Educación Intercultural Bilingüe - Ministerio de ...€¦ · sean técnicamente posibles, con la participación de las organizaciones indígenas.19 17 Acuerdo sobre Identidad y

Educación Intercultural Bilingüe Educar de acuerdo con la diversidad de Guatemala

1. Educación Intercultural Bilingüe

En 2025 las y los guatemaltecos reciben educación con pertinencia cultural, en tres aspectos fundamentales: (a) el idioma y multilingüismo, (b) la cultura; y (c) el establecimiento de relaciones interétnicas que permiten la reconciliación de todas y todos con la diversidad.

La pertinencia cultural es base para la formación integral de las personas; y, en su dimensión política, es factor fundamental para la construcción de un Estado que, en todas sus instancias, supera el racismo y todo tipo de discriminación.

Como efecto de la política de interculturalidad para todos, la niñez y la juventud cultivan su idioma materno en la escuela, alcanzan alto dominio del castellano y aprenden algún idioma extranjero.

La promoción de la interculturalidad, como elemento para la convivencia y el desarrollo, es una política de Estado que, desde el enfoque de los derechos, reconoce la realidad multicultural y multilingüe del país, valora la diversidad e identifica en ella oportunidades para la formación de la identidad nacional y el fortalecimiento de la autoestima desde las diversas perspectivas culturales de nuestros Pueblos.

El sistema educativo, en consonancia con la política, promueve la educación intercultural para el desarrollo equitativo de cada una de las culturas del país y la formación de ciudadanos interculturales. En tal sentido, la comunidad educativa puede incorporar los elementos de su propia cultura en el currículo, como concreción de su Proyecto Escolar.

El modelo educativo con pertinencia cultural, responde a la realidad nacional y con ello permite y alienta la plena aplicación de los derechos individuales y colectivos de los pueblos que integran Guatemala. Ha probado ser más eficiente que los modelos anteriores tanto desde el punto de vista pedagógico y de calidad como económico y social. La política de educación intercultural se dirige a todas y todos los guatemaltecos1 y se fundamenta en la Constitución Política de la República, en los acuerdos internacionales ratificados por Guatemala, como el convenio 169 de la OIT, e incorpora los compromisos asumidos en los Acuerdos de Paz y las recomendaciones de la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa.

1 No a los sistemas paralelos y marginales.


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1.1. Bases y referencias legales y políticas de la Educación Intercultural Bilingüe

La Constitución Política de la República reconoce “el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres”2 y establece que el Estado reconoce, respeta y promueve las formas de vida de los grupos étnicos guatemaltecos, entre ellos sus idiomas y dialectos.3 Asimismo, puntualiza que la educación deberá administrarse descentralizada y regionalizadamente, partiendo del principio que la enseñanza bilingüe es preferible en zonas en las que predomina la población indígena.4 La constitución también señala que la administración pública debe descentralizarse y que el proceso de regionalización se deberá desarrollar con base en criterios socio-culturales, entre otros.5 La Ley General de Descentralización tiene como principios el respeto a la realidad multiétnica,

2Asamblea Nacional Constituyente (ANC). 1985. Constitución Política de la República de Guatemala. Guatemala. Artículo 58. 3Ibíd., Artículo 66. 4 Ibíd., Artículo 76. 5 Ibíd., Artículo 224.

pluricultural y multilingüe de Guatemala.6 El Código Municipal establece que el Concejo Municipal debe organizar comisiones entre las cuales destacan las de educación, educación bilingüe intercultural, cultura y deportes.7 Por otra parte, el municipio tiene entre sus competencias la gestión de la educación pre-primaria y primaria, así como de los programas de alfabetización y educación bilingüe.8

La Ley de Educación Nacional establece que la educación debe responder al entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural de las comunidades que a las que sirve.9 Dicha Ley define la Educación Bilingüe como aquella que responde a las características, necesidades e intereses del país,10 y establece como finalidades de la misma afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las comunidades lingüísticas.11

Según la Ley del Organismo Ejecutivo el Ministerio de Educación está obligado a velar porque el sistema educativo contribuya al desarrollo integral de la persona,

6 Ley General de Descentralización, Decreto Legislativo 14-2002. Artículo 4. 7 Código Municipal, Decreto Legislativo 12-2002, Articulo 36 8 Ibíd. Art. 68. 9 Ley de Educación Nacional. Decreto Legislativo 12-91. Artículo 1. 10 Ibíd. Art. 56. 11 Ibíd. Art. 57.


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con base en el carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de Guatemala.12

Finalmente, la Ley de Idiomas Nacionales exige la aplicación en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto, promoción, desarrollo y utilización de los idiomas Mayas, Garífuna y Xinka.13 Además requiere que en la prestación de servicios públicos se observe la práctica de la comunicación en idiomas mayas14 y que para facilitar el acceso a la educación las poblaciones deberán ser informadas y atendidas en sus propios idiomas.15 Finalmente, señala que los postulantes a puestos públicos deben hablar, leer y escribir el idioma de las comunidades lingüísticas y que en el caso de los servidores públicos deberá promoverse su capacitación para lograr esto.16

En el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas quedó establecido que el idioma es uno de los pilares sobre los cuales se sostiene la cultura, siendo el vehículo de la adquisición y transmisión de la cosmovisión indígena. Para este fin, el Gobierno se

12 Ley del Organismo Ejecutivo. Decreto Legislativo 114-97. Articulo 33, literal c). 13 Ley de Idiomas Nacionales. Decreto Legislativo 19-2003. Articulo 13 14 Ibíd. Art. 14. 15 Ibíd. Art. 15. 16 Ibíd. Art. 16.

comprometió a promover el uso de todos los idiomas indígenas en el sistema educativo, promover la educación bilingüe e intercultural en instancias como las escuelas mayas e informar a las comunidades indígenas en sus idiomas.17 En cuanto a la Reforma educativa, el referido acuerdo plantea que el sistema educativo debe responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena. Por ello el gobierno se comprometió a ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural, valorizar el estudio de los idiomas en todos lo niveles educativos, contratar y capacitar maestros bilingües.18

En el Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, el gobierno se comprometió a ampliar urgentemente la cobertura y específicamente la oferta de educación bilingüe en el medio rural e impulsar programas de alfabetización en todos los idiomas que sean técnicamente posibles, con la participación de las organizaciones indígenas.19

17 Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas. Titulo III Derechos culturales, idioma. 31 de marzo de 1995 18 Ibíd. Literal G. Reforma Educativa. 19 Acuerdo sobre Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria. Literal A, Educación y capacitación. 6 de mayo de 1996


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El Diseño de Reforma Educativa tiene como fin hacer realidad el proyecto político de la nación pluricultural, multiétnica y plurilingüe. Entre sus objetivos destaca establecer un sistema educativo multicultural, intercultural y multilingüe concordante con una regionalización y descentralización sobre bases lingüísticas, culturales, económicas y ambientales.20

Entre las áreas de transformación se incluyen: El Currículo y los programas de educación bilingüe. Las políticas públicas y su coherencia con la realidad multiétnica, pluricultural y multilingüe. El área de idiomas y el análisis de la situación de la enseñanza-aprendizaje de los diversos idiomas, así como la caracterización lingüístico-cultural del contexto nacional y regional de Guatemala.21

Entre las políticas y estrategias previstas en el Diseño se contempla la multiculturalidad e interculturalidad, lo cual incluye: educación intercultural y multicultural para todos, fortalecimiento de la identidad de cada pueblo y comunidad lingüística, promoción de la unidad en la diversidad y multilinguismo aditivo.22

20 Comisión Paritaria de Reforma Educativa (COPARE). Diseño de Reforma Educativa. Capítulo 3, Fines y objetivos. Guatemala, 1998. 21 Ibíd. Áreas transformación. 22 Ibíd. Capitulo 4 Políticas y estrategias.

En los últimos años, se han elaborado dos planes de educación de largo plazo.23 Basados en el Diseño de Reforma, la multiculturalidad e interculturalidad, son planteadas en ambos como estrategias, valores y ejes trasversales del sistema educativo. Dichos planes reconocen la necesidad de sensibilizar a la sociedad guatemalteca sobre la educación intercultural y multicultural, el vincular a la escuela con la comunidad y oficializar el uso pedagógico del idioma materno en el sistema educativo. En el proceso de Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa del año 2001, se reconoció como tema relevante la necesidad de ampliar la cobertura de la educación bilingüe intercultural. Además, se estableció como una de las prioridades la creación de institutos normales oficiales para la formación de maestros bilingües.24 Entre las conclusiones se reconoció la importancia de la formación y profesionalización del personal

23 Ministerio de Educación y Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE). Plan Nacional de Largo Plazo 2000-2020, Versión Preliminar, Guatemala 1999. Plan Nacional de Largo Plazo 2004-2023, CCRE y GSD Consultores 2003. 24 Mineduc y CCRE. Temas relevantes del Dialogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa. Guatemala, 2001. Pag. 15


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especializado y el fortalecimiento de la educación bilingüe intercultural en todos los niveles educativos, privilegiando las comunidades lingüísticas.25

Entre los ejes transversales del sistema educativo se hizo énfasis en la multi e interculturalidad; y en cuanto a la pertinencia cultural, el sistema deberá estar orientado a construir un bilingüismo social, a promover una transformación curricular y una regionalización lingüística con la participación de los consejos educativos.26

El Plan 2004-2007 del Ministerio de Educación, persigue como políticas educativas de mediano y largo plazo la universalización de la educación monolingüe, bilingüe e intercultural en todos niveles. Establece además como eje transversal, la unidad en la diversidad el cual responde a la realidad de Guatemala, como un país cultural, lingüística y étnicamente diverso. Entre sus objetivos estratégicos están: fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural como parte del proceso de reforma en el aula. Como una estrategia marco, impulsa la implementación de un Nuevo Modelo de Gestión en donde el subsistema educativo apoyará con énfasis al

25 Ibíd. Pag. 17 26 Ibíd. Pps. 18-19

sector rural disperso y comunidades étnicas, para que la educación sea con pertinencia y calidad.27

1.2. Justificación

1.2.1. Contexto socio-lingüístico y

educativo en Guatemala28 La población guatemalteca está integrada por 23 comunidades lingüísticas indígenas, la población garífuna, los mestizos o ladinos hispanohablantes y población de ascendencia europea y asiática. La población indígena está integrada por 22 comunidades mayas y una comunidad no-maya: los xinka.

De acuerdo con el XI Censo Nacional de Población (2002), 41% de la población guatemalteca es indígena. Las comunidades lingüísticas mayoritarias, k’iche’, q’eqchi’, kaqchikel y mam, constituyen el 81% de la población indígena.

27 Ministerio de Educación. Plan Nacional de Educación 2004-2007. Guatemala, 2004. 28 Esta sección está basada en el estudio de Rubio, Fernando. Educación bilingüe en Guatemala: situación y desafíos. Documento preparado para el Seminario-taller “Balance y Perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe”, Banco Mundial-PROEIB Andes, 14-15 junio, 2004.


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Estudios recientes (Rubio, 2004) evidencian que existe una clara tendencia hacia la disminución de los idiomas vernáculos como lengua materna. Factores como el lugar de residencia (urbano o rural), la edad, el nivel educativo y su interacción, inciden en dicho fenómeno.

En Guatemala tres de cada diez adultos no saben leer ni escribir. El analfabetismo es más agudo en el área rural (44%) que en el área urbana (18%). Es más prevalente entre las mujeres (37%) que entre los hombres (25%). Y entre la población indígena (48%) es más del doble que el que presenta la población no-indígena (20%). La mujer indígena rural presenta las tasas más altas de analfabetismo del país (65%). La escolaridad promedio a escala nacional no llega a 5 años. Los hombres han aprobado un grado que las mujeres (5 vs. 4). Los adultos urbanos tienen en promedio primaria completa, mientras que los adultos rurales no alcanzan el tercer grado. Similar es la relación entre adultos no-indígenas y adultos indígenas. Existen otras diferencias educativas según la pertenencia étnica –en función del idioma materno reportado-. La población garífuna tiene, en promedio, el nivel educativo más alto, primaria completa. Los ladinos casi la alcanzan. La población xinca casi completa el quinto grado de

primaria. Mientras la población maya apenas completa, en promedio, el segundo grado. Comparada con la población adulta, la persistente brecha asociada a la condición étnica se ha reducido entre la niñez y juventud. Esta brecha es de 14.4% para la población en edad de primaria, de 11.2% para la población de 13 a 15 años y de 15.1% para la población de 16 a 18 años.

1.2.2. Evolución de la EBI en Guatemala La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala (EBI), como propuesta del Estado, asumió una política gradualista de entrega: de proyecto piloto, a proyecto, a programa, a programa nacional, a dirección nacional, para culminar con la creación del Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural. De igual forma, es gradualista en términos lingüísticos: de los cuatro idiomas principales a los siguientes idiomas en importancia, a los idiomas con menos hablantes, a los idiomas en riesgo de extinción. Asimismo, es gradualista en términos de grados: de preprimaria o primer grado a los siguientes grados del CEF, y todavía sin realizar, a los grados del CEC. Pero no existe desde el estado ninguna oferta más allá de primaria.


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La evolución de la EBI dentro del sistema educativo nacional refleja la paulatina transformación del pensamiento de la sociedad guatemalteca en relación con la diversidad étnica del país. Diversos procesos políticos, sociales y culturales en los ámbitos nacional e internacional, han contribuido a la inclusión del tema en la agenda política nacional. En los años sesenta, más de la mitad de la niñez rural maya hablante no era inscrita en la escuela y sólo uno de cada cien niños inscritos terminaba el sexto grado. El eje de la educación formal era la castellanización, con docentes y metodologías poco apropiadas a las necesidades culturales de las comunidades.

Los años ochenta fueron clave para el desarrollo de la EBI en Guatemala. De 1980 a 1984 el Ministerio de Educación y la Agencia Internacional de los Estados Unidos para el Desarrollo (USAID, por sus siglas en inglés), ejecutaron un proyecto piloto de educación bilingüe que dio inicio con 40 escuelas piloto, 10 en cada una de las cuatro áreas lingüísticas mayas mayoritarias. Este piloto se lanzó luego de un estudio en 119 comunidades indígenas de las áreas lingüísticas k’iche’ (El Quiché), mam (Huehuetenango), kaqchikel (Chimaltenango) y q’eqchi’ (Alta Verapaz). El piloto sentó las bases para la creación del Programa Nacional de Educación Bilingüe

(PRONEBI)29 en 1984, el primer modelo de educación bilingüe nacional. Once años más tarde, el programa se transformó en la Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEBI)30. Su principal objetivo es “desarrollar un bilingüismo social estable para la población estudiantil mayahablante y una convivencia armónica entre pueblos y culturas”.31

En 2003, se crea el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural,32 que tiene a su cargo:

a) Velar por el desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos indígenas guatemaltecos.

b) Establecer las directrices y bases para que el Ministerio preste y organice los servicios educativos con pertinencia lingüística y cultural. Impulsar la enseñanza bilingüe intercultural.

c) Promover y fortalecer una política educativa para el desarrollo de los pueblos indígenas con base en sus idiomas y culturas propias.

29 Acuerdo Gubernativo 1093-84. 30 Acuerdo Gubernativo 726-95 (deroga el Acuerdo 1093-84). 31 Acuerdo Gubernativo 726-95, Arto. 4,e. 32 Acuerdo Gubernativo 526-2003.


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d) Contribuir al desarrollo integral de los pueblos indígenas a través de la educación bilingüe intercultural.

e) Impulsar el estudio, conocimiento y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas.

f) Velar por la aplicación de educación bilingüe intercultural en todos los niveles, áreas y modalidades educativas.

g) Promover la enseñanza y el aprendizaje de idiomas extranjeros para fortalecer la comunicación mundial.

1.2.3. Resultados de la EBI a la fecha

La EBI inició en Guatemala con cuarenta escuelas en los cuatro idiomas principales y prestación en los primeros grados de primaria. Luego se introdujo la pre-primaria bilingüe. Actualmente la EBI cubre 14 idiomas mayas y el garífuna. Para los idiomas mayas existen maestros certificados y materiales de enseñanza-aprendizaje desarrollados para el nivel pre-primario. Además, para los diez idiomas mayas no mayoritarios existen únicamente maestros certificados en primaria, no así materiales. Aunque la modalidad EBI debiera abarcar como mínimo la pre-primaria y los tres primeros grados de primaria, para la consolidación de las habilidades lingüísticas en el idioma materno, este esquema no está

presente en todas las escuelas que impulsan EBI. En algunas escuelas hay EBI desde preprimaria hasta sexto grado, pero en otras el servicio sólo está disponible hasta el segundo o el primer grado. En muchas escuelas EBI sólo se presta el servicio en la pre-primaria. En algunas sólo se ofrece el servicio en primer grado y no en la pre-primaria. Finalmente, en algunas sólo se ofrece el servicio en segundo o tercero grado.

1.2.4. Cobertura Luego de 25 años desde el lanzamiento de la EBI, existen logros significativos en materia de cobertura. En un total de 18 departamentos, DIGEBI atendió más de 3,800 escuelas en 2004. En preprimaria se contó con más de 2 mil maestros, para aproximadamente 70 mil niños; y en primaria con más de 5 mil, para atender casi 200 mil estudiantes. Esto implica que se ha duplicado la cobertura, desde las 800 escuelas que funcionaban a mediados de los años noventa del siglo XX.

Aunque no existe información precisa acerca de las coberturas bruta y neta de la EBI,33 Fernando Rubio

33 Hasta fines de 2005 se logrará la consolidación de las bases de datos que maneja DIGEBI y la Unidad de Informática (UDI). Ambas dependencias del Ministerio administraron su información en forma paralela y no coordinada hasta 2004, año en que inició el proceso de consolidación de las mismas.


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(2004) hace una aproximación para 2002. Con base en la información disponible y algunas estimaciones, el citado autor concluye que utilizando como población en edad escolar a la población identificada como indígena en el censo 2002, la cobertura de EBI, es decir el número de estudiantes indígenas que han recibido al menos un grado de EBI, fue de alrededor del 60%. Si se toma como base poblacional al total de la población inscrita y se define la cobertura como haber recibido al menos un año de EBI, la cobertura fue de alrededor del 50%. Por último, si sólo utilizamos la población que durante el año escolar (2002) fue atendida por un maestro bilingüe certificado, la cobertura de EBI fue de alrededor del 30%.

En términos del número de estudiantes por docente y docentes por escuela, en el nivel pre-primario cada docente tenía una carga de 33 estudiantes, mientras que cada escuela contaba en promedio con un docente. En la primaria, la relación estudiantes-docente era de alrededor de 37 y cada escuela contaba con 2 ó 3 docentes bilingües certificados por escuela. En total, el Ministerio cuenta con 7,570 docentes bilingües certificados.

1.2.5. Calidad – eficiencia interna Los indicadores de eficiencia interna –promoción, retiro y repetición- son en general superiores en la modalidad

EBI, cuando se comparan con un grupo de control de escuelas convencionales. La siguiente tabla, tomada del estudio de Rubio, presenta los resultados para dos años seleccionados para el nivel primario en su conjunto.34 Durante todos los noventa, las escuelas EBI tuvieron un nivel de promoción consistentemente más alto que las escuelas de comparación, con una mejora paulatina a lo largo de los años. Rubio resalta que las escuelas de comparación han mejorado considerablemente, aunque los indicadores de las EBI continúan siendo mejores. La eficiencia de la EBI se traduce en un mayor éxito de los educandos en la primaria, en comparación con las escuelas de control. Los estudiantes de DIGEBI tienen un mayor progreso que los estudiantes de las escuelas de control, avanzando entre un 5% a 8% más de un grado al otro.

En síntesis, en la modalidad EBI se ha observado, para todas las cohortes para las cuales existen datos disponibles:

• Mayor promoción de un grado al otro. • Menor abandono escolar. • Mayores tasas de compleción de primaria.

34 Rubio señala que los resultados para todos los años (de 1991 en adelante) en los que se dispone de datos son similares.


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1.2.6. Calidad – aprendizaje de los educandos

Las evaluaciones recientes de lecto-escritura y matemática, realizadas en Guatemala,35 permiten arribar a conclusiones positivas sobre la efectividad de la educación bilingüe intercultural cuando ésta es aplicada correctamente. El cuadro siguiente, por ejemplo, es una muestra de que:

a) En las escuelas que ofrecen educación bilingüe, la proporción de estudiantes indígenas sujetos de educación bilingüe que satisfizo los criterios en lectura en español es superior a la de estudiantes que lo lograron a nivel nacional.36 62% de niños k’iche’s y 55% de niños kaqchikeles, frente al 48% como promedio nacional.

b) Esto implica un aprovechamiento mayor de la inversión en educación, al mejorar los niveles de rendimiento académico y elevar los índices de promoción. Con lo cual disminuyen los índices de retiro y repitencia.

35 Cf. , USAID/Medir. Evaluación de rendimiento en lectura y matemática de estudiantes de primer y tercer grados primaria de escuelas oficiales de Guatemala, Guatemala, 2005. 36 USAID/Medir, Doc. Cit. p. 39.

Existen otros impactos positivos de la educación bilingüe intercultural para el desarrollo educativo del país:

a) Incremento de las posibilidades de aprendizaje, al desarrollarse a partir de la lógica cultural de los y las estudiantes.

b) Mejoramiento de la comunicación, y con ello los aprendizajes, entre docentes y alumnos, al utilizar un idioma familiar a las y los estudiantes.

c) Fortalecimiento de la identidad y de la autoestima personal étnica y nacional de las y los estudiantes.

d) Elevación del potencial de la participación en proyectos de desarrollo personal y colectivo.

e) Recuperación de conocimientos, tecnologías, valores y artes de las culturas indígenas, útiles para contribuir al desarrollo social y económico nacional y enfrentar los desafíos del futuro.

1.2.7. Costos Producir un graduado para cualquiera de los grados del nivel primario es más barato bajo la modalidad EBI que en la modalidad convencional (escuelas de control). Rubio (2004) estimó el costo promedio por alumno de la promoción de una cohorte modelo de 1,000 estudiantes que se inscriben en el primer grado, con base en la evolución histórica de las tasas de promoción. El


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diferencial de costos se debe, principalmente, a las tasas de eficiencia interna diferenciadas.

1.3. Acciones requeridas para implementar

esta visión

• Iniciar un proceso de sensibilización a escala nacional en torno a la educación intercultural bilingüe como un derecho y bien público, que vaya permeando a los diversos sectores de la sociedad, incluyendo políticos, empresarios, funcionarios de gobierno, organizaciones sociales, etc. En este proceso se utilizará un lenguaje adecuado que tome en cuenta la población a quien va dirigido, que transmita la visión política y el sentimiento de que la educación es

responsabilidad de todos y todas y no sólo al Ministerio de Educación, y que los riesgos de no asumirla son graves en lo económico, social y político. El papel comprometido y solidario de los medios de comunicación social es fundamental.

Tabla 4: Costo de promovidos por grado

• Es necesario revisar y actualizar los métodos, los

instrumentos, las formas de entrega de los servicios y las políticas existentes y modificarlos de acuerdo a esta visión. Se prevé, que por lo menos habrá de revisar los perfiles y las políticas de capacitación y formación de docentes y del personal del MINEDUC y los sistemas de incentivos para ellos; de elaboración de materiales, de métodos de enseñanza y aprendizaje; de sistemas de aprendizaje de idiomas37. Tendrá que haber una correspondencia entre los cambios que se sugieren y el modelo de gestión actual.

• Se deberá revisar el marco legal general que incide

en el sistema educativo, y las normas sectoriales específicas, como la Ley de Educación y el Decreto 1485, y realizar los cambios legales correspondientes, garantizando que éstos tengan

37 Creemos que el modelo que mejor aplica es el de desarrollo y mantenimiento.

y programa, cohorte 1996-2001 Costo por

promovido Ahorro Promovidos Grado

EBI Control EBI-

Control EBI Control Primero Q1,848 Q2,114 -Q267 610 533 Segundo Q3,990 Q4,547 -Q556 433 380 Tercero Q6,012 Q6,737 -Q726 383 320 Cuarto Q8,439 Q9,642 -Q1,204 324 261 Quinto Q11,829 Q14,793 -Q2,964 262 190 Sexto Q14,323 Q16,176 -Q1,853 237 187 Fuente: Rubio (2004)


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una visión intercultural tal como quedara plasmada en el Diseño de Reforma Educativa.

• Revisar la estructura y la organización actual del

MINEDUC para que responda a las necesidades de un país multicultural y predominantemente rural

• En el corto plazo, es recomendable la apertura de

un espacio público de reflexión permanente en torno a la interculturalidad.

• Gradualmente y de acuerdo a las necesidades y

demandas de cada comunidad en el mundo moderno, deberá iniciarse un proceso de flexible de transformación que lleve a la formación de ciudadanos con capacidades multilingües, en todos los niveles, en el currículo y su estructura organizacional.

• Hacer una etapa de transición en la que se capacite

a los docentes monolingües en métodos de enseñanza bilingüe y solventando otro tipo de problemas que surjan en el corto plazo.

1.4. Riesgos de no asumir esta visión

Hay una diversidad de riesgos que el país enfrentaría de no asumir desde ya esta visión: Económicos: una educación monolingüe resulta cara al país. Es un hecho que el aprendizaje es de mejor calidad (cantidad, complejidad, profundidad) cuando el mismo se da en la lengua materna. De lo contrario, los niños tienen dificultad de aprender y con ello se generan altos índices de repitencia y deserción. A su vez la deserción escolar resulta en ciudadanos que no pueden acceder a empleos con ingresos dignos con lo cual se recrea el círculo de la pobreza. El país pierde oportunidades de desarrollar actividades productivas de alto valor agregado para las cuales se requiere de una población educada. Sociales: al no aceptar la diversidad del país y responder a su pluralismo cultural, no es posible construir la identidad nacional ni un sentido de pertenencia. La exclusión resulta tarde o temprano en graves conflictos sociales. Adicionalmente, el aprender (en) dos o más idiomas se traduce en ventajas de naturaleza cognitiva, afectiva y psicosocial.


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Políticos: se genera y acumula un déficit en la creación y fortalecimiento de la ciudadanía. La falta de educación da lugar al analfabetismo y semialfabetismo con lo cual las personas no conocen sus derechos y obligaciones que impiden una participación plena de las personas en los asuntos de la vida nacional.


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CIENCIA Y TECNOLOGÍA “Quisiéramos que en la educación hubiera un

cambio total, que les enseñaran [a los niños, niñas y jóvenes] el uso de la computadora en las áreas rurales, en los municipios más alejados, para que esos pueblos que están marginados, tan excluidos, entren en contacto con el mundo, con la ciencia y la tecnología contemporánea, y sea complementario lo nuestro con lo del mundo.”

Medarda Castro, Grupo Constructor


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2. Calidad – eficiencia interna En 2025 el sistema educativo ha fortalecido la capacidad de los guatemaltecos para crear y aplicar conocimientos que impulsan el desarrollo nacional, a partir de nuestra diversidad cultural, en el contexto globalizado. Toda la niñez y toda la juventud guatemaltecas tienen acceso, mediante el sistema educativo, a conocimientos científicos y tecnológicos. Quienes tienen mayores aptitudes para la investigación y la invención cuentan con apoyo institucional (becas y pasantías) para realizar sus potenciales. La adopción de prácticas científicas y el uso de la tecnología -como artefacto, como conocimiento y como práctica social– en ambientes escolares es una característica central de la educación guatemalteca del Siglo XXI. Estas prácticas están basadas en evidencias, se sostienen con argumentos lógicos, con frecuencia cuantitativos, y en general permiten desarrollar capacidades analíticas, de crítica y de propuesta.

La niñez y la juventud aprenden conocimientos útiles para su vida cotidiana y para la realización de sus sueños, mediante procesos de investigación: observación, experimentación y reflexión. Así acceden a

la sabiduría maya y los más avanzados conocimientos contemporáneos de la humanidad, los valoran e incorporan a su cultura. Se aprende haciendo, por medio de actividades interactivas, a construir el saber, analizar y discutir; a plantear problemas e investigar para resolverlos; a interactuar y trabajar en equipo para realizar proyectos.

En el 2025, cada escuela es un centro de modernos recursos educativos, para mejorar la calidad de los aprendizajes mediante bibliotecas, tecnología informática, laboratorios, sistemas de aprendizaje a distancia y redes de cooperación en línea. Cada aula es, de acuerdo con el nivel educativo, un laboratorio que incentiva la investigación y el poder creativo. En ellas los estudiantes desarrollan desde hábitos de lectura, consulta de diversas fuentes de información, proyectos de investigación, hasta experimentos para comprobar teorías o nuevos métodos para alcanzar resultados concretos. El Ministerio de Educación es líder en el aprovechamiento de tecnología de punta. Actualiza sus sistemas permanentemente y, en cooperación con universidades, otras entidades educativas y organizaciones sociales, provee a las escuelas con los


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recursos necesarios para mantenerse actualizadas como comunidades de aprendizaje.

En este nuevo modelo de escuela guatemalteca se cuenta con la participación activa de la comunidad educativa: estudiantes, padres de familia, dirección escolar, la comunidad y los docentes como facilitadores clave del aprendizaje. El sistema educativo estimula la innovación, mediante procesos de competencia y cooperación entre instituciones educativas. Los métodos para el aprendizaje de idiomas, matemática y ciencias han sido mejorados al punto de alcanzar reconocimiento internacional. El sistema educativo, en su sentido amplio, está vinculado a la comunidad; las actividades educativas, en todos los niveles, tienen nexos con los sectores productivos y buscan alternativas efectivas para alcanzar los propósitos de la sociedad.

2.1. Bases y referencias legales y políticas de la Educación Intercultural Bilingüe

El Diseño de Reforma Educativa (DRE) incluye Ciencia y Tecnología como uno de los ejes transversales del

proceso, el cual es descrito en el Diseño de Reforma Educativa (Comisión Paritaria de Reforma Educativa, 1988, pp. 54-55). Dicho documento hace énfasis en el potencial de la ciencia y la tecnología en el perfeccionamiento de la persona a través de la creación y difusión de conocimiento y el dominio de actitudes, destrezas y técnicas que contribuyan al desarrollo sostenible. La ciencia es concebida como los esfuerzos sistemáticos para explicar la realidad a través de la observación y experimentación controlada. La tecnología, en contraste, se presenta como una consecuencia práctica de la ciencia que incluye las técnicas, instrumentos y procedimientos utilizados por la sociedad para resolver problemas y satisfacer necesidades. El DRE también reconoce que la ciencia y la tecnología occidental (refiriéndose quizás a la ciencia moderna que aparece en el Europa en el siglo XVII) han ocupado un lugar privilegiado en la difusión y aplicación, y señala que existe un rico caudal de ciencia y tecnología indígena que debemos recuperar. El Diseño reconoce lo fundamental que es para los guatemaltecos la educación en ciencia y tecnología debido a los “acelerados” cambios tecnológicos de la actualidad, especialmente en informática y comunicaciones. La propuesta del eje de Ciencia y Tecnología en la reforma educativa va encaminada a que los estudiantes


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desarrollen: pensamiento científico, capacidad de aprender a aprender, desarrollo del pensamiento critico, dominio de conocimientos científicos y actitudes necesarias para la investigación y experimentación científica. Por ello se dice que es importante fortalecer los mecanismos de registro, almacenamiento, difusión y practica de la ciencia y la tecnología. La Reforma lo que significaría la introducción de esta nueva concepción de ciencia y tecnología en el currículo de la escuela primaria y con ello se ha presentado una propuesta sobre lo que deben aprender todos los guatemaltecos al respecto (Ministerio de Educación, 2002). La visión de ciencia y tecnología que se presentan en el documento esta expuesta en términos de Competencias Marco, Competencia de Eje y Competencias de Área. Para dar una idea de la naturaleza de la propuesta se presentan abajo dos ejemplos sobre la forma en que esta estructurado el nuevo currículo de Ciencia y Tecnología (véase el Cuadro No. 1). El DRE sienta las bases para generar una visón para la ciencia, la matemática y la tecnología, y los lineamientos para establecer una política en esta materia para todos las y los guatemaltecos. Competencia Macro Competencia de Eje Competencia de Área Aplica los saberes de Promueve el uso de Utiliza información,

la tecnología y los conocimientos de las artes y las ciencias, propias de su cultura y otras culturas, enfocadas en el desarrollo personal, familiar, comunitario y local.

una tecnología orientada al mejoramiento de la calidad de vida y de una productividad sostenible. Aplica tecnología con ética en la vida diría y laboral aplicando criterios básicos de eficiencia y seguridad.

técnicas, procedimientos e instrumentos para facilitar la resolución de problemas. Valora la utilidad de los saberes tradicionales de las culturas del país y de otras culturas para la satisfacción de necesidades de la vida personal y colectiva. Sugiere la utilización de tecnología adecuada para lograr el desarrollo sustentable en armonía con la naturaleza. Relaciona la tecnología propia con otras, en función de complementariedad y el mejoramiento de resultados. Incorpora la utilización de tecnologías de punta en sus actividades cotidianas,

Cuadro No.1 Ejemplo de la clarificación de las competencias macro, de eje y de área para un tópico particular de Ciencia y Tecnología en el currículo de la escuela primaria sugerido por la Propuesta de Currículo Intercultural para la Educación Primaria (Ministerio de Educación, 2002, p. 59).

2.2. Bases y referencias legales


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En la Constitución Política de la República se reconoce la promoción del Estado de la ciencia y la tecnología como bases fundamentales del desarrollo nacional.38

La Ley de Educación Nacional menciona entre sus fines que se debe impulsar en el educando el conocimiento de la ciencia y la tecnología moderna como medio para preservar su entorno ecológico o modificarlo planificadamente en favor del hombre y la sociedad.39

El Decreto Ley 63-91 establece la promoción del desarrollo científico y tecnológico. Crea el marco general para el fomento, organización y orientación de actividades tecnológicas. Por aparte el estado promoverá programas y actividades escolares y extraescolares de contenido científico y tecnológico.40 Se crea además el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología quien dirige y coordina el desarrollo científico y tecnológico nacional.41

2.3. Referencias políticas

38 Articulo 80 Constitución Política de la República. 1985 39 Articulo 2 numeral 5 Decreto 12-91 Ley de Educación Nacional 40 Articulo 2 y 11 Decreto Ley 63-91 del Congreso de la República 41 Artículos 23 y 24 Decreto Ley 63-91 del Congreso de la República. En este consejo no participa el Ministerio de Educación.

Según los Acuerdos de Paz, en el Acuerdo Socioeconómico el gobierno se compromete a contribuir a la incorporación del progreso técnico y científico, y, por consiguiente, al logro de crecientes niveles de productividad, de una mayor generación de empleo y de mejores ingresos para la población, y a una provechosa inserción en la economía mundial.42

En el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas quedó establecido que se reconoce la existencia y el valor de los conocimientos científicos y tecnológicos mayas, así como también los conocimientos de los demás pueblos indígenas. Este legado debe ser recuperado, desarrollado y divulgado. El Gobierno se comprometió además a promover su estudio y difusión, y a facilitar la puesta en práctica de estos conocimientos. Se insta a las universidades, centros académicos, medios de comunicación, organismos no gubernamentales y de la cooperación internacional a reconocer y divulgar los aportes científicos y técnicos de los pueblos indígenas. Por último el gobierno posibilitará el acceso a los conocimientos contemporáneos a los

42 Capitulo II Desarrollo Social literal A. Educación y capacitación letra c. Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria. México 6 de mayo de 1996


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pueblos indígenas e impulsará los intercambios científicos y técnicos.43

El Diseño de Reforma Educativa establece que uno de los principios de la educación es que ésta se concibe como un proceso científico, humanístico, crítico, dinámico y participativo.44 Establece además que uno de los objetivos de la educación es proveer una sólida formación técnica, científica y humanística como base fundamental para la realización de la persona.45

En la caracterización de la reforma educativa se establece que la reforma es técnica y científica, porque se fundamenta en la investigación y el desarrollo sistemático de nuevos conocimientos, ciencia y tecnología indígena y occidental para la transformación del sistema educativo.46

En cuanto a los ejes de la reforma, el eje de ciencia y tecnología es intrínseco al ser humano y a los pueblos indígenas, lo cual debe generar un desarrollo sostenible

en completa armonía con la naturaleza. Propone un proceso permanente de enseñanza aprendizaje para el ejercicio sistemático del pensamiento científico, el estímulo a la creatividad y el desarrollo de la capacidad de aprender y emprender.

43 Capítulo III Derechos culturales letra F Ciencia y Tecnología. AIDPI 31 de marzo de 1995. 44 Capitulo II Principios de la educación pg. 36 Comisión Paritaria de Reforma Educativa 1998. 45 Capitulo II Objetivos de la educación pg. 37 Comisión Paritaria de Reforma Educativa 1998. 46 Capitulo III Marco conceptual pg. 51 Comisión Paritaria de Reforma Educativa 1998.

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A partir de 1999 se han elaborado dos planes de educación de largo plazo.48 Los tres planes reconocen y plantean que la ciencia y la tecnología es un eje transversal del sistema educativo. Se considera como un proceso permanente de enseñanza aprendizaje para el ejercicio sistemático del conocimiento científico. Entre la visión institucional se considera que se debe privilegiar programas educativos con contenidos que fortalezcan la unidad nacional y el respeto a la diversidad cultural y social, el desarrollo sostenible, la democracia, la ciencia y la tecnología. El eje de ciencia y tecnología es tomado en los dos planes de acuerdo a lo que el Diseño de Reforma Educativa plantea, como la contribución al perfeccionamiento de la

47 Capitulo III Ejes de la reforma educativa pg. 54 Comisión Paritaria de Reforma Educativa 1998. 48 Plan Nacional de Largo Plazo CCRE, Ministerio de Educación 1999, Plan Nacional de Educación de Largo Plazo 2004-2023. Ministerio de Educación, CCRE, GSD Consultores Guatemala marzo de 2003 y Plan Nacional de Educación 2004-2007 Ministerio de Educación Guatemala 2004


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persona a través de su formación integral que incluye la creación y difusión del conocimiento, valores y dominio de actitudes, destrezas y técnicas en un marco de ética y de uso crítico racional de la ciencia y la tecnología para el bien común. Por último, en el 2001 se llevó a cabo el proceso de Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa en el cual se reconoció como uno de los temas relevantes; el mejoramiento de la calidad de la educación. Entre los sub-temas se estableció la importancia de la promoción de una educación con excelencia y adecuada a los avances de la ciencia y la tecnología. Entre las necesidades y prioridades del nivel nacional, se señaló la diversificación de carreras en el ciclo diversificado con énfasis en la educación tecnológica.49 El Plan Nacional 2004-2007 registra entre su marco situacional que la baja capacidad tecnológica de América Latina representa una debilidad. En el caso de Guatemala no se cuenta con una política que aborde la ciencia y la tecnología y que por lo tanto hay la necesidad de que los estudiantes deben aprender a intervenir en el nuevo espacio tecnológico.

49 Conclusiones. Dialogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa. Mineduc y CCRE 2001


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3. Nuevo Modelo de Gestión En el 2025 nuestra niñez y juventud recibe de sus escuelas una educación de calidad, que les permita soñar y les provee las herramientas para alcanzar sus sueños y su máximo potencial.

La escuela pública es el parámetro para la excelencia educativa en todo el país. Las escuelas son de la comunidad educativa, están en función de la comunidad educativa y trabajan por la comunidad educativa. Estas poseen un alto grado de autonomía y toman las decisiones que más les afectan y competen. Los desafíos y problemas que surgen son enfrentados y solucionados localmente, por autoridades cercanas a la escuela, con conocimiento del contexto y las circunstancias. La toma de decisiones administrativas está cercana a la comunidad educativa.

Las escuelas conocen su realidad, se ponen metas para mejorar y las alcanzan. Directores, docentes, padres y madres de familia y estudiantes, trabajan juntos para solucionar los problemas que enfrenta la escuela mediante la concreción de su Proyecto Escolar; una iniciativa que empalma la vida escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje con las necesidades culturales,

sociales, económicas y políticas de la población a la que sirve la escuela. El Proyecto Escolar es liderado por una Dirección escolar efectiva y un plantel docente comprometido.

La dirección escolar es el eje del Proyecto Escolar. Los directores reciben una formación integral que les permite enfrentar los desafíos técnicos y administrativos que se presentan en su escuela.

Los docentes trabajan con dedicación y en equipo, están bien remunerados, formados y capacitados. Tienen la vocación y el deseo de aprender, innovar y mejorar continuamente, son evaluados y premiados por su desempeño y luchan por que sus educandos y la comunidad a la que sirven cuente con una educación de calidad. Ser docente es un orgullo y privilegio, y las organizaciones sindicales y autoridades ministeriales participan de un diálogo permanente para mejorar la calidad educativa.

Para alcanzar sus metas, las escuelas cuentan con el apoyo técnico, administrativo y financiero de los distritos, departamentos y regiones a los que pertenecen. Como dependencias desconcentradas del Ministerio de Educación, los distritos escolares y las Direcciones Departamentales administran ágil y eficientemente el recurso humano, cerciorándose que todas las escuelas


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cuenten con los docentes necesarios e idóneos para llevar a los educandos una educación de calidad.

También existe un eficiente sistema de reclutamiento basado en el mérito y la selección de los mejores, que funciona a escala municipal para todos los puestos de docentes y administrativos del Ministerio, y que también está a cargo de solucionar los desavenencias y dificultades que en relación al recurso humano surjan al nivel de la escuela.

El nivel central del Ministerio de Educación establece estándares internacionales de calidad para la educación del país, y evalúa que estos se cumplan en todos los niveles. El Ministerio estimula e incentiva la calidad y la excelencia de docentes y escuelas.

3.1. Introducción El equipo de Visión Educación trabajó arduamente en la atribución de las competencias básicas para cada uno de los niveles o ámbitos institucionales del sector educativo. Una subcomisión fue designada para afinar el trabajo del Grupo Constructor y llegar a acuerdos sobre los temas que hasta hoy eran puntos de debate y discusión. El grupo concuerda en que el Nuevo Modelo de Gestión se consolidará con cambios en el marco normativo de la

educación, la descentralización de la administración educativa, la modernización de sistemas y procesos y el impulso de una política integral de formación, administración y dignificación del recurso humano, tal como lo indican los Acuerdos de Paz y el Diseño de Reforma Educativa (DRE). El DRE establece cinco niveles o ámbitos institucionales a los cuales deberá atribuírseles las distintas competencias. Dichos niveles son: La escuela: es la unidad donde se realizan los procesos educativos y en la que se involucra la comunidad educativa –docentes, dirección escolar, educandos, padres y madres de familia y líderes comunitarios–, desde sus distintos ámbitos, para impulsar los Proyectos Escolares que respondan a las necesidades de la comunidad a la que sirven, culturalmente pertinentes, en el marco de las políticas educativas y del currículum nacional base. Autoridad educativa distrital: Núcleo de acompañamiento y programas de apoyo para el éxito de las escuelas y sus Proyectos Escolares, administrados en forma descentralizada por unidades locales desconcentradas del MINEDUC. Tareas limitadas de acompañamiento y administración de personal. Los distritos podrán estar integrados por un municipio o


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varios, e incluso podrá haber más de un distrito a escala municipal cuando sea conveniente. Instancia regional: Unidad territorial para la cual, con participación social, se define el meso-currículo, a fin de adecuarlo al contexto. El Diseño de Reforma Educativa plantea su creación. La instancia regional podría estar integrada por uno o más distritos, partes de un distrito con otro, o uno o más departamentos. La región está basada en elementos socio-culturales y socio-lingüísticos.

Organizar Enseñanza-Aprendizaje

Administrar personal

Planificación y estructuras

Departamento

Instancia Nacional (Nivel central MINEDUC)

Región

Distrito Escolar

Escuela

Direcciones Departamentales de Educación: Unidades desconcentradas del MINEDUC, a las que se les delega competencia para la administración educativa, tales como autorización de funcionamiento y construcción de planteles, contratación y remoción de personal, presupuesto departamental, entre otros. Instancia Nacional (Nivel Central del MINEDUC): Órgano rector del sistema educativo nacional, responsable de establecer las políticas educativas, los estándares de calidad, de gestionar el financiamiento para la educación pública y de administrar la carrera docente.

Administrar Recursos

3.2. El Nuevo Modelo de Gestión

Los ámbitos o niveles básicos para la toma de decisiones y distribución de competencias del sistema educativo son: Las competencias fueron organizadas en cuatro áreas básicas de la gestión escolar:

• Organización del proceso enseñanza-aprendizaje

• Administración de personal (docentes y directores)

• Planificación y estructuras • Recursos


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Cada una de estas áreas se subdivide en competencias específicas las cuales se detallan a continuación y se resumen en una tabla al final de este capítulo.

3.3. Organización del proceso enseñanza-aprendizaje

3.3.1. Selección de la escuela a la que asiste

el estudiante

En los niveles de la pre-primaria, primaria y el ciclo básico, en sus distintas modalidades, la selección de la escuela a la que asisten los estudiantes es una prerrogativa de los padres y madres de familia. Para el ciclo diversificado, incluyendo la educación especial, el proceso de selección de carrera se guiará por el interés vocacional y la aptitud, una vez reciban orientaciones pedagógicas. Se ofrece una amplia gama de oportunidades de formación para la juventud. Una o varias instituciones del Ministerio de Educación o coordinadas por el mismo estarán a cargo de las pruebas de aptitud.

El Ministerio de Educación establecerá y normará los criterios de ingreso al ciclo diversificado. Para el nivel primario y el ciclo básico establecerá los rangos de edad por nivel.

3.3.2. Fijar el calendario y horario educativo

El calendario y horario de clases deberán ser flexibles, acoplándose a las necesidades de la comunidad educativa (CE) y cumpliendo los mínimos establecidos por las otras instancias. Una vez la CE ha fijado su calendario, deberá informar a la autoridad educativa distrital para que ésta le dé seguimiento al cumplimiento del calendario y horarios auto-determinados. A la autoridad educativa distrital compete entonces dar seguimiento y asegurarse que en la comunidad educativa se cumpla con el calendario y horarios auto-establecidos. El Ministerio establece el horario mínimo nacional y flexibilizará los sistemas que permitan a las CE establecer su calendario.


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3.3.3. Currículo

El micro-currículo será establecido, bajo la coordinación del Director, por la CE con base en el Proyecto Escolar, basado en las necesidades y el contexto socio-cultural y socio-económico de la comunidad educativa. El proyecto deberá cumplir los estándares mínimos nacionales y regionales. La autoridad educativa distrital dará seguimiento y apoyo a la CE en la definición de su Proyecto y el micro-currículo. El nivel regional deberá establecer el meso–currículo, con base en necesidades socio-lingüísticas, culturales, socio–económicas, etc. de la región. Finalmente, el Ministerio deberá establecer las competencias mínimas nacionales, con base en estándares integrales (conocimientos, habilidades, actitudes).

3.3.4. Textos

La dirección y su equipo docente seleccionan los textos escolares a utilizar de un listado aprobado por el Ministerio y la dirección regional.

La autoridad educativa distrital brindará apoyo logístico al director y al equipo docente para seleccionar los textos. El Ministerio emitirá un listado de textos autorizados y establecerá los criterios y lineamientos generales para la elaboración de los mismos (con base en estudios de demanda-oferta, control de costos/precios, segmentación de mercado), así como el mecanismo de financiamiento y contratación a escala nacional (esquema similar al de contrato abierto). El Ministerio evaluará que los textos cuenten con los requisitos mínimos establecidos en el macro y meso-currículos.

3.3.5. Tecnología

La adquisición y el uso de la tecnología se harán a nivel local por parte del director y el equipo docente, con el apoyo de los padres de familia. La autoridad distrital brindará apoyo logístico a la CE, y las direcciones departamentales establecerán los mecanismos para capacitar al personal de los centros escolares en la utilización de las herramientas tecnológicas.


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El Ministerio establecerá las políticas y lineamientos generales sobre la adquisición y uso de la tecnología, y proveerá el financiamiento para obtenerla. Asimismo, gestionará el acceso a la misma.

3.3.6. Recursos didácticos y útiles

La dirección y su equipo docente adquieren los recursos didácticos de acuerdo a las necesidades educativas de la escuela y su proyecto escolar. Los útiles son adquiridos por los padres de familia con base en los requerimientos del director y los docentes. Se establecerán mecanismos de auditoría social. La autoridad educativa distrital estará a cargo de encontrar los mecanismos para dotar a las escuelas de centros de recursos educativos a escala municipal o distrital. El ministerio proveerá el financiamiento a las direcciones escolares, las autoridades educativas del distrito y los padres de familia para la adquisición de los recursos educativos y los útiles escolares.

3.3.7. Determinar métodos de enseñanza

La dirección escolar y su equipo docente seleccionan los métodos de enseñanza adecuados a su población escolar, con base en el Proyecto Escolar. Los métodos responderán a los estándares fijados a escala nacional y regional. La autoridad educativa distrital apoya a los directores en la selección de los métodos y en la capacitación para desarrollar los mismos. A escala nacional se investigan, desarrollan, definen y proponen mejores métodos, dentro de un proceso de mejoramiento continuo. Sobre todo, se fijan los estándares que las escuelas públicas y privadas deberán cumplir en relación a la metodología de aprendizaje.

3.3.8. Evaluación de los aprendizajes

La dirección escolar y su equipo docente establecen un sistema para evaluar el aprendizaje de los niños y jóvenes a nivel de la


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escuela, con base en el Proyecto Escolar y los estándares mínimos establecidos regional y nacionalmente. Los docentes evalúan el proceso de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes. Los docentes informan periódicamente a los padres y madres de familia sobre el rendimiento de sus hijos. La autoridad educativa distrital monitorea los procesos de evaluación de los aprendizajes con base en el currículo nacional y regional, y el micro-currículo definido por la CE en el Proyecto Escolar. A escala nacional y regional se establecen los estándares y mecanismos para evaluar a los educandos y los centros escolares, públicos, privados, etc., en los grados terminales (3ero. y 6to. Primaria, 3ero. básico y diversificado).

3.4. Administración de Personal

3.4.1. Formación inicial de docentes y directores

A nivel de los institutos de enseñanza básica, existen equipos de orientadores que identifican candidatos potenciales para la carrera magisterial. El proceso de selección de los candidatos se lleva a cabo en el nivel departamental, con estrictas pruebas de admisión a la carrera magisterial, que cuente con exámenes de contenidos, interés vocacional y aptitudes. El nivel regional establece los componentes mínimos socio-lingüísticos en la selección de los candidatos. El Ministerio, con la participación de los distintos actores sociales, evalúa y define el proceso de formación de docentes. Se reestructura el sistema actual de formación de docentes basado en las necesidades futuras y con mínimos básicos y se establece la carrera docente. Se diferencian los nombramientos de docentes y directores y se establece un sistema de formación de directores de escuela. Se crea la carrera de directores en gestión escolar como parte de la carrera docente. Se establece un sistema de


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clasificación de directores de acuerdo a tamaño escuela (directores sin grado, de núcleo o itinerantes, de múltiples jornadas).

3.4.2. Reclutar docentes y directores50,51

Las direcciones escolares informan de plazas vacantes en las escuelas. Los directores, docentes y padres y madres de familia participan en el reclutamiento de docentes para todos los niveles, a través de un sistema de oposición. El proceso de reclutamiento se basa en el sistema de jurados municipales actual. A nivel del distrito (jurados municipales de oposición) se recluta con base en un sistema objetivo de selección. El sistema de reclutamiento y nombramiento debe aplicarse a todos los niveles y modalidades. Se establece un banco departamental o municipal de docentes, y los mecanismos para que los docentes puedan aplicar en varios municipios o departamentos.

50 Es necesario discutir la (in)conveniencia de mantener sistemas paralelos de administración de personal (PRONADE/011/021). 51 Director sin grado, de todo un centro, unificando jornadas, núcleos?

El equipo docente del plantel y los padres y madres de familia participan en un sistema de selección para el reclutamiento de los directores de la escuela, tomando en cuenta el Proyecto Escolar. Los directores estarán sujetos a los procesos de evaluación que se establezcan. Las direcciones departamentales emiten y firman los nombramientos de los docentes y directores reclutados. El Ministerio establece estándares nacionales, perfiles y la normativa mínima, observable mediante instrumentos, para el reclutamiento de docentes y directores, eliminando la discrecionalidad y convirtiéndolo en un proceso tecnocrático (193-96 modificado).52 El Ministerio crea la figura y clasifica al director sin grado, de acuerdo a tamaño escuela, diferenciado del docente. Establece el sistema de reclutamiento de directores.

52 Es importante tomar en cuenta la concepción de Estado que queremos, en especial en relación a la movilización de los docentes. La decisión del nombramiento de docentes debe estar basada en necesidades socio-lingüísticas y no exclusivamente en aspectos geográficos.


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3.4.3. Administrar docentes y directores53 La dirección escolar administra el recurso humano existente en el centro educativo y asigna responsabilidades pedagógicas con criterios diferenciados para cada grado, en función de necesidades de niños y niñas. La comunidad lleva a cabo labor de auditoría social de la escuela. La autoridad educativa distrital tiene bajo su jurisdicción a los directores escolares y está a cargo, con la dirección departamental, de los movimientos de personal dentro del distrito y el departamento. El Ministerio define la normativa mínima para la administración de los docentes y resuelve, con los directores departamentales, la administración de personal inter-departamental.

53 Definir mecanismos de remoción y destitución y competencias entre directores, supervisores, jurados y juntas disciplinarias municipales, etc.

3.4.4. Remover docentes y directores54

La dirección escolar, el equipo docente o un docente, los padres de familia, presentan una denuncia y solicitan la remoción de docentes o del director. La autoridad educativa distrital remueve temporalmente al director o docente. Existe un mecanismo técnico/disciplinario en el que participan otros docentes y directores para conocer y resolver los casos de remoción presentados. La dirección departamental procesa las remociones y el Ministerio establece los procesos y la normativa a seguir.

3.4.5. Destituir docentes y directores

Los integrantes de la comunidad educativa, ya sea individual o colectivamente, solicitan la

54 La figura de la remoción de directores y maestros no existe actualmente. El grupo considera que esta figura podría implementarse como una medida para salvaguardar la integridad de la comunidad educativa en casos muy extremos en los que es necesario que un docente o el director sea removido de un centro escolar de inmediato. Se debe crear la normativa para que esta figura exista.


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destitución de docentes y directores. Al igual que en el caso de la remoción, existe un mecanismo técnico/disciplinario a nivel del distrito que conoce los casos, investiga y tramita los procesos de destitución. La dirección departamental ejecuta los procesos de destitución una vez recibe el dictamen del ente técnico/disciplinario. El ministerio de educación establece la normativa a escala nacional.

3.4.6. Evaluación de docentes y directores

La dirección escolar evalúa el desempeño de los docentes en la escuela (sistema de evaluación reformado, hoja de servicio reformada) con participación de la comunidad educativa (con base en instrumentos objetivos) y las metas establecidas en el Proyecto Escolar. La dirección escolar es también evaluada por los docentes. El director y el equipo docentes, se autoevalúan y el director está a cargo de los registros docentes. La autoridad educativa distrital lleva a cabo la evaluación institucional de la escuela, con base en las metas auto-establecidas por la CE en el Proyecto y los estándares regionales y

nacionales. La autoridad educativa distrital acompaña a las escuelas y al director escolar y coordina con la Dirección Departamental. La autoridad educativa distrital evalúa a los directores con base en los instrumentos establecidos con docentes y padres de familia (comunidad educativa) y las metas establecidas en el proyecto escolar.55

El nivel regional establece los mecanismos para la evaluación de competencias socio-lingüísticas de los docentes. El nivel nacional define los mecanismos, criterios, instrumentos, correctivos, incentivos, normativa y sanciones para la evaluación de docentes y directores.56

3.4.7. Fijar o incrementar la escala de

salario de los docentes e incentivos

La autoridad educativa distrital participa en la definición de los compensadores.

55 Se debe realizar una revisión completa del sistema de supervisión. 56 El grupo discutió la factibilidad de establecer un proceso de re-certificación luego de X años de servicio. Los docentes podrían recibir 1 año de re-entrenamiento pagado, encontrar mecanismo de sanción. Sistema de incentivos para primeros grados.


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Las direcciones departamentales asignan los fondos de incentivos por resultados a las escuelas. Estas direcciones también definen el régimen de incentivos a establecer en el departamento. El Ministerio define los salarios base de los directores y docentes a escala nacional. El Ministerio establece un sistema de incentivos (acceso, rural, EBI, etc.) con base en información proporcionada por los distritos, estadísticas, etc. El Ministerio establece un sistema nacional de incentivos por desempeño a las escuelas, tomando como base los derechos adquiridos hasta la fecha.

3.4.8. Formación continua57

La dirección escolar, el equipo docente y la autoridad educativa distrital determinan las necesidades de capacitación en servicio y actualización con base en el Proyecto Escolar, los mínimos establecidos por la regional y el ministerio, los indicadores de eficiencia interna

57 Ministerio provee capacitación? Sistema de capacitación en servicio basado en demandas de maestros? Ministerio cambia las condiciones para que los docentes sientan necesidad de capacitarse.

de la escuela (deserción, repitencia, etc.) y el aprendizaje de los educandos, entre otros. Los docentes y directores tienen la obligación de capacitarse y actualizarse, lo cual forma parte de su evaluación. La autoridad educativa distrital apoya la capacitación en servicio. La dirección departamental, con base en las necesidades del departamento, coordina con las Universidades y otras instituciones educativas, locales y nacionales, la provisión de capacitaciones mínimas y obligatorias y un menú de capacitaciones a las que podrán acceder directores y docentes. La dirección regional define y apoya los procesos de capacitación lingüística. El Ministerio genera las condiciones y los incentivos para la capacitación y actualización continua, provee el financiamiento y establece la política y normativa para el desarrollo docente.

3.5. Planificación y estructuras


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3.5.1. Crear o cerrar una escuela y establecer su ubicación geográfica (infraestructura y servicio)58,59

La comunidad educativa solicita la creación de nuevas escuelas, con base en las necesidades locales. La autoridad educativa distrital emite opinión sobre la creación y cierre de escuelas, con base en la oferta educativa del municipio, uso actual de edificios para jornadas adicionales, etc. El establecimiento de una nueva escuela está sujeto a la autorización del Director Departamental, para todos los niveles. Las corporaciones municipales y los entes privados deberán tener autorización previa del Ministerio para la creación de nuevos centros escolares, cumpliendo con los requisitos y normas establecidos. El Ministerio retoma el rol rector de autorizar nuevos establecimientos. Esto se hace a través de las direcciones departamentales. El Ministerio

58 Administración de centros escolares de múltiples jornadas. Dobles jornadas? Una jornada extendida? Cobertura en básicos? Visión que todos tengan acceso a doce años. 59 Cobertura en casos den donde la matrícula no es suficiente pare crear institutos del nivel medio. Becas, tele-secundaria.

coordina con fondos sociales u otras instancias la construcción de centros y asigna recursos para la apertura de nuevos centros de acuerdo a priorización departamental. El Ministerio de educación establecerá los mecanismos para optimizar y racionalizar el uso de los recursos físicos, humanos y financieros y establece la política y normativa a seguir.

3.5.2. Seleccionar los programas de apoyo ofrecidos en la escuela

La CE, bien informada y capacitada, decide qué programas adicionales adopta con base en Proyecto Escolar, implementando los programas básicos que ofrece el ministerio. La comunidad puede también impulsar sus propios programas. La autoridad educativa distrital tramita recursos a escala departamental para los proyectos que surjan de la CE. Las departamentales proporcionan los recursos para los proyectos y ofrece un menú de programas departamentales. El Ministerio proporciona los recursos para los programas de apoyo establecidos en ley y de


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acuerdo con las necesidades departamentales. El Ministerio establece normativa para elaboración de programas y proyectos.

3.5.3. Fijar pruebas para monitorear

funcionamiento técnico-pedagógico y administrativo de la escuela

La dirección y el equipo docente establecen los mecanismos de auto-evaluación y monitoreo con base en metas y objetivos del proyecto escolar. El autoridad educativa distrital acompaña a las escuelas y establece estrategias que respondan a las evaluaciones realizadas (supervisión modificada). Las direcciones departamentales establecen los mecanismos para monitorear a los distritos. A escala nacional se fijan los estándares para el monitoreo y evaluación, y se establecen los mecanismos para monitorear la calidad educativa en los departamentos.

3.6. Recursos

El Ministerio de educación establecerá los mecanismos para optimizar y racionalizar el uso de los recursos físicos, humanos y financieros.

3.6.1. Proyecto Escolar

La dirección escolar y su equipo docente elaboran un Proyecto Escolar, y el presupuesto para su ejecución, en coordinación con los padres de familia. El director y el equipo docente lo ejecutan con fondos provenientes del Ministerio de Educación. La autoridad educativa distrital monitorea y acompaña la ejecución del proyecto y gestiona recursos con la dirección departamental. El ministerio establece la normativa básica y provee el financiamiento.

3.6.2. Infraestructura (mantenimiento y construcción mínima)

La dirección escolar y su equipo docente identifican las necesidades, ejecutan acciones y gestionan recursos a nivel local y/o


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departamental, en coordinación con los padres de familia. La autoridad educativa distrital apoya a las escuelas y gestiona recursos. El Ministerio, a través de las direcciones departamentales asigna recursos anualmente para administración escolar y reparaciones menores.

3.6.3. Presupuesto, recursos humanos y capacitación

La dirección y su equipo docente, en coordinación con los padres de familia, identifican y plantean las necesidades relativas al Proyecto escolar. La dirección elabora y administra el presupuesto anual de los servicios de apoyo. Los recursos para capacitación concernientes a los programas específicos derivados del Proyecto son presupuestados y ejecutados por el director y su equipo docente. Los padres de familia tienen a su cargo la auditoría social.

La autoridad educativa distrital consolida necesidades y hace gestión ante la departamental, quien asigna los recursos. El Ministerio establece un presupuesto anual priorizando cobertura, índices de pobreza y necesidades básicas. El ministerio establece un sistema de auditoría para el uso de recursos.


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Nivel o ámbito institucional /

Nacional

Competencia Nivel

Central

Regional Departa-mental

Distrito escolar

Director Docentes Padres y madres de familia y

líderes comunitarios

Educandos Comunidad educativa (Director, docentes, padres y

madres...) Organización de la enseñanza-aprendizaje • Selección de la escuela a la que asiste el

estudiante • •

• Fijar el calendario y horario educativo • • • • Currículo • • • • Textos • • • • Tecnología • • • • Recursos didácticos • • • • • Útiles escolares • • • • • Determinar métodos de enseñanza • • • • Evaluación de los aprendizajes • • • • • • • Administración de personal • Formación inicial de docentes y directores • • • Reclutar docentes y directores • • • • Administrar docentes y directores • • • • Remover docentes y directores • • • Destituir docentes y directores • • Evaluación docentes y directores • • • • • • • Fijar o incrementar escala salarial e

incentivos • •

• Formación continua • • • • • • • • Planificación y estructuras • Crear o cerrar una escuela y establecer su

ubicación geográfica (infraestructura y servicio)

• •

• Seleccionar los programas de apoyo ofrecidos en la escuela

• • •

• Sistema de monitoreo de funcionamiento de la escuela

• • • •

• Recursos • Plan de mejoramiento escolar • • • Infraestructura (mantenimiento y

construcción mínima) • •

• Presupuesto, recursos humanos y capacitación

• • •


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3.7. Bases del Nuevo Modelo de Gestión Las bases jurídicas y políticas para impulsar el nuevo modelo están plasmadas en la legislación actual (listadas en orden de preeminencia y fecha de publicación), a decir:

• Constitución Política de la República • Ley General de Descentralización • Código Municipal • Ley del Organismo Ejecutivo • Ley de Educación Nacional

Y en los principales acuerdos y lineamientos o compromisos políticos que atañen al sistema educativo, impulsados en los últimos años,

• Acuerdos de Paz • Diseño de Reforma Educativa • Política Nacional de Descentralización del

Organismo Ejecutivo • Plan Nacional de Educación 2004-2007 • Plan Nacional de Educación a Largo Plazo 2004-

2023

• Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa

• Plan Nacional de Educación de Largo Plazo (2000-2020) 3.7.1. Bases y referencias legales

La Constitución Política de la República (1985)

reconoce a la familia como fuente de la educación y el derecho de los padres y madres de familia a escoger la educación que sus hijos e hijas menores reciben.60 A su vez, puntualiza que el sistema deberá ser administrado descentralizada y regionalizadamente.61 También señala que el Estado promoverá la superación económica, social y cultural del magisterio y que los derechos adquiridos de éste son mínimos e irrenunciables. Finalmente, señala que la administración pública debe ser descentralizada y que se podrán establecer regiones de desarrollo con criterios económicos, sociales y culturales constituidas por uno o más departamentos.62

60Asamblea Nacional Constituyente. 1985. Constitución Política de la República de Guatemala. Guatemala: Cenaltex. Artículo 73. 61 Ibíd., Artículo 76. 62 Ibíd., Artículo 224.


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La Ley General de Descentralización63 (2002) establece que las competencias gubernamentales en materia educativa deberán ser descentralizadas en forma prioritaria,64 gradual y progresiva, hacia las municipalidades, demás entidades del Estado y comunidades organizadas legalmente, con participación de las municipalidades, respetando la autonomía municipal.65 Cada municipalidad podrá solicitar su incorporación a dicho proceso en la medida en la que lo consideren conveniente y el Organismo Ejecutivo queda sujeto a atender el mismo sin demora.66

63 La Ley define descentralización como el proceso mediante el cual: “se transfiere desde el Organismo Ejecutivo a las municipalidades y demás instituciones del Estado, y a las comunidades organizadas legalmente, con participación de las municipalidades, el poder de decisión, la titularidad de la competencia, las funciones, los recursos de financiamiento para la aplicación de las políticas públicas nacionales, a través de la implementación de políticas municipales y locales en el marco de la más amplia participación de los ciudadanos, en la administración pública, priorización y ejecución de obras, organización y prestación de servicios públicos, así como el ejercicio del control social sobre la gestión gubernamental y el uso de los recursos del Estado.” Congreso de la República de Guatemala. Ley General de Descentralización Decreto 14-2002. Guatemala. Artículo 2. 64 Ibíd. Artículo 7. 65 Ibíd. Artículo 6. 66 Ibíd.

El Código Municipal (2002) establece que la gestión67 de la educación pre-primaria y primaria, así como los programas de alfabetización y educación bilingüe son competencias propias que deberá cumplir el municipio, dos o más bajo convenio o una mancomunidad de los mismos.68 De esta cuenta, la participación de los distintos actores que plantea el modelo de gestión en el proceso de descentralización, deberá tomar en cuenta la participación de las municipalidades, a menos que se introduzcan cambios en las leyes anteriores. La Ley del Organismo Ejecutivo establece que la formulación y administración de la política educativa, 69 así como la rectoría de las políticas públicas sectoriales corresponden al Ministerio de Educación.70 Por otro lado, manda al Ministerio a promover la autogestión educativa y la descentralización de los recursos económicos

67 El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española el término gestión se define como 1. f. Acción y efecto de gestionar. 2.f. Acción y efecto de administrar. 68 Congreso de la República de Guatemala. 2002. Código Municipal. Artículo 68. 69 Congreso de la República de Guatemala. 1997. Ley del Organismo Ejecutivo Decreto Legislativo 114-97. Guatemala. Artículo 33, inciso a. 70 Ibíd., Artículo 24.


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mediante modalidades tales como comités educativos y juntas escolares en todas las escuelas oficiales. La Ley de Educación Nacional puntualiza que el sistema educativo debe ser participativo, regionalizado, descentralizado y desconcentrado71 y establece que la estructura del Ministerio de Educación deberá estar orientada hacia una descentralización técnico-administrativa.72 Además, señala que las municipalidades y otras autoridades locales están obligadas a colaborar con el Ministerio para hacer cumplir la Ley de Educación.73 Al igual que la Ley del Organismo Ejecutivo, la Ley de Educación indica que el Ministerio es la institución responsable de coordinar y ejecutar las políticas educativas,74 las cuales son establecidas por el Ministerio en coordinación con el Consejo Nacional de Educación.75

71 Congreso de la República de Guatemala. 1991. Ley de Educación Nacional Decreto Legislativo 12-91. Guatemala. Artículo 4. 72 Ibíd., Artículo 90. 73 Ibíd., Artículo 96. 74 Ibíd., Artículo 8. 75 Ibíd., Artículo 10.

3.8. Bases y referencias de lineamientos políticos

Los Acuerdos de Paz ofrecen los lineamientos políticos generales, asumidos como compromisos de Estado, que deben prevalecer en la renovación del sistema educativo. En el Acuerdo para el reasentamiento de las comunidades desarraigadas por el conflicto armado (1994) el gobierno se compromete a profundizar los esquemas de descentralización de la Administración Pública. A su vez, se compromete a trasladar gradualmente el poder de decisión, el manejo de los recursos y la administración de los servicios a la comunidad y a los gobiernos locales.76 En el Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas (1995) el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema educativo para que este sea descentralizado y desconcentrado, basándose en una regionalización lingüístico-cultural que responda a las

76 Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1994. Acuerdo para el reasentamiento de las comunidades desarraigadas por el conflicto armado. Firmado en Oslo, Noruega el 17 de junio de 1994. Capítulo III, numeral 11.


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necesidades de los distintos pueblos.77 El gobierno también se compromete a otorgar a las comunidades y a las familias un papel protagónico en la gestión educativa – la definición del currículo y el calendario escolar y el proponer el nombramiento y remoción de sus docentes78 y el establecimiento de sus prioridades de desarrollo en el tema educativo79 - para garantizar la eficiencia y pertinencia en la prestación de los servicios.

Finalmente, el Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria (1996) compromete al gobierno a regionalizar el servicio educativo y asegurar la plena participación de las organizaciones indígenas en el diseño e implementación de este proceso.80 Además, indica que se debe hacer efectiva la participación de las comunidades y de los padres de familia en los procesos educativos (contenidos educativos, nombramiento de los

77 Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1995. Acuerdo sobre identidad y derechos de los pueblos indígenas. Firmado en México D.F. el 31 de marzo de 2005. Capítulo IV, literal C. 78 Ibíd., Capítulo III, literal G, inciso b. 79 Ibíd., Capítulo IV, literal B, inciso 3. 80 Gobierno de la República – Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca. 1995. Acuerdo sobre aspectos socioeconómicos y situación agraria. Firmado en México D.F. el 6 de mayo de 1996. Capítulo I, parte A, párrafo 10, literal e.

maestros, calendario escolar) para favorecer la incorporación y retención de los niños en el sistema.81

El espíritu de los Acuerdos de Paz fue sintetizado y desarrollado, en cuanto a educación se refiere, en el Diseño de Reforma Educativa (1998).82 El Diseño establece la subsidiaridad como un principio de la educación, para lo cual es necesario la gestión y la participación comunitaria en el sistema educativo. Además indica que el sistema se encamina hacia una descentralización por regiones lingüísticas.83

La imagen objetivo del Estado y del sistema educativo guatemalteco visualizada en el Diseño es la de un Estado cuya administración pública y administración de servicios sociales se encuentran regionalizados y descentralizados. Además, apunta por la interculturalidad y aboga por el derecho de los Pueblos Garífuna, Ladino, Maya y Xinca de participar activamente en la toma de decisiones educativas a todo nivel. Finalmente, reiteran la centralidad del educando en el proceso enseñanza-aprendizaje, el derecho de los padres y madres de familia de escoger la educación que

81 Ibíd., Capítulo. II, parte A, párrafo 22. 82Comisión Paritaria de Reforma Educativa –COPARE–. 1998. Diseño de Reforma Educativa. Guatemala: Iximulew. 83 Ibíd., págs. 35-36.


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ha de impartirse a sus hijos e hijas menores y otorgan a las comunidades y las familias un papel protagónico en la gestión escolar.84

El Diseño agrupa las políticas y estrategias para implementar la Reforma en siete áreas. Entre las estrategias establecidas resaltan:

• Organización del sistema educativo en cinco

niveles o ámbitos institucionales: nacional, regional (criterios culturales y lingüísticos), departamental, distrital (municipal) y local (comunidad educativa).85

• Establecimiento de competencias, líneas de responsabilidad y jurisdicción descentralizada para cada uno de los diferentes niveles,86 así como elaboración de manuales de funciones y procedimientos para los mismos.87

• Reconocimiento, promoción, establecimiento y fortalecimiento de mecanismos participativos,

84 Ibíd., págs. 38-46. 85 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Estructura y organización. Pág. 84. 86 Ibíd., Área de Movilización Social para la Reforma Educativa. Política: Participación para la reforma. Pág. 64. 87 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Estructura y organización. Pág. 84.

que integren elemento étnicos y de género,88 para la administración escolar y la auditoría social,89 de padres de familia y líderes comunitarios.90, 91

• Descentralización y modernización administrativa, técnica y financiera,92 ,93 y de la administración de los recursos humanos.94

• Descentralización curricular, definiendo contenidos curriculares mínimos, la organización de los servicios con base en necesidades lingüísticas y el establecimiento de mecanismos participativos para apoyar la

88 Ibíd., Área de Equidad. Política: Igualdad de oportunidades. Pág. 77. 89 Ibíd., Política: Eficiencia en Inversión Educativa. Pág. 66. 90 Ibíd., Política: Aprovechamiento óptimo de recursos humanos. Pág. 73. 91 Ibíd., Área Financiera. Política: Incremento en la Inversión Educativa. Pág. 66. 92 Ibíd., Política: Eficiencia en Inversión Educativa. Pág. 66. 93 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Descentralización. Pág. 84. 94 Ibíd., Políticas: Aprovechamiento óptimo de recursos humanos y Reestructuración del Sistema de Recursos Humanos. Pág. 73.


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administración curricular,95 que tomen en cuenta la representación étnica y de género.96

• Establecimiento de consejos de educación multisectoriales y multidisciplinarios en todos los niveles (exceptuando el municipal)97 y fortalecimiento de la organización de la comunidad educativa a través de juntas escolares y comités educativos.98

• Establecimiento de modalidades descentralizadas de cobertura.99

• Revisión y adecuación del marco legal para facilitar estos procesos.

Una de las estrategias plasmadas en el DRE es la elaboración de un Plan Nacional de Educación (PNE 2020) con metas e indicadores a corto, mediano y largo plazo.100 El primero de estos planes fue desarrollado en

1999 por el Ministerio de Educación y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE) durante la administración del Ministro de Educación Roberto Moreno Godoy. El Plan tomó las áreas estratégicas del DRE como marco para la definición de políticas, objetivos y metas.

95 Ibíd. Área de Transformación Curricular. Política: Descentralización curricular. Pág. 61. 96 Ibíd., Área de Equidad. Política: Igualdad de oportunidades. Pág. 77. 97 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Participación. Pág. 83. 98 Ibíd., Área de Reestructuración y Modernización. Política: Participación. Pág. 83. 99 Ibíd., Área de Equidad. Política: Atención de población con necesidades educativas especiales. Pág. 77. 100Comisión Paritaria de Reforma Educativa –COPARE–. 1998. Diseño de Reforma Educativa. Guatemala: Iximulew.

El Plan fue elaborado con base e los insumos producidos en nueve talleres sectoriales y dos multisectoriales en los que participaron: sector privado organizado, colegios privados, docentes, universitarios, jóvenes, medios de comunicación, ministerio de educación, padres de familia y organizaciones de pueblos Maya, Garífuna y Xinca. El Plan no pasó por el proceso final de consulta y validación.

Al igual que el DRE, el PNE visualiza un sistema educativo ideal descentralizado y regionalizado, flexible, dinámico, equitativo, eficiente, eficaz, relevante, solidario, plural, democrático y participativo.101

El Plan impulsado por el Ministerio y la CCRE establecen como objetivos ampliar la cobertura y mejorar la retención escolar en los niveles preprimario, primario y

101 Ministerio de Educación y Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –CCRE–. 1998. Plan Nacional de Educación de Largo Plazo (Borrador para discusión). Guatemala. Mimeo. Pág. 13.


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medio, involucrando a los miembros de la comunidad y los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El Programa Nacional de Autogestión para el Desarrollo Educativo (PRONADE) y la Telesecundaria son las modalidades de gestión principales visualizadas por el Plan para alcanzar los objetivos y metas del área de cobertura en el área rural.102

En el área de calidad, plantean como objetivo específico la transformación curricular con la participación de la comunidad educativa, quien también debe participar en el diseño e implementación del subsistema de evaluación y monitoreo continuo de la calidad del sistema educativo. De acuerdo con el Plan, los padres de familia debieran estar involucrados en la flexibilización y adecuación del calendario escolar, con el fin de mejorar la retención.103 Para el área estratégica de recursos humanos, el PNE plantea la descentralización y tecnificación de la administración de dichos recursos, e introduce sistemas de incentivos laborales y salariales a escala municipal. Además, propone la participación comunitaria en los procesos de evaluación y capacitación de docentes.

102 Ibíd., págs. 19-25. 103 Ibíd., págs. 26-33.

Esboza también un sistema de capacitación del recurso humano descentralizado en los departamentos.104

En el área de multi e interculturalidad, el Plan propone la consolidación de la identidad cultural de los cuatro Pueblos por medio de la vinculación de la escuela y la comunidad, a través de la participación comunitaria en la gestión escolar. Propone también la descentralización de la gestión educativa a consejos educativos locales remunerados, a cargo de la administración escolar. A su vez propone la integración de un Consejo Educativo Nacional Intercultural.105

El objetivo general en el área de gestión es crear un sistema de gestión educativa descentralizado y regionalizado, equitativo, racional, participativo, democrático, flexible y dinámico, eficiente y eficaz, para todos los niveles y modalidades, que responda a la diversidad cultural del país. El Plan propone la reorganización del Ministerio, reestructurando los subsistemas existentes, funciones y procesos con el fin de implementar el DRE.106

104 Ibíd., págs. 34-39. 105 Ibíd., págs. 40-44. 106 Ibíd., págs. 45-46.


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A su vez, el Plan establece como un objetivo específico la descentralización de la administración educativa, transfiriendo en forma escalonada el poder de toma de decisiones a los ciudadanos y las instancias más cercanas a la población, fomentando la participación de las municipalidades en el desarrollo educativo y fortaleciendo la articulación Ministerio-Municipalidades. El plan trazó como metas:

• Niveles de la administración educativa definidos. • Funciones y atribuciones de las autoridades y

otros actores normadas. • Unidades de gestión a nivel municipal y regional. • Consejos de Educación en todos los niveles,

integrados efectivamente al proceso de gestión educativa.107

El Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa fue impulsado por el Ministerio y la CCRE durante la gestión del Ministro Mario Torres Marroquín en 2000 y 2001. El Diálogo tenía como objetivo principal lograr amplios consensos a escala nacional sobre las transformaciones a introducir en el sistema educativo necesarias para impulsar la Reforma Educativa. El Diálogo consistió en la realización de 329 diálogos municipales en toda la República, 12 diálogos zonales y

107 Ibíd., págs. 47-51.

22 diálogos departamentales con representantes de los distintos municipios. Posteriormente se llevó a cabo un diálogo nacional, con representantes de los niveles municipal y departamental. Entre los ocho temas consensuados más relevantes del proceso de Diálogo, los cuales quedaron resumidos en el documento de Conclusiones, cabe destacar el sexto que lee:

“La descentralización del sistema educativo mediante la reducción La descentralización del sistema educativo mediante la reducción de la burocracia y una más eficiente y eficaz administración educativa que incluya el nivel municipal.”108

El Diálogo concluyó que deben descentralizarse y desconcentrarse las funciones y toma de decisión a los niveles departamentales y municipal y por comunidades lingüísticas, a través de las estructuras del Ministerio. Eso sí, se indica que esto no implica la delegación de competencias del Ministerio a las municipalidades y las

108 Ministerio de Educación y Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –CCRE–. 2001. Diálogo y Consenso Nacional para la Reforma Educativa: Conclusiones. Guatemala. Pág. 8.


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organizaciones no gubernamentales.109 A su vez, se concluyó que deben descentralizarse el currículo, basados en las regiones sociolingüísticas.110

En cuanto al rol del Estado en la educación, el diálogo llama a la consolidación del proceso de descentralización, desconcentración y regionalización del sistema educativo nacional a través de la institucionalización de consejos en todos los niveles, además del establecimiento de la normativa que regule la participación y competencias por nivel.111 Además, los diálogos proponen la descentralización a escala de Juntas Auxiliares Municipales y Departamentales de las funciones de la Junta Calificadora de Personal y la Oficina Nacional de Servicio Civil.112

El Plan Nacional de Educación a Largo Plazo 2004-2023 (PNE 2023), es el segundo plan sectorial de largo plazo elaborado en el último lustro, impulsado al igual que el PNE 2020 por el Ministerio y la CCRE, financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional y elaborado por GSD Consultores.

109 Ibíd., pág. 18. 110 Ibíd., pág. 19. 111 Ibíd., pág. 23-24. 112 Ibíd., pág. 24.

El Plan retoma las áreas estratégicas del DRE como marco para la definición de políticas, objetivos y metas, y revisa el PNE 2020, destacando como áreas sustantivas la Cobertura con Equidad y Calidad, las que a su vez se refuerzan con el área básica de Recursos Humanos y con el área estratégica común de Multiculturalidad e Interculturalidad. Las cuatro áreas mencionadas se viabilizan con el apoyo de las áreas de Descentralización y Modernización y la de Sostenibilidad. Además, agregaron un área operativa correspondiente al monitoreo y evaluación de la ejecución del Plan que permitirá.113

El Plan 2023 revisa el plan anterior, lo utiliza como insumo y profundiza más en el tema de la educación extraescolar y añade el elemento de la educación terciaria. Para elaborar el PNE 2023 se llevaron a cabo dos talleres con participación de la sociedad civil y cinco talleres de revisión técnica por expertos educativos. El Plan también incluye principales compromisos adquiridos por Guatemala en materia educativa en foros, cumbres y acuerdos internacionales.

113 Ministerio de Educación –MINEDUC–, Comisión Consultiva para la Reforma Educativa –CCRE– y Agencia Española de Cooperación Internacional –AECI–. 2003. Plan Nacional de Educación a Largo Plazo 2004-2023. GSD Consultores Asociados. Guatemala: MINEDUC, CCRE y AECI.


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Al igual que el DRE y el PNE 2020, el Plan 2023 visualiza un sistema educativo ideal descentralizado y regionalizado, flexible, dinámico, equitativo, eficiente, eficaz, relevante, solidario, plural, democrático y participativo.114 Además, establece como parte de la misión institucional del ministerio el descentralizar y democratizar el sistema.115 El plan establece como metas y actividades prioritarias:

• Descentralizar la educación (entregar servicios y el

financiamiento con participación del poder local) • Regionalización autónoma a las regiones

educativas sociolingüísticas.116 • Fortalecer los consejos de educación para todos los

niveles • Incorporar la participación comunitaria y de

padres de familia en la gestión escolar de los sectores públicos y privados,

Para ampliar la cobertura con equidad y mejorar las tasas de retención en todos los niveles, el plan propone involucrar a los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje e incorporar la participación

114 Ibíd., pág. 21. 115 Ibíd., pág. 24. 116 Ibíd., pág. 40.

ciudadana en el proceso de transparencia y fiscalización social.117

En el área de calidad, el plan propone el involucramiento de la sociedad para definir los contenidos de l currículum básico y mínimos para los distintos niveles educativos descentralizados. Además, se plantea como un objetivo específico desarrollar programas descentralizados de orientación escolar con la participación de los consejos locales, lingüísticos e integrantes de la comunidad educativa. 118

En el área estratégica de recursos humanos, el plan establece la creación de incentivos económicos y sociales que deberán administrarse descentralizadamente. El recurso humano en sí debe ser administrado en forma descentralizada en el nivel departamental, con la participación de los consejos departamentales. El sistema de oposición también estaría descentralizado y funcionaría para todos los niveles educativos.119

La implementación del plan conlleva, en lo relativo al área estratégica de descentralización y modernización, la transformación integral y la reestructuración

117 Ibíd., pág. 45. 118 Ibíd., pág. 55-56. 119 Ibíd., pág. 67-74.


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administrativa de los subsistemas escolar y extraescolar, así como de sus procesos y procedimientos para garantizar la toma de decisiones. Reiteran la necesidad que esto se lleve a cabo fortaleciendo la descentralización, regionalización y participación de las comunidades en todas las etapas de los procesos de gestión. A su vez, el plan establece que debe definirse el rol que deberán jugar los consejos de educación en cuanto a la toma de decisiones y la administración de los recursos de las escuelas.120 Entre los objetivos y metas concretas del plan en cuanto al modelo de gestión, cabe resaltar:

• Diseño de un sistema de gestión administrativa y curricular descentralizada del sistema educativo, operando hasta la escala municipal.

• Expandir y fortalecer las modalidades de autogestión al nivel local.

• Reestructurar subsistemas, funciones, procesos y procedimientos para la toma de decisiones a todo nivel.

• Reorganización estructural, administrativa y funcional del Ministerio de Educación.

120 Ibíd., pág. 35-36.

• Descentralizar la Administración Educativa e impulsar un nuevo marco jurídico flexible y actualizable.

• Regiones lingüísticas definidas e institucionalizadas.

• Unidades de gestión municipales instaladas. • La administración y ejecución de los recursos

financieros para la gestión transferidos al nivel departamental.

• Implementar proyecto institucional escolar o proyectos escolares en las escuelas del nivel primario y medio, como parte de un proceso de mejora continua en la gestión y calidad educativa.

• Implementar el proyecto institucional escolar como medio de fortalecimiento de la gestión educativa en la escuela.

• Establecer mecanismos para fomentar e integrar la participación de las municipal en el desarrollo educativo. 121

El Plan Nacional de Educación 2004-2007 (PNE 2007), al igual que los documentos antes descritos, retoma los conceptos fundamentales del DRE. El Plan 2007 otorga un papel más protagónico a la escuela como tal y no a los consejos educativos locales 121 Ibíd., pág. 81-94.


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como lo hace el PNE 2023. El Plan puntualiza que la escuela debe fortalecerse para ejecutar la reforma en el aula, con la participación de la comunidad. También señala como una condición necesaria el desarrollo institucional con base en resultados y no en insumos como se ha hecho hasta ahora. El Plan establece como una de sus estrategias diseñar y establecer un Modelo de Gestión con Calidad, que coadyuve al logro de los cinco meta-objetivos de esta administración: primaria completa, reforma en el aula, la escuela es de la comunidad, educación para un mundo competitivo y orgullos de ser guatemaltecos.122

El Plan establece que la propuesta del Modelo de Gestión “debe ser discutida y consensuada con diversos sectores de la sociedad guatemalteca, para lograr su efectividad”,123 e indica que se deberán incluir actores de las distintas instancias y sectores tales como líderes políticos, magisteriales, académicos, investigadores, empresariales y de la sociedad civil, entre otros.

Se establece que el modelo servirá de base para que “las y los estudiantes reciban la mejor educación y obtengan

122 Ministerio de Educación. 2004. Plan Nacional de Educación 2004-2007 (Versión preliminar para revisión). Guatemala: MINEDUC. 123 Ibíd., Pág. 33.

mejores logros académicos,... con una escuela fortalecida para ejecutar la reforma en el aula, en un clima organizacional y de participación de la comunidad.”124

El nuevo modelo se subdivide en tres áreas en las que se concentrarían los esfuerzos de esta administración para alcanzar la calidad educativa.

En el subsistema educativo, al igual que se propone en el PNE 2020 y el PNE 2023 elaborados por el Ministerio y la consultiva, se deben focalizar los esfuerzos en el área rural y las comunidades educativas, promoviendo modalidades flexibles de participación como la autogestión y la telesecundaria para alcanzar la universalización de la educación básica y lograr la pertinencia y calidad educativa en el sistema. Además se proponen programas de apon equidad para estas comunidades, como becas, refacción escolar, útiles, etc.125

El subsistema de recursos humanos, recoge también los insumos del DRE, y plantea el establecimiento de un sistema informático de recursos humanos, equipamiento, capacitación de personal de la planta central y departamental y revisión de la base legal.126

124 Ibíd., Pág. 30. 125 Ibíd., Pág. 31. 126 Ibíd.


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Por último, el subsistema de gestión por resultados pretende la obtención de información y estadísticas para que éstas contribuyan a la formulación, ejecución y evaluación de las acciones del MINEDUC, en el desempeño de sus recursos humanos, financieros, técnicos y operativos. El subsistema estará basado en sistemas de información, capacitación y una nueva estructura organizativa. 127

Al igual que el Diseño de Reforma Educativa, el PNE 2007 establece la necesidad de definir claramente las competencias de los cinco niveles o ámbitos institucionales, como se le denominan en el Plan. 128 En el ámbito escolar, se establecen como acciones la organización comunitaria, no sólo como un elemento administrativo, si no con miras a fortalecer la ciudadanía y la identidad. Además, se propone el fortalecimiento de la planeación al interno de la escuela. Para hacer este efectivo, se propone la modernización y la descentralización administrativa-financiera para fortalecer la autonomía escolar y la participación comunitaria. 129

127 Ibíd.

128 Ibíd., Pág. 32. 129 Ibíd., Pág. 32-33.

En el ámbito o nivel ministerial, se plantea la integración entre las unidades técnicas y administrativas del MINEDUC y el fortalecimiento del proceso de desconcentración de las Direcciones Departamentales. El Plan señala que el fortalecimiento de las direcciones deberá estar en línea con los cambios en el nivel central. Por último plantea la coordinación interinstitucional con otros ministerios, fondos sociales, universidades, entre otros.130 En el ámbito de los gobiernos locales, plantea la necesidad de dinamizar y potenciar la participación de las instancias locales, tales como las municipalidades, gobernaciones, consejos de desarrollo municipales y departamentales, en el sector educativo.131

130 Ibíd., Pág. 32. 131 Ibíd., Pág. 33.


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EL PROCESO DE DIÁLOGO VISIÓN EDUCACIÓN

13.Construyendo_vision

“[...] de lo que trata este esfuerzo es que todos los que estamos aquí nos sintamos co-responsables y constructores. Constructores de una visión, de un sueño, de un diálogo profundo. Constructores desde quiénes somos como personas, desde las diferentes experiencias que tengamos, pero sobre todo desde la realidad de personas a quienes la educación nos dice algo: porque es problema, , porque es reto, porque es rezago, porque es esperanza.”

Monseñor Gonzalo De Villa, S.J.


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Antecedentes

A pesar de que durante décadas se ha reconocido el rol fundamental de la educación para el desarrollo de Guatemala, en la práctica ésta ha sido postergada. Según el informe mundial de desarrollo humano del PNUD (2004), Guatemala se ubica en el puesto 121 entre un total de 177 países, con la mayor tasa de analfabetismo de la región latinoamericana. 132 En los últimos años, a partir de la firma de los Acuerdos de Paz en 1996133 ha habido importantes iniciativas orientadas a superar esta situación. El gobierno y la sociedad guatemalteca aceptaron el reto de trabajar porque la educación en Guatemala deje de ser rezago y se convierta en la esperanza para dejar atrás el analfabetismo, la pobreza y todo aquello que para la mayoría de guatemaltecos entraña vivir en un país que no alcanza el desarrollo. De 1996 a 2004, por ejemplo, la cobertura en el nivel primario creció de 69% a 93%. El 31 de marzo de 1997 se estableció la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa (COPARE) que, a partir de los Acuerdos de Paz, aportó el Diseño de la Reforma 1 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: Informe de Desarrollo Humano 2004. 133 La Paz Firme y Duradera se firmó el 29 de diciembre de 1996.

Educativa que plasmó las áreas y estrategias generales para la transformación integral y estructural de la educación nacional, para que esta fuera culturalmente pertinente, de calidad y que llegara a todas y todos los guatemaltecos. Más tarde el mismo año, se integró la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), con el mandato de implementar el diseño de la Reforma Educativa. Los esfuerzos tendientes a efectuar la reforma del sistema educativo aportaron propuestas consensuadas respecto a los contenidos y la estrategia que han de aplicarse en la mejora de la educación en el país y contaron con la participación una amplia gama de actores sociales e institucionales, tanto a nivel nacional como a nivel departamental.

“Los habitantes tienen el derecho y la obligación de recibir la educación

inicial, pre-primaria, primaria y básica [...]. La educación impartida por el

Estado es gratuita.[...] La educación científica, la tecnológica y la humanística

constituyen objetivos que el Estado deberá orientar y ampliar

permanentemente. El Estado promoverá la educación especial, la diversificada y

la extraescolar.”

Constitución Política de la República, Artículo 74

No obstante lo anterior, luego de siete años de haber sido planteada la Reforma Educativa la aplicación de sus


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principales propuestas no han alcanzado las aulas. Aún no se ha logrado la modernización de las estructuras institucionales ni la capacitación y dignificación de los recursos humanos. Tampoco se ha logrado la adaptación de metodologías e instrumentos a la realidad y necesidades de los guatemaltecos y las exigencias y oportunidades de la globalización, reto inminente para los países de la región. En este contexto, se hace imperativa la plena participación de los distintos actores sociales, aunada a la voluntad política de las autoridades de turno, para lograr consensos que viabilicen la cristalización del sueño de la Reforma Educativa. Es necesario retomar los esfuerzos ya realizados y dar nueva vida a lo que han aportado, construyendo sobre todo ello un sistema educativo capaz de responder a las realidades que Guatemala enfrenta, y que además –igualmente importante- esté orientado hacia la formación de una auténtica ciudadanía en las nuevas generaciones.

“Reforma Educativa. El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales.

Debe responder a la diversidad cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y

fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistemas educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso a la educación formal y

no formal, e incluyendo dentro de las currícula nacionales las concepciones educativas indígenas.

2. Para ello, el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema educativo [...]”

Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas

Sección G., 1.

“La educación y la capacitación cumplen papeles fundamentales para el desarrollo económico,

cultural, social y político del país. Son esenciales para una estrategia de equidad y unidad nacional;

y son determinantes en la modernización económica y en la competitividad internacional.

Por ello, es necesaria la reforma del sistema educativo y su administración, así como la

En ese espíritu, un grupo de ciudadanos guatemaltecos interesados en aportar para que el país logre lo antes posible superar las grandes deficiencias existentes en materia educativa, se embarcó en el esfuerzo de propiciar un diálogo amplio entre los diferentes sectores de la sociedad guatemalteca y las instituciones encargadas de la educación. El objetivo del diálogo propuesto fue generar confianza, lograr puentes de entendimiento y alcanzar consensos para construir una visión compartida de la

educación en Guatemala, con base en la cual el sistema educativo se constituya en un medio para dejar atrás no sólo la ignorancia, sino también la pobreza, la exclusión y demás lastres que han impedido al país alcanzar el desarrollo. Es así como da inicio Visión Educación, un proceso de diálogo estratégico multi-actores que fue concebido como un proyecto que reuniría a un grupo diverso de personas, quienes convergirían para construir en un imaginario presente, posibles escenarios a futuro para la educación en Guatemala, y una visión compartida que fuera en adelante el referente para las


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decisiones y las acciones relacionadas con la educación. Para ello, ese grupo de personas, provenientes de diversos sectores, con diversos intereses y diversas líneas de pensamiento, se comprometieron en un proceso de diálogo que tuvo lugar a lo largo de cerca de 10 meses, durante cuatro talleres, tres jornadas de aprendizaje y múltiples actividades en grupos temáticos, que dieron seguimiento a los acuerdos alcanzados en cada evento. Visión Educación se apoya en los cimientos aportados por diversos sectores de la sociedad guatemalteca durante las últimas dos décadas: la Constitución Política de la República (1985), los Acuerdos de Paz (1996), el Diseño de Reforma Educativa (1998), los Diálogos y Consensos para la Reforma Educativa y la Agenda Nacional Compartida (2003). Visión Educación empezó a tomar forma a partir de la iniciativa de una persona, preocupada por la situación actual de la educación y convencida de que antes que nada, era necesario superar la desconfianza al interior del sector educativo, comprensible luego de las decepciones de los últimos siete años con respecto a la implementación de la reforma educativa. Poco a poco fueron sumándose a la idea otras personas en ese mismo espíritu, quienes afinaron y pulieron la idea, hasta llegar a la conclusión de que el diálogo podía ser el instrumento mediante el cual se partiera de tender puentes de

confianza y una comprensión compartida de la situación de la educación, hasta llegar a la disposición de conversar para alcanzar acuerdos sobre temas clave, y -ojalá- propiciar compromisos que coadyuvaran al mejoramiento de la educación. Este primer grupo de personas constituyó el “Grupo Promotor” de Visión Educación, y se trata de ciudadanos guatemaltecos prominentes cada uno dentro de su campo (empresarios, líderes de la sociedad civil, académicos, funcionarios públicos), con amplia credibilidad y capacidad de convocatoria. El Grupo Promotor tuvo a su cargo

“La reforma Educativa de Guatemala es un proceso político, cultural, técnico y científico que se desarrolla de manera integral, gradual

y permanente, e implica transformaciones profundas del sector y sistema educativos, de

la sociedad y del Estado. [...] Tiene como objetivo transformar participativamente el

actual sistema y sector educativos para que respondan a las necesidades, aspiraciones y

características de cada uno de los pueblos del país y a las exigencias tecnológicas y

productivas del desarrollo integral nacional.”

Documento de Diseño de Reforma Educativa

Marco Conceptual

“Hacemos público nuestro compromiso político de poner en marcha todas las acciones

necesarias para incrementar la cobertura educativa en todo el país, que constituye uno de los grandes retos de nuestro sistema. Nos proponemos también cumplir con la Meta del

Milenio acordada en la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en cuanto a la

educación y alcanzar, para el año 2015, la universalización de la educación primaria y

el fortalecimiento de la educación inicial.

Agenda Nacional Compartida.


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convocar dentro de su esfera de influencia a quienes conformarían el equipo de diálogo. Asimismo, asumieron la responsabilidad de encabezar el proyecto y garantizar su integridad de acuerdo a los objetivos y principios planteados desde el inicio. El equipo de diálogo –o Grupo Constructor- estuvo formado por cerca de 40 ciudadanos guatemaltecos representativos del “microcosmos” del sistema educativo nacional, provenientes de diferentes sectores sociales y técnicos, así como de diversidad de líneas de pensamiento. A cada uno se le extendió la invitación a título personal, y quienes decidieron aceptarla, tuvieron una participación comprometida durante todo el proceso. Visión Educación tuvo como características novedosas, la participación del sector político del país y el acompañamiento permanente de un equipo técnico. Además, contó con un Equipo Técnico y un Equipo de Facilitación integrados por profesionales que apoyaron el proceso en aspectos técnicos, metodológicos, organizativos y políticos. El diálogo como herramienta de apoyo a la gobernabilidad democrática Mientras que conceptos como política electoral, legislación, diplomacia, mediación y negociación se

refieren a instituciones del Estado e instrumentos con los que estamos familiarizados, el diálogo ha ido ganando reconocimiento como una herramienta adicional y un modo de trabajo vital al servicio de gobiernos y sociedad civil. En diversidad de situaciones, el diálogo ha permitido a las partes involucradas –gobierno y sociedad civil- expandir sus posibilidades mediante el trabajo conjunto al abordar retos complejos, por ejemplo, en la formulación de políticas públicas y en la construcción de ciudadanía. Este uso del diálogo se ha dado en llamar “diálogo democrático” y refleja la importancia de incluir e involucrar en los procesos públicos, las voces y perspectivas de aquellos a quienes las políticas afectan. El uso de este término también es útil para resaltar la importancia de explicar la relación entre resolución de conflictos y gobernabilidad. Por medio del diálogo democrático se encuentran maneras de responder constructivamente a los conflictos y las crisis fortaleciendo a la vez el sistema de gobernabilidad democrática, restituyendo legitimidad y potenciando las capacidades humanas y políticas, con lo que se incrementa la efectividad para enfrentar desafíos. En este sentido, el diálogo democrático resulta ser una herramienta mediante la cual los países pueden encontrar soluciones creativas, que les permitan abordar problemas estructurales que obstaculizan su avance hacia el


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cumplimiento de las Metas del Milenio acordadas por la Organización de las Naciones Unidas (ONU). El diálogo como herramienta de aprendizaje Los grandes cambios en las sociedades no pueden ser efectuados por una sola persona o institución, es necesaria la acción colectiva, y para que haya acción colectiva debe existir cierta medida de perspectiva compartida de la realidad. Un proceso de diálogo estratégico está diseñado para coadyuvar a construir colectivamente la comprensión de un fenómeno. Visión Educación constituyó una oportunidad de aprendizaje para los miembros del Grupo Constructor, mediante el intercambio unos con otros, así como mediante el contacto con expertos -locales e internacionales- en temas diversos, tales como gestión de la educación, reformas educativas, financiamiento, y algunos otros. Todas las personas funcionan a partir de mapas o modelos propios sobre cómo funciona el mundo. Algunas veces estos mapas son representaciones exactas y útiles de la realidad, y en otras ocasiones, son incompletos, inexactos y aún engañosos. El pensamiento de construcción estratégica es útil para ayudar a mejorar la calidad de los modelos de pensamiento en dos maneras. Por un lado, proporciona información especializada que propicia el debate informado. Por otro

lado, permite compartir esos modelos con personas que tienen diferentes perspectivas, en un esfuerzo por articular un modelo colectivo de comprensión dela realidad. En este sentido, el diálogo democrático constituye también una herramienta útil para el fortalecimiento del capital social -entendido como las normas y redes que permiten la acción colectiva- al potenciar la capacidad de un grupo para hacer puestas en común tendientes a la solución de conflictos. La construcción de escenarios


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Un escenario es una secuencia de eventos futuros. También es una

hipótesis internamente consistente sobre el futuro, la cual es relevante,

reveladora, verosímil y clara. Es una historia sobre lo que podría suceder, no

una predicción de lo que sucederá o debería suceder.

Es así que “los escenarios son narraciones que describen futuros

alternativos. No predicen lo que va a suceder, pero sí permiten entender mejor a partir de hoy, lo que puede

suceder mañana”.

Documento Técnico, Proyecto Visión Guatemala

Dados los propósitos de Visión Educación, en términos de metodología se optó por un proceso de diálogo estratégico de construcción de escenarios. Dicha metodología plantea iniciar con un conocimiento profundo de la realidad de un país, para luego identificar las áreas clave en la estructura de un problema, y finalmente elaborar historias de futuros alternativos. Se consideró que elaborar escenarios en este proceso de diálogo permitiría visualizar cómo podría ser el futuro de la educación en este país dada la situación actual, pero también permitiría vislumbrar cómo podría ser la realidad de la educación en Guatemala en el futuro si se operaran cambios en las diferentes áreas clave. En este sentido, se consideró que el diálogo podría ser generador de caminos alternativos hacia el futuro, consensuados entre un grupo amplio y diverso.

El proceso para llegar a la construcción de escenarios tuvo lugar en varias etapas, no necesariamente en orden cronológico: Primero, el equipo de diálogo identificó las áreas consideradas estratégicas en la estructura del sistema educativo. Luego, se identificaron las “fuerzas motrices” que dan vida a esa estructura. Con base en lo anterior y mediante trabajos en grupo, el equipo de diálogo elaboró dos rondas de escenarios preliminares sobre el futuro de la educación en Guatemala, matizadas por una diversidad de características: optimistas, pesimistas, enfocados en lo técnico, enfocados en lo social, en forma de narración, en forma de matriz esquemática, o bien juntando uno, varios o todos estos matices. El resultado fue una amalgama de cerca de veinte posibilidades planteadas para el futuro de la educación en Guatemala. Esos veinte escenarios preliminares se aglutinaron en tres grupos, por similitud de planteamientos relativos a la implementación de cambios en el sistema educativo: un primer escenario en el que se da la plena aplicación de los cambios considerados necesarios en las áreas estratégicas del sistema educativo; un segundo escenario en el que la


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aplicación es parcial, con avances y retrocesos; y un tercero, en el que no se implementa cambio alguno en el sistema vigente de educación nacional. Con base en esos tres grupos de escenarios, se eligieron tres nombres y tres figuras representativas de cada escenario, designándose luego una comisión de redacción de escenarios, que se encargaría de elaborar las narraciones que aparecen en este documento como los Escenarios de Visión Educación. Es importante resaltar que en el proceso de diálogo estratégico, el grupo llegó al convencimiento de que era necesario plantear no sólo una visión general sobre lo deseable para la educación en el futuro, sino también contar con una visión para cada una de las tres áreas consideradas clave para el avance de la educación en Guatemala: modelo de gestión, educación bilingüe intercultural y ciencia y tecnología. Este trabajo requirió un intenso trabajo conjunto de búsqueda de consensos entre diferentes sectores, y los productos son un reflejo de los acuerdos alcanzados. El proceso general de diálogo de Visión Educación El proceso de diálogo de Visión Educación constó básicamente de tres fases:

a) Fase preparatoria, en la que el

Grupo Promotor realizó un análisis del contexto nacional y tomó decisiones relativas a metodología, financiamiento, convocatoria del equipo de diálogo y organización general.

b) Fase de diálogo, conformada

por cuatro talleres de diálogo, tres jornadas de aprendizaje y numerosas actividades de grupos temáticos que trabajaron en dar seguimiento a los acuerdos alcanzados en los talleres. A continuación se presenta una síntesis de los eventos con los principales puntos trabajados en cada uno.

“Nuestra habilidad para comprender

un sistema, va de la mano con nuestra capacidad para influenciarlo. Dicho de

otra forma, si comprendemos un sistema, podemos influir en él.”

Peter Senge, Catedrático del Área de Negocios, MIT

“Una fuerza motriz es una variable cuya alteración ocasiona una

diferencia trascendental sobre áreas o ejes centrales de discusión/acción en un proceso. La identificación de las fuerzas motrices que subyacen a los

escenarios es la parte medular para la construcción de los mismos.”

Elena Diez Pinto, Facilitadora

Primer Taller de Construcción de Escenarios: Llevado a cabo del 27 al 29 de agosto de 2004 en el Porta Hotel del Lago en Panajachel, Sololá. Identificación de las áreas estratégicas que determinan el sistema educativo actual, definición de las áreas de aprendizaje en las que el grupo deseaba profundizar para llegar a una mejor comprensión de la situación de la educación. Elaboración del primer grupo de escenarios.


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Primera Jornada de Aprendizaje: Se llevó a cabo del 25 al 27 de septiembre de 2004 en la Antigua Guatemala. Presentación de las herramientas metodológicas a utilizar en el proceso de diálogo. Presentación de los escenarios de Visión Guatemala. Conferencia sobre la reforma educativa en América Latina, un panel sobre casos de reformas educativas (Guatemala, Finlandia y Japón) y una sobre modelos de gestión educativa. Ejercicio de identificación de fuerzas motrices. Visita de aprendizaje a escuelas en el departamento de Chimaltenango. Se acuñó el término “visión de nación” dentro del proceso de diálogo. Segunda Jornada de Aprendizaje. Llevada a cabo el 4 de noviembre de 2004 en la Ciudad de Guatemala. Exposiciones sobre las reformas educativas de Colombia, Cuba y México. Conferencia sobre modelos de gestión educativa. Se incorporó al diálogo una nueva herramienta: una matriz para definir el tipo de decisiones que se descentralizan en un sistema educativo. Tercera Jornada de Aprendizaje. Efectuada el 8 de diciembre de 2004 en la Ciudad de Guatemala. Se realizaron dos conversatorios: “Experiencias educativas exitosas” y “Perspectivas de la educación del futuro para nuestros niños”. Hubo acuerdo sobre el vínculo necesario entre las

reformas del Estado y las reformas educativas, y la necesidad de que educación sea una prioridad del Estado, que se traduzca en políticas a largo plazo. Segundo Taller de Construcción de Escenarios: Llevado a cabo en el Hotel Villas de Guatemala, en la Antigua Guatemala, del 26 al 28 de noviembre de 2004. Presentación de dos conferencias: “Situación de la Educación Bilingüe en Guatemala. Logros alcanzados y retos futuros”, y “Descentralización educativa –una posibilidad para Guatemala”. Hubo un intenso trabajo en grupos con base en la matriz sobre las decisiones que se descentralizan en un sistema educativo. Este trabajo en grupos fue el punto de partida para concebir el modelo de gestión tal como se plantea en la visión en las próximas páginas. Tercer Taller de Construcción de Escenarios: Llevado a cabo en el Porta Hotal del Lago, en Panajachel, del 4 al 6 de febrero de 2005. Conferencia sobre Ciencia y Tecnología, presentación de propuesta sobre Modelo de Gestión, presentación de propuesta sobre Educación Bilingüe Intercultural, presentación sobre el financiamiento de la educación en Guatemala, selección de escenarios para la elaboración de la narración final, definición de próximos pasos. Se establecieron las comisiones


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de trabajo para refinar las propuestas de modelo de gestión y la visión de la Educación Bilingüe Intercultural, así como para elaborar la visión relativa a ciencia y tecnología. Se estableció la comisión de redacción de escenarios. Cuarto Taller de Construcción de Escenarios: Se llevó a cabo el 15 de abril de 2005 en la ciudad de Guatemala. Se presentó el trabajo de las comisiones mencionadas arriba: Modelo de Gestión, Educación Bilingüe Intercultural, Ciencia y Tecnología y Redacción de Escenarios. Asimismo, se presentó una propuesta que abordó el costo y el financiamiento de las metas de Visión Educación, de manera realista de acuerdo a como se asignan en Guatemala los fondos destinados a la educación.

c) Fase de consolidación de resultados, en la que las diferentes comisiones de trabajo dieron forma a los resultados de esta puesta en común. Comisión de Modelo de Gestión Comisión de Ciencia y Tecnología Comisión de Educación Bilingüe Intercultural Comisión de Redacción de Escenarios Metas y financiamiento

Las comisiones de trabajo y el Equipo Técnico del Proyecto se involucraron de lleno en el trabajo de lograr consensos

para que lo plasmado en cada propuesta. Además, contaron con el apoyo de técnicos en el área económica-financiera, con los cuales lograron costear las metas que se trazaron durante el proceso. Así, no sólo soñaron hacia el futuro, sino se aseguraron de soñar sobre bases sólidas. A


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Anexo Listado de conferencias y expertos invitados

(en orden cronológico)

1. “Reformas Educativas en América Latina” Conferencista: Oscar Azmitia Comentarista: Carlos Valle

2. Panel “Casos de Reformas Educativas” La Reforma Educativa en Guatemala – Francisco Cabrera La Reforma Educativa en Japón - Satsuki Kawasumi La Reforma Educativa en Finlandia - Anu Särkijärvi Moderadora: Annabella Giracca

3. “Modelos de Gestión Educativa”

Conferencista: José Pedro Alberti Comentaristas: Joel Reyes, Javier Lasida, Carlos Fuentes y Virgilio Álvarez Moderador: Juan Luis Font

4. Panel “Reformas Educativas en América Latina”

La Reforma Educativa en Colombia - Margarita Peña

La Reforma Educativa en México - Luis Benavides Moderador: Juan Luis Font

5. Sistema Educativo en Cuba

Conferencista: Angel Lorenzo Abascal Iglesias

6. Modelos de Gestión Educativa Conferencista: Margarita Peña

7. Conversatorio “Experiencias Educativas Exitosas”

Conferencistas: Ernesto Schiefelbein, Juan Carlos Tedesco

8. Conversatorio “Perspectivas de la educación del futuro para nuestros niños”

Conferencistas: Ernesto Schiefelbein, Juan Carlos Tedesco

9. “Situación de la Educación Bilingüe en Guatemala. Logros alcanzados y retos futuros” Conferencista: Fernando Rubio Comentaristas: Álvaro Pop Moderador: Tom Lent


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10. “Descentralización Educativa – una posibilidad para Guatemala”

Conferencista: Werner Ramírez Avila Comentaristas: German Curruchiche 11. “Futuro de la Educación: Tecnología”

Conferencista: Rodrigo Arboleda Comentarista: Héctor Centeno

12. “Financiamiento de la educación” Conferencista: Jorge Lavarreda

13. Costo y financiamiento de las Metas de “Visión

Educación” Conferencista: Jorge Lavarreda

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