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Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Curso de Licenciatura em Matemática
Márcio Patrick Paiva Amóras
Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para alunos dos anos finais da
educação básica.
Belém 2014
Centro de Ciências Sociais e Educação Curso de Licenciatura em Matemática
Centro de Ciências Sociais e Educação - CCSE Endereço: Rua Djalma Dutra, s/n.
66113-010 Belém – PA www.uepa.br
Márcio Patrick Paiva Amóras
Educação Fincanceira Crítica – Uma proposta de ensino para alunos dos anos finais da educação básica.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Matemática, Universidade do Estado do Pará. Orientador: Professor Mestre Carlos Alberto de Miranda Pinheiro.
Belém 2014
Dados Internacionais de Catalogação na publicação Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da UEPA
Amóras, Márcio Patrick Paiva
Educação financeira cr´tica: uma porposta de ensino para alunos dos anos finais da educação básica. / Márcio Patrick Paiva Amóras. Belém, 2014.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2014.
Orientação de: Carlos Alberto de Miranda Pinheiro
1. Matemática – Estudo e ensino. 2. Matemática financeira. 3. Método do ensino. I. Pinheiro, Carlos Alberto de Miranda (Orientador). III. Título.
CDD: 21 ed. 510.7
Márcio Patrick Paiva Amóras
Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para alunos dos anos finais da educação básica.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciatura em Matemática, Universidade do Estado do Pará.
Data da aprovação: __/__/____ Banca Examinadora _____________________________________- Orientador Prof. Msc. Carlos Alberto de Miranda Pinheiro Universidade do Estado do Pará _________________________________________
Prof. Msc. Gilberto Emanoel Reis Vogado Universidade do Estado do Pará _________________________________________
Prof. Msc. Rubens Vilhena Universidade do Estado do Pará
Para Maria Otávia,
Tales Amóras, Leida
Paiva, Dário Paiva e
Irlane de Paula.
Inspirações da minha
vida.
AGRADECIMENTOS
Inicialmente agradeço a Deus por estar vivo e me dar condições para
realização de mais um sonho da minha existência, que é me formar como professor
de Matemática. Devo tudo a Deus.
Dedico essa vitória à mulher da minha vida, a minha segunda mãe, a
mulher que sempre acreditou em mim, fez também todos os esforços para eu estar
aqui e me ensinou a ser um ser humano do bem. Ela foi a grande responsável pela
minha educação familar e hoje se encontra ao lado de Deus e vendo o neto dela
chegar onde ela queria. Lamento por você não estar presente nesse momento.
Agredeço à minha mãe, que sempre me ajudou e desempenhou um papel
ímpar na minha vida. Nos momentos de dificuldade sempre arronjou um jeito para as
coisas e me falando palavras que me ajudaram a seguir.
Não posso esquecer do meu avô, um homem que me ajudou demais,
desde que eu nasci, fez o papel de um pai. Um homem puro, que vive ajudando as
pessoas, nunca poupou esforços pra me ajudar, inclusive durante minha graduação.
Eu te amo, Pai.
Faço um agradecimento ao meu filho que, hoje em dia, é minha
inspiração para tudo. Cada evolução demonstrada por ele me dá estímulo pra ir em
frente e conseguir algo bom.
À minha família Paiva: Minha irmã Maria Emanuele, Meu irmão Eduardo,
meu Tio Walmir.
À meu pai e minha família Amóras: Avô Wilmo, minha irmã Inara, Minha
irmã Beatriz, Tia Wanda, Tio Jorge, minha prima Camila.
À uma pessoa que não é da minha família, mas ganhou uma
importância enorme em minha vida, a ponto de ser considerada como parte dela.
Irlane de Paula, obrigado por tudo que você fez por mim, eu te amo demais.
Por último deixo para agradecer a meu orientador professor mestre Carlos
Miranda que me ajudou muito na conclusão desse trabalho, sempre muito atencioso
e prestativo.
RESUMO
AMÓRAS, Patrick. Educação Financeira Crítica – Uma proposta de ensino para
alunos dos anos finais da educação básica. Universidade do Estado do Pará,
Belém, 2013.
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de ensino para alguns temas de matemática financeira seguindo uma tendência atual do que vem se consolidando Educação Financeira Crítica. Para isso, realizamos um estudo de caráter bibliográfico em artigos acadêmicos, dissertações de mestrado e teses de doutorados que trataram do tema Educação Financeira e com o resultado do referido estudo elaboramos a proposta por meio da metodologia de Ensino por Atividades.
Palavras-chave: Educação, Educação Financeira, Ensino por Atividades.
ABSTRACT
AMÓRAS, Patrick. Critical Financial Education – A proposal of teaching to final years
students of basic education. Universidade do Estado do Pará, Belém, 2013.
This work aims to present a proposal of financial math education following an actual trend than has been consolidating Critical Financial Education. For this, a bibliographical study was conducted in papers, dissertations and doctoral theses that approach the issue Financial Education and with the result of this study was developed a proposed through the methodology of Teaching by Activities.
Key-words: Education, Financial Education, Teaching by Activities.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 7
2. ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES 10
3. DOCUMENTOS OFICIAIS 12
4. ENSINO POR ATIVIDADES 16
5. RESUMOS DE ALGUNS ESTUDOS JÁ EXISTENTES 18
5.1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA CRÍTICA 18
5.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 48
6. PROPOSTA DE ENSINO 68
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 74
7
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como tema a Educação Financeira voltada a
necessidade de se promover uma visão crítica nos alunos perante a situações de
consumo, provocando reflexões na tomada de decisões ao se deparar com
procedimentos financeiros.
Na vida temos contato frequente com circunstâncias que envolvem
compra, venda, empréstimos, financiamentos etc, por isso entendemos ser de
grande importância aprendermos a lidar de forma prudente, pois acreditamos que
dessa forma poderemos levar uma vida mais saudável, sem estresses e
preocupações advindas de dívidas e falta de dinheiro. A abstração com que a
Matemática Financeira é trabalhada, observada em nossas experiências em sala de
aula, e a forma que a mesma foi discutida em nossas graduações foram nossas
motivações para levantarmos esse estudo.
Diante disso, revisamos alguns textos que tratam da Educação Financeira
e baseado nos resultados e nas dificuldades encontradas na aplicação dos
trabalhos, elaboramos uma proposta de ensino, usando a metodologia de Ensino por
Atividades, fazendo uso de alguns conhecimentos da Matemática Financeira,
destinada a séries finais do Educação Básica.
Ao analisarmos os trabalhos sobre de Nascimento (2004), Oliveira (2007),
Vieira et al. (2013), Castro (2013) e Teixeira & Silva (2013) ficaram evidentes que as
dificuldades em aprender porcentagem e juros foram muito grandes dentre os alunos
pesquisados. Sendo que, em Nascimento (2004) os alunos confundiam até mesmo o
simbolo “%” com “R$” e não conseguiam efetuar operações com números racionais
na forma decimal, fato também encontra por Costa (2012) e Castro (2013).
Nascimento (2004), Ferreira (2008) e Costa (2012) fizeram uso da
calculadora e observaram que os alunos participantes se sentiram muito satisfeitos
com os resultados, onde os alunos tiveram mais facilidade e compreenssão nos
cálculos das finanças.
Stephani (2005), Ferreira (2008), Theodoro (2008), Reis (2013) e Lopes,
Paiva & Sá (2013) concordam quando concluem ser muito importante o estudo da
Matemática Financeira envolvida em situações cotidianas do aluno, onde o assunto
faz parte de sua vida profissional e pessoal, e pode lhe oferecer conhecimentos
8
necessários para agir de forma reflexiva perante a promoções, propagandas e
procedimentos financeiros.
Nessa perspectiva de reflexões sobre tomada de decisões Macedo &
Jesus (2013) inseriram em seu trabalho em Educação Financeira voltado ao dia-a-
dia a questão da elaboração de uma planilha, para que os alunos realizassem um
controle mensal do seu orçamento e assim pudessem conter ou repensar seus
gastos. Esse controle nas finanças também foi mencionado por Castro (2013) como
algo muito importante para uma pessoa pode ser considerada educada
fincanceiramente.
Perante os resultados dos trabalhos consultados objetivamos realizar uma
proposta de ensino em Matemática Financeira para as séries finais da Educação
Básica, com a intenção de despertar uma visão crítica diante das situações
financeiras do cotidiano e auxiliar os alunos na tomada de decisões.
Ao nos referirmos ao termo crítico fazemos alusão a um cidadão
conhecedor dos conceitos e, ao mesmo tempo, saiba identificar onde a sociedade
utiliza esses conhecimentos, sabendo como usá-los da melhor forma.
Vale ressaltar que a intenção desse trabalho não é entrar em questões
mais voltadas à Economia, apesar de acharmos importante que o aluno da
Educação Básica tenha acesso a esse tipo de conhecimento, além de
considerarmos que deveria haver visitações a centros financeiros e acesso à
palestras de pessoas do segmento.
Sendo assim, entendemos que se torna necessário que o ensino da
Matemática colabore na constituição de sujeitos críticos, éticos, preparados para o
mercado de trabalho, para o consumo e para outras exigências no exercício da
cidadania. A disciplina de Matemática no Ensino Básico, por lidar com adolescentes,
jovens e adultos, evidencia uma grande responsabilidade do professor quanto a
preparação do aluno para a sociedade.
Acreditamos que os professores de Matemática ao incluírem em suas
aulas conteúdos de Matemática Financeira, como operações financeiras, fazendo
um elo com um planejamento familiar ou individual e uso da calculadora poderão
contribuir para a discussão de temas do cotidiano nas salas de aula, que muito
contribuirão para dar significado e sentido à aprendizagem de Matemática. Os
alunos poderão relacionar o que aprendem na escola com o que vivem em casa e
na sociedade, com o que, e como a mídia escrita (jornais) e televisão divulgam,
9
estimulando ao consumo e muitas vezes, gerando endividamentos e
comprometimento de orçamento familiar.
Nesse trabalho optou-se pela pesquisa bibliográfica de trabalhos com
enfoque semelhante e dos documentos oficiais da educação para o Ensino Médio. O
estudo é desenvolvido em sete capítulos:
O Capítulo 1 é a “Introdução”, em que apresentamos os objetivos,
relevância do tema e procedimentos metodológicos.
O Capítulo 2 intitulado “Alguns conceitos importantes”, “Alguns conceitos
importantes”, tem o objetivo de conceituar, com base nos estudos, termos
importantes para o desenvolvimento da pesquisa.
O Capítulo 3, intitulado “Documentos Oficiais”, terá o objetivo de mostrar o
que os documentos oficiais da educação para o ensino médio dizem acerca do que
será defendido.
O Capítulo 4, intitulado “Ensino por Atividades”, onde explicaremos a
metodologia em que a poposta de ensino será embasada.
O Capítulo 5, intitulado “Resumo de alguns estudos já existentes” tem o
objetivo de, de forma resumida, mostrar estudos que fomentam nossa linha de
pesquisa.
O Capítulo 6, intitulado “Proposta de ensino” apresenta a proposta de
ensino confeccionada através de adaptações de estudos e baseada nas
constatações feitas, utilizando Ensino por Atividades.
O Capítulo 7, intitulado “Considerações finais” fará comentários que
findam esse trabalho.
Agora trataremos de conceitos que consideramos importantes para o
andamento do trabalho.
10
2. ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES
Consideramos importante que alguns conceitos que serão expostos no
texto sejam esclarecidos. Tomamos como base as ideias de Campos (2013), que
realizou uma pesquisa com o intuito de oferecer acesso a informações e
instrumentalizando indivíduos para a tomada de decisões, provocar reflexões e
promover uma educação crítica frente a situações de consumo.
Para se falar em uma Educação Financeira Crítica temos que
primeiramento nos apropriar de alguns conceitos. Ao nosso entendimento para se
ter uma Educação financeira precisa-se também ter conhecimento da Matemática
Financeira. Segundo Campos (2013) entende-se por Matemática Financeira como
sendo um corpo de conhecimento que estuda a variação do dinheiro ao longo do
tempo. Baseia-se em técnicas matemáticas para resolver problemas de fluxo de
caixa e de equivalência de capitais, tanto em regime de juros simples como de juros
capitalizados, isto é, preocupa-se em criar modelos que permitem avaliar e comparar
o valor do dinheiro em diversos pontos do tempo. Para isso, é estabelecido um
conjunto de fórmulas, exigindo uma definição precisa de vários termos como: capital,
juros, montante, valor presente, valor futuro, valor nominal, fluxo de caixa, sistema
de amortização etc. Podemos citar os empresários, contadores e administradores
como profissionais que trabalham diretamente com a Matemática Financeira.
Dessa forma, concordamos com a definicão de Campos (2013) ao se falar
em Matematica Financeira. Além disso, um dos objetivos desse trabalho é o
despertar para a Educação Financeira Crítica, mas para isso precisamos definir o
que entendemos como Educação Financeira. Entendemos que Campos (2013) nos
forneceu a ideia mais abrangente, onde o mesmo entende a Educação Financeira
como uma prática social, de modo que possa estar enraizada em um espírito de
crítica e em um projeto de possibilidades que proporcionem aos indivíduos-
consumidores participarem, ativamente, no entendimento e na transformação dos
contextos que estão inseridos. Compreendida dessa forma a Educação Financeira
viria a ser um item adjunto propiciador da emancipação socioeconômica desses
indivíduos.
Dessa forma, ao analisar os estudos de Campos (2013) e os outros
pertencentes a essa pesquisa concluímos que a Educação Financeira Crítica se é
feita quando o cidadão não seria visto como um mero consumidor, dotado de uma
11
condição servil, à mercê de um mercado que tem se estruturado sob um crescente
número de informações financeiro-econômicas cada vez mais complexas, mas como
cidadão que se posiciona criticamente em relação ao panorama que tem se
estabelecido na atualidade, que busca compreender como funciona a sociedade em
que se encontra inserido, evitando uma postura passiva diante dessas questões e
usa o conhecimento adquirido em sala de aula ao lidar com Matemática Financeira
em seu dia-a-dia. Logo, tendo acesso a informações, compreendendo a linguagem
financeiro-econômica, acreditamos que esta Educação Financeira poderá auxiliar os
indivíduosconsumidores em suas ações e tomadas de decisão de consumo.
Logo, acreditamos que para se alcançar uma Educação Financeira Crítica
o aluno do Ensino Médio deva: Conhecer e saber aplicar os assuntos da Matemática
Financeira; ser incentivado a fazer o seu próprio orçamento familiar e pessoal; Ter
contato com propagandas e promoções enganosas, para não cair em armadilhas;
Ser instigado a lidar com contas de água, luz, telefone, faturas de contas, cartão de
crédito etc., para aprender a identificar os dados nelas contidos, como juros, taxa de
juros etc.; Assistir palestras ou experiências de instituições financeiras, além de
visitá-las.
Mostraremos agora o que os documentos oficiais em educação dizem
dobre o ensino da matemática financeira.
12
3. DOCUMENTOS OFICIAIS
Os Parâmetros curriculares nacionais (PCN) são propostas para o
currículo que se referem a um aprendizado mais útil à vida e ao trabalho, dedicados
a especificar a descrição de competências a serem desenvolvidas pelas disciplinas,
que estão separadas por áreas e são referência nacional para o ensino básico e
apresentam a proposta de contextualização e interdicisplinaridade e deixa claro que
o aluno também deve ter um conhecimento financeiro.
Ao se estabelecer um primeiro conjunto de parâmetros para a organização do ensino de Matemática no Ensino Médio pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promoção de alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades, criando condições para a sua inserção num mundo em mudança e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Em um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as áreas requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemáticos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional. (BRASIL, 2000. p.40)
Os PCN também deixa claro que devemos ter uma visão crítica sobre
problemas da Matemática.
Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade. (BRASIL, 2000. p.42)
Nessas partes do do texto do PCN fica clara a necessidade de se
trabalhar a matemática financeira de uma forma de preparar o aluno para a vida,
seja como consumidor ou como qualquer área no âmbito do trabalho, pois na nossa
existência nos depararemos com várias situações onde, se tivermos uma educação
financeira crítica, poderemos nos comportar de maneira mais prudente.
É preciso ainda uma rápida reflexão sobre a relação entre Matemática e tecnologia. Embora seja comum, quando nos referimos às tecnologias ligadas à Matemática, tomarmos por base a informática e o uso de calculadoras, estes instrumentos, não obstante sua importância, de maneira alguma constituem o centro da questão. (BRASIL, 2000. p.41)
Fica evidente que o uso da calculadora é citado nos PCN como um
instrumeto a ser utilizado com os alunos do ensino médio. Como diz o documento o
uso da calculadora não vem a ser o fato mais importante, mas deve estar presente
no processo de ensino e aprendiagem da matemática.
13
Outro documento importante é o PCN+, criado em 2002, para complentar
o PCN em relação à organização e ao trabalho na escola.
O texto diz:
Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e nomenclaturas da linguagem matemática; por exemplo, ao ler embalagens de produtos, manuais técnicos, textos de jornais ou outras comunicações, compreender o significado de dados apresentados por meio de porcentagens, escritas numéricas, potências de dez, variáveis em fórmulas. (BRASIL, 2002. p. 114)
A necessidade de utilização correta dos símbolos, nomenclaturas e de
códigos. Nesse caso se faz referência a simbologia da porcentagem que tem muita
importância dentro da matemática financeira.
Além disso, o documento PCN+ ainda relata:
Ler e interpretar diferentes tipos de textos com informações apresentadas em linguagem matemática, desde livros didáticos até artigos de conteúdo econômico, social ou cultural, manuais técnicos, contratos comerciais, folhetos com propostas de vendas ou com plantas de imóveis, indicações em bulas de medicamentos, artigos de jornais e revistas. (BRASIL, 2002. p. 114)
Além disso, de acordo com Brasil (2002) o aluno do Ensino Médio deve
ser capaz de analisar e julgar cálculos realizados sobre dados econômicos ou
sociais e propagandas de vendas a prazo.
Se torna bem explícito no documento que é importante saber ler textos
com informações na linguagem matemática. Levando para a matemática financeira,
se torna importante trabalhar esse conteúdo utilizando-se de folhetos e propagandas
com propostas de compra e venda, onde se obtenha dados para o cálculo de juros
em compras feitas a prazo e de porcentagem de desconto (quando à vista), que
estão muito evidentes no dia-a-dia do aluno e da sociedade como um todo, além de
outros ítens comercias que se possam trabalhar o conhecimento financeiro.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM),
como diz o próprio documento, é responsável por orientar a organização,
articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas de todas
as redes de ensino brasileiras.
Tendo em vista que a função precípua da educação, de um modo geral, e do Ensino Médio – última etapa da Educação Básica – em particular, vai além da formação profissional, e atinge a construção da cidadania, é preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dotá-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e à produção coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educação também é, em grande medida, uma chave para o exercício dos demais direitos sociais. (BRASIL, 2013. p.147)
14
Ao analisar o DCNEM, avalio que o documento acredita ser importante
que se ensine não somente a matemática propriamente dita, mas também uma
matemática ligada diretamente com a formação do cidadão, que o mesmo possa
assegurar os seus direitos sociais e saber onde suas obrigações são investidas,
fazendo parte assim da cidadania, ou olhando críticamente para o sistema. Fazendo
um ele com a matemática financeira, é direito do cidadão saber como funciona, por
exemplo, o sistema de crédito, ou seja, ser conhecedor do sistema financeira, para
que o mesmo possa ser crítico e que não seja enganado por propagandas
enganosas e juros abusivos.
Outro documento importante é a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) regido
pela lei de nº 9.394/96 decretada pelo Congresso Nacional e sancionada pela
presidência da república. A lei diz, no seu artigo primeiro, quando se refere à
educação que “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”. Ainda no mesmo artigo, em seu parágrafo segundo, o
documento deixa claro que a educação da escola deve se vincular ao mundo do
trabalho e da cidadania.
Já o artigo segundo diz:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996. p.25)
Direcionando mais ao ensino médio a LDB pontua em seu artigo trinta e
cinco como uma das finalidades da educação nesse período: “A preparação básica
para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores” que define como finalidades do ensino médio a
preparação para continuar nos caminhos dos estudos, a preparação essencial para
o trabalho e exercício da cidadania, além de um pensamento crítico.
Ao analisar a LDB e DCN entendo que não fica explícito a importância da
educação financeira para o ensino médio, porém se fala em formação profissional e
construção da cidadania. Porém ao se pensar em formação de um profissional,seja
ele de qualquer área do conhecimento, o mesmo precisa ser educado
financeiramente para gerir da melhor forma sua vida no trabalho. Já na formação do
15
cidadão, como cita o texto, é um direito do cidadão saber de que formas são
cobrados as tarifas e taxas de juros, como se dão os procedientos financeiros, o que
ampara o cidação, que também é um consumidor, por isso é necessário ter uma
educação financeira.
Analisando as Orientações Currículares para o Ensino Médio (OCEM)
foram elaboradas a partir de ampla discussão com as equipes técnicas dos
Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pública e
representantes da comunidade acadêmica. O objetivo deste documento é contribuir
para o diálogo entre professor e escola sobre a prática docente.
Ao ler as OCEM pode-se observar que no trabalho com números e
operações, destacam-se: Operar com frações, em especial com porcentagens; usar
calculadora e números com notação científica; ler faturas de contas de consumo de
água, luz e telefone. No final do ensino médio, segundo o documento, o aluno deve
estar apto a decidir sobre as vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a
prazo; calcular impostos e contribuições previdenciárias e avaliar modalidades de
juros bancários.
Tendo feito as observações sobre o que dizem os documentos oficiais da
educação sobre o nosso temo, agora falaremos do método de Ensino por
Atividades, que usaremos para realizarmos a nossa proposta.
16
4. ENSINO POR ATIVIDADES
Utilizaremos nessa parte do trabalho as ideias de Mendes & Sá (2006),
que são dois estudiosos com muita experiência na área da educação, pelo simples
fato de terem elaborado esse livro onde usaremos um modelo bem semelhante, com
o uso do método de Ensino por Atividades.
Segundo Mendes & Sá (2006) para que o aluno alcance um nível de
conhecimento para a formação de um homem consciente de sua capacidade
intelectual junto ao seu mundo e o mesmo saber o forneça habilidades e
conhecimentos úteis e que o prepare para resolver problemas diários, é necessário
a utilização de uma metodologia que valorize a ação docente do professor, através
de uma ensino partindo da realidade para a abstração.
Dessa forma, os estudantes saíram da postura apenas passiva e passaria
a participar da construção do conhecimento, questionando, compreendendo o que
por ele é vivido em sua vida.
É importante, portanto, que comecemos a repensar a maneira de como ensinar a Matemática, concretamente, visando quebrar os esquemas tradicionais e oferecer aos estudantes, informações que possam suprir suas necessidades, que envolvam suas habilidades psicomotoras, onde eles possam manusear materiais e posteriormente passar ao domínio cognitivo. (Mendes & Sá, 2006, p. 10)
Para a aplicação de nossas atividades escolhemos a tendência
metodológica de ensino por atividades. Ainda nos referindo ao estudo de Mendes &
Sá (2006), o mesmo diz que essa metodologia de ensino baseado em atividades
estruturadas pressupõe a possibilidade de levar o aluno a construir de forma
constante as noções matemáticas presentes nos objetivos da atividade. Além disso,
o mesmo estudo explica que cabe ao professor preocupar-se com a forma de
elaboração dessas atividades e com orientações dadas aos estudantes durante a
realização destas.
De acordo com Mendes & Sá (2006) as sugestões de elementos
indispensáveis para a elaboração são:
• As atividades devem apresentar-se de maneira auto orientadas.
• Toda atividade deve procurar conduzir o aluno a construção das
noções matemáticas através de três fases: a experiência, a comunicação oral das
ideias apreendidas e a representação simbólica das noções construídas.
17
• As atividades devem prever um momento de socialização das
informações entre os alunos.
• As atividades devem ter características de continuidade.
• De acordo com o modelo proposto por Dockweiller (1996) Apud
Mendes & Sá (2006), as atividades propostas pelo professor podem sem apresentar
de três maneiras: desenvolvimento, conexão e abstração.
18
5. RESUMOS DE ALGUNS ESTUDOS JÁ EXISTENTES
Este capítulo é dedicado à revisão de literatura, de modo a situar o
trabalho no processo de produção do conhecimento da comunidade científica.
Diante disso, explicitamos que o tópico de Matemática Financeira tem sido objeto de
algumas pesquisas na área de Educação Matemática. Contudo, reforçamos que a
quantidade ainda é escassa de trabalhos nessa área. Nossa atenção está centrada
em estratégias de ensino e aprendizagem de conceitos e situações financeiras tendo
como propósito uma Educação Financeira. Assim, a Matemática Financeira nada
mais é que uma ferramenta que possibilitará um impulso inicial às discussões que
quero trazer à tona.
Os trabalhos foram resumidos neste capítulo e organizados um por um
em relação ao seu objetivo, questão norteadora, metodologia, referencial teórico,
resultados e considerações finais. Foram analisados textos voltados a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), do ensino fundamental e médio.
Divididimos os estudos de nossas análises em dois tópicos: Educação
Financeira Crítica e Processo de Ensino e Aprendizagem. O primeiro tem um foco
maior no aspecto de uma visão crítica a cerca das situações financeiras. Já o
segundo trata mais precisamente da abordagem em sala de aula no assunto
Matemática Financeira.
Sendo assim, agora serão apresentamos os nossos resumos dos
trabalhos que por nós foram consultados e os mesmos estão divididos de acordo
com os tópicos que definimos:
5.1 EDUCAÇÃO FINANCEIRA CRÍTICA
Encontramos nessa categoria o trabalho de Costa (2012) que se
embasou nas características da Educação Matemática Crítica, de Ole Skovsmose,
em que consequentemente acarretam reflexões de cunho social, perante questões
relacionadas à Cidadania, descritas nas obras de Nilson José Machado, teve como
objetivo aglutinar aos aspectos de criticidade e cidadania, incorporar ferramentas
tecnológicas – calculadora e computador – como meio de intencionar a inclusão
digital, e paralelamente, como instrumento auxiliador diante de tomadas de decisão.
19
Além disso, responder indagações como: Como seria a aceitação por parte do nosso
alunado, mediante atividade de cunho matemático-financeiro, em que os mesmos
seriam encorajados a relatar suas vivências de mundo? Como planejar aulas que
integrem diferentes conteúdos matemáticos perpassando pela Matemática
Financeira? A inserção de recursos tecnológicos (calculadora e computador) nas
aulas de Matemática traria alguma resistência por parte dos estudantes da EJA?
Como um estudante da EJA se posiciona frente às situações financeiras e
globalizadas, expressando-se de forma crítica?
A pesquisa foi desenvolvida num colégio público estadual da cidade de
Miguel Pereira/RJ, cujo um pré-teste ocorrera em uma turma de 9° ano do Ensino
Fundamental, sendo um pós-teste, aplicado no 3° ano do Ensino Médio, ambos na
modalidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA.
A oferta de aulas, nas quais envolviam conteúdos relacionados à parte
financeira, vem encontrar subsídios, pois os indivíduos que integram a EJA são
sujeitos que exercem que transitam pelos meios financeiros, no qual, em diversos
momentos da vida, são defrontados às situações que necessitam de certos
conhecimentos, e como não os dominam, acabam por acreditar em outrem.
De acordo com relatos no texto, os alunos se sentiram muito mais
satisfeitos com os resultados com a utilização da calculadora, na aula de matemática
financeira, pois tinham dificuldade em operar com números com vírgula.
Costa (2012) trabalha com as tecnologias ao usar um software com uma
planilha eletrônica para o ensino da matemática financeira. Os alunos apesar de
terem conseguido manipular a planilha eletrônica de cálculos, cuja finalidade era o
cálculo das respectivas taxas, esqueceram de lançar no software dados necessários
para que este pudesse apresentar o resultado correto.
Ao tratar da educação financeira, o autor compreendeu que seria
necessário retornar a alguns pontos, considerados frágeis. Independentemente dos
cálculos, a criatividade diante dos anúncios, a consciência sobre venda parcelada e
venda à vista, cujo valor não se constitui o mesmo no transcurso do tempo, e na
demonstração da consciência frente ao que vivenciam cotidianamente.
Quanto ao planejamento das aulas, apontou-se no texto que não foram
fáceis, principalmente sem material de apoio, quando se propõe algo como fora
apontada pela pesquisa, o que gerou certo ar de incerteza, essencialmente, em
momentos que antecederam os trabalhos. Outro fato que foi destacado foi à
20
necessidade de se despir de certos pré-conceitos cristalizados durante a trajetória
de estudante, os quais foram reproduzidos até o atual momento, no ser professor.
Ao término do semestre letivo, o que importava não era saber se o aluno
dominava a técnica ou se havia decorado as fórmulas do juro simples ou do juro
composto. O interesse do trabalho era despertar a vontade, a “fome” do ser cidadão,
mas para isso seria necessário sair do lugar comum, em que o professor fala e o
aluno responde, em que o professor irá prover seus alunos de conhecimentos, como
uma tábula rasa.
Diante da evidente estranheza, os estudantes acabaram por acostumar,
também devido ao receio de que as propostas acarretassem algum valor
relacionado a pontos diante de futura avaliação.
Segundo o autor a geração de certa ansiedade dos alunos pode parecer
natural, pois os mesmos trazem consigo a ideologia de que irão receber atividades
prontas, com a percepção de que aulas serão ministradas da mesma forma que
aprenderam quando crianças. Quando se deparam com algo ao qual terão que
construir, em que a interação entre o ser humano- com-mídia torna-se presente, em
que o professor não necessita ser o provedor do saber, para dizer se está correto ou
não.
Nesse âmbito, o esforço, o interesse, nos quais as trocas entre
professor/aluno e aluno/professor são necessárias a fim de que o processo seja
avaliado de forma mútua e contínua. Em Costa (2012), houve momentos em que o
professor obteve a necessidade de efetuar revisão de conceitos, principalmente aos
relacionados à avaliação, pois acostumado a trabalhar tendo como interesse a
avaliação classificatória, na qual o objetivo principal contempla as maiores
pontuações, sem observar o processo diário e em formato contínuo. Avaliar por meio
de instrumentos, mediante processo constante, atrelado ao fato de que não foram
encontrados referenciais para fins de consulta, tanto diante da proposição dos
conteúdos quanto no âmbito da avaliação, portanto, é natural a geração de medo e
insegurança ao docente que se dispuser a trabalhar nessa perspectiva.
No trabalho de Vieira et al. (2013) foi verificado o objetivo principal de
despertar a consciência crítica nos alunos que cursam a EJA, utilizando exemplos
do seu dia-a-dia, a fim de que os mesmos compreendam o que acontece com
valores monetários com o passar do tempo.
21
O estudo foi desenvolvido com base nos estudos de Fonseca (2007),
Nasser (2009) e Sá (2009).
A atividade foi realizada por meio do ProExt (Programa de Extensão
Universitária) - 2012, um programa financiado pelo MEC - Ministério da Educação,
do qual participavam quatro bolsistas. No campus Rio Pomba, ele ocorreu pela
terceira vez e teve como uma de suas propostas, oferecer aos alunos da
Licenciatura em Matemática o contato com a realidade escolar através da interação
com os docentes e discentes da rede pública local, e de aplicações de atividades
matemáticas, assim propiciando aos alunos uma visão mais ampla a respeito do
conteúdo que estava sendo ministrado, além disso, oferecer uma formação
continuada a professores da Educação Básica.
A atividade foi aplicada em uma turma de vinte e três alunos do primeiro
ano do ensino médio, na modalidade de ensino EJA, em uma escola pública de
ensino fundamental e médio. A faixa etária dos alunos era entre vinte a cinquenta e
cinco anos. Além disso, eram bastante receptivos e demonstravam interesse pelas
atividades.
Para realização da atividade foram utilizados um data show, um notebook,
folhetos de propaganda e calculadoras científicas fornecidas pelo ProExt.
Para sua execução, os alunos foram separados em grupos de
aproximadamente cinco alunos cada, e após isso foi fornecido o material composto
pelos folhetos e as calculadoras, por fim foi explicado o objetivo da atividade
intitulada “À vista ou a prazo”.
Vieira et al. (2013) deixou claro no processo de desenvolvimento do
trabalho aos alunos que a meta era discutir sobre a variabilidade das compras à
vista ou a prazo segundo as regras da matemática financeira e assim despertar
neles uma reflexão crítica a respeito da visão que os alunos têm sobre o conteúdo
que será abordado, fazendo com que os mesmos percebessem que nem sempre o
que está exposto nos folhetos de propaganda utilizados pela maioria das empresas
de venda de eletrodomésticos é verdade.
No início da atividade os pesquisadores indagaram os alunos se eles
teriam facilidade para cálculo de juros e se os mesmos faziam com frequência esses
cálculos. Ao observar os comentários o texto diz que foi possível perceber que a
minoria da turma sabia realizar os cálculos de juros.
22
Posteriormente, foi solicitado pelos pesquisadores que os alunos
calculassem quanto valia 15% de 450 e foi estabelecido um tempo aos alunos para
que respondessem à questão. Apenas os grupos um, três e cinco conseguiram
realizar os cálculos e os mesmos foram indagados a respeito do processo adotado
por eles para realização do problema.
Diante dessa observação, fez-se necessário explicar a eles a função e o
significado do botão porcentagem para que os mesmos pudessem realizar os
cálculos na calculadora científica e assim possibilitar aos alunos a compreensão do
conhecimento matemático relativo ao símbolo e às operações de porcentagem.
Dando continuidade, buscou-se apresentar aos alunos uma atividade
mais significativa do que a anterior, por meio de um problema real. Sendo assim, foi
proposto aos alunos que realizassem uma atividade desenvolvida por Nasser (2009
Apud Vieira et al. 2013) em uma de suas oficinas ministradas durante o Projeto
Fundão (IM-UFRJ), cuja situação problema foi a seguinte: “Bia pegou um
empréstimo de R$ 300,00 a juros mensais de 10%. Dois meses depois, Bia pagou
R$150,00 e, um mês após esse pagamento, liquidou seu débito. Qual o valor desse
último pagamento?”.
Segundo o texto um aluno do grupo três respondeu que se tratava de
juros sobre juros. Já um aluno do grupo um, disse que na data um daria R$ 330,00.
E, por fim, um aluno do grupo cinco constatou que na data dois teria que fazer juros
sobre juros. Após ouvir esses comentários o pesquisador percebeu que os alunos
compreenderam que nesse caso há juros compostos.
Dando continuidade à atividade foi proposto pelo pesquisador um
exercício baseado em uma propaganda do folheto com a seguinte situação
problema: “Se vocês decidissem comprar um DVD que custa exatamente 400 reais,
cujo preço não pode mais ser negociado, Supondo que vocês têm 400 reais na
poupança, vocês prefeririam comprá-lo à vista por 400 reais ou em 10 vezes de 40
reais?”.
Em seguida foi estabelecido tempo aos alunos para que pudessem
pensar a respeito, porém de imediato um dos alunos disse: “se eu tenho dinheiro eu
compro é à vista”, com o término do tempo estabelecido, os alunos foram indagados
a respeito de qual a melhor opção de pagamento. A maioria dos alunos pensou de
maneira crítica, e um aluno do grupo um respondeu o seguinte: “Aluno do grupo um:
Nesse caso eu prefiro pagar a prazo, pois meu dinheiro vai render e, no final quando
23
eu pagar tudo, ainda terei dinheiro ao contrário do que se eu tirar tudo da poupança
e pagar o DVD!”
Conforme verificado pelos pesquisadores muitos alunos também se
expressaram de maneira reflexiva tendo a mesma ideia. Após os comentários o
pesquisador mostrou no eixo das setas o que realmente acontecia e foi unânime a
escolha da turma pela compra a prazo como melhor opção.
Posteriormente à situação problema descrita acima relacionada a comprar
à vista ou a prazo, foi possível perceber pelos estudiosos que os alunos
compreenderam a situação problema e conseguiram resolvê-la por meio do eixo de
setas.
Um fato interessante foi que o professor que cedeu as aulas para os
pesquisadores acompanhou grande parte da atividade e afirmou que apoia a
iniciativa dos licenciandos em Matemática, pois atualmente os alunos da educação
para jovens e adultos necessitam de uma educação financeira mais sólida para a
compreensão e atuação no mundo que os cerca.
Vale salientar que a turma era bastante heterogênea, por esse motivo
uma minoria não conseguiu acompanhar de maneira efetiva a atividade. Os
resultados obtidos foram bastante satisfatórios, pois grande parte dos alunos
conseguiu entender e utilizar o “eixo das setas”, além disso, o que chamou mais
atenção nos pesquisadores foi o raciocínio crítico que os mesmos desenvolveram ao
longo da investigação e o interesse dos mesmos, pois fizeram até sugestões de
novas atividades para serem realizadas.
Foi observado pelos pesquisadores que o uso da calculadora científica,
aparentemente auxiliou na aprendizagem dos alunos, porém os mesmos tiveram
dificuldade de utilizá-la no início da atividade, pois eles não a conheciam e estavam
acostumados com um modelo simples. Com o decorrer da atividade a maioria dos
alunos conseguiu utilizar a calculadora de uma forma dinâmica.
Através do uso do eixo das setas, os estudiosos perceberam que a
maioria dos alunos pode compreender a variação do dinheiro no tempo,
possibilitando assim que eles interpretassem as situações problemas e realizassem
os cálculos com mais facilidade.
Vieira et al. (2013) perceberam que, apesar do costume de comprar à
vista os alunos têm a capacidade de refletir e rever suas escolhas de compras à
vista ou a prazo, sendo assim o papel da matemática crítica é essencial para a
24
formação integral do jovem e adulto, permitindo-lhe modificar seu pensar, agir e
viver no mundo contemporâneo.
Portanto os pesquisadores concluíram que, após as respostas obtidas
pelo trabalho realizado, o aluno pode construir conhecimento a partir de suas
experiências, uma boa indicação para isso é a proposta deles próprios escreverem
situações problemas, onde a matemática estaria relacionada com seus interesses e
vivências.
Já no estudo de Castro (2013) o mesmo relata a experiência vivenciada
no campo da educação matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
Desenvolvimento do trabalho se deu com alunos de um Centro de Educação de
Jovens e Adultos – CEJA – da cidade de Cuiabá-MT, a partir da necessidade
identificada pela professora de matemática das turmas do 2º ano do 2º segmento1 e
1º e 2º ano do Ensino Médio do período matutino.
Segundo o texto, na primeira semana de aula do 3º trimestre de 2012, a
professora realizou algumas atividades diagnósticas para apontar os assuntos de
interesse e/ou dificuldades dos alunos. Nestas atividades, foi identificado que a
maioria dos educandos possuía algumas dificuldades referentes aos conteúdos de
juros e planejamento orçamentário familiar, e que gostariam de saber mais sobre o
assunto, pois estes fazem parte do cotidiano dos mesmos. Enquanto coordenação
de área, o autor realizou junto à professora a elaboração, planejamento e aplicação
das oficinas, bem como preparação das aulas, construção do material didático,
preparação e execução das aulas de campo. As oficinas ocorreram durante o último
trimestre do ano letivo de 2012, na qual estudavam a área de Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias – CNM. As oficinas ocorreram uma vez por semana,
nas quintas-feiras, durante duas aulas.
A metodologia utilizada na proposta se sustentou em ações que
envolvessem o aluno ativamente no processo de aprender, desafiando-o a formular
e reformular hipóteses e a verbalizar suas concepções acerca do que está sendo
proposto, ações importantes na construção do conhecimento matemático. Os dados
coletados durante as atividades foram realizados através de diário de campo,
registro fotográfico e observação. As ações realizadas foram: aulas expositivas,
pesquisas no laboratório de informática, palestras, trabalhos em grupos e aulas de
campo.
25
As oficinas foram desenvolvidas para as turmas do 2º ano do 2º
segmento, que continham 18 alunos, 1º ano do Ensino Médio, com 20 alunos e o 2º
ano do Ensino Médio, com 33 alunos. Estas oficinas ocorriam uma vez por semana
com duração de 2 horas/aulas.
A temática das oficinas foi escolhida mediante algumas indagações das
turmas sobre o cálculo de juros, visto que não sabiam calcular os juros cobrados em
lojas e bancos e sobre como realizar um planejamento orçamentário familiar. Esta
solicitação dos alunos fez com a professora repensa-se os conteúdos a serem
trabalhos com essas turmas. Para o desenvolvimento das oficinas foi solicitado que
os alunos trabalhassem em grupos de quatro alunos, para que pudessem discutir as
atividades propostas.
O estudo teve o embasamento teórico de Freire (1996), Fiorentini (2001)
e Galvis (1988). Para o desenvolvimento das oficinas foi solicitado que os alunos
trabalhassem em grupos de quatro alunos, para que pudessem discutir as atividades
propostas.
De acordo com Castro (2013), para início questionou-se se os alunos
sabiam qual o conceito de juros. A grande maioria sabia identificar em seu cotidiano
situações onde cobravam juros, mas não sabiam o conceito. Depois de alguns
questionamentos da professora, um aluno fez a colocação de que “juros era um
acréscimo sobre um determinado valor”. A partir desta situação foi explicado o
conceito de juros simples e suas aplicações. Mas ao desenvolver algumas
atividades simples com cálculo de porcentagem, foi identificada a dificuldade de
transformação da forma porcentual para a fracionária e a decimal. Sendo assim, foi
realizada uma revisão, durante três aulas, sobre os conteúdos necessários.
Uma das atividades em que a classe ficou bastante motivada, segundo o
texto, foi onde cada grupo trouxe para aula folhetos de lojas com propagandas de
vendas de diversos produtos. Cada grupo escolheu dois produtos para realizar à
análise de seus valores, verificar o valor pago à vista e o valor pago a prazo e
posteriormente discutir qual a melhor forma de pagamento. Após a conclusão desta
atividade a professora trabalhou durante duas aulas com problemas e exercícios
para reforçar o conceito e a técnica do cálculo de juros simples.
No laboratório de informática da escola, foi solicitado que cada grupo
realiza-se algumas pesquisas na internet, através do Google, sobre a diferença de
juros simples e compostos. Cada grupo organizou uma apresentação para explicar a
26
diferença entre os dois tipos de juros, apresentando os conceitos e situações do dia-
a-dia. Durante as apresentações a professora, realizou as intervenções adequadas,
reforçando e ajudando na argumentação, quando necessário. Para a realização das
pesquisas foram utilizadas duas aulas e para as apresentações, quatro.
Em oficinas posteriores, desenvolvidas em quatro aulas em sala de aula,
foram realizados exercícios que envolvessem os dois tipos de juros. Cada grupo
teve a liberdade de discutir entre os integrantes a maneira de realização destas
atividades, explicando a maneira como foi resolvida cada questão.
Estando os alunos apropriados do conceito, o pesquisador deu início às
atividades sobre orçamento familiar e pesquisa de mercado. Para começar realizou-
se uma palestra sobre orçamento familiar, incluindo o planejamento orçamentário e
economia doméstica.
Durante as atividades, ainda em grupo, os alunos participaram de duas
aulas de campo. Na primeira aula de campo, visitaram o Mercado Municipal do
Porto, Cuiabá-MT, onde cada grupo ficou responsável por um tipo de alimentação
(frutas, legumes, verduras, peixes e carnes). O propósito era realizar uma pesquisa
de mercado, com o objetivo de comparar preços, entre o Mercado Municipal e a
propaganda de um supermercado local. Na segunda aula de campo, os alunos
foram ao Centro de Cuiabá, para visitar algumas lojas de eletrodomésticos e
também fazer uma pesquisa de preços. Cada grupo ficou responsável por alguns
materiais específicos.
Após cada aula de campo, os grupos apresentaram seus resultados e
principalmente falaram da experiência em realizar o trabalho. Realizar uma pesquisa
antes de realizar uma compra, ou seja, se planejar.
Com a realização de oficinas, Castro (2013) percebeu a importância de se
trabalhar conteúdos e/ou atividades que façam parte do cotidiano dos educandos,
pois o envolvimento dos mesmos é bem maior. Apesar de inicialmente ter ocorrido
uma resistência de alguns alunos em realizar as atividades em grupo, aos poucos,
fomos mostrando a importância das trocas de experiência e conhecimentos. Ao final
das oficinas os alunos preferiam realizar as atividades propostas em grupos ao invés
de a fazerem individualmente. O pesquisador considerou que o resultado obtido ao
final das oficinas foi positivo,
O trabalho desenvolvido por Macedo & Jesus (2013) apresenta reflexões
sobre uma atividade desenvolvida pelo subprojeto de Matemática do Programa
27
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, realizada no Colégio
Estadual Santa Bernadete – CESB com turmas da Educação de Jovens e Adultos –
EJA.
O Objetivo principal desse trabalho foi contribuir para a formação dos
alunos enquanto cidadãos reflexivos no momento de realizar as compras, pensando
em sua renda mensal e a real necessidade em adquirir os produtos, além de ampliar
a formação dos futuros docentes.
O presente trabalho apresenta reflexões a respeito de uma experiência
adquirida com uma atividade desenvolvida por meio do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, no subprojeto de Matemática. Um dos
principais objetivos do PIBID é realizar uma parceria colaborativa entre escolas
públicas estaduais e a Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB no
Centro de Formação de Professores – CFP, ambas situadas na cidade de
Amargosa-BA. Essa parceria busca contribuições para a formação dos alunos e
professores das instituições de Educação Básica, além de promover o
desenvolvimento profissional dos bolsistas de Iniciação a Docência – ID
(graduandos do curso de Licenciatura em Matemática da supracitada universidade),
a partir de reuniões com a professora de matemática do Colégio Estadual Santa
Bernadete – CESB, que relatou a necessidade dos alunos da Educação de Jovens e
Adultos – EJA refletirem e discutir temas para além da Matemática Financeira, uma
vez que, era um público de alunos (muitos são mães e pais de famílias), que, em
geral, não administravam bem suas rendas mensais.
Os estudos foram conduzidos com base em Ribeiro & Santos (2009),
Souza & Torralvo (2004), entre outros.
A palestra foi realizada com a participação de quatro turmas da EJA
durante duas noites consecutivas com duração de 2 horas/aula cada. Contou-se
também, com a participação da professora de Química que colaborou para que no
horário da palestra sua turma também participasse da proposta. O estudo contou
com slides para direcionar as discussões e ao final da palestra foi entregue a cada
aluno um modelo impresso de tabela que poderia auxiliar na realização do seu
orçamento doméstico.
A palestra teve um caráter dialógico, pois a todo o momento os alunos
foram questionados pedindo que relatassem como eles organizavam os gastos
mensais. Por meio dos relatos, os estudiosos perceberam que alguns alunos se
28
organizavam financeiramente fazendo algum tipo de anotação sobre seus gastos e
ao final do mês somavam o valor total para saber quanto gastou e quanto sobraria.
Outros relataram que não anotavam suas despesas, apenas confiam na memória
lembrando-se dos gastos. Uma aluna revelou que durante um período de sua vida
não se organizava financeiramente e não fazia anotações, relatando que a sua
renda ficou insuficiente para as despesas mensais, e, a partir desse momento
começou anotar todo dinheiro que gastava.
Além disso, questões sobre o que eles entendiam por juros foram
discutidas e o momento foi aproveitado para apresentar a formalização matemática
desse conteúdo para os alunos, sempre partindo dos seus entendimentos adquiridos
durante as experiências do cotidiano, sem formalizações Matemática. Depois de
discutir o conceito de juros, foram apresentados mais alguns dados do IBGE, com
isso, os alunos ficaram assustados com as informações, essa oportunidade
contribuiu para notarem que essa realidade ultrapassa os cidadãos de Amargosa.
Dando continuidade ao trabalho, foi apresentado um anúncio de um
produto de uma loja de Amargosa, situação hipotética: Uma câmera digital à vendo
nas condições: dezesseis vezes de R$39,90 ou R$399,00 à vista. Após apresentar o
anúncio, os alunos foram questionados, ou seja, apresentaram-se as informações
que seguem e pediu-se para que eles as analisassem: Você acha mais vantajoso
efetuar a compra à vista ou a prazo? É cobrada alguma taxa de juros na compra a
prazo? Qual o valor dessa taxa?
Os autores levaram outra situação hipotética para mostrar que, para as
pessoas que moram de aluguel é viável e vantajoso usar o dinheiro do aluguel e
fazer um financiamento em que ao final das parcelas elas poderiam ter adquirido a
sua casa própria. Com isso, os alunos puderam ser críticos e perceberem que em
algumas situações realizar uma compra a prazo pode ser produtivo. Eles
perceberam a importância de refletir antes de fazer uma compra e ver a real
necessidade em adquirir os produtos de consumo em geral.
Apresentou-se uma ideia do orçamento doméstico e objetivo, mostrando
que a realização de um planejamento pode contribuir no controle dos gastos
mensais, desde que, selecione as necessidades prioritárias.
Por fim, foi mostrado um modelo hipotético de uma planilha feita com lápis
e papel para que os alunos observassem que não é algo difícil e inalcançável. A
intenção, segundo o texto, era que os alunos pudessem, realmente, repensar sobre
29
o seu orçamento financeiro. Foi elaborada uma planilha, para que os alunos
realizassem um controle mensal do seu orçamento. Os pesquisadores colocaram as
informações que julgaram necessárias e que acreditaram estarem mais próximas da
realidade local dos alunos.
Macedo & Jesus (2013) acreditam que a palestra realizada foi um
momento importante para a formação dos alunos, pois puderam pensar sobre
assuntos que, geralmente, não tinham oportunidade de ver na escola básica,
assuntos esses que fazem parte de sua vida pessoal e profissional. Alunos e
bolsistas puderam discutir sobre compras à vista e a prazo, orçamento doméstico
como um instrumento importante para um bom controle financeiro, ganhos e
despesas, e pensando em possibilidades para realizar compras futuras.
Entendendo que o conhecimento matemático pode contribuir para a
formação de alunos ativos na sociedade, Macedo & Jesus (2013) concluiram com o
estudo que a palestra promoveu um ambiente de reflexão sobre decisões
conscientes, principalmente no momento de realizar as compras, saber discernir a
melhor opção para as propostas lançadas nas vendas de mercadorias e em outras
situações da vida social.
Além disso, a palestra proporcionou inúmeras contribuições enquanto
futuros professores aos estudiosos, segundo os mesmos, pois, tiveram oportunidade
de planejar e produzir uma atividade para turmas da EJA, com particularidades
distintas das turmas regulares de ensino, reconhecendo a importância de se
aproximar a realidade desses alunos para que eles atribuam significado para as
discussões realizadas na sala.
Macedo & Jesus (2013) concluem que essa atividade pode dar um
suporte aos professores de Matemática quando apresentar para os alunos o
conteúdo de Matemática Financeira, a qual pode trazer elementos das vivências dos
alunos, utilizando conhecimentos desse conteúdo para ajudar na tomada de
decisões e promovendo discussões para que os alunos associem elementos
apresentados na sala de aula com acontecimentos exteriores ao ambiente escolar.
Nessa categoria encontramos também o trabalho de Teixeira & Coutinho
(2013) que teve como objetivo discutir a presença de conteúdos de matemática
financeira nos livros didáticos do Ensino Médio aprovados no Programa Nacional de
Livros Didáticos (PNLD 2012), de forma a diagnosticar condições didáticas para o
desenvolvimento da educação financeira nesse nível de ensino. Também pretendeu-
30
se ressaltar a importância da Educação Matemática Crítica e de seu papel como
filosofia e “pano de fundo” nesse processo, destacando a relevância da matemática
financeira como poderosa ferramenta de trabalho nas decisões implícitas à natureza
da educação financeira.
O trabalho inicia-se com a contextualização e a importância da educação
financeira. Prossegue com as definições e as premissas da matemática financeira e
a relação que se estabelece entre elas. Discorre sobre a Educação Matemática
Critica e seu papel na construção da cidadania. Finalmente apresenta parcialmente
os resultados de pesquisa relativa a análise da presença ou não de conteúdos da
matemática financeira aprovados pelo PNLD de 2012 – Ensino Médio.
A análise buscou identificar a temática Matemática Financeira a partir da
leitura dos sumários das coleções aprovadas no PNLD 2012, tentando exprimir
quantitativamente quanto a obra destinou à abordagem do tema. Em um segundo
momento, buscamos caracterizar os conteúdos matemáticos necessários ao estudo
da matemática financeira (álgebra, razões e proporções, progressões e logaritmos).
As porcentagens foram calculadas em relação ao total de páginas do volume que
contém os conteúdos de matemática financeira.
Segundo os autores, as informações pesquisadas, que confirmam a
hipótese de que a abordagem dos conteúdos relativos à matemática financeira nos
parece insuficiente: a proporção na qual sua presença é constatada nas coleções
nos permite inferir que a discussão conceitual que permitiria desenvolver a educação
financeira e a criticidade preconizada pela Matemática Crítica é pouco favorecida.
Macedo & Jesus (2013) relatam que ainda não há possiblidade ainda de afirmar a
ausência de tais condições pois tal afirmação demanda uma análise aprofundada de
cada uma das coleções, e não apenas do Guia do PNLD 2012.
Teixeira & Coutinho (2013, pag. 10) afirmam:
Um dos elementos norteadores contemplados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) explicita que o ensino da matemática deve capacitar os estudantes para interpretar matematicamente situações do dia-a-dia ou do mundo tecnológico e científico e saber utilizá-la para resolver situações-problema nesses contextos.
Nesse sentido, os autores acreditam que há espaço para uma
contextualização mais próxima do cotidiano do aluno no que se refere às situações
envolvendo finanças pessoais. Os mesmos dizem ainda que a linguagem comercial,
a legislação econômica e aplicações financeiras são assuntos que podem ser
31
abordados no Ensino Médio, uma vez que os conhecimentos matemáticos
necessários à atribuição dos significados para o tema são desenvolvidos nesse nível
de escolaridade. Além disso, outros temas como poupança, produtos bancários
(seguros, cartões, cheque especial etc.), orçamento familiar, aposentadoria,
funcionamento de instituições financeiras, inflação, planos de previdência e outros
assuntos interessantes aos alunos podem ser contemplados nos exemplos e
exercícios propostos nos livros didáticos que abordam o tema matemática comercial
e financeira por escolhas didáticas que potencializem o desenvolvimento autônomo
e crítico do aluno.
Os autores se respaudaram usando, principalmente, as ideias de Sá
(2004, 2008), Silva (2004), Souza & Clemente (2009), Skovsmose (2004, 2006),
D’Ambrósio (2002) e Araujo & Souza (2012).
Outro trabalho encontrado foi o de Neto & Santos (2013) apresentado no
XI ENEM. O estudo teve como objetivos discutir, juntamente com profissionais que
atuam na educação básica, a relevância e alguns modos de inserção de questões
relativas à Matemática Financeira sob a perspectiva da Educação Matemática Crítica
e e mais especificamente no Ensino Médio.
O texto tem como referencial teórico os estudos de Freire (1996), Silva
(2009), Sá (2012) e Skovsmose (2007, 2008).
Foi proposta uma atividade que, por meio de um tema bastante recorrente
à sociedade, possa discutir viabilidades de aquisição deste tipo de financiamento e a
influência dos juros na vida cotidiana dos alunos, bem como, de que forma o
conhecimento de Matemática poderá auxiliar em suas decisões.
Por meio desta e de outras atividades busca apresentar situações
correntes no comércio como alguns “truques” praticados por vendedores não
idôneos para ludibriar a população.
Outro exemplo de atividades que foram propostas nessa discussão, foram
as que visaram proporcionar o conhecimento e o trabalho com sistemas de cálculo
financeiro que poderão ser recorrentes em seu cotidiano, e também proporcionar
aos alunos uma análise crítica das implicações de aquisição de determinados
empréstimos.
Por meio de uma breve revisão de literatura, os autores conseguiram
observar que a abordagem da temática da Matemática Financeira se constitui de
maneira, por vezes inexistente, por vezes insuficiente, e isso já na formação inicial
32
de professores de Matemática. Certamente essa carência tem significativo impacto
na educação básica.
A proposta visou lançar luz a relevância da abordagem da temática aqui
discutida. A iniciativa procura apresentar questões presentes no dia-a-dia do cidadão
economicamente ativo, e suscitar discussões amparadas por conclusões técnicas
que possibilitem ao indivíduo estabelecimento de critérios, intencionando que estas
possam amparar sobriamente suas escolhas pessoais e suas interpretações gerais
acerca da realidade cotidiana.
Em outro trabalho analisado Campos (2013) fez um estudo em que
objetivou oferecer acesso a informações e instrumentalizando indivíduos para a
tomada de decisões, provocar reflexões e promover uma educação crítica frente a
situações de consumo.
O estudo se fundamentou nas ideias da Educação Matemática Crítica de
Ole Skovsmose e do Modelo dos Campos Semânticos de Romulo Campos Lins.
Para tal, optou-se trabalhar com alunos da 3ª série do Ensino Médio de
uma escola estadual de Teófilo Otoni. As aulas aconteceram aos sábados pela
manhã (9:00 h às 11:00 h) na UFVJM, totalizando 7 encontros. Por meio de
situaçõesproblemas provocamos os alunos, deixando que expressassem suas
posições. Assim, foram geradas discussões entre os próprios alunos e entre
professor e alunos. Ao fim, entrava-se com uma teorização para embasar os tópicos
discutidos, dos quais podemos citar alguns: Consumo X Consumismo; Liberdade X
Manipulação; Juros simples e juros compostos; Cartão de crédito (faturas) e cartão
de débito; Cheque-especial; Financiamentos; Código de Defesa do Consumidor
(CDC).
Ao propor esta metodologia algumas surpresas iam aparecendo, segundo
o autor. Em um dos encontros quando foram solicitados que explicassem o que
entendiam por cheque-especial encontrou-se a seguinte definição: “(...) eu entendo
que cheque-especial é um talão de cheque mesmo, igual aqueles normais mesmo.
Mas, ele dá mais possibilidades, pois é especial. Tipo aquele negócio de cliente vip.”
Nesse trecho a aluna parecia querer dizer que cheque-especial era um talão de
cheques físico, folhas de papel que saem dos caixas eletrônicos. O “especial” da
expressão poderia estar fazendo referência aos clientes que supostamente estariam
no topo de uma lista hierárquica da clientela deste banco.
33
Assim, segundo o estudioso, ouvir o aluno torna-se fundamental. Dar voz
aos seus sentidos, anseios e desconfortos se torna uma chance de realmente se
entender de onde, cognitivamente, este aluno está falando.
Em todas as atividades propostas foi pedido para que os alunos fizessem
suas considerações numa folha de papel, sendo esta recolhida ao final da aula.
Contudo, o autor não sentiu necessidade de eleger sujeitos específicos nas
considerações sobre o projeto piloto, permitindo ficar mais à vontade para escolher e
mesclar as falas que julgou mais interessantes, considerando todos os participantes
do curso de extensão.
Dessa forma, foi entendida a necessidade de se trabalhar a Educação
Financeira com mais propriedade nas escolas, pois a partir dos relatos, embora
tenham demonstrado certa destreza, em maior ou menor grau, para julgarem as
situaçõesproblemas, o estudioso percebeu que os jovens-indivíduos-consumidores
ainda têm suas falas e ações norteada prioritariamente por conhecimentos não-
matemáticos, o que também é legítimo.
Nesse sentido, em algumas situações-problemas, quando se propuseram
a fazer uso dos cálculos matemáticos para efetuarem as análises ou para embasar
suas justificativas para a tomada de decisão, diante do obstáculo para a produção
de significados, abandonavam os cálculos e passavam a apresentar argumentos
para explicarem suas crenças-afirmações influenciadas em grande parte pelo
discurso do senso comum.
Além disso, diante da revisão de literatura que se fez, Campos (2013)
concluiu que a maioria das propostas educacionais se divide na prática dos
exercícios (Matemática Financeira), ou na educação para o consumo ou, ainda,
voltadas a finanças pessoais. Por outro lado, já existem algumas propostas e
iniciativas, embora ainda escassas, no sentido de priorizarem situações nas quais os
alunos tenham a oportunidade de desenvolverem aspectos reflexivos quando diante
de situações de consumo.
Logo, o autor reforçou o convite a uma Educação Financeira Crítica, que
passa fundamentalmente pela reflexão sobre o tipo de educação que intencionamos
ofertar aos nossos alunos.
Nessa perspectiva, Campos (2013) elegeu a resolução de problemas
como estratégia inicial, de modo que possa caminhar rumo ao cenário para
investigação que, por sua vez, pode contribuir significativamente para a formação de
34
jovens-indivíduos-consumidores conscientes, no sentido de terem a prática de
estabelecerem avaliações acerca da repercussão de suas escolhas e ações. Assim,
auxiliados ainda com a oferta de novos recursos financeiro-econômicos, poderão se
apoderar de mais elementos matemáticos e não-matemáticos, refletindo, portanto,
na tomada de decisão de consumo.
O estudo também concluiu que existe, por parte dos alunos, uma visão
muito limitada no que se refere a uma cultura de poupança/investimento,
principalmente quando associada ao longo prazo, embora saibam da sua
importância.
O que foi observado no estudo é que as preocupações que cercam os
jovens-indivíduos-consumidores giram muito em torno do momento que estão
vivendo como, por exemplo, os processos seletivos para ingresso no ensino
superior. Mas, quando suas atenções estão voltadas a coisas (celulares, roupas
etc), esta preocupação se transforma numa adequação dos recursos que têm para
que a aquisição se dê da forma mais rápida possível, sem muita preocupação em
estabelecerem conexões com outras despesas que já tenham assumido, inclusive,
despesas familiares, uma vez que a maioria deles é dependente dos pais.
Logo, o autor crê que a criação de cenários para investigação que
propicie simulações de poupança e investimentos, que aborde o planejamento
financeiro, que trate de estudar possibilidades para aquisição de bens, pensando no
curto, médio e longo prazo, pode ser um poderoso instrumento pelo qual poderemos
desenvolver uma Educação Financeira Crítica.
Segundo o texto é importante trabalhar a Educação Financeira a partir de
anúncios pode ser um excelente ponto de partida, especialmente quando instigados
a olharem para as propagandas não como potenciais consumidores, mas como os
idealizadores daquela propaganda.
Quanto ao direito do consumidor, observou-se que a maioria dos jovens-
indivíduos-consumidores não conhecia, no sentido de fazer uso, o Código de Defesa
do Consumidor (CDC) e, portanto, enquanto consumidores desconheciam seus
direitos.
Logo, o autor acredita que apresentar situações-problemas que ofereçam
a oportunidade do jovem-indivíduo-consumidor refletir e discutir sobre o CDC poderá
trazer grandes contribuições para que possa ser absoluto em suas decisões de
consumo, deixando de ser iludido por toda e qualquer espécie de sujeitos que se
35
coloquem na posição de negociante. Para tal, as propagandas podem ser uma ótima
ferramenta para desencadear tais discussões.
A investigação também revelou que todos os jovens-indivíduos-
consumidores não conheciam o mecanismo de funcionamento do cartão de crédito,
indiferentemente se faziam uso ou não desta modalidade financeira.
Assim, Campos (2013) defende a ideia do uso de situações-problemas
em salas de aula que façam menção do uso do cartão de crédito, simulando
pagamentos mínimos, financiamentos da fatura, analisando alternativas para
quitação de uma dívida que não o crédito rotativo dos cartões de crédito, propiciando
discussões acerca de todo o contexto social e econômico atrelado ao cartão de
crédito, entre outros. Para que isso se consolide de modo mais prático, pode-se
inserir o computador, fazendo uso de programas, por exemplo.
Para finalizar as considerações, o autor destacou dois pontos
importantes. Em primeiro lugar, imaginou-se que uma possibilidade para inserção da
Educação Financeira no contexto escolar seria tratá-la como uma disciplina modular,
sendo vista a partir de uma transversalidade interna ao currículo de Matemática.
Logo, discutida e fundamentada na Aritmética, Álgebra e Tratamento de Informação.
Depois, o pesquisador não acredita que, ministrado um curso modular, seja ele de 2
semanas ou de 2 meses, uma imediata avaliação possa revelar impactos e
mudanças de hábitos e comportamentos dos indivíduos-consumidores.
Já o trabalho de Stephani (2005) focou na ideia de que no processo de
ensino-aprendizagem ouvir o aluno, dialogar com ele, saber dele quais são suas
expectativas em relação à escola e em que aspectos a formação escolar o ajudarão
na tomada de decisões em sua vida adulta.
A pesquisa se fundamentou em Freire (2003), Moraes (2003), Adorno
(2000), Streck (2005), Lück (2002), Fazenda (2002), Kleiman (2003) e Skovsmose
(2001).
O trabalho foi preponderantemente qualitativo, efetivado sobre análise de
conteúdos de entrevistas realizadas com os alunos, a partir de perguntas
construídas em instrumento de coleta elaborado especificamente para esse fim. Os
participantes do Projeto de Educação Financeira contam suas experiências e quais
mudanças o projeto motiva em suas vidas. Os depoimentos foram gravados em
áudio e transcritos para análise. A abordagem foi narrativa, no sentido de entender
as mudanças. A investigação é qualitativa. Proceder-se-á a análise de conteúdos.
36
As entrevistas foram realizadas com alunos do Projeto de Educação
Financeira da turma de 2004, alunos da 2ª série do curso médio, no início de
dezembro de 2004, no ambiente escolar. A turma de 2004 era composta de 35
alunos. As entrevistas foram individuais, feitas com cinco alunos, dois meninos e três
meninas, voluntários que se ofereceram para participar da investigação. Optou-se
por voluntários na expectativa de depoimentos livres de quaisquer coações ou
coerções.
Segundo o autor as questões de pesquisa visam a conhecer a realidade
dos alunos envolvidos e entender suas individualidades e também o contexto de
suas famílias. No momento inicial da entrevista, foi explicado aos alunos que o
objetivo era conhecer suas idéias e suas condutas a respeito de finanças. As
perguntas foram lançadas todas de uma vez e sugerido que o aluno falasse do que
achasse importante. Nos casos em que o aluno não conseguia evoluir muito na sua
argumentação, eu intervinha com novas perguntas para que ele pudesse expressar
sua reflexão e expor suas idéias.
Foi feita no estudo uma análise textual qualitativa. Este processo está
constituído por um ciclo envolvendo três elementos: unitarização, categorização e
comunicação. Conforme Moraes (2003) Apud Stephani (2005).
O primeiro foco do ciclo é a unitarização. O texto é desmontado e os
materiais são analisados em detalhes. Os fragmentos evidenciam as unidades
constituintes, que enunciarão os fenômenos estudados.
O segundo passo nesse processo é a categorização, que implica em
construir relações entre as unidades de base, combinando-as e classificando-as no
sentido de compreender como esses elementos unitários podem ser reunidos na
formação de conjuntos mais complexos, as categorias.
A comunicação, terceiro elemento, é o resultado de uma compreensão
renovada do todo. Este é o último ciclo do processo, resultante da intensa
impregnação dos materiais da análise desencadeada pelos dois estágios anteriores.
Aqui, lançarei mão, além das falas dos alunos entrevistados, da argumentação
fundamentada nos pressupostos teóricos desta pesquisa, que pretendem corroborar
os relatos dos alunos.
Segundo Stephani (2005) as respostas dadas pelos alunos entrevistados
foram muito ricas. Suas falas mostram que há uma capacidade de reflexão
consideravelmente desenvolvida. A argumentação dialógica, com os professores,
37
entre os colegas e com as suas famílias está claramente registrada nas transcrições
das entrevistas. O Projeto de Educação Financeira chegou com grande
aproveitamento ao propósito a que veio: ajudar na construção da autonomia do
aluno.
Concluindo, o autor vê que só se pode tratar dos problemas particulares
se forem pensados em seu contexto e, para entender o contexto, há que se
compreender o conjunto de parcelas que o constituem. Trabalhando na integração
de partes entre si, o Projeto de Educação Financeira está instrumentalizando o aluno
para tratar seus problemas futuros do cotidiano, de maneira que estará mais apto
para juntar as partes e melhor entender o todo e tomar decisões com mais rapidez e
mais segurança.
Outro trabalho encontrado foi o de Reis (2013) que objetivou informar os
estudantes sobre a relevância de uma boa administração das finanças pessoais e
mostrar a importância da matemática em assuntos do cotidiano.
Os estudantes pesquisariam sobre as principais modalidades de
investimento no Brasil: Caderneta de Poupança, os CDB (Certificados de Depósito
Bancário), os Fundos de Investimento, os Títulos Públicos, a Bolsa de Valores e a
Previdência Privada (este último não é considerado um investimento, porém é mais
um componente auxiliador na administração das finanças pessoais).
O trabalho foi feito em três situações diferentes. Primeiro, com turmas de
Ensino Médio/Técnico, depois com turmas de Licenciatura em Física e Licenciatura
em Matemática e, por último, como um projeto na Semana de Tecnologia,
Educação, Ciência e Cultura (evento do IFRJ onde grupos discentes expõem
trabalhos orientados por professores), porém trataremos apenas da experiência feita
com o nível médio, pois o meu estudo está voltado para a Educação Básica.
A proposta para este trabalho foi pensada enquanto o pesquisador
lecionava sobre função exponencial, função logarítmica e progressão geométrica
para estudantes do Ensino Médio/Técnico. Depois de ter ministrado aulas
expositivas sobre os conteúdos acima citados e ter resolvidos alguns exercícios que
envolviam aplicações financeiras teóricas, propos o trabalho de pesquisa.
A fundamentação teórica da pesquisa de Reis (2013) foi de um estudo de
Novaes (2009).
No ensino médio/técnico os estudantes foram divididos em seis grupos.
Cada grupo, contendo quatro ou cinco membros, ficou responsável por pesquisar
38
um tema diferente. Os seis temas foram: Caderneta de Poupança, CDB, Títulos
Públicos, Bolsa de Valores, Fundos de Investimento e Previdência Privada. Os
estudantes deveriam elaborar um texto sobre seu tema e fazer uma apresentação
oral para toda a turma. Num segundo momento, haveria um debate entre dois
grupos.
Sobre sua modalidade de investimento, o trabalho de cada grupo deveria
descrever:
- Qual era o princípio de funcionamento.
- Que tipo de instituição oferecia.
- Como era feita a adesão. Se de forma direta ou se era necessário um
intermediário.
- Quais as taxas de rendimento praticadas.
- Qual a periodicidade da remuneração.
- Se existia alguma penalidade caso o dinheiro investido fosse retirado
antes da data prevista.
- Se havia incidência de imposto de renda ou IOF (imposto sobre
operações financeiras). Se sim, de que forma e a que taxa.
- Se existia taxa de administração.
- Se era necessário um valor mínimo para investir.
- Se era necessário um tempo mínimo para manter o dinheiro aplicado.
- Se existia alguma proteção para o valor investido. Se sim, qual o valor
máximo protegido.
- Se era recomendado para grandes ou pequenas quantias.
- Se era recomendado para investimento a longo, médio ou curto prazo.
- Quais eram as vantagens e desvantagens.
- Exemplos de aplicações, fazendo simulações com as taxas reais de
rendimento.
Além da exigência destes conteúdos, foram apresentadas as
características de seis personagens hipotéticos e cada grupo deveria escolher a
modalidade de investimento que melhor se adequasse ao perfil de cada
personagem.
Cada grupo apresentou seu trabalho durante aproximadamente vinte
minutos. Todos optaram por utilizar apresentações em slides.
39
No segundo momento, os seis grupos foram separados em três pares:
Caderneta de Poupança e CDB, Títulos Públicos e Previdência Privada e, Bolsa de
Valores e Fundos de Investimento. Os dois grupos de cada par debateram, um
contra o outro, pleiteando a adesão de um cliente fictício à sua modalidade de
investimento. Cada grupo tentou convencer este cliente de que sua modalidade era
melhor. Depois do debate, opesquisador relatou aos grupos os pontos fracos e os
pontos fortes de suas argumentações.
Na aplicação deste trabalho às turmas de Ensino Médio/Técnico,
estudantes entre quatorze e dezessete anos de idade, Reis (2013) constatou que a
maioria não tinha conhecimento das modalidades de investimento e nem
consciência da complexidade da administração das finanças pessoais e familiares.
Além perceber que vários deles tiveram grande interesse pelo assunto. Muitos
procuraram se informar além do trabalho que precisavam apresentar. Alguns deles,
e até seus pais, leram livros sobre administração financeira que tomaram
emprestado com o autor.
Os estudantes do Ensino Médio/Técnico tiveram oportunidade de
conhecer mais sobre um assunto de seus interesses, conhecer uma aplicação da
matemática em um tema prático e real e perceber a importância da matemática para
suas vidas.
Este trabalho também proporcionou ao autor, segundo o texto, professor,
a oportunidade de perceber que vale a pena buscar e propor temas que fazem parte
de nosso cotidiano. Tornou as aulas mais dinâmicas e interessantes.
Pereira & Junior (2013) fizeram um estudo de como estudantes lidam com
o dinheiro em seu cotidiano, sendo trabalhado o controle dos gastos por intermédio
de um fluxo de caixa pessoal e objetiva aplicar conhecimentos matemáticos na
finalidade de contribuir para a formação de cidadãos conscientes e atuantes em
suas comunidades.
A fundamentação teórica da pesquisa está nas pesquisas de Skovsmose
(2001), D’ambrósio (2002) e Freire (2005).
Na fase inicial do trabalho foram realizadas pesquisas bibliográficas na
área de Educação Matemática, com intuito de trabalhar o fluxo de caixa pessoal,
junto aos alunos que fazem parte da experiência pedagógica.
A metodologia para a obtenção de dados sobre o tema consistiu em
revisão bibliográfica, bem como pesquisa de campo, quando necessário, através de
40
tabelas e planilhas preenchidas com informações pessoais dos estudantes
referentes a seus ganhos e gastos.
Foram utilizados alguns recursos em sala de aula como sequências
didáticas com atividades com renda per capita de cada família analisada através de
contracheques e resolução de problemas que envolvem porcentagem.
O estudo limita-se na realização de pesquisas com os estudantes e seus
familiares da EEEFM Victório Bravim, município de Marechal Floriano, no estado do
Espírito Santo, no terceiro ano do Ensino Médio turmas M01 e M02, mostrando
assim a real situação dos gastos individuais e, com os resultados da pesquisa em
andamento, a construção de um fluxo de caixa, objetivando a conscientização
financeira voltada para a Educação Matemática.
Através dos debates realizados envolvendo os gastos familiares, Pereira
& Junior (2013) conseguiram perceber através de exposição oral realizada em sala
de aula que realmente há uma preocupação dos estudantes em conhecer métodos
de controle desses gastos. Observou-se a mudança de postura dos estudantes em
relação ao consumo excessivo.
Nesse tópico, inserimos o trabalho de Lopes, Paiva & Sá (2013) que teve
como questão norteadora a responsabilidade da escola como um dos locus
privilegiados da preparação dos alunos para viverem em sociedade como cidadãos
críticos, conscientes e reflexivos.
O objetivo do trabalho foi investigar o ensino de Matemática articulado à
cidadania, tomando como norte que é responsabilidade da escola preparar os
alunos para viverem em sociedade como cidadãos críticos, conscientes e reflexivos
e apresentar o relato de uma pesquisa contemplando proposta de intervenção no
Ensino Fundamental com foco no ensino de Matemática articulado à cidadania.
O referencial teórico foi nos trabalhos de Freire (2007), Skovsmose (2007,
2010) e D’Ambrosio (2002, 2006).
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Leonel de Moura Brizola,
localizada no município de Barra Mansa, região sul-fluminense do estado do Rio de
Janeiro.
O público envolvido na pesquisa era composto por 34 alunos bem como
seus respectivos pais/responsáveis. Convém ressaltar que, durante uma reunião de
pais em que a pesquisa foi apresentada, visando a obter autorização para
41
participação dos alunos, os responsáveis, espontaneamente, ofereceram-se para
participar da pesquisa, enriquecendo sobremaneira o trabalho.
Os procedimentos metodológicos se constituíram na aplicação de
questionários para coleta de dados dos educandos e de seus responsáveis, assim
como na aplicação de atividades que valorizavam a descoberta, a análise, a reflexão
e a ação frente às questões propostas. As atividades, contextualizadas, continham
exercícios em que eram trabalhados conceitos básicos de Matemática Financeira,
como taxa de juros, capital e tempo, variáveis envolvidas no processo de
quantificação financeira, dentre outros. Esses temas foram trabalhados valorizando
os conhecimentos dos alunos construídos fora da escola, considerando-os como
ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos.
Com os responsáveis, como o grau de escolaridade era bastante
heterogêneo, optou-se por trabalhar com reflexões acerca do tema da pesquisa,
bem como resolver questões simples acerca do tema proposto.
Todas as atividades que compunham a proposta de ensino foram
construídas com a intenção de provocar discussões e reflexões nos alunos e
responsáveis sobre a importância de conhecimentos básicos de Matemática
Financeira nas transações do dia-a-dia, por exemplo, decidir sobre a melhor forma
de pagamento: à vista ou a prazo. O diálogo foi marcante e decisivo para a interação
entre os participantes da pesquisa.
O objetivo com as sequências de atividades aplicadas com os alunos foi
incutir neles não somente conhecimentos básicos de Matemática Financeira como
também levá-los, por meio de questionamentos e reflexão, a uma participação ativa
nas atividades e assim desenvolver senso crítico frente às situações enfrentadas no
cotidiano.
Pode-se considerar que a pesquisa atingiu seus objetivos, à medida que,
por meio da contextualização, prestou-se a desenvolver o senso crítico nos
participantes, de modo a provocar mudanças de comportamento.
O envolvimento dos responsáveis pelos alunos, verificado na aplicação
das atividades nos encontros aos quais compareceram, demonstrou que a escola foi
fundamental nessa proposta de mudança, funcionando como elemento agregador
entre a academia (pesquisador/pesquisa), a comunidade (responsáveis) e a escola
(direção/professores/alunos). Prova-se, mais uma vez, que a escola é local de
reflexão, questionamentos e transformação.
42
Com a presente pesquisa, os autores proporcionaram aos alunos e
responsáveis refletir, analisar, criticar e solucionar questões que fazem parte de seu
contexto diário, contribuindo para a sua formação intelectual e social.
Atesta-se, assim, segundo Lopes, Paiva & Sá (2013), que é necessário
que se pratique, nas escolas, uma Educação Matemática voltada para a vida,
possibilitando aos sujeitos questionamentos sobre assuntos que permeiam a
sociedade.
Constatou-se, no decorrer da aplicação das atividades, o quanto o tema
interessou os envolvidos, pela participação individual ou em grupo, por meio do
diálogo entre si e com a pesquisadora e da vontade manifestada de entender as
questões apresentadas.
Segundo os pesquisadores, os sujeitos envolvidos na pesquisa se
mostraram bastante receptivos em aprender os conceitos básicos da Matemática
Financeira, conscientes de sua importância e da necessidade de refletirmos antes
de efetuarmos uma transação financeira, já que somos envolvidos, constantemente,
pela mídia.
Lopes, Paiva & Sá (2013) afirmam que aplicar essas atividades foi
extremamente prazeroso, tanto com os alunos quanto com seus responsáveis. Ao
final dos encontros, já era possível perceber alguma modificação em seu
comportamento, embora fosse evidente a falta de conhecimentos deles sobre o
assunto.
Com esta pesquisa, os autores consideram terem mostrado que o ensino
de Matemática Financeira é tão possível como extremamente necessário. Cabe a
nós, professores, uma postura de educadores matemáticos abertos a mudanças. Se
queremos desenvolver uma postura crítica em nossos alunos, tal postura tem de
partir de nós, de nossa prática.
Encontramos também o estudo de Theodoro (2008) que teve como
objetivo propor aos professores algumas sugestões e ferramentas para se trabalhar
a questão da educação financeira com os alunos através da Matemática, sob a ótica
do tema transversal: “Trabalho e consumo”, com o intuito de formar nos jovens uma
consciência poupadora e investidora, contrapondo-se aos hábitos consumistas, que
levam várias famílias a dívidas crônicas. O estudo está baseado nas ideias de
Kiyosaki (2000) apud Theodoro (2008).
43
O trabalho é proposto de forma que o professor separe um tempo de sua
aula, constantemente, para tratar do assunto da educação financeira, com links,
reportagens, matérias etc. Além de a história da matemática financeira e a
apresentação de jogos com o assunto que venham a trazer o interesse nesse aluno.
A contratação de profissionais em finanças também é sugerida para orientar os
professores em como trabalhar com os alunos.
A pesquisa orienta o professor a trazer um exemplo de como é vantajoso
comprar as coisas a vista e não parcelado tentando convencer o aluno e logo em
seguida introduzir os conceitos de matemática financeira.
Também é citada a importância de se trabalhar com o lúdico, planilhas,
palestras, visita à lojas e a instituições financeiras e a presença de um psicólogo no
processo para que possam ser controladas as emoções que, muita das vezes,
contribuem para o processo compulsivo de compras.
Estabelece-se um planejamento anual para o desenvolvimento dessa
proposta de forma bimestral, que poderia ser viabilizado por projetos que apoiam a
iniciativa. A divisão por bimestre seria:
Primeiro: Introdução de conceitos da educação financeira e palestras com
especialistas.
Segundo: Seguir as atividades em sala e em laboratório de informática
usando o Excel.
Terceiro: Trabalho de campo e palestra.
Quarto: Visita a instituições financeiras e apresentação de jogos.
Por fim o trabalho apresenta um manual de Educação Financeira que
pode ser usado tanto com os alunos como nas reuniões dos pais ou trabalhos
paralelos com jovens e adultos. Esse manual evidencia que para ter sucesso
financeiro deve-se atentar para alguns pontos, como: Consciência do problema com
finanças, organização para solucionar o problema, geração de um orçamento,
pesquisa de preços, controle e disciplina, meta a ser alcançada e por fim um
investimento após o alcance da meta.
No período de realização desse trabalho houve palestras sobre o assunto
em escolas e universidades onde alunos e professores assumiram dificuldades no
orçamento financeiro, demonstrando muito interesse pelo assunto.
Theodoro (2008) acredita que os tópicos apresentados nesse estudo
apresentam um bom legado para uma mudança de hábitos financeiros e a
44
possibilidade de germinarem pessoas com uma melhor visão financeira, já que as
crianças representam um “terreno fértil” para serem cultivadas informações que
garantam um futuro melhor. Baseado em conclusões sobre os resultados desses
estudos, abordaremos nossa proposta de ensino em Educação Financeira.
No trabalho de Oliveira (2007) tentou desenvolver uma proposta de
educação financeira, baseada na etnomatemática, na área de educação de jovens e
adultos, aliando as experiências cotidianas trazidas pelos alunos a saberes
historicamente acumulados pela humanidade.
O local onde a pesquisa foi aplicada foi em uma escola de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) localizada num bairro periférico da cidade de Bauru. A
Escola durante o dia é frequentada por quatorze turmas, intercaladas em sete
turmas no período matutino de 5ª à 8ª séries e no período vespertino mais sete
turmas de 1ª à 4ª séries. Apresenta excelente estrutura física, sendo sete salas de
aula, uma de vídeo, uma de Leitura (biblioteca), uma de informática, uma sala de
reunião para os professores, um pátio central coberto, cozinha, refeitório, uma
quadra poliesportiva coberta e uma sala para secretaria. A direção da Escola cede
ao Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA) de Bauru uma sala para que
sejam realizadas as aulas noturnas de Educação de Jovens e Adultos, há uma
estante na sala de aula com revistas para leituras e consultas, duas lousas, mesas e
cadeiras para os educandos se acomodarem. Os alunos de Educação de Jovens e
Adultos são concluintes da 4ª série do ensino fundamental.
Participaram da pesquisa treze alunos, dentre 21 matriculados, sendo
quatro homens e nove mulheres. A idade varia entre vinte e quatro e sessenta e um
anos. A maioria dos alunos mora nas adjacências do bairro, trabalha durante o dia e
deixa as atividades domésticas a cargo dos filhos, maridos ou esposas, que apoiam
a atitude de voltarem aos bancos escolares para aprender durante a fase adulta,
aquilo que não tiveram a oportunidade de aprender durante a infância, adolescência
ou quando mais jovens.
Os alunos são auxiliares de limpeza, faxineiras, empregadas domésticas,
trabalhadores braçais. Alguns estão desempregados, mas veem nesta nova
oportunidade de aprenderem o que a vida lhes negou, a certeza de que logo estarão
empregados. Segundo Oliveira (2007) no primeiro contato, todos afirmaram ter
dificuldades para conseguir pagar às despesas do mês, atribuindo isso a falta de
45
emprego, gastos excessivos, e falta de controle do que realmente precisavam
comprar.
As atividades desenvolvidas foram: situações cotidianas que envolviam
cálculo de juros simples, carnês de IPTU para poderem aprender a calcular o valor
de venda de suas casas e as taxas que são cobradas pelo direito de se ter moradia
ou um imóvel, a questão da economia ao se comprar produtos pelo preço à vista,
simulação de situações vivenciadas no supermercado pelas donas de casa. No
decorrer do estágio, e da coleta dos dados, conheceu-se um pouco da vida de
alguns alunos, e vimos o quão pertinente estava sendo a nossa proposta, já que a
maior parte deles evidenciava não conhecer o básico para poder exercer os seus
direitos de cidadão na área da economia.
Com o uso de calculadoras, Oliveira (2007) desenvolveu as atividades e
também para demonstrar que o uso deste instrumento ajuda o homem a economizar
frente a qualquer transação comercial, pois seria o tira-teimas dos resultados, desde
que houvesse o entendimento de cada conceito trabalhado.
No trabalho foram elaborados planos de aula, atividades e exercícios que
exploram os conteúdos trabalhados na Matemática, enfatizando a importância de
uma educação financeira que estivesse em acordo com os interesses dos alunos do
EJA, e os ajudasse em seus problemas financeiros, partindo também da ideia que
os problemas com o dinheiro podem ser evitados com a “prevenção”.
Nos resultados foram observados que apesar de muito ouvirem falar, os
alunos não sabiam calcular porcentagem. Quando se tratou de juros verificou-se que
os alunos faziam cálculos mentais de juros, porém não sabiam estruturar na forma
como deveria saber em matemática financeira escolar.
Questionou-se aos alunos se havia diferença entre o valor total pago à
vista e a prazo. Todos reconheceram que comprar através de prestações dava ao
produto um acréscimo de valor considerável, e isso por causa da taxa de juros
cobrados pela loja. Disseram que o pagamento a prazo facilitava, pois não
conseguiam economizar para comprar à vista com desconto. Na verdade,
levantamos a questão do imediatismo, suscitada pela mídia que incute a ideia de
que é preciso “ter” para poder “ser”, como se pretendeu introduzir a educação
financeira em suas vidas. Houve tentativa de exemplificar o cálculo de juros em cada
parcela. Segundo o texto, os alunos não estavam acostumados a calcular a taxa de
46
juros, e mal se davam conta do valor final de um produto comprado através de doze
prestações.
Foi pedido para que os alunos sentassem em duplas e para o uso e ajuda
da calculadora nos cálculos. Todos utilizavam a calculadora para fazer os cálculos
básicos das quatro operações: adição, subtração, multiplicação e divisão. Mas
muitos nunca haviam utilizado a porcentagem (%).
Fora construída pela pesquisadora uma planilha de gastos para que os
alunos pudessem melhor controlar as despesas do mês. Pode ser que nem todos os
itens façam parte de suas vidas, mas se lançadas de forma organizada pode ajudá-
los a poupar, ou gastar de maneira mais regrada, tendo em vista que poderão ver se
estão ultrapassando os seus limites. Foram distribuídas duas cópias para cada um
dos alunos e pedimos para que a utilizassem, não deixando de anotar nenhuma das
despesas. Segunto o estudo, a proposta foi bastante elogiada pelos participantes.
Uma das planilhas foi utilizada para uso em sala de aula, pois se trabalhou bastante
com a simulação de despesas (um cálculo aproximado do valor gasto mensalmente
em cada item) de modo que se pudesse ilustrar a proposta da planilha. Segundo o
texto, não houve dificuldade para o entendimento. Oliveira (2007) utilizou conceitos
utilizados nos jornais, revistas e noticiários como forma de aproximar o aluno da
realidade do país.
A atividade “Educação financeira e tributária” elucidou aos alunos
questões relacionadas aos tributos devidos ao município. O cálculo de valor venal e
imposto predial e territorial urbano despertou o interesse, mas os alunos
encontraram dificuldade para estruturar o cálculo da porcentagem. As mesmas
dificuldades são encontradas na atividade “Juros após vencimento”. A complexidade
da fórmula de cálculo de juros na atividade “Comprar à vista ou a prazo?”, pelo fato
de não dominarem o conceito da porcentagem, dificultou o desenvolvimento dos
exercícios, mas houve êxito no que concerne ao fato dos alunos estarem
conscientes da economia feita pelas compras à vista. A “Planilha de Gastos”
mostrou-se bastante eficiente, pois os discentes puderam lançar os seus gastos
mensais aproximados. Não encontraram dificuldades nesta atividade e concordaram
que é mais fácil controlar as despesas através do lançamento organizado. A
atividade “Economia na mídia”, aplicada com o auxílio de jornais que traziam
palavras pertencentes ao contexto econômico, possibilitou aos alunos conhecerem o
significado de termos como “alíquota”, “superávit” e “receita”, o que lhes trouxe
47
satisfação, pois são palavras que estavam acostumados a ouvir, mas não lhe davam
significado. Em “Levantando as dificuldades”, foi possível verificar o que os alunos
mais gostaram em todas as atividades propostas, e em quais pontos encontraram
mais dificuldades.
Os resultados mostraram que os discentes desta turma de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) ainda têm dificuldades em relacionar o que aprenderam
cotidianamente com as representações numéricas e gráficas ensinadas pela escola.
Tornou-se evidente a dificuldade que os alunos tiveram em calcular a taxa de juros,
e isto nos deixou ainda mais interessados em trabalhar a matemática financeira,
contextualizada com o mundo. É necessário maior interesse da escola em trabalhar
estes conteúdos matemáticos. Percebeu-se que ainda se utiliza nesta disciplina
somente as quatro operações, não partindo para conteúdos mais complexos. Todas
as atividades aplicadas tiveram êxito, por mais que as dificuldades aparecessem
tanto para os alunos, quanto para nós pesquisadores. Segundo e estudo, os alunos
da sala de EJA são educados, prestam atenção e se esforçam. São inteligentes,
mas precisam de uma atenção maior para serem vistos como seres de capacidades
múltiplas.
A pesquisa mostra que reaprender na fase adulta exige esforço tanto do
aluno em compreender o que lhe é passado, como para o educador que precisa
utilizar a metodologia adequada. A complexidade dos cálculos que envolvem a
porcentagem encontrou barreiras, pois para que pudessem entendê-la de fato,
fazerem uso de seu conceito e levá-la para a sua vida como um conhecimento
tradicional, seria preciso pré-requisitos, como certa habilidade para poder estruturar
os cálculos, algo difícil para se realizar em poucas atividades, acredita-se que
necessitaria de um programa intensivo.
Todas as atividades desenvolvidas tiveram como objetivo promover a
educação financeira, relacionando-a com o mundo. No desenrolar das atividades,
por várias vezes tivemos que recapitular, pois os conceitos não se tornavam claros.
Os alunos tinham facilidade para o cálculo mental, mas a nossa proposta era
desvendar os conteúdos escolares, contextualizando com as situações do dia-a-dia.
A principal vitória foi despertar o interesse pelo tema. Em nossa última conversa,
todos disseram que vão se empenhar e levar adiante as propostas, organizando
melhor a forma com a qual gastam o suado dinheiro que ganham no final do mês.
Todos pareciam ter um olhar mais crítico em relação a economia do país, pois um
48
dos temas que nunca se deixou de abordar era a desigual distribuição da renda no
país.
As falas dos alunos a respeito das atividades trabalhadas em sala de
aula, onde assumem as dificuldades na realização dos exercícios, como, cálculo de
juros, por exemplo, e reconhecem a importância do domínio de tais conteúdos. A
curiosidade ingênua, manifestada pela maior parte dos alunos, ao ser articulada ao
saberes historicamente acumulados e aos problemas sociais como o desemprego, e
consequentemente, a falta de dinheiro, tornar-se-á epistemológica.
As respostas evidenciam o interesse dos alunos pela Educação
Financeira, condição indispensável à construção da consciência crítica. Ao sair das
compras perceberão que é possível fazer uso de cálculos matemáticos para
economizar, o que os tornará mais cuidadosos com os problemas relacionados ao
uso do dinheiro. Apesar de não terem tido êxito na maioria das atividades, estão
dispostos a esforçar-se e mostram-se confiantes na possibilidade de novamente
trabalhar a matemática financeira.
Segundo Oliveira (2007) não houve dificuldade para criar, aplicar e avaliar
as atividades, mas a prática de sala de aula evidenciou a deficiência dos alunos em
relação à matemática financeira. A coleta de dados foi feita de modo que
despertasse o interesse dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), mas
encontramos discentes acostumados com exercícios de matemática desvinculados
da realidade, os números eram tratados como simples abstrações.
5.2 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
A pesquisa desenvolvida por Souza (2013) teve como objetivo aprofundar
discussões sobre a importância de uma prática pedagógica articulada ao
planejamento na ação docente e sua relação com a aprendizagem de jovens e
adultos, a partir das discussões dos autores.
Para Souza (2013), não se deve trabalhar com a modalidade de EJA
apenas na transmissão de conhecimentos, é preciso respeitas as especificidades na
aprendizagem para a construção de relações recíprocas positivas pautadas num
processo de conscientização, consciência política de se saber e se fazer cidadãos
49
de direitos, através de uma ação pedagógica problematizadora, democrática e
libertadora.
O estudo se baseia nos trabalhos de D’ambrósio (2002), Oliveira (1999) e
Turra (1988).
A pesquisa ação foi desenvolvida na turma EJA I estágio III (no município
essa nomenclatura corresponde ao 5º ano do ensino fundamental), no turno noturno
em uma escola municipal da cidade de Barreiras-BA. A semana de diagnóstico
possibilitou reconhecer o perfil da turma, composta por 15 alunos, na faixa etária dos
16 aos 53 anos de idade, com níveis de aprendizagem bem distintos.
No tópico Experiências vivenciadas no estágio supervisionado, foram
executadas duas propostas:
A primeira se chamava: “Calculadora – Bichinha Esperta!”. Onde se
observou que os alunos tinham muita facilidade com raciocínio lógico, mas na
sistematização dos algoritmos tinham muita dificuldade. A partir da atividade sobre
porcentagem com o uso da calculadora, percebeu-se que apesar de ser uma
tecnologia bastante conhecida, a maioria dos alunos não sabiam utilizá-la,
manifestando interesse em saber manuseá-la de forma eficaz.
Com o interesse de motivar os alunos, diante das necessidades
apontadas, Souza (2013) optou por um planejamento que fosse importante e
significativo para os alunos, inspirado nas atividades diárias respeitando e
valorizando as experiências do grupo, para tanto pensou em um planejamento
curricular funcional (Que atenda as necessidades do cotidiano).
Baseado nisso, o autor usou a temática de usar a calculadora, a fim de
ampliar o conhecimento que já tinham integrando com as novas informações.
Em outro momento, foi solicitado aos alunos que com suas calculadoras
em mãos observassem uma réplica ampliada de uma calculadora para facilitar a
visualização das teclas explorando as funções da calculadora, deixando-os
manusear a vontade e experimentassem realizar cálculos na calculadora. Logo em
seguida, foi pedido que os alunos fizessem cálculos mentais e testasse-los na
calculadora, e depois analisados com a classe.
A segunda proposta foi intitulada de “O desconto do tamanho do seu pé”,
onde o nome já chamou a atenção do aluno.
Dessa forma, objetivando favorecer o entendimento do significado dos
fatores de aumento e de desconto, foi apresentada aos discentes a seguinte
50
proposta: No primeiro momento registrou-se na lousa o nome de todos os alunos,
com seus respectivos números do calçado, listando os nomes aleatoriamente, cada
um calculou qual o preço iria pagar, sendo que para todos foi estipulado que o preço
do calçado era o mesmo.
Segundo o trabalho, após serem questionados, os alunos visualizaram
nas atividades propostas que o maior desconto seria para quem tivesse o calçado
de número maior, sendo proposta a construção em grupo de um cartaz com os
dados da atividade. Essa atividade contemplou a proposição de conceitos de
Matemática Financeira e Estatística.
No próximo passo foi proposto trabalhar com folhetos de lojas, deixando
os alunos escolherem os que mais lhe agradavam, em seguida analisou os preços e
produtos com seus respectivos descontos e forma de parcelamento. Simulou-se a
escolha de um produto do folheto individualmente, após escolherem foi feito o
cálculo com uso da calculadora dos preços à vista e a prazo, o valor e quantidade
das prestações, discutiu qual o melhor valor a pagar por produto escolhido, após
foram criadas pelos próprios alunos situações-problema envolvendo os cálculos já
realizados.
Nesse sentido, Souza (2013) conclui que a cada atividade desenvolvida
ficava evidente que o planejamento quando construído e executado com base a
atender as especificidades dos alunos pode contribuir para o aprimoramento da
capacidade de ler, produzir textos, calcular e compreender melhor o mundo em que
vivem.
Assim sendo, o autor frisa que o papel do aluno no trabalho pedagógico
da instituição de ensino noturno, é de sujeito participativo da ação pensada, haja
vista o mesmo o personagem central desta ação, na modalidade de ensino da EJA é
necessário que o profissional da educação compreenda o aluno, pois ele precisa
conhecê-lo no seu ambiente social.
Deste modo, Souza (2013) constatou que o planejamento participativo é
essencial para que o desenvolvimento das aulas de Matemática Financeira na
Educação de Jovens e Adultos seja significativo, pois todos esses aspectos
precisam ser considerados na construção da prática pedagógica.
O trabalho de Schlickmann (2012) foi realizado com professores de
escolas estaduais que atuam no ensino médio do município de Tubarão, SC. Foram
51
nove escolas estaduais que contam com quatorze professores efetivos e atuantes
no ensino médio.
Os objetivos foram analisar as estratégias de ensino aprendizagem
aplicadas à matemática financeira assim como as orientações nos documentos
norteadores da educação matemática, como PCN e proposta curricular do Estado de
Santa Catarina sobre o ensino da matemática financeira e ainda discutir novas
metodologias de ensino inerentes a matemática financeira, que auxiliam no
planejamento financeiro pessoal ligado a realidade dos alunos.
Os dados foram coletados através de um questionário com questões
abertas e fechadas com objetivos de verificar se os conteúdos da matemática
financeira estão sendo abordados no ensino médio das escolas estaduais de
Tubarão e se suas estratégias didáticas aplicadas conduzem a um ensino que gere
inserção dos alunos na sociedade de consumo com qualidade e autonomia.
O questionário consistiu em quatorze questões a serem respondidas de
acordo com a realidade do professor entrevistado. As questões variavam entre o
assunto de matemática financeira e educação financeira. Os entrevistados eram
livres para responder as questões que se sentissem confortáveis.
Com o resultado das aplicações foi constatado que a maioria dos
professores entrevistados já atua há um tempo médio de vinte anos, que estudaram
a matemática financeira em disciplinas específicas ou tópicos inclusos em outras
disciplinas durante suas graduações. Os conteúdos foram abordados de forma
técnica, onde exercitaram cálculos, sem situações-problema e contextualização.
Segundo Schlickmann (2012) a maioria dos professores entrevistados
afirma conhecer as recomendações da Proposta Curricular de Santa Catarina e na
maioria das escolas pesquisadas os conceitos de matemática financeira estão
previstos no projeto político-pedagógico da unidade escolar. Os planejamentos estão
de acordo com as recomendações da Proposta Curricular de Santa Catarina e
buscam introduzir os conceitos com conceitualizações de juros, situações práticas, a
busca de consumidores conscientes e a historiciação.
O planejamento financeiro é apenas demonstrado, enquanto o perfil
financeiro dos alunos não é questionado. Os alunos demonstram interesse no
assunto, porém pouco.
52
O estudo ainda deixou o tema “A inserção da educação financeira nas
unidades escolares como auxilio na contextualização da matemática financeira”
como questão para uma próxima pesquisa.
Já o trabalho de Teixeira & Silva (2013) tem por objetivo Indicar
elementos de aplicabilidade prática, de conhecimentos de matemática financeira,
para o desenvolvimento dos conhecimentos ligados diretamente ao dia-a-dia do
mundo comercial.
Essa pesquisa está sendo aplicada no Ensino Médio, devido serem
jovens mais maduros para aprender a Matemática Financeira, além de estarem em
uma faixa etária em que começam a administrar seu próprio dinheiro, fato esse
essencial, pois já estão consumindo produtos e serviços no dia-a-dia.
Para realização dessa pesquisa buscou-se contribuições nos PCN -
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), no referencial curricular da SEDUC –
Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Tocantins e em alguns autores
matemáticos como, Manuel Paiva (2008), Jackson Ribeiro (2010) e no site do Brasil
Escola, dentre outros.
Para desenvolver essa pesquisa, dentre as turmas da Unidade Escolar,
foi escolhido o primeiro ano do Ensino Médio, por ser uma turma com uma faixa
etária entre 14 e 16 anos. O ano de aplicação dessa pesquisa foi 2012 e o total de
alunos dessa turma era de 28 alunos.
Na primeira parte do projeto foi feita uma introdução, aonde, trabalhou-se
os conteúdos teóricos fazendo-se uma explanação sobre porcentagem, acréscimo,
desconto, juros simples, juros compostos (calculo de capital e montante), além da
realização de um debate sobre os conceitos relacionados à matemática financeira.
Depois de feito essa explanação de conteúdos, foi trabalhada uma lista de
exercícios com problemas que envolviam situações cotidianas do dia-a-dia dos
alunos.
Feita essa abordagem conceitual, dividiu-se a turma em quatro grupos de
sete alunos. Assim, foi explicado o objetivo do projeto e sua ligação com a realidade
dos mesmos, além de mostrar que a matemática financeira está presente em todos
os momentos de sua vida, isso via exemplos cotidianos com situações que os
mesmos vivem diariamente.
O primeiro passo foi fazer uma explicação voltada para a conceituação da
matemática financeira, relacionando conhecimentos sobre juros, porcentagens,
53
lucros, investimento, desconto e acréscimo; O próximo passo foi aplicar a ideia de
valor atual envolvendo juros e porcentagem, fazendo o aluno perceber que seu dia-
a-dia está ligado diretamente a Matemática Financeira; A etapa seguinte permitiu
montar uma empresa e vender produtos reais para desenvolver tais conhecimentos,
envolvendo pesquisa de preços e de viabilidade e por fim, usar os conhecimentos
adquiridos para gerir seu próprio dinheiro, isso calculando e resolvendo situações
diversas envolvendo porcentagens e juros.
Desse modo, foi orientado a criarem uma empresa e posteriormente
administrá-la por certo período de tempo, sendo que essa empresa iria trabalhar
com a venda de produtos reais. Para iniciar as atividades, as equipes teriam que
fazer uma pesquisa de mercado, buscando saber qual o produto de preferência do
público alvo que iriam trabalhar, bem como fazer uma pesquisa de preço, aonde os
mesmos iriam pesquisar e procurar preços mais acessíveis, para que com isso
tivessem baixos custos e uma alta lucratividade.
Para iniciar os trabalhos da empresa, cada grupo iria começar com R$
35,00, dividido entre os integrantes da equipe, ficando R$ 5,00 para cada um. Feito
isso, os mesmos deveriam criar uma logomarca para a empresa, além de provar
com recibos as compras dos produtos necessários. A interação das equipes foi
espontânea, sendo que foram orientados que o sigilo de dados nessa fase inicial da
empresa é fundamental.
Foi feita uma reunião com a diretora da Unidade Escolar, devido à escola
ser um mercado consumidor forte para as equipes. Em um momento de muita
empolgação, os alunos utilizaram o seu potencial de negociação, para convencer a
diretora a liberar alguns produtos que para eles seriam lucrativos. Depois de muito
conversa, a diretora local liberou a venda de produtos, baseada nas normas da
Secretária de Educação do Estado do Tocantins – SEDUC.
De acordo com Teixeira & Silva (2013), o projeto era para ser aplicado
somente na unidade escolar, mas os alunos queriam ir mais além, ou seja, vender
fora da escola também. Como os mesmos estudam em uma escola de tempo
integral, não tinha como retirar os alunos das suas aulas normais e levarem para a
rua para vender seus produtos, então ficou definido que eles podiam vender depois
da aula e no final de semana. Nessa etapa, foi feita uma declaração e enviada para
os pais, a onde os mesmos autorizam seus filhos para realização desse trabalho. A
aceitação dos pais foi total, sendo que 100% dos pais mandaram sua autorização.
54
Feito isso, foi alcançado um ponto fundamental do projeto: a união de toda
comunidade escolar (alunos, escola, pais e comunidade em geral). Alunos vendendo
os produtos
O tempo de realização da pesquisa ficou definido em uma semana, sendo
de 27 de setembro de 2012 a 04 de outubro de 2012. Cabe salientar que essa
semana é só para as vendas e que se utilizaram vários outros dias para elaboração
das atividades com os alunos, ou seja, a montagem do projeto e as metas que
tinham que seguir. Na referida semana, os grupos vendiam seus produtos nos
intervalos para o lanche, no horário do almoço, haja vista que a escola é de tempo
integral. Já fora do ambiente escolar, o horário foi definido pela Unidade Escolar e os
pais dos referidos alunos, sendo que o horário não podia ultrapassar as 19h00min.
As equipes criaram a logomarca das equipes, bem como traçaram planos
de Marketing para divulgar os produtos que estavam vendendo. As logomarcas das
equipes foram: Waprrcm, Top Lanches, Delicias e Doce Companhia.
No decorrer da semana os autores ficaram a disposição das equipes para
eventuais duvidas, além de fiscalizar as vendas dentro da unidade escolar e até fora
da mesma. As empresas venderam bombons, salgadinhos, pipocas, creme, mousse,
geladinha, picolé, creme, pirulito e suco natural. No dia 04 de outubro do referido
ano foi feita a socialização e entrega de relatórios das equipes aonde, a equipe Top
Lanches obteve um lucro liquido de R$ 238,00; a empresa Waprrcm obteve R$
236,00; Delicias R$ 212,00 e a empresa Doce Companhia R$ 100,00. O dinheiro
arrecadado com as vendas ficou a critério da equipe sobre a sua utilização. A partir
daí foram elaboradas então várias formulações de situações problemas prováveis,
destacadas a seguir, envolvendo maneiras distintas de se resolver.
Teixeira & Silva (2013) relatam que os alunos aprenderam a lidar com o
dinheiro, a fazer uma pesquisa de mercado, pesquisa de preço, além de saber
decidir como comprar, o que comprar e como pagar suas contas minimizando assim
seus custos. Com essas atividades, aprenderam noções essenciais para o pleno
exercício da cidadania.
No decorrer da semana de aplicação da pesquisa, os alunos aprenderam
conceitos fundamentais, como porcentagem, acréscimo, desconto, juros simples e
juros composto que era a proposta inicial, sendo que conseguiram mostrar na
prática o que aprenderam na teoria. Assim, as equipes conseguiram os seguintes
resultados: a empresa Top Lanches obteve um lucro líquido de 238,00; já a empresa
55
Waprrcm obteve 236,00; a empresa Delicia obteve 212,00 e a empresa Doce
Companhia obtiveram R$ 100,00.
Com essa pesquisa ficou provado para Teixeira & Silva (2013) que ter
uma Educação Financeira é algo essencial para os jovens, que muitas vezes não
têm a chance de adquirir conhecimentos suficientes sobre o tema, já que em casa
muitos pais não têm o conhecimento da parte financeira. Portanto cabe à escola
proporcionar aos alunos essa oportunidade de entender melhor a aplicabilidade da
Educação Financeira no cotidiano, podendo assim melhorar muito o comportamento
financeiro desses indivíduos.
Outro trabalho encontrado nessa categoria foi o de Nasser & Novaes
(2006), que tem como objetivo dispor de uma nova ferramenta para resolução de
problemas envolvendo matemática financeira, função e progressões. Além de
fornecer subsídios para o aluno criar sua própria técnica.
A metodologia utilizada nessa pesquisa sobre uma abordagem visual é a
utilização de setas que auxilia na visualização de qualquer operação financeira.
Funciona com um eixo horizontal, funcionando como escala de tempo, que evolui da
esquerda para a direita e com setas verticais, posicionadas sobre datas indicando
valores, que podem ser recebimentos ou pagamentos.
Segundo o texto a abordagem visual através do eixo das setas já foi
aplicada por diferentes pessoas, para diferentes públicos, sempre com resultados
positivos. Quando lecionou esta disciplina no curso de graduação em administração,
muitos alunos que já conheciam o assunto relataram que nunca conseguiram
assimilar completamente o conteúdo através da abordagem tradicional, que
privilegia a aplicação de fórmulas. Estes alunos tinham a sensação de que ficava
faltando alguma coisa e, ao término do curso, relatavam que conseguiram preencher
essas lacunas, obtendo assim uma visão mais ampla dos conceitos desta disciplina.
O trabalho conclui que esse método foi bem aceito por professores e
alunos do ensino médio que passaram a ver a boa possibilidade de usá-lo, pois o
mesmo torna desnecessária a utilização e memorização de fórmulas, além do
melhor entendimento dos problemas oriundos de situações corriqueiras.
Já o trabalho desenvolvido por Vieira (2010), que utilizou ideias
principalmente de Micotti (2007), Lopes & Nacarato (2005), Martins (2004), Veiga
(2007), D’Ambrósio (2003), Barbosa (2006), Lopes (2004), Silva (2008), teve como
objetivos refletir a respeito da contextualização do ensino da matemática financeira,
56
no dia-a-dia dos alunos do ensino médio, articulado a cidadania, além de discutir a
educação financeira familiar de alunos do ensino médio durante o ensino da
matemática. Nas propostas de ensino e nas atividades a serem desenvolvidas,
propõe-se que os professores de matemática utilizem a matemática financeira, pois
segundo o autor é dessa forma que podemos contribuir com a educação financeira
familiar e articular matemática a cidadania.
Neste trabalho optou-se pelos seguintes procedimentos metodológicos:
a) Pesquisa bibliográfica: Artigos periódicos, livros, revistas, jornais, e
meios eletrônicos.
b) Pesquisa documental: Renda domiciliar; orçamentos familiares;
categorias despesas (padrão de consumo), e Pesquisa de Orçamento Familiar
(POF) do IBGE.
c) Questionário semiestruturado: Com professores de matemática e
alunos de turmas do ensino médio.
O estudo utilizou-se da pesquisa qualitativa por, segundo o mesmo, ser
mais adequada para apurar opiniões e atitudes explícitas e conscientes dos
entrevistados. O instrumento utilizado foi um questionário estruturado com perguntas
abertas e fechadas, elaborado em parceria com o Instituto de Pesquisa de Opinião e
Treinamento (IPOT), que foi aplicado por pesquisadores previamente treinados, a
alunos e professores do Ensino Médio de escolas públicas e privadas do município
de Volta redonda/RJ. Os dados apurados nesse universo foram avaliados e
projetados no decorrer dessa dissertação.
Foram entrevistados 382 alunos do ensino médio, sendo 132 de escolas
particulares e 250 de escolas públicas. A abordagem dos alunos foi feita em 8
escolas diferentes, sendo 3 de ensino particular e 5 de ensino público estadual.
Foram entrevistados 25 professores de matemática que atuam em
escolas públicas e privadas. A pesquisa foi feita com questionário similar ao utilizado
com os alunos, mas com foco na atuação do professor e na importância que o
mesmo vê na aplicação da matemática financeira.
Vieira (2010) delineou algumas hipóteses a partir da coleta de dados da
pesquisa que, embora não tornem assuntos acabados, configurem respostas sobre
as questões de investigação dessa dissertação:
• A discussão e a elaboração de uma proposta pedagógica orientada para
a educação Matemática do consumidor estão na necessidade de formação
57
continuada para os professores que não possuem conhecimento com a disciplina
Matemática Financeira e com o trabalho da área da docência, além da Pós-
Graduação, Mestrado e Doutorado, Cursos de “aperfeiçoamento” direcionado a essa
carreira de docente;
• No nosso dia-a-dia ocorrem mudanças em toda a sociedade, nas
relações trabalhistas, sociais, éticas, religiosas e, principalmente na relação Escola-
Sociedade. Com isso, o Professor é chamado a adaptar condições para atender tais
mudanças buscando preparar seus alunos para toda essa transformação. E para
isso, o Professor precisa estar preparado.
• O caminho para a melhoria do ensino da Matemática nas escolas
brasileiras depende, principalmente, da melhor capacitação dos professores. É
categórico que eles estejam bem preparados, e isso significa dominar o conteúdo
daquilo que deve ser ensinado e conhecer as melhores estratégias para o ensino.
Para isso, torna-se essencial aprimorar a educação matemática no Ensino
Fundamental para que no Ensino Médio os resultados possam ser mais positivos;
• Propiciar aos alunos uma educação Matemática básica associada aos
conteúdos da Matemática Financeira relacionando-os ao desenvolvimento do
espírito crítico, da capacidade de tomar decisões, diante de diversas situações da
vida em sociedade, principalmente, a partir de uma visão de educação Matemática
para o consumo que esteja permeado com o dia-a-dia do aluno.
A partir dessas constatações, Vieira (2010), percebeu a necessidade de
uma educação Matemática voltada para a vida, um ensino de questionamento sobre
as atrocidades que permeiam nossa sociedade, como também percebemos a
urgência de construção, junto aos alunos, de novos conceitos e realidades
socializadoras.
Vieira (2010) concluiu que a educação Matemática para o consumo no
Ensino Médio seja aprofundada como nos cursos de graduação, tais como:
Administração, Contabilidade e Economia, mas que seja ensinado o suficiente para
que no futuro tanto os bancos quanto as instituições financeiras não consigam mais
induzir o consumidor com propagandas que o levam a pagar juros altíssimos.
Constatou-se também, que devido à formação inicial do professor de
Matemática, não ter tido a Matemática Financeira nas matrizes curriculares dos
Cursos de Licenciatura em Matemática, recomenda-se o aprimoramento do perfil do
professor bem como das propostas pedagógicas, que buscará corrigir e melhorar o
58
ensino atual, evitando é claro, as grandes descontinuidades e rupturas, como por
exemplo, a extinção de disciplinas ou drásticas mudanças de conteúdos que, no
momento, trariam mais confusão que progresso.
Os caminhos que Vieira (2010) percorreu nesse trabalho, despertaram-lhe
o ensejo ainda maior de prosseguir no aprimoramento do ensino da Matemática
Financeira no Ensino Médio, pois muito do que estudou, investigamos e refletiu o
enseja outros olhares na aplicabilidade da disciplina articulada com a educação para
o consumo.
Nesse tópico foi encontrado o trabado de Nascimento (2004) que visou
refletir sobre o que sabem os alunos e o que pensam os professores do ensino
médio a respeito da matemática financeira nesse nível de escolaridade.
A pesquisa é feita em três etapas: A primeira inicia-se com a
apresentação do cenário mais amplo do sistema educacional brasileiro, destacando
as mudanças em curso no ensino médio, sob a perspectiva da matemática
financeira. Na segunda etapa são apresentados resultados da pesquisa de campo,
que foram realizadas com alunos egressos do ensino médio e alunos que estão
cursando o mesmo, com o objetivo de diagnosticar o conhecimento desses
estudantes em relação a matemática financeira. A primeira parte foi da aplicação de
um questionário com 12 questões a 30 alunos, mas somente 25 aceitaram participar
(18 de egressos de escola pública e 7 de escolas particulares e se realizou um
trabalho em dois dias diferentes, com aulas de 80 minutos. Foram formados mais
três grupos de alunos, que participaram respondendo questionários diferentes, um
do 3º ano com 33 alunos, mas só 23 quiseram participar, um com 17 alunos do 2º
ano, um no 1º ano, com 35 alunos (idade variando de 14 a 16 anos). Já na terceira
etapa buscou investigar qual a visão dos professores do ensino médio de escolas
públicas de Araçatuba-SP sobre o ensino da matemática financeira neste nível, e
também de um grupo de professores do ensino médio público do Estado de São
Paulo que participaram de um projeto de formação continuada desenvolvido pela
PUC/SP-SEE, 2002, a partir da análise de relatórios elaborados por eles, sobre suas
atividades com seus alunos.
Nessa parte foram entregues 20 questionários, mas com o retorno de
apenas 12 a professores de escolas-sede de professores. O questionário era
composto de duas partes: A primeira havia questões gerais sobre o ensino e a
59
aprendizagem. Na segunda, com 12 questões específicas de matemática financeira
que eram idênticas as questões aplicadas aos alunos egressos do ensino médio.
Segundo a análise dos resultados de Nascimento (2004) observou-se que
os erros entre os alunos pesquisados eram bastante semelhantes em: Operações
com números racionais na forma decimal, regra de três e conceitos de porcentagem.
Os alunos confundiam o simbolo “%” com “R$”, utilisando, por exemplo, 10% como
R$ 10,00, sem considerar a proporcionalidade existente em porcentagens. Outra
observação feita foi que os alunos participantes do estudo não estão habituados a
utilizar a calculadora.
Em relação aos professores pesquisados, verificou-se que há um
descompasso entre a opinião de professores de matemática, que consideram a
matemática financeira como tema importante para a formação dos alunos e o fato de
que não selecionam como um conteúdo a ser trabalhado, com razoável destaque,
nas turmas do ensino médio.
O estudo de Nascimento (2004) conclui que, com base nos dados
coletados, há necessidade de se adotar currículos no ensino médio que possibilitem
a inserção cultural dos jovens no que se refere aos conhecimentos financeiros. Só
assim, a escola lhe propiciará condições para o exercício da cidadania do mundo do
trabalho, consumo, comércio e finanças em geral.
Esse tópico ainda tem o estudo de Schneider (2008) que realizadou suas
experiências em turmas do ensino fundamental e médio. Schneider (2008) teve
como objetivo em seu trabalho questionar e analisar a importância dos conteúdos de
matemática financeira para a vida das pessoas, mostrando a necessidade de
apropriar-se dos significados desses conceitos para a tomada de decisões
adequadas e conscientes diante das facilidades de crédito proporcionadas pelo
comércio e por financeiras.
O cunho teórico do estudo foi principalmente baseado nos trabalhos de O
autor Marasini (2001), Nascimento (2004), Almeida (2004), Stephani (2005),
Carvalho (1999), Santos (2005), Santos et al. (2007) e Silva & Araújo Jr. (2007).
Como instrumento de coleta de informações, foram utilizados
questionários, aplicados a alunos da 8ª série do ensino fundamental e do 3º ano do
ensino médio e também a professores de matemática de escolas do município de
Marau/RS
60
Para Schneider (2008), mesmo que a totalidade dos alunos e professores
pesquisados considere importante o conhecimento da matemática financeira para a
vida das pessoas, essa parte da matemática não está sendo priorizada na educação
básica, especialmente no ensino médio, pois constam apenas em alguns livros
didáticos. As situações reais evidenciaram a necessidade do conhecimento de
conteúdos da matemática financeira para não se configurarem como armadilhas do
crediário e do crédito fácil. Com base nas constatações produzidas, sugere-se um
ensino contextualizado mediante o uso de materiais informativos provenientes do
cotidiano das pessoas, como artigos de jornais, revistas, folders promocionais, e
relacionados com os conceitos da matemática financeira, que propicie uma
educação financeira para os alunos.
Com base no texto, ao serem questionados sobre se consideram
importante conhecer (saber) os conteúdos de matemática financeira para a sua vida
e para a vida das pessoas de modo geral, todos os alunos (100%) responderam
afirmativamente. As justificativas para isso foram as mais diversas: a preocupação
de não ser enganado ou para defender-se foi manifestada por 13 estudantes
(14,1%); a relação com as compras a vista ou a prazo, crediário em lojas foi
lembrada por 24 (26,1%); para melhor controle das contas, da renda familiar e como
administrar o dinheiro, por 6 (6,5%); ao contratar um empréstimo ou financiamento,
sobre quais as condições e os juros que serão pagos, foi o que justificaram 11
(12%); para cursar uma faculdade, prosseguimento nos estudos, foram 5 (5,4%); o
conhecimento matemático é importante para a vida das pessoas no seu cotidiano,
foi o que responderam 22 (23,9%); a inclusão dos conteúdos no currículo do ensino
médio foi a justificativa de 2 (2,2%), e a necessidade desses conhecimentos para
entrar no mercado de trabalho por 9 (9,8%).
Razão, proporção, porcentagem, regra de três, juro simples e composto,
como diz o autor em seu texto, são considerados nesta pesquisa como conteúdos
básicos da matemática financeira, constituindo um sistema de conhecimentos pela
relação existente entre eles.
Nas análises feitas sobre os conteúdos estudados na escola, no geral, a
maioria foi lembrada pelos sujeitos pesquisados. Porém, pelas afirmações dos
alunos, verificou-se um conhecimento fragmentado, superficial, incompleto, retratado
na dificuldade de se lembrarem dos conteúdos caracterizados como de matemática
61
financeira na educação básica. Ressalte-se que 39 alunos (42,4%) não conseguiram
lembrar nenhum conteúdo ou não responderam.
Tanto os alunos como os professores, ao justificar a importância desses
conteúdos para a vida das pessoas em geral, referiram-se com mais ênfase a
compras a prazo (crediário em lojas) e aos empréstimos e financiamentos (bancos e
financeiras).
Acredita-se, segundo o autor, ter alcançado, mesmo que parcialmente, os
objetivos propostos para esta pesquisa, que foram, sobretudo, mostrar a importância
e a necessidade do conhecimento dos conteúdos de matemática financeira para a
tomada de decisões apropriadas nas relações de consumo e do mundo do trabalho
Almeida (2004) realizou um trabalho com a inquietação de quais
reflexões, tensões e aprendizados emergem na tentativa de desenvolver um projeto
com abordagem diferenciada de alguns temas de Matemática Financeira numa sala
de aula do Ensino Médio de uma escola pública estadual?
O objetivo desta pesquisa foi realizar uma investigação para levantar,
discutir, analisar as potencialidades e limitações da tentativa de uma abordagem
diferenciada de ensino da matemática em uma escola pública, no ensino médio.
O trabalho se baseou em Foucault (1987), Silva (1996), Freire (1997) e
Skovsmose (2001) e tentou criar um ambiente de sala de aula de participação
efetiva dos alunos, onde pudessem debater, apontar o que sabiam e o que não
sabiam.
O trabalho de campo ocorreu num período de quatro meses, de agosto a
dezembro, e foi realizado em uma escola estadual que oferece da 1º a 4º séries do
Ensino Fundamental, Ensino Médio Regular e Formação de Professores para as
séries iniciais do Ensino Fundamental (Magistério). Além das atividades da sala de
aula.
Foi realizada uma entrevista com a professora da sala a partir de um
roteiro de questões que me possibilitou obter algumas informações sobre suas
percepções acerca do trabalho que realizamos com os alunos e sua formação
acadêmica.
Foi elaborado um questionário com perguntas fechadas e abertas a fim da
identificação de alguns aspectos sobre a vida pessoal e escolar dos alunos.
Pretendia conhecer o local de residência dos alunos em relação à escola; o grau de
escolaridade de seus pais; com quem moram (tios, pais, avós, irmãos mais velhos);
62
suas percepções acerca do Ensino Médio da escola em que cursavam (sobre o
horário de aulas, sobre as disciplinas, sobre os professores, sobre o espaço físico);
suas percepções acerca da Matemática; o que desejam fazer após a conclusão do
Ensino Médio.
Ao iniciar o trabalho de campo na sala, a autora percebeu que poderia
criar uma boa relação de troca e participação com a professora da sala. Portanto,
decidiu convidá-la a participar do planejamento das aulas, bem como das atividades
a serem realizadas com os alunos, refletindo e discutindo com ela sobre vários
aspectos acerca do estudo que estava sendo desenvolvido.
As aulas foram registradas através da gravação em fita de áudio e vídeo e
por anotações em diário. Tal diário, além de conter contém registros sobre o
desenvolvimento das aulas, falas dos alunos e sobre as conversas com a professora
da sala, também contava com anotações classificadas pela autora como pré-
análises e percepções minhas sobre fatos e falas ocorridos durante a aula.
Em relação à produção dos alunos nas aulas de Matemática foi adotado
um caderno individual com o objetivo inicial de conhecer suas formas próprias de
resoluções das situações-problema. Porém, após o andamento do processo foi
percebido que os alunos apagavam a maneira de suas resoluções, quando erradas,
para copiar o modo da correção. Ficou então decidido que os alunos entregariam em
folha avulsa suas respostas antes da correção. Logo em seguida, a pesquisadora
realizava comentários na lousa sobre as respostas e os raciocínios, sempre dando
espaço para o aluno argumentar.
Das vinte aulas do trabalho de campo foram realizados tarefas sobre a
matemática financeira que envolveram cortes de jornais e reportagens, além de
problemas elaborados pelos próprios alunos. Foram também sugeridas questões
trazidas pela pesquisadora desenvolvidas em nove aulas e duas provas escritas
individuais. A turma foi dividida em cinco grupos, usando o critério de afinidade.
A dinâmica das aulas ao longo do Projeto era determinada pela presença
das duas professoras de Matemática na sala, a pesquisadora e a titular da turma,
pela disposição dos alunos em grupos de trabalho e pela intenção de possibilitar as
diferentes falas. Este panorama de sala de aula de Matemática Financeira
configurou a pesquisa por várias aulas e entendo que isso só foi possível ao ceder
ao possibilitar aos alunos que se organizassem nos pequenos grupos adotando o
critério que achassem melhor.
63
A escolha do tema Matemática Financeira para a elaboração da proposta
pedagógica norteadora do trabalho de campo possibilitou, a pesquisadora e a
orientadora, elaborarem um projeto tendo como um dos objetivos instigar e propiciar
a participação dos alunos em discussões acerca dos conteúdos abordados. Almeida
(2004) acredita que este tema matemático foi um bom caminho para este projeto,
calcado na perspectiva de participação dos alunos, pois ele possibilita à criação de
um ambiente rico de discussões e curiosidades acerca de fatos próximos a vivência
dos estudantes e instiga discussões que eles mesmos afirmavam ser importantes
para “usar mais para frente” ou “para entender o comércio” ou “coisas que aparecem
no jornal” (referiam-se aqui ao entendimento de termos como alíquota, déficit e valor
cambial). Um dos fatores importantes do Projeto foi o fato de que os alunos puderam
elaborar atividades para os colegas envolvendo conteúdos de Matemática
Financeira, relacionando situações que conheciam com outras vivenciadas nas
aulas. O tema Matemática Financeira e a proposta pedagógica instituída
proporcionaram a possibilidade de trabalho com atividades como estas com os
alunos, ressaltando a importância das suas participações em sala de aula e dando
significância aos saberes discentes.
Diante do texto, ficou claro que no projeto os alunos têm dificuldades no
cálculo de porcentagem, interpretação de juros e regra de três.
Segundo Almeida (2004) as situações vivenciadas ao longo deste estudo
possibilitaram a autora ampliar o seu campo de reflexão acerca das relações entre
os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de Matemática.
Esse estudo ainda deixou questões para um próximo estudo como:
Discussão sobre o Currículo de Matemática no Ensino Médio da escola pública
segundo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais e o enfoque da Reforma
e Construção de uma proposta pedagógica de ensino de Matemática para o Ensino
Médio a partir de materiais que circulam pela mídia.
Já o estudo de Ferreira (2008) teve a procupação de analisar: De que
forma os conteúdos da matemática financeira no ensino médio, contribuem para o
desenvolvimento do consumo consciente e planejamento financeiro?
O autor listou como objetivos levar os alunos e professores a refletirem
sobre a importância do consumo consciente, incentivar o uso de novas tecnologias e
a resolução de problemas pelos alunos, levando-os a refletir sobre importantes
conceitos inerentes a matemática financeira e a partir dos conceitos da matemática
64
financeira, oportunizar os conhecimentos de proporcionalidade, interagindo com os
conhecimentos à medida que vão sendo necessários, dando significado aos
mesmos.
Na semana pedagógica do ano letivo de 2008, foi explanado, segundo o
texto, dialogando com o corpo docente do Colégio Estadual Carolina Lupion –
Ensino Médio, a importância da Educação Financeira na vida dos indivíduos.
Também foi apresentado uma breve amostra do material didático produzido no
segundo semestre de 2008 foi planejado para o primeiro semestre os conteúdos de
Matemática Financeira para as terceiras séries do ensino médio, possibilitando
trabalhar a proposta de Educação Financeira - Desenvolvendo a Cidadania. Foi
informado também que o trabalho de implementação seria complementado com um
projeto de extensão universitária, em parceria com a Universidade Estadual do Norte
Pioneiro (UENP), o qual foi ofertado preferencialmente aos alunos das terceiras
séries, foco da pesquisa, mas, com algumas vagas para a comunidade em geral.
Iniciou-se o trabalho com os alunos das terceiras séries, com os
conteúdos de proporcionalidade, pois estes são necessários para trabalhar a
Matemática Financeira. Constatamos que grande parte dos alunos matriculados no
período diurno não domina os conceitos básicos de proporções, tais como:
compreender a fração como parte de um todo; reconhecer a equivalência entre
frações mais simples e entre números decimais; resolver problemas utilizando a
regra de três. Já para os alunos matriculados no período noturno, a falta desses
conceitos básicos chega quase à totalidade, o que vem confirmar a hipótese
levantada no projeto de pesquisa, e justifica o trabalho com proporções junto a
esses alunos.
Diante disso, Ferreira (2008) buscou formas mais cotidianas para auxiliar
no ensino de proporcionalidade, como a conta de energia e receitas culinárias.
Tendo em vista que o pensamento colocado no estudo enfoca também o uso da
proporcionalidade desde o início do ensino básico, para melhor entendimento dos
assuntos que vem adiante.
Foi elaborado um teste para diagnosticar as dificuldades dos alunos em
relação a proporcionalidade e aos conceitos básicos da matemática, o que ficou
evidente é que os alunos possuem muita dificuldade na interpretação até nos
problemas mais simples e próximos de seu cotidiano.
65
Também, como parte da implementação do projeto inicial, foi proposto um curso de
extensão, em parceria com a UENP, com o tema: Educação Financeira -
Desenvolvendo a Cidadania, na modalidade de Grupo de Estudos, com duração de
40 horas, em contra turno. Foram reservadas vinte vagas, preferencialmente aos
alunos das terceiras séries do Colégio Estadual Carolina Lupion – Ensino Médio e
outras cinco vagas destinadas a membros da comunidade em geral. Os alunos e os
participantes da comunidade acolheram o projeto com muita satisfação, todas as
vinte vagas destinadas aos alunos foram ocupadas no primeiro dia de divulgação, as
outras cinco vagas foram ocupadas por dois professores da própria escola onde
aconteceria a implementação e três vagas por estudantes universitários. Neste
momento iniciamos o trabalho de implementação, propriamente dito do projeto.
A utilização do laboratório de informática, principalmente de planilha
eletrônica e também a utilização da calculadora financeira HP 12-C, amplamente
utilizada nas instituições financeiras, facilitou a resolução de problemas envolvendo
inflação, juros simples e compostos, taxa de juros embutida na compra a prazo e o
cálculo do valor das prestações. Esta atividade despertou bastante o interesse dos
alunos e favoreceu a construção dos conceitos, pois reduziu o tempo gasto com
algoritmos utilizados na resolução dos problemas. O autor acredita ser de suma
importância o domínio dos conceitos e a utilização de ferramentas que tornem mais
ágil a obtenção de resultados, para a atuação no mundo do trabalho na atualidade e
também para prosseguir nos estudos.
Segundo Ferreira (2008), a mini-oficina foi uma prática muito interessante,
pois os alunos tiveram a oportunidade de verificar os juros embutidos nas ofertas de
panfletos das lojas locais; calcular a vantagem de poupar e poder futuramente
comprar à vista o mesmo produto com um bom desconto; comparar a significativa
diferença de preços de produtos idênticos, vendidos em diferentes lojas comerciais;
e fazer projeções de uma aplicação de longo prazo, seja para uma viagem, para
custear os estudos ou formação de reserva pessoal. Enfocamos a prática do
consumo consciente, levando os alunos a refletir que só deve ser comprado aquilo
que realmente é necessário e não apenas porque parece ser uma boa oportunidade
de negócio. Um produto que não será utilizado, por melhor que possa parecer o
preço, será o produto mais caro já comprado, além de contribuir para o aumento da
degradação do meio ambiente.
66
Na última aula do curso de extensão, aplicou-se uma avaliação para
verificar a satisfação e aproveitamento do curso, através de um questionário
simplificado e com respostas objetivas, o qual foi respondido por vinte alunos. Na
sequência foi reportado as respostas dos alunos. Quanto à satisfação do curso
Educação Financeira Desenvolvendo a Cidadania, obtivive-se como resposta: 5%
bom, 60% ótimo e 35% excelente. Quanto à infraestrutura ofertada para o
desenvolvimento do curso, obtiveram-se os seguintes resultados: 15% bom, 52,5%
ótimo e 32,5% excelente. Quando perguntado aos alunos se as técnicas de ensino
utilizadas foram adequadas aos objetivos propostos e se o professor demonstrou
domínio suficiente em relação aos assuntos abordados. A aprovação pelos alunos
foi de: 7,5% como bom, 35% como ótimo e 57,5% como excelente.
Ferreira (2008) também questionou-se aos alunos qual a maior
dificuldade quanto ao aprendizado dos conteúdos de Matemática. E obtivemos como
resposta: 40% - interpretar os problemas, 45% - equacionar os problemas e 15% -
resolver as equações. Estes resultados demonstram o previsto no início do projeto.
Os alunos têm grande dificuldade na interpretação de textos e na formação de
conceitos matemáticos. O que justifica o trabalho com a resolução de problemas,
levando o aluno a superar essas deficiências. Quando trabalhou-se somente com
exercícios descontextualizados, foi desenvolvido apenas os algoritmos.
Ao perguntar se o Curso de Educação Financeira - Desenvolvendo a
Cidadania, contribuiu para o desenvolvimento da prática do consumo consciente e
do planejamento financeiro, 15% dos alunos responderam que contribuiu
parcialmente e outros 85% responderam que contribuiu muito. E ainda quando
perguntamos se o curso despertou o interesse pela utilização de calculadoras e
planilhas eletrônicas para resolver problemas, 20% responderam que parcialmente e
80% responderam que contribuiu muito. Os alunos avaliaram como ponto positivo a
oportunidade de aprender a matemática de forma mais descontraída, com aulas
diferenciadas abordando assuntos do cotidiano e também gostaram do uso de novas
tecnologias. E apontaram como ponto negativo a lentidão dos computadores do
laboratório de informática e a carga horária pequena (40 horas) para desenvolver as
atividades.
No desenvolvimento deste trabalho, Ferreira (2008) verificou que se pode
tornar as aulas mais atraentes e significativas, utilizando os recursos da informática,
principalmente os das planilhas eletrônicas e trabalhando teoria e prática de maneira
67
integrada por meio de resolução de problemas, buscando no cotidiano dos
educandos, motivos que levem à utilização da Matemática. Segundo o autor, a
educação financeira trabalhada através dos conteúdos da Matemática Financeira
pode melhorar a performance das pessoas muito além do aspecto econômico, pois
possibilita o planejamento de uma vida mais digna e equilibrada. Com certeza não
elimina todos os nossos problemas, mas permite enfrentá-los e antecipá-los de
forma mais organizada, possibilitando soluções mais plausíveis. Durante o
desenvolvimento dos trabalhos, na fase de implementação, foi confirmada a
dificuldade que os educandos e os professores participantes possuem no trato com
assuntos de ordem financeira, como a compreensão do juro simples e composto, da
taxa de juros embutida nas prestações, da utilização de novas tecnologias, como
computadores e calculadoras para resolver problemas financeiros. Mas revelou
também, o interesse em aprender sobre o assunto, pois o mesmo é utilizado
constantemente no nosso cotidiano.
Ferreira (2008) acredita que a Educação Financeira deve ser trabalhada
desde as séries iniciais do ensino fundamental, pois é um assunto de extrema
importância para todos, e tendo a Matemática Financeira a característica de
aplicação no dia-a-dia, contribui com o aumento do interesse dos alunos pela
matemática em geral. Da experiência do autor como professor de Matemática o
mesmo percebeu que no ensino médio, desde a desativação dos cursos
profissionalizantes, como por exemplo, o curso de técnico em contabilidade, os
conteúdos de Matemática Financeira, são tratados de forma superficial, deixando
uma lacuna no conhecimento a respeito deste importante assunto. Como inferência
do trabalho realizado, pelo aproveitamento dos alunos e professores se pensa que a
inserção da Matemática Financeira dentro da grade curricular do ensino médio e
também o desenvolvimento deste conhecimento através de programas especiais em
contra turno, como o Programa Viva a Escola que visa a expansão de atividades
pedagógicas realizadas na escola como complementação curricular, traria
importantes ganhos no que se refere à motivação dos alunos para o estudo da
matemática e estaria auxiliando-os a desenvolver sua autonomia nos estudos.
Baseado em nossa pesquisa iremos agora mostrar nossa proposta de
ensino em Educação Financeira.
68
6. PROPOSTA DE ENSINO
Situação-problema 01:
Essa proposta foi elaborada com base nos documentos oficiais que
pregam a importância de se estudar situações cotidianas, afinal, todas as pessoas
irão lidar com procedimentos financeiros, aprender a ler faturas de cartão de crédito
e de contas bancárias, conforme a imagem 01.
Além disso, nos respaudamos em Pereira & Junior (2013) que
propuseram atividades onde provocavam a reflexão dos alunos usando os
conhecimentos básicos da Matemática Financeira com transações do dia-a-dia, com
o intuíto de veriaficar qual a melhor forma de pagamento, a prazo ou à vista.
Campos (2013) faz referência ao uso de situações-problemas em sala de
aula que usem o cartão de crédito e seus procedimentos, simulando pagamentos
mínimos, financiamentos da fatura, analisando alternativas para quitação de uma
dívida que não o crédito rotativo dos cartões de crédito, propiciando discussões
acerca de todo o contexto social e econômico atrelado ao cartão de crédito, entre
outros.
De acordo com o BRASIL (2000) e BRASIL (2002), os alunos devem ser
preparados para se comportarem de forma crítica e exercerem seus deveres, assim
como cobrar seus direitos, sendo assim
Os objetivos dessa atividade são: Identificar itens importantes em um
fatura de cartão de crédito e assim questioná-los e entende-los; ensinar a
matemática financeira, educar os indivíduos que frequentam o ensino médio para a
vida, dentro dos procedimentos que outrora os mesmos possam ou virão a fazer ao
decorrer de suas vivências; trabalhar com o cálculo de porcentagem, juros e
números decimais.
Será necessária apenas duas aulas para execução desta tarefa, os
alunos receberão cópias da fatura abaixo irão se dividir em grupos de três para a
resolução do problema.
69
Imagem 01 – Fatura de cartão de crédito
Diante de tal fatura acima, extraída de um cartão de crédito, responda as
seguintes indagações:
I. Em seu caderno, liste as informações que julgar importantes para se saber
sobre a fatura.
II. Qual seria o valor da próxima fatura caso fosse pago apenas o valor mínimo?
III. Qual a porcentagem que se pagaria a mais se fosse pago somente o mínimo
da fatura atual?
IV. Se a pessoa, proprietária do cartão, tivesse consigo o valor de R$ 300,00,
seria mais viável o pagamento mínimo ou pagar o valor que tinha em mãos?
V. Das anotações feitas no item I, pesquise os significados usando livros e/ou a
internet para uma socialização em classe.
70
Situação-problema 02:
Proponhos uma atividade desenvolvida por Campos (2013), com algumas
modificações, que está bem enquadrada no que dizem os documentos oficais sobre
o ensino da matemática financeira. De acordo com o BRASIL (2000) quando se
refere em formação do cidadão, que saiba agir como consumidor prudente, sabendo
lidar com as escolhas na vida pessoal e profissional. O BRASIL (2002) também
corrobora a intenção da atividade em utilizar a linguagem matemática em folhetos,
anúncios ou propagandas com propostas de venda de venda a prazo. Ainda
respaudado nos documentos oficiais, as BRASIL (2006), destacam o trabalho com
porcentagens, o uso da calculadora e saber decidir sobre as
vantagens/desvantagens de uma compra à vista ou a prazo.
Os objetivos dessa atividades são: Trabalhar o cálculo de juros e de
porcentagem; instigar o uso da calculadora; estabelecer discussões acerca de uma
prática muito presente no comércio em geral, igualar o preço a prazo ao preço à
vista, dando ao consumidor a impressão de que não há juros na compra a prazo;
Instigar a uma visão crítica perante aos situações cotidianas envolvendo finanças.
Buscamos também verificar a tomada de decisão dos jovens-indivíduos-
consumidores e suas estratégias diante de uma situação real para a aquisição de
um produto, bem como analisar o poder de sedução exercido pelas propagandas e
que elementos do anúncio mais chamam atenção, como mostra a imagem 02,
retirada de Campos (2013).
Essa atividade terá a duração de uma aula, onde os alunos receberão
cópias da figura abaixo e rolseolverão ao problema em duplas.
Seja o anúncio abaixo:
Imagem 02 – Anúncio de promoção.
71
a) Que elementos chamam sua atenção neste anúncio?
b) Qual sua posição diante da afirmação de não haver juros na compra a prazo?
Justifique.
c) Usando a calculadora, suponha que você tenha na poupança R$3000,00.
Além disso, você trabalha em meio expediente e recebe R$320,00 mensais.
Qual seria sua opção de pagamento na compra desse aparelho? Justifique.
d) Suponha que você esteja considerando a possibilidade de levar o produto à
vista, mas insiste em conseguir um desconto. Assim, qual o desconto mínimo
que deveria ser dado para valer a pena levá-lo à vista e o valor em
porcentagem em relação ao valor do produto?
Situação problema 03:
A última atividade proposta por esse traballho faz uso de um modelo de
planejamento insirido no estudo de Macedo & Jesus (2013) feito pelos bolsistas do
subprojeto de Matemática do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência – PIBID com turmas do EJA. Porém as questões são baseadas em
situações encontradas como dificuldade nesse trabalho e que constam como
prioridade nos documentos oficiais, que não falam diretamente sobre um
planejamento financeiro, mas se referem ao incentivo à pesquisa e quando dizem
que a educação é dever da família e do Estado, ou seja, a mesma deve ser incerida
juntamente com o aluno no processo. Além de tornar um aluno um cidadão e, ainda
por cima, crítico. Macedo & Jesus (2013) acreditam que essa atividade
(planejamento financeiro) pode dar um suporte aos professores de Matemática
quando apresentar para os alunos o conteúdo de Matemática Financeira, a qual
pode trazer elementos das vivências dos alunos, utilizando conhecimentos desse
conteúdo para ajudar na tomada de decisões e promovendo discussões para que os
alunos associem elementos apresentados na sala de aula com acontecimentos
exteriores ao ambiente escolar.
Os objetivos dessa atividades são: Trabalhar com o aluno a questão da
pesquisa; incentivar ao planejamento financeiro pessoal e familiar; fazer um
orçamento doméstico familiar com o salário base da futura profissão pretendida
pelos alunos e adequar a situação atual de sua família em relação aos gastos;
socializar os resultados com a turma.
72
Cada aluno irá possuir um modelo de orçamento, de acorda com a
imagem 03, que consta em Macedo & Jesus (2013), e irá fazer a pesquisa em sua
residência junto a seus pais, trazendo as respostas à aula e dialogará com a turma,
para a troca de conhecimentos adquiridos. A atividade será realizada em duas aulas.
Imagem 03 – Modelo do orçamento doméstico.
a) Pesquise na internet o salário base do profissional que você pretende ser
formado e preencha a tabela acima simulando um planejamento.
b) Em sua casa, entregue uma cópia da tabela a pessoa responsável pelas
despesas e peça que a mesma preencha de acordo com seus ganhos e
gastos.
c) Mostre a sua tabela a pessoa responsável da sua casa e discuta os
resultados com a mesma anotando o que ela irá lhe falar.
d) Organize os resultados a fim de expor em um seminário para a turma.
73
Com nossa atividade demonstrada, após a análise feita nos trabalhos por
nós consultados, faremos nossas considerações acerca do que foi compreendido
sobre o tema e em nosso objetivo.
74
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante esse trabalho levantamos informações de algumas obras já
existentes sobre o ensino da Matemática Financeira na Educação Básica, com o
intuito de percebermos os principais problemas dos discentes em relação ao
aprendizado e na aplicação do conteúdo em seu dia-a-dia.
Percebemos que, apesar de alguns estudos recentes, o assunto aqui
estudado ainda é pouco discutido em pesquisas sobre a Educação Matemática e
menos ainda dentro das escolas, pois a maioria dos autores que tratam sobre o
tema relatam o espanto dos alunos ao se depararem com uma abordagem da
Matemática Financeira voltada a criticidade da realidade, pois os mesmos
costumavam a ter conhecimentos mecanizados e sem elo com o mundo.
Em nosso trabalho concluímos que desenvolver uma Educação
Financeira Crítica é muito importante para que o aluno possa exercer a cidadania,
pois o homem deve saber viver na sociedade onde está incluido, como nos ficou
entendido ao analisarmos os documentos oficiais para a educação no Ensino Médio
e os textos utilizados como base, que citam a matemática destinada a formação de
um cidadão e um consumidor prudente.
Além disso, identificamos nas obras consultadas que os alunos
apresentaram, em sua maioria, dificuldades em aprender porcentagem, juros,
números decimais e até mesmo em lidar com a calculadora, porém ficaram bastante
motivados em trabalhar um conhecimento que lhe servirá para a vida. Procuramos
usar os dados coletados no trabalho em nossas propostas de ensino, de forma que
os discentes pudessem ao mesmo tempo ter o contato com a tendência de
Educação Financeira Crítica, mas sem deixar de atentar pra as dificuldades que
poderíam enfraquecer o processo de ensino e aprendizagem.
Acreditamos que conseguimos alcançar nosso objetivo que foi elaborar
uma proposta de ensino em Educação Financeira, com uma visão crítica, baseada
nos resultados e problemas de aprendizagem detectados nos alunos que estão a
adentrar, fazem parte, e os que frequentam de uma forma tardia o Ensino Médio, se
falando de Matemática Financeira.
Entendemos que ao provocar reflexões, mostrar situações reais, instigar a
socialização e o envolvimento até mesmo do orçamento familar poderemos diminuir
de forma bastante considerável os problemas encontrados no processo ensino e
75
aprendizagem em Matemática Financeira e ainda proporcionar uma vida mais
tranquila aos alunos que puderem enxergar que se deve haver um planejamento em
tudo que se envolva dinheiro.
Deixamos como sugestão de pesquisa futura a questão do currículo na
Educação Básica em relação a Matemática Financeira, como foi destacado sobre
essa inclusão nos trabalhos de Nascimento (2004) e Almeida (2004). Deixamos
como dica também maiores discussões e pesquisas para achar uma solução de
como se poderia tornar mais concreto o ensino da Educação Financeira Crítica na
Educação Básica.
76
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