los rendimientos de los estudiantes.

metoDologíA

Como ya fue señalado, la fuente de información para el análisis de los pen-samientos y creencias docentes a nivel organizacional fueron entrevistas a profundidad llevadas a cabo en el marco del estudio «Concepciones y creencias docentes sobre el éxito y fracaso en el área curricular de comunicación inte-gral» (Rosales 2008). El marco metodológico empleado en dicho estudio fue la investigación cualitativa, que se define como un paradigma que describe la construcción del conocimiento como un proceso interpretativo (Flick 2004, González Rey 1999, Denzin y Lincoln 1994 y Patton 1990) en el que el inves-tigador busca identificar y reconstruir los fenómenos desde el punto de vista de los sujetos estudiados, es decir, busca capturar su subjetividad (Flick 2004, González Rey 1999, y Denzin y Lincoln 1994) a través de la interacción con él y de la comprensión de sus interacciones con otros sujetos (González Rey 1999, Denzin y Lincoln 1994 y Patton 1990) en su contexto cotidiano y natural (Flick 2004, Denzin y Lincoln 1994 y Patton 1990). La investigación cualita-tiva permite acceder al mundo interno del docente, dar cuenta del contexto en el que vive y proveer información para ofrecer hipótesis sobre sus conductas.

Los datos empleados en dicha investigación fueron 22 entrevistas semi-estructuradas a docentes mujeres de tercer grado de primaria de escuelas públicas de Lima Metropolitana, ubicadas en distritos de nivel socioeconómico bajo1.

En este nuevo análisis se decidió mantener el marco metodológico de la investigación de origen, sin embargo, fueron seleccionados los datos de aque-llas escuelas con más densidad de docentes entrevistados. Es decir, se eligieron las escuelas en las que se entrevistaron tres docentes o más.

1 De acuerdo a los estudios socioeconómicos de Apoyo (2005), la mayoría de la población de los distritos seleccionados se ubica en los niveles socioeconómicos C y D.

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Todas las escuelas que formaron parte del estudio fueron mixtas y polidocentes completas. Una de ellas estaba ubicada en un asentamiento humano, mientras que las restantes en zonas urbano marginales. Considerando la matrícula total, se puede observar en el cuadro 1 que el tamaño de las escuelas es variable.

Cuadro 1 Características de las escuelas2

Tipo Distrito Zona Matrícula total

Número docentes

total

Ratio alumnos/ profesor

Docentes entrevis-

tados

Colegio 1 Polidocente completo

San Juan de Lurigancho

Asenta-miento humano

1041 33 31,5 4


Los Olivos Urbano-marginal

514 19 27,1 3


Independencia Urbano-marginal

996 45 22,1 3


Independencia Urbano-marginal

576 27 21,3 3

Fuente de datos: Censo Escolar 2005. ESCALE, MED

Todas las docentes entrevistadas completaron una ficha de datos para contar con sus perfiles generales. De acuerdo a dicha información, la edad promedio de las docentes entrevistadas fue de 44,3 años y contaban con 15,5 de años de experiencia como docentes, en promedio. En el cuadro 2 se presen-tan las características de las docentes por escuela.

Cuadro 2 Edad y años de experiencia de las docentes por escuela

edad promedio años de experiencia

min máx promedio

Colegio 1Colegio 2Colegio 3Colegio 4

42,339,353,742

913714

20172723

15,2515

14.717

Fuente de datos: fichas de datos del docente

2 Se tomaron los datos del Censo escolar 2005 pues el trabajo de campo se realizó en dicho año.

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Finalmente, la mayoría de docentes estudió en centros de educación uni-versitarios y no universitarios, como se puede observar en el cuadro 3.

Cuadro 3 Distribución de docente según modalidad de formación por escuela

superior universitaria

superior no universitaria

profesionalización otros total

Colegio 1Colegio 2Colegio 3Colegio 4

3013

1210

0010

0100

4333

Fuente de datos: ficha de datos del docente

Luego de presentadas las características de las escuelas, cabe mencionar un aspecto sobre la medición de creencias a nivel colectivo u organizacional. De acuerdo con Goodard, Hoy y Woolfolk Hoy (2004), la medición y análisis de constructos sobre creencias a nivel organizacional puede realizarse desde cuatro enfoques. Según el primero, es posible identificar los pensamientos do-centes a nivel colectivo a partir de la agrupación de percepciones individuales; es decir, las medidas individuales se «promedian» para obtener una medida colectiva. El segundo enfoque supone identificar las percepciones de los indi-viduos sobre las capacidades y/o limitaciones de grupo o cuerpo docente. La discusión grupal de los docentes de una misma escuela sobre sus capacidades y/o limitaciones es el tercer enfoque empleado para identificar las creencias colectivas docentes. Por último, el cuarto enfoque apunta a identificar los con-sensos o acuerdos entre las percepciones individuales de un grupo.

El presente análisis toma como marco de referencia este último enfoque. Conforme a ello, se buscó identificar en las entrevistas seleccionadas coinci-dencias en los discursos de las docentes pertenecientes a una misma escuela. Con el soporte del programa computarizado de análisis cualitativo Atlas-Ti 5.0 se codificaron todos los extractos de las entrevistas relevantes para los cons-tructos estudiados. A continuación se presentan los resultados del análisis.

Análisis y Discusión De ResultADos

El análisis por escuela condujo a dos resultados principales. Por un lado, a nivel individual y colectivo (por escuela), las docentes sostienen un sistema de creencias sobre la pobreza y el fracaso. Al parecer, el contexto jugaría un rol

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importante en la formación de creencias sobre el fracaso, lo que resulta inte-resante pues concuerda con algunas investigaciones realizadas en otros países.

Por otro lado, se encontró que la escuela 4 presenta un conjunto de creen-cias sobre el rol del director y las agrupaciones de docentes que no se observan en las otras escuelas. Si bien en esta las docentes sostienen las creencias sobre la pobreza y el fracaso, pareciera que las dinámicas entre docentes y con el direc-tor condujeran a la formación de creencias colectivas sobre las posibilidades de conducir al éxito a sus estudiantes.

A continuación, se presentan de forma detallada ambos resultados.

Sistema de creencias sobre pobreza y fracaso

A partir del análisis sobre los factores que las docentes atribuyen al fracaso en el área curricular de comunicación integral se identificó que las características de las familias fueron señaladas recurrentemente para explicar los resultados de los estudiantes. Desde la visión de las docentes, estas características están asociadas al nivel socioeconómico y el contexto en el que viven. Las causas que conducen al fracaso describen (i) las condiciones económicas de las familias, (ii) el nivel de instrucción y hábitos lectores de los padres y (iii) las configura-ciones y dinámicas de las familias.

Las docentes entrevistadas señalan que las condiciones económicas de las familias se expresan en dos aspectos: las dificultades para proveer una adecuada nutrición y las largas jornadas laborales de los padres de familia. Siguiendo el curso argumentativo de las docentes, una pobre calidad de la alimentación trae como consecuencia un bajo nivel de energía para estudiar y limitaciones en la capacidad para aprender de los niños. Las maestras reportan que estos estudiantes están cansados e incluso se quedan dormidos en las clases; además, sugieren que los problemas en la nutrición limitan el desarrollo cognitivo y generan deficiencias en los procesos de atención y concentración, así como de comprensión.

En cuanto a las jornadas laborales de los padres de familia, las docentes entrevistadas señalan que las familias de zonas urbano marginales suelen tener largos horarios de trabajo para poder cubrir las necesidades básicas de la fami-lia. Los largos horarios que los padres y madres invierten en el trabajo inciden en el poco o nulo apoyo a sus hijos ya que recortan el tiempo para que los padres acompañen a sus hijos, hagan un seguimiento a su desempeño acadé-mico o los ayuden en sus tareas escolares.

La situación laboral influye a su vez en las actividades de los niños en el hogar. Como fue señalado, los padres se encuentran la mayor parte del día

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fuera de casa cumpliendo su jornada laboral y, generalmente, los niños no cuentan con el acompañamiento de un adulto cuando llegan a casa luego del horario escolar. Los niños en esos momentos suelen ver televisión y, como señalan las profesoras, pueden estar «enchufados» por largas horas dejando de lado sus responsabilidades académicas (p.e. tareas escolares). Además, las maestras critican duramente esta actividad pues los contenidos de los pro-gramas televisivos son poco educativos y violentos y, además, no estimulan el pensamiento de los niños.

Por otro lado, el nivel de instrucción de los padres también es un argu-mento que las profesoras esgrimen para explicar el poco o nulo apoyo en el proceso de aprendizaje de los niños. Desde el punto de vista de las docentes, los padres de familia de las escuelas presentan un bajo nivel de instrucción e incluso algunos son analfabetos. Así, las docentes consideran que los padres de familia tienen escasos recursos para apoyar adecuadamente a los niños en sus labores escolares; la situación resulta más compleja cuando los padres son analfabetos pues no pueden revisar los cuadernos, ni el cumplimiento de las tareas de los niños.

Las dificultades de los estudiantes en el área curricular de comunicación integral también son explicadas por la escasa o nula práctica lectora en el hogar, cuyo origen se encuentra en los hábitos lectores de los padres de fami-lia. Según las docentes, en los hogares de sectores desfavorecidos no se practica la lectura y no hay textos ni recursos escritos; esto resulta una limitación para sus alumnos pues ellas consideran que los niños adquieren hábitos lectores por medio de la imitación de las conductas de los padres. Entonces, no contar con modelos que incentiven a leer ni libros en el hogar, podría dificultar la adqui-sición del hábito lector y la práctica cotidiana de la lectura en el hogar y, más bien, aportar a la generación del fracaso.

Por último, las docentes consideran que las configuraciones y dinámicas de las familias que viven en sectores desfavorecidos juegan un rol importante en el fracaso. Para las docentes entrevistadas, en los hogares de los niños con fracaso generalmente se presentan situaciones de «desintegración familiar». La desintegración familiar describe una dinámica problemática y tensa (separa-ciones de pareja, discusiones constantes entre los padres o con otros miembros de la familia) de familias constituidas por madres solteras, padres separados o ambos padres. Este clima es percibido por el niño, quien piensa constan-temente en esos problemas y desvía su atención de las actividades de la clase; las maestras lo describen como un niño distraído. Este clima además tiene un impacto negativo en el afecto general del niño (las maestras refieren que es un

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niño triste, con baja autoestima y agresivo) y como resultado no se involucra en el aprendizaje.

Por otro lado, los padres en esta situación, generalmente, brindan poco apoyo en las actividades escolares del niño porque están concentrados en su problemática familiar y sus responsabilidades laborales y económicas, desaten-diendo o descuidando las demandas de la escuela. Entonces, este clima de constantes discusiones y tensiones familiares impacta negativamente en la vida emocional del niño y en el involucramiento de los padres de familia en las demandas escolares.

Esta red de creencias sobre las características y dinámicas de las familias de niños que tienen fracaso están vinculadas al contexto económico y social. Es decir, las maestras identifican un conjunto determinado de características de las familias, en cierta medida, por las limitaciones económicas en las que viven; otras características suponen rasgos típicos de las familias que viven en condiciones de pobreza. Así, las causas específicas que aluden a la desnutrición de los niños, el extenso horario laboral, el bajo nivel educativo de los padres así como sus escasos o nulos hábitos lectores y las dinámicas familiares de des-integración y violencia, son entonces características típicas de las familias que viven en contextos desfavorecidos.

A continuación, el gráfico presenta cómo las condiciones de pobreza influ-yen en el resultado de logro de los estudiantes desde el punto de vista de las docentes entrevistadas. En la parte superior y en recuadros azules, se muestran las características típicas de las familias que viven en condiciones de pobreza, de acuerdo con las entrevistadas. Las consecuencias de estas características en la vida del niño aparecen en recuadros verdes. Casi a la base del gráfico y en recuadros rojos, se apuntan las consecuencias de las condiciones en el apren-dizaje de los niños.

Posiblemente, el discurso de la maestra 8 resume acertadamente la idea central de este gráfico:

Todo el entorno familiar también influye en lo que es la educación en el niño porque de ahí parte todo; y acá [en esta zona] no se puede pedir tanto porque a veces la situación económica, social, familiar que viven los niños, a veces es bastante baja y se tiene que batallar con todos esos conflictos [...] (Profesora 8).

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Todas estas descripciones detalladas de la familia apuntan a un proceso de reflexión y análisis densos sobre el fracaso y del contexto en el que viven los estudiantes. De ahí que las docentes cuenten con un perfil completo y claro de las características de las familias y de cómo el contexto de pobreza y carencia en el que viven sus alumnos determina algunas de sus dinámicas. Entonces, es posible considerar que el contexto de pobreza en el que se ubican las escuelas influye en la configuración de sus creencias.

Asimismo, las características de las familias y los estudiantes atribuidas al fracaso se encuentran claramente interconectadas, como se puede apreciar en el gráfico anterior. La influencia de unas causas en otras puso sobre la mesa el tema de la organización de los sistemas de creencias que plantea Rockeach (1968, en Pajares 1992). Considerando el principio de organización de cen-tralidad-marginalidad, que se define a partir del número de conexiones o relaciones que tenga una creencia con otras, es posible considerar la pobreza como un factor general del fracaso que influye y articula varias de las creencias docentes, y por lo tanto sería una creencia central para explicar el fracaso.

En suma, el contexto de pobreza influye en la configuración de las creencias de las docentes y además, ha tomado un rol central en sus explicaciones sobre el fracaso. A nivel individual, la pobreza y el fracaso configuran un sistema de creencias en las trece docentes entrevistadas. Al realizar el análisis por escuela, se encontró que este sistema de creencias y sus relaciones estaba presente con el mismo énfasis, por lo que se podría indicar que forman parte de un sistema colectivo de creencias en cada una de las escuelas estudiadas.

El rol del contexto en la formación de las creencias docentes es un tema abordado en otras investigaciones sobre el sentido de responsabilidad en el aprendizaje y sobre las creencias colectivas de eficacia docente. El estudio etno-gráfico de Diamond, Randolph y Spillane (2004), realizado en cinco escuelas urbanas de los Estados Unidos, concluye que la composición de clases socia-les está asociada con las creencias de los docentes y directivos de las escuelas estudiadas. Puntualmente, los autores reportan que «al analizar los datos de las escuelas por separado, encontramos que las creencias sobre los estudiantes varían según la composición social de los estudiantes de la escuela» (2004: 82). Así, en las escuelas con población casi total de estudiantes de niveles socioeco-nómicos bajos, muy pocos docentes (10%) apuntaban los logros o los aspectos positivos de los estudiantes; en contraste, las escuelas en que la concentración de estudiantes de nivel socioeconómico bajo era menor, la mayoría de docen-tes (70%) señalaba los aspectos positivos de los alumnos. De acuerdo con los autores, las creencias de los docentes de las escuelas de niveles socioeconómi-cos bajos están orientadas al déficit o las desventajas de los estudiantes. Así, las

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atribuciones a la falta de motivación y habilidad de los estudiantes y las carac-terísticas de sus familias son percibidas como barreras por los docentes y por lo tanto, su sentido de responsabilidad sobre el aprendizaje de los estudiantes se ve reducido (Diamond, Randolph y Spillane 2004).

Desde el marco conceptual de las creencias colectivas de eficacia docente, se ha demostrado empíricamente que el nivel socioeconómico de las escuelas es una variable contextual que influye en la formación de este tipo de creencias (Bandura 1993, Goddard et al. 2003, Hoy et al. 2003, en Adams y Forsyth 2006). Consistente con los estudios previos, Adams y Forsyth (2006) encon-traron que el nivel socioeconómico de las escuelas se correlacionó inversamente con las creencias colectivas de eficacia docente. Los autores concluyen que las características contextuales de la escuela, entre ellas el nivel socioeconómico, influyen en el procesamiento de la información sobre la eficacia docente. En suma, los hallazgos «sugiere(n) que las escuelas pobres [...] están predispuestas a condiciones que impiden la producción de las creencias colectivas de eficacia docente» (2006: 639).

En nuestro país, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) (2006) condujo un estudio etnográfico en cinco escuelas de Lima Metro-politana ubicadas en contextos desfavorecidos. Si bien los investigadores no resaltan la relación entre el contexto y las creencias y expectativas de los docen-tes, los resultados concuerdan con los previamente revisados:

La poca claridad sobre su rol como facilitadores del aprendizaje3 trae como consecuencia el desplazamiento de la responsabilidad del logro de los aprendi-zajes, a los estudiantes. [...] Añadido a lo anterior, ven la situación económica de los estudiantes y los problemas emocionales, nutricionales y familiares que ello conlleva, como un gran limitante para sus posibilidades de apren-dizaje. Así, las expectativas hacia sus estudiantes son bajas (2006: 493-494).

Todos estos estudios conducen a la siguiente conclusión: los contextos desfa-vorecidos influyen determinadamente en el tipo de creencias que presentan los docentes sobre los estudiantes y su desempeño en la escuela. A nivel institucio-nal, esas creencias sostienen las bajas expectativas de los docentes y los conducen a menores niveles de responsabilidad sobre el aprendizaje de los estudiantes y sobre la capacidad, como escuela, de conducir a los estudiantes al éxito.

3 Una de las conclusiones a la que llegaron fue que los docentes de las escuelas estudiadas se han apropiado de manera muy superficial de algunos elementos del nuevo enfoque pedagógico, que se fundamenta en las teorías constructivistas y plantean nuevos roles del docente y cambios en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Por ello es que reportan que los docentes no tienen claro los roles del docente facilitador (UMC 2006).

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Creencias sobre el rol del director en la escuela y el éxito

Si bien se encontró que el sistema de creencias sobre el fracaso y la pobreza se encuentra presente en todas las docentes de la muestra analizada, se identificó un conjunto de creencias diferente en la escuela 4. Solo en dicha escuela las docentes describen cómo el rol del director y las reuniones entre docentes influyen positivamente en el logro de los estudiantes. Es decir, las docentes entrevistadas explican el éxito de los estudiantes a partir de las dinámicas escolares.

Desde el punto de vista de las docentes de la escuela 4, el director juega un rol importante en el éxito pues las incentiva a los docentes de su escuela a mejorar la enseñanza; él motiva a los profesores de la escuela a participar en concursos (por ejemplo: «Encuentro de creatividad docente» organizado por las redes de escuelas del distrito de Independencia), cursos de capacitación y alienta las innovaciones en las prácticas pedagógicas.

El director también que nos apoya, nos exige ¡uff!, nos exige pero con todo, y eso está bien, es para nosotros también, aprendemos más, a veces no exploramos lo que realmente tenemos ahí guardadito. [...] El director a veces nos motiva, «tú puedes, tú sabes, en ti está mi confianza, en ti está todo», claro hay momentos en que también nos regaña, pero hay de todo (risas)…, pero también te levanta la moral pues cuando te dicen así, te sientes bien (Profesora 8).

Por otro lado, las docentes de la escuela 4 señalan que los equipos de docen-tes también explicarían el éxito de los estudiantes. Los espacios (formales e informales) de reunión de docentes de un mismo centro educativo podrían influir en el éxito puesto que en ellos se generan oportunidades para planificar, intercambiar, compartir, sugerir y criticar experiencias de enseñanza, estrate-gias y metodologías.

Entre los espacios de reunión formal, las docentes resaltan la importancia de las reuniones semanales de profesoras de un mismo grado. Ellas reportan que el director ha organizado los horarios de las docentes de tal manera que tengan una hora y media dentro del horario escolar para diseñar conjuntamente los planes de estudio y comentar los avances y dificultades en el cumplimiento de dicha planificación así como las estrategias empleadas. Mientras las docentes se encuentran en reunión, sus alumnos están a cargo de otros docentes, en clases de educación física, computación o inglés.

Los alumnos siguen su horario escolar mientras sus maestras planifican y discuten los avances. Las docentes opinan que estos espacios de intercambio

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y discusión resultan muy importantes cuando se trata de buscar formas más adecuadas de enseñar y, por ende, inciden en la mejora de las prácticas pedagógicas.

(El) trabajo compartido es a nivel de equipos, cuando hacemos el trabajo entre docentes, porque los syllabus, las unidades lo hacemos uno sólo para los tres (grados), los temas también es uno sólo para los tres, y ya vemos las estrategias cada una, pero también compartimos estrategias, [...] algunas estrategias que me sirven para mi también les digo a ellas, com-partimos las estrategias o técnicas; todo en equipo, [...].(Entrevistador: ¿y tienen reuniones en equipo o cómo hacen para coordinar?) Acá tenemos los días miércoles, el director ha diseñado un cronograma, [...] yo tengo programa Huascarán, la profesora tiene de 11:30 a 1:00 los miércoles edu-cación física, la otra tiene inglés. Justo son otras áreas, entonces, a esas horas nosotras nos reunimos y vemos en qué estás avanzando, qué estamos trabajando, «yo todavía me he quedado ahí porque mis niños no enten-dieron y estoy volviendo a replantear este tema», entonces «yo lo he hecho esta actividad de esta manera, toma», así estamos compartiendo, esa hora tenemos para compartir. [...] Lo que estás haciendo tienes que enseñar, mostrar, y ellos (los otros profesores) te pueden criticar, estás bien o estás mal, yo creo que tu podrías hacerlo mejor, o otra estrategia. [...] entonces si tu compartes todo eso, entonces ahí vas a ver las críticas o los aciertos que tú haces, [...] Por eso todo es compartir, todo es trabajo en equipo, todo es así (Profesora 8).

Es posible considerar que estas reuniones semanales podrían favorecen a la reflexión sobre la práctica docente y, así, al desarrollo de creencias colectivas de eficacia docente. Si bien las docentes mantienen el sistema de creencias sobre la relación entre el contexto y el fracaso, consideran que el trabajo en equipo y el apoyo mutuo pueden ayudar a mejorar su enseñanza y, consecuentemente, que los estudiantes logren las metas de aprendizaje.

Las creencias anteriormente mencionadas sobre la motivación e incentivo del director y la organización del tiempo para generar espacios de reunión entre docentes apuntan directamente a la importancia de la figura del director en la escuela 4. Como reportan algunos autores (Chester y Beaudin 1996 y Weiss 1999, en Ware y Kitsantas 2007) las escuelas pueden influir en el desa-rrollo de creencias sobre eficacia docente y las creencias colectivas de eficacia al promover y proveer soporte organizacional a través de la colaboración entre los docentes, y las supervisiones de los directivos a los docentes. Asimismo, Ross y Gray (2006) apuntan que al trazar metas realizables o factibles, clarifi-car los estándares y vincular las acciones de los docentes a los resultados de los

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estudiantes, los directores influyen en las autoevaluaciones de los docentes que contribuyen a las creencias de eficacia.

Por su parte, Diamond, Randolph y Spillane (2004) encontraron que los docentes de escuelas donde la mayoría de estudiantes eran de nivel socioeco-nómico bajo presentaba creencias que enfatizaban las dificultades de los estudiantes y restaban su responsabilidad sobre el aprendizaje. Sin embargo, identificaron una escuela (de un total de cinco estudiadas) en la que, a pesar de presentar creencias que enfatizaban las dificultades, los profesores asumían la responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con los inves-tigadores, «los líderes de la escuela se han comprometido por varios años en prácticas diseñadas a incrementar el sentido de responsabilidad de los resulta-dos de los estudiantes. [...] En este caso, las prácticas organizacionales mediaron los procesos identificados en las otras cuatro escuelas» (2004: 93-94).

En nuestro país, el estudio etnográfico señalado anteriormente (UMC 2006) encontró características comunes en las escuelas de alto rendimiento ubicadas en sectores desfavorecidos de Lima Metropolitana.

A pesar de este contexto común (nivel socioeconómico bajo) para todas las escuelas, las Escuelas 1 y 3, cuyos estudiantes lograron mejores resul-tados, se distinguen por mostrar discursos y prácticas emergentes: visión compartida, mayor identidad institucional y cohesión, apropiación de normas de convivencia mínimas por todos los actores, promoción del tra-bajo en equipo, mayor compromiso por lograr objetivos institucionales a partir de un sentido de pertenencia fuerte. [...]. Los resultados de estas escuelas (cuyo rendimiento previsto era «bueno») son muy superiores a los de las escuelas estatales y comparables a los de escuelas privadas de contextos socioeconómicos similares. En ese sentido podemos afirmar que son escuelas que muestran resultados sobresalientes en relación al contexto (2006: 492).

A partir de los hallazgos de los estudios citados, es posible señalar que en la escuela 4 las acciones del director están conduciendo a las docentes al cambio en sus creencias colectivas de eficacia y en sus prácticas pedagógicas. Así, al motivar a las docentes a realizar innovaciones en el aula, incentivar la parti-cipación en concursos y propiciar espacios de reflexión sobre la enseñanza, las docentes fortalecen sus creencias colectivas de eficacia que las ayudan a sobrellevar las dificultades que perciben y que están asociadas a las condiciones adversas del contexto en el que trabajan. De ahí que su sentido de responsabi-lidad sobre el aprendizaje de los estudiantes sea mayor que en las otras escuelas (escuelas 1, 2 y 3).

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conclusiones

El sistema educativo de nuestro país se caracteriza por ser altamente inequi-tativo. Las estadísticas de tasas de acceso a la escuela y rendimiento muestran que los estudiantes de niveles socioeconómicos más bajos y rurales presentan menor porcentaje de asistencia y menores niveles de logro en comparación con niños de niveles socioeconómicos más altos y que residen en zonas urbanas (Benavides 2007). Se ha intentado explicar, desde varios marcos conceptuales, cómo las diferencias sociales y económicas se traducen en diferencias educati-vas. Desde las teorías de capital cultural y social hasta los modelos de factores asociados, los investigadores educativos producen evidencias para identificar cuáles son los mecanismos que llevan a la persistencia de las desigualdades socioeconómicas en la educación, sin embargo, lo que se sabe aún es poco (Benavides 2007).

Consideramos que el estudio de las creencias y pensamientos docentes, tanto a nivel individual como colectivo, puede aportar a la comprensión de estos mecanismos. De acuerdo a lo hallado en esta y otras investigaciones (Ware y Kitsantas 2007, Ross y Gray 2006, UMC 2006, Adams y Forsyth 2006; Diamond, Randolph y Spillane 2004), el contexto socioeconómico de las escuelas influye en la configuración de las creencias docentes. Los docentes que laboran en sectores desfavorecidos suelen enfatizar las dificultades y los problemas de los estudiantes y explican cómo su condición social y económica está directamente relacionada con dichas dificultades. Estas creencias reducen sus expectativas sobre los estudiantes y su responsabilidad frente al aprendi-zaje. Sus atribuciones a la pobreza explican los problemas y dificultades de los estudiantes y por lo tanto, los docentes no se involucran en ayudarlos.

Sin embargo, al parecer algunas prácticas institucionales podrían estar jugando un rol importante en el fortalecimiento de creencias colectivas de eficacia, que contrarresten sus creencias sobre las condiciones negativas de los contextos en los que trabajan. Dinámicas institucionales orientadas al logro de los aprendizajes y la calidad en la enseñanza alientan a los docentes a asumir la responsabilidad sobre su enseñanza y los resultados de aprendizaje de los alum-nos. Así, a pesar de sostener creencias que asocian el nivel socioeconómico de los alumnos y sus dificultades en el aprendizaje, las docentes reflexionan sobre sus prácticas y las modifican para que sus alumnos logren los aprendizajes a pesar de las condiciones del contexto. Conforme a ello, el rol del director resulta vital en el establecimiento de dinámicas institucionales a favor de los estudiantes y sus aprendizajes.

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Reseña

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Betty Alfaro, Jorge Capella, Melissa Córdova. Gestión del conocimiento. Una exigencia de la educación actual. Lima: Derrama Magisterial e Infodem, 2009.

Carmen Coloma Manrique

El libro presenta la gestión del conocimiento como un aporte del mundo empresarial a la educación, asociando educación con cultura, y el espíritu empresarial con la competitividad de las personas, considerándolos factores clave del desarrollo. Se hace un análisis de la gestión del conocimiento como una forma de vincular la producción científica, y la aplicación tecnológica, lo que implica repotenciar a las personas y lograr el desarrollo del capital intelec-tual de las instituciones y de la sociedad.

El texto consta de dos partes. La primera está compuesta por dos capítulos y la segunda solo por uno. En la primera parte se presenta la gestión del cono-cimiento en las instituciones educativas, y se inicia con el desarrollo de los conceptos de educación y gestión de conocimientos; se analiza la naturaleza y sentido de la educación, para luego centrarse en el concepto de conocimiento, diferencias con dato e información, proceso para conseguir conocimiento, relación con la investigación, y tipos de conocimiento. Igualmente, se aborda el conocimiento organizacional, al que los autores consideran un activo fun-damental que se encuentra tanto en las mentes de las personas, como también, en documentos sea en formato impreso como en formato digital, alojado en CD, discos u otros. Posteriormente, se revisan los conceptos de gestión de recursos relacionados básicamente al desarrollo de competencias sean genéri-cas como técnicas y laborales.

Un aspecto relevante en este apartado es la relación que se establece entre la gestión del conocimiento y la investigación haciendo énfasis en formas de obtener fondos, elaboración de propuestas y organización de eventos, así como el establecimiento de contactos entre los investigadores.

Asimismo, recogiendo los aportes de Córdova, se señalan los aspectos concomitantes de la gestión del conocimiento vinculados a la globalización, rapidez de los cambios y el desarrollo del mercado. Todo ello relacionado con la tecnología como herramienta que ayuda a obtener y difundir la informa-ción dando mayor valor al conocimiento y al saber de las personas. En este contexto se ubica la educación que, según los autores, tiene la responsabilidad de fortalecer las habilidades cognitivas de los estudiantes a fin de que ellos puedan construir y descubrir un conocimiento relevante y significativo que

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los involucre en un proceso de investigación y cuestionamiento disciplinado y que les sirva en situaciones escolares y de la vida diaria.

Al respecto, los autores sugieren que el maestro de la sociedad del cono-cimiento enseñe el procesamiento de la información recibida, el uso de las tecnologías de la información (TIC) como medio para establecer redes sociales el manejo de las diferentes fuentes de información, fomente la armonización entre lo conceptual y lo práctico, promocione el trabajo colaborativo y el aprendizaje autodirigido, impulse la investigación y la creatividad y contri-buya a desarrollar la autoestima, la superación y la perseverancia.

El segundo capítulo hace referencia a los elementos esenciales que deben poseer las instituciones educativas para la gestión del conocimiento. En este apartado se enfatiza la importancia de las organizaciones como entidades humanistas e inteligentes. Haciendo referencia a Sotillo, los autores afirman que el enfoque humanista muestra consideración del trabajador como persona con dignidad, es una búsqueda de satisfacción de las necesidades de pertenen-cia, seguridad, estima, donde impera la solidaridad para alcanzar las distintas metas, pero en total concordancia y respeto con la integridad de cada uno de los miembros de la institución, sin distinción de cargos y funciones. Enfatizan que cuando hay satisfacción personal hay mayor producción, por lo que se busca el desarrollo de políticas de gestión que pretenden el desarrollo integral de las personas.

Asimismo, en este capítulo, se señala la importancia de mejorar los mode-los mentales como medio para contribuir al desarrollo de las personas que laboran en las organizaciones. Agregan que otro factor, que puede contribuir al desempeño de las organizaciones en esta sociedad del conocimiento es el acto de compartir conocimientos y la aplicación de los entornos virtuales den-tro de las empresas para almacenar el conocimiento creado. Por todo esto, consideran necesario incluir las instituciones educativas en este proceso de ges-tión del conocimiento, a fin de dotarla de los elementos necesarios acogiendo las prácticas humanistas.

Este proceso supone mejorar los modelos mentales o representaciones para comprender situaciones reales, sugiriendo estrategias como la reflexión y la indagación. Igualmente, se considera necesario generar conocimiento para compartirlo y hacer uso de entornos virtuales para almacenarlo. Compartir implica descubrir, aprender, crear y reutilizar el conocimiento. Además, se propone considerar tanto el conocimiento explícito como el tácito, siendo estos los más difíciles de compartir por las características de su naturaleza. En este afán es necesario crear los mecanismos adecuados, motivar, y crear una cultura organizacional que lo reconozca.

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Reseña

Los modelos mentales se forman a través de observaciones, selección de datos, significados culturales, supuestos, conclusiones, adopción de creencias y acciones, siendo solo observables y explícitos, pero sin duda todos influirán en el comportamiento, afectando las relaciones entre los miembros de una organización. Por ello, retoman a Senge quien considera importante reducir las rutinas defensivas mediante la reflexión, la investigación y el compartir conocimientos. En general, para lograr la aplicación de un enfoque humanista los autores señalan la necesidad de hacer frente a cuatro retos: técnicos, de gestión, social y personal.

La gestión de los recursos humanos es definida como una temática esencial en la gestión del conocimiento; en tal sentido, es abordada considerando a las personas como piezas claves para la innovación y para el logro de los objetivos organizacionales. El recurso humano es reconocido por su experiencia y por el know how. No obstante, señalan los autores, requiere de espacios de desarrollo del talento, compromiso y motivación que se lograrán mediante programas de formación. Es en este apartado que se presenta el capital intelectual, entendido como un activo intangible, como la posesión de conocimientos, experiencia aplicada, tecnología organizacional, relaciones con clientes y destrezas pro-fesionales que dan ventaja competitiva en el mercado. Aspecto que puede aplicarse a las instituciones educativas como entidad sin fines de lucro.

Se identifican tres componentes del capital intelectual: capital humano, estructural y clientela. El primero incluye todas las capacidades individuales del personal: conocimientos, experiencia, creatividad. El capital clientela se refiere a la valoración de los clientes de las organizaciones, aspecto que igual-mente es aplicable en las instituciones educativas. El capital estructural se refiere a la información, recursos, instrucciones, métodos de trabajo y forma de organización de las instituciones, aspectos estratégicos que responden a la misión y visión de la organización. Este capital estructural es de propiedad de las organizaciones y es un elemento clave de desarrollo, de tal manera que es indispensable identificar los elementos que corresponden al capital estruc-tural de una organización a fin de desarrollarlos y fortalecerlos en la medida que responden a la visión de la organización. En este rubro se puede incluir documentación de gestión, manuales, bases de datos, sistemas de procesos de capacitación y desarrollo del personal, innovaciones pedagógicas como material didáctico, sesiones de clase, planificación curricular, instrumentos de evaluación, entre otros.

En relación con la creación del capital estructural, los autores aluden a Nonaka y Takeuchi para subrayar que este requiere de la interacción de los conocimientos tanto explícito como tácito, por lo que sugieren cinco modos

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de conversión del conocimiento mediante: la socialización, la exteriorización, la combinación y la interiorización, que implican compartir, sistematizar, intercambiar y aplicar. Todo ello será posible en condiciones donde hay clari-dad de objetivos, apertura, autonomía, información y diversidad.

Los autores, recogiendo las ideas de Nonaka y Takeuchi, consideran que la creación del conocimiento será posible si consideran cinco fases: compar-timiento del conocimiento, creación de conceptos mediante el diálogo y reflexión de los miembros de una organización, justificación de conceptos, construcción de arquetipos y nivelación transversal. Este proceso revela la necesidad de trabajo grupal y en equipo y de transmisión horizontal de la información.

La segunda parte del libro se refiere a la aplicación de la gestión del cono-cimiento en las instituciones educativas, señalando las posibilidades para el desarrollo de este plan en este ámbito. Para ello, se toma como referencia a Gardner y Braslavsky así como el Informe de Delors, luego se presenta el modelo holístico de Collison de gestión del conocimiento para las institucio-nes educativas.

Este modelo aplicado permitiría producir nuevos conocimientos que se traducirían en innovaciones para el aprendizaje, diseminar información no solo a nivel institucional sino a otras instituciones, identificar fuentes de conocimiento estratégico que permitirían el logro de la misión y visión insti-tucionales, condiciones para medir los resultados, establecer rutinas de trabajo para evaluar el cumplimiento de los objetivos.

En general, en este modelo de Collison se han considerado dos aspectos: primero el asegurarse el aprender antes, durante y después de todo lo que hace-mos; y segundo, la captación del know how de la organización. Estos aspectos requieren establecer relaciones internas, compartir información, reflexionar sobre la práctica y evaluar las acciones realizadas. Además, es necesaria la crea-ción de una política de apoyo mutuo que favorezca la puesta en común y el desarrollo de actitudes adecuadas. Contempla los aspectos internos de la organización referidos a la generación de liderazgos, creación de plan para enfrentar los cambios, identificación de áreas prioritarias y establecimiento de mecanismos de evaluación del resultado.

Se presenta una reflexión sobre las condiciones que favorecen a una gestión del conocimiento desde el establecimiento de políticas que favorezcan al desa-rrollo del conocimiento y la creación de cultura del compartir. Así también, se consideran aspectos del contexto político y sociocultural, identificando las demandas, necesidades y también las posibilidades del país, tomando como

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Reseña

referencia el Proyecto Educativo Nacional, el Programa Huascarán y el Plan de Emergencia Educativa.

Igualmente, se señala la necesidad de identificar las condiciones sociales y características culturales de nuestro país —étnicas, bilingües— que requieren del rol protagónico de las instituciones educativas y muy especialmente de las escuelas.

Posteriormente, se hace un análisis de las posibilidades de aplicación del modelo de Collison a nivel de instituciones educativas, sugiriendo como con-dición apostar por la calidad, no solo referida al logro de resultados sino a generar beneficios invalorables a la escuela; y como segunda condición, tomar conciencia de la necesidad de crear mecanismos de gestión de conocimiento propios, respetando el bagaje cultural de cada institución educativa. Esto implica establecer mecanismos exentos de contaminaciones de otros micro-sistemas, considerando que cada escuela es única y que todo aquello que es beneficioso para unos no lo es necesariamente para otros.

En este apartado se enfatiza la consideración dinámica de la escuela que requiere priorizar el desarrollo de las personas como fuente de conocimiento y no al empoderamiento de los sistemas electrónicos.

Finalmente, los autores tratan de responder a la pregunta: ¿cómo estruc-turar un proyecto de gestión del conocimiento en una organización escolar? Aquí retoman a otros autores para considerar algunos puntos que se inician en el diseño de un plan estratégico del proyecto de gestión del conocimiento: motivación para integrar las áreas seleccionadas, fomentar una cultura por el conocimiento, establecer redes de aprendizaje, documentar las prácticas y evaluar constantemente. Por otro lado, los autores proponen un modelo de gestión del conocimiento según las posibilidades y experiencia de cada institu-ción. Por ello, consideran tres niveles de aplicación:

Nivel 1: para aquellos grupos reacios a la aplicación de proyectos innovadores.

Nivel 2: para escuelas con experiencia en proyectos elementales y con conocimiento aceptable en el uso de TIC.

Nivel 3: orientado a aquellas escuelas que poseen rica experiencia en apli-cación de proyectos, cuenta con personal capacitado en uso de TIC y poseen recursos disponibles para invertirlos en software exclusivo.

De esta manera, según las características de cada escuela, se propone tra-bajar en el primer nivel: iniciar la gestión en el ámbito de la biblioteca, lo que requerirá de capacitación de su personal para organizar la información

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disponible en sus diversas formas incluyendo Internet. Igualmente, se hace referencia a la necesidad de capturar información sobre la enseñanza de los docentes como la creación de comunidades de aprendizaje de los alumnos.

En un segundo nivel se trataría de comunicar y compartir información almacenada haciendo uso de diversas estrategias y modalidades incluyendo las virtuales. En el tercer nivel se trata de crear bibliotecas virtuales abiertas a todos los miembros de la organización educativa de manera que el compartir información ayude a la superación de los docentes y los estudiantes.

Este apartado concluye con algunas precisiones relacionadas con la evalua-ción en la gestión del conocimiento, donde se hace hincapié en el seguimiento y el control, que permitan monitorear el proceso y a su vez verificar el nivel de logro, los que relacionan según los niveles de aplicación del modelo de gestión del conocimiento.

En general, el libro presenta aspectos centrales de la gestión del conoci-miento reconociéndola como una cuestión fundamental de este siglo, que asocia la educación con el espíritu empresarial y reafirma la importancia de la educación en la revaloración de las personas, y que podría contribuir a cerrar brechas y permitiría crear una comunidad práctica donde el aprendizaje sería continuo y atemporal.

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Sobre los autores

Max Alberto Carbajal Alva <[email protected]>Licenciado en Educación para el Desarrollo de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Profesor del Colegio de la Inmaculada-Jesuitas, Lima y coordinador del área de Ciencia y de la Comisión de Ecología y Medio Ambiente en dicha institución.

Carmen Rosa Coloma Manrique <[email protected]>Doctora en Educación de la Universidad Nacional a Distancia (UNED-España) y Magíster en Planificación por la Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Profesora Principal del Departamento de Educación de la PUCP. Psicóloga y educadora, especializada en evaluación de programas educativos y en formación y evaluación de docentes.

Luzmila Mendívil Trelles <[email protected]>Licenciada en Educación Inicial y Magíster en Comunicaciones por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Profesora Asociada del Departamento de Educación y Coordinadora de Educación Inicial en la Facultad de Educa-ción PUCP. Presidenta del Foro Latinoamericano de Educación Musical-filial Perú. Integrante del Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y del Caribe. Autora y compositora de música para niños.

Vanetty Molinero Nano <[email protected]>Licenciada en Educación Inicial por la Pontificia Universidad Católica del Perú y Magíster en Psicología Social por la Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Brasil). Ex responsable del Proyecto de Atención Integral a meno-res de seis años de la Sierra Rural en el Ministerio de Educación del Perú (2001-2005) así como Coordinadora de Educación Inicial del Proyecto de Educación en Áreas Rurales.

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Jesús Antonio Quiñones <[email protected]>Licenciado en Lenguas Modernas Español-Inglés, Universidad Distrital Fran-cisco José de Caldas (Bogotá, Colombia). Candidato a Magíster en Educación por la Universidad de la Sabana, Chía, Colombia. Docente bilingüe con experiencia en enseñanza en educación superior. Investigaciones en género- relaciones interpersonales-sistemas de gestión de calidad en la educación.

Elizabeth Rosales Córdova <[email protected]>Licenciada en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Asistente de Docencia en el Departamento de Psicología de la PUCP. Ha trabajado como asistente de investigación en el Instituto de Estudios Peruanos y ha formado parte de equipos de investigación sobre temas educativos en zonas urbanas marginales y rurales de nuestro país.

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Normas de publicación

I. Sobre la naturaleza de los textos1. Solo se aceptarán trabajos no publicados anteriormente en español.2. Los textos en la sección de «Ensayo» son artículos sobre aspectos explícitos y

predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras.3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de

investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente edu-cativos entre 5000 y 7000 palabras.

4. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publica-ciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 2000 y 3000 palabras.

II. Sobre las condiciones del envío1. Los trabajos deberán enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado

espacio y medio, en página formato A4 y numeradas, por correo electrónico a: [email protected] y [email protected]

2. Deberá incluirse un resumen en castellano y en inglés, no mayor de 130 pala-bras, así como de tres a cinco términos científicos (palabras clave) en español y su equivalente en inglés. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE en la página: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=vocabulario.html>.

3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es), institución donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media página, en el cual deberá incluir su número de teléfono y correo electrónico. Enviar foto reciente del autor en formato jpg.

III. Sobre aspectos de edición del texto1. Los primeros subtítulos de los artículos se escriben en letra Arial 12 puntos en

en altas y bajas en negrita. Para los segundos subtítulos letra Arial 12 en altas y bajas sin negrita. Ejemplo: 1. Los desafíos contemporáneos de la educación1.1. Los desafíos económicos a la educación contemporánea

2. Si la cita tiene menos de cinco líneas de extensión, se coloca entre comillas («») y se incorpora al texto. Ejemplo:

Como explica el investigador, «[...] el bestiario permite precisamente estas libertades: como residuo del proceso de adaptación y selección de diversas se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita» (Fischer 1996: 464-465).

Si es más extensa se debe colocar en un párrafo aparte, con sangría y sin comi-llas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple.

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3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en paréntesis el apellido del autor, el año de publicación y la página. Ejemplo: (Genette 1987: 77-78). No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar la cita, ya no será necesario incluir su nombre en la referencia en paréntesis. Ejemplo:

Según Genette, «El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepción y consumo del mismo bajo la forma de libro» (1987: 77-78).

4. La bibliografía incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en orden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias entre las obras citadas y la bibliografía.

La bibliografía se consigna al final del texto según los siguientes modelos: Alberti, Rafael1988 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral.Battaner Arias, María Paz, Juan Gutiérrez y Enrique Miralles Carda1975 Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid:

Alhambra.Borja Medina, Francisco de2005 «El esclavo, ¿bien mueble o persona?». En Sandra Negro y Manuel Marzal

(compiladores). Esclavitud, economía y evangelización. Lima: Fondo Edi-torial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 83-124.

Graves, Robert2001[1968] Mitos y leyendas griegas. Ester Gómez Parro (traductora). Deci-

motercera edición. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial.Guerra, Margarita, Oswaldo Olguín y César Gutiérrez (editores)2002 Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo. Tomo II.

Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.Si la bibliografía incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben orde-narse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sin repetir el nombre del autor:Genette, Gérard1987 Seuils. París: Éditions du Seuil.1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia Fernández Prieto (tra-

ductora). Madrid: Alfaguara. Si los trabajos, además, concordaran en el año de publicación, los ordenaremos alfabéticamente y los diferenciaremos con una letra minúscula:Chirinos, Eduardo2000a Epístola a los transeúntes. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Univer-

sidad Católica del Perú.

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2000b Nueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la modernidad y sus representacio-nes en la poesía hispanoamericana y española. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Para referir citas de artículos pertenecientes a publicaciones periódicas, segui-remos dos modelos principales: – artículos dentro de revistas:Calvo Pérez, Julio2005 «Transitividad, aglutinación y subordinación en lengua quechua».

Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, vol. XXIX, N° 1, pp. 79-96, Lima.

– artículos o columnas dentro de periódicos:Arguedas, José María1969 «La colección Alicia Bustamante y la Universidad». El Mercurio [Lima].

12 de enero. B3. Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo:

Boyle, Anthony1983 «The Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature,

1516-1657». Tesis doctoral. Universidad de Nueva York. Para páginas web ver el siguiente modelo:

Del Valle, José 2006 «La complejidad lingüística de Nueva York». La Página del Idioma Espa-

ñol. Fecha de consulta: 08/02/2007. <http://www.elcastellano.org/>.5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo debe escribirse en extenso

con el acrónimo o siglas entre paréntesis. 6. Solo se incluyen notas a pie de página (no al final del texto), deben utilizarse

para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las refe-rencias bibliográficas que se incluyan deben señalar en paréntesis el autor y año de la fuente. Las notas a pie de página serán redactadas en Arial 10 puntos, interlineado espacio simple.

7. Las tablas, gráficos o figuras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fue-ron creados, anotando la fuente al pie. Se debe señalar en el archivo separado el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que el material es de elaboración propia, además, debe consignar de dónde obtuvo la información necesaria para su elaboración.

Para mayores detalles ver:

<http://www.pucp.edu.pe/documento/publicaciones/manual_estilo_fondo_editorial.pdf>

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