Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Ana Clara da Silva Barreto Ferreira

Educação Ambiental: a Ecologia e as atitudes para a Sustentabilidade

Departamento de Zoologia/Antropologia

Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

Julho de 2007

2

Ana Clara da Silva Barreto Ferreira


Orientadora:

Professora Doutora Ludovina Baldaia

Tese submetida à Faculdade de Ciências da Universidade do Porto para

obtenção do Grau de Mestre em Biologia para o Ensino

Departamento de Zoologia/Antropologia

Faculdade de Ciências da Universidade do Porto

Julho de 2007

3

O Júri Presidente Doutor Vasco Manuel Leal Martins de Almeida, Professor Auxiliar do

Departamento de Zoologia e Antropologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.

Vogais Doutora Maria Manuela Póvoa Jorge, Professora Auxiliar do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Doutora Ludovina dos Santos Ferraz Baldaia Correia Coutinho, Professora Auxiliar do Departamento de Zoologia e Antropologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.

4

“Em qualquer aventura o que

importa é partir, não é chegar”.

Miguel Torga

5

AGRADECIMENTOS

No final de mais uma etapa da minha vida, chega o momento de agradecer a

todos os que percorreram comigo esta caminhada…

À minha família, especialmente aos meus pais, por todo o apoio, amor e carinho e pelo constante incentivo na

educação.

Aos meus amigos, particularmente à Manuela,

pelas palavras de apoio e de alento nos momentos que mais

precisei delas e pela sinceridade da nossa amizade.

À minha orientadora, Professora Doutora Ludovina,

pela paciência, pela forma exigente e rigorosa com que orientou

todo o trabalho e pela sua dimensão humana.

Às escolas, aos professores e aos alunos que se disponibilizaram a trabalhar

comigo, sem os quais nada seria possível.

A todos agradeço, profundamente.

6

RESUMO

Este trabalho enquadra-se numa perspectiva epistemológica pós-positivista

de sentido externalista e numa visão sócio-construtivista da aprendizagem que

valoriza portanto, os aspectos sociais na construção do conhecimento científico.

A acção educativa que se preconiza, o Ensino por Pesquisa, inserida num

contexto CTS (Ciência – Tecnologia – Sociedade) salienta a importância da inter e

transdisciplinaridade e a abordagem de questões do quotidiano como sendo

aspectos fundamentais para o desenvolvimento de competências nos alunos. Um

aspecto nuclear desta perspectiva de ensino das Ciências é a Problemática

Ético-Social. Num contexto de educação ambiental os valores apresentam-se como

elementos constantes da acção educativa.

Com este estudo pretendeu-se averiguar se os conhecimentos de Ecologia

dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam a longo prazo as

suas práticas no que diz respeito à Sustentabilidade.

Para desenvolver a investigação escolheu-se a metodologia quantitativa com

recurso ao inquérito por questionário aplicado em quatro turmas a frequentarem o 9.º

ano de escolaridade em quatro escolas de ensino público do Concelho de Vila do

Conde. O questionário elaborado estava subdividido em quatro partes distintas e

complementares. Com a primeira parte pretendeu-se recolher algumas informações

acerca das características pessoais dos inquiridos. A segunda parte do questionário

estava centrada nos conhecimentos de Ecologia leccionados no terceiro tema do

programa de Ciências Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico. A terceira parte do

questionário procurou conhecer as atitudes e os valores que os alunos assumem

quotidianamente no que diz respeito à Sustentabilidade. Na quarta parte

pretendeu-se obter informações acerca do que é feito nas escolas para incentivar os

alunos na adopção de atitudes que conduzem à Sustentabilidade.

A análise dos resultados mostra que a maioria dos jovens apresenta

conhecimentos de Ecologia, contudo não identifica correctamente os seres vivos

produtores e consumidores de uma cadeia alimentar e não distingue efeito de estufa

de aumento de efeito de estufa.

Relativamente às atitudes, a maioria dos jovens não adopta atitudes que

evitem o aumento do efeito de estufa e que promovam a redução dos resíduos

sólidos urbanos. Salienta-se também, que as atitudes manifestadas pelas raparigas

7

contribuem mais para a Sustentabilidade do que as dos rapazes. Mais ainda, os

jovens com 16 anos comportam-se de forma menos Sustentável, comparativamente

com os alunos de idade inferior. Acresce ainda que muitos alunos optaram por uma

posição “neutra” ao indicarem a opção nem acordo, nem desacordo.

8

ABSTRACT

The present study is considered in both a post-positivist epistemological view

on an external sense and in a perspective based on a social-constructive way of

learning that stress therefore the social aspects in the construction of the scientific

knowledge.

The perspective of teaching that is valued, Teaching Through Research, is

inserted in a triangular context STC (Science – Technology – Society) and

emphasizes the importance of curriculum interaction and the approach of daily

subjects as being fundamental aspects for the development of students’

competences. One of the main aspects of this perspective of teaching Sciences is an

Ethical-Social Approach. In a context of environmental education, values are

constant references in education.

This study aims to check if the 9th grade students’ knowledge of Ecology,

influences their practice for Sustainability in the long term.

Throughout the investigation, it has been adopted a quantitative methodology

based on questionnaire made in four 9th grade classes of four public schools in Vila

do Conde. The questionnaire was subdivided in four distinctive and complementary

parts. With the first part we wanted to gather some information about students’

personal characteristics. The second one was related to the Ecology knowledges

taught in the third unity of the Natural Sciences curriculum for the 3.º cycle of Basic

Education. The third part of the questionnaire was related to attitudes and values that

students daily assume in what concerns Sustainability. The last part was related to

what has been done at school to stimulate students to adopt more Sustainable

attitudes.

The final analysis shows that most young people have some knowledges of

Ecology, however they aren’t able to identify correctly the producer and the

consumer of the food chain nor know the difference between greenhouse effect and

increase of greenhouse effect.

In what concerns acts, most young people don’t assume attitudes to avoid the

increase of greenhouse effect and reduce the urban solid wastes. We can also point

out, that the female acts contribute more to a Sustainable future than the male

behaviours. More still, young people at age of 16 promote less Sustainable attitudes

9

than other younger students. Finally, many students choose a “neutral” position by

indicating the option neither agreement, nor disagreement.

10

ÍNDICE

CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZAÇÃO E ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO -------

21

1.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 22

1.2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA INFORMAÇÃO --------------- 23

1.3. QUADRO TEÓRICO ----------------------------------------------------------------- 25

1.3.1. Epistemologia --------------------------------------------------------------- 25

1.3.2. Aprendizagem e os contributos da Psicologia --------------------- 27

1.3.3. Perspectiva de Ensino -------------------------------------------------- 30

1.4. A LONGA CAMINHADA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL -------------------- 33

1.5. EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL ---------- 38

1.6. AMBIENTE NAS ESCOLAS ------------------------------------------------------- 45

CAPÍTULO 2 METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ------------------------------------------------

48

2.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 49

2.2. PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO ------------------------------------------------ 50

2.3. HIPÓTESE DE TRABALHO -------------------------------------------------------- 51

2.4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO --------------------------------------------- 51

2.5. DESENHO ESTRUTURAL DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------- 52

2.6. ETAPAS E CALENDÁRIO DA INVESTIGAÇÃO ----------------------------- 54

2.7. PERTINÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO -------------------------------------------- 55

11

2.8. METODOLOGIA DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO ------------------------ 56

2.8.1. Selecção da técnica de investigação ------------------------------ 57

2.8.2. Elaboração do questionário e respectivo quadro teórico ----- 61

Questionário – Quadro Teórico ------------------------------- 64

Questionário ------------------------------------------------------- 71

2.8.3. Validação ----------------------------------------------------------------- 84

2.8.4. Selecção das escolas colaboradoras ------------------------------ 84

2.8.5. Realização do teste prévio ------------------------------------------- 85

2.8.6. Aplicação do questionário -------------------------------------------- 85

2.8.7. Características das Turmas ------------------------------------------ 86

2.8.8. Tratamento da informação recolhida ------------------------------ 89

CAPÍTULO 3 RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA ANÁLISE CRÍTICA --------------

91

3.1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 92

3.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO ---------------------- 93

3.2.1. PARTE A DO QUESTIONÁRIO – O QUE É O AMBIENTE? --- 93

3.2.1.1. EM SÍNTESE -------------------------------------------------- 109

3.2.2. PARTE B DO QUESTIONÁRIO – É URGENTE AGIR! ---------- 111

3.2.2.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------- 156

3.2.3. PARTE C DO QUESTIONÁRIO – ESCOLA vs AMBIENTE ---- 158

3.2.3.1. EM SÍNTESE ---------------------------------------------------- 167

12

3.2.4. NÃO RESPOSTAS -------------------------------------------------------- 168

CAPÍTULO 4 CONCLUSÕES, LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO E SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS ------------------------------------------------------------

170

4.1. CONCLUSÕES ------------------------------------------------------------------------ 171

4.2. LIMITAÇÕES DA INVESTIGAÇÃO E SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS ------------------------------------------------------------------------------------

175

BIBLIOGRAFIA ----------------------------------------------------------------------------- 177

ANEXOS -------------------------------------------------------------------------------------- 185

Anexo 1 ------------------------------------------------------------------------------ 186

Anexo 2 ------------------------------------------------------------------------------ 208

Anexo 3 ------------------------------------------------------------------------------ 237

13

ÍNDICE DAS TABELAS

Tabela 1. Distribuição dos alunos da Turma I pela idade ---------------------------- 86

Tabela 2. Distribuição dos alunos da Turma I pelo sexo ----------------------------- 86

Tabela 3. Distribuição dos alunos da Turma II pela idade --------------------------- 87

Tabela 4. Distribuição dos alunos da Turma II pelo sexo ---------------------------- 87

Tabela 5. Distribuição dos alunos da Turma III pela idade -------------------------- 87

Tabela 6. Distribuição dos alunos da Turma III pelo sexo --------------------------- 88

Tabela 7. Distribuição dos alunos da Turma IV pela idade -------------------------- 88

Tabela 8. Distribuição dos alunos da Turma IV pelo sexo --------------------------- 88

Tabela 9 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.1. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------------------------

94

Tabela 10 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.2. por sexo e por idade ---------------------------------------------------------------------------

95

Tabela 11 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à justificação da questão B.2. por sexo e por idade ---------------------------------------------------------

96

Tabela 12 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de produtores da questão B.3.1. por sexo e por idade -----------------------------------

98

Tabela 13 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de consumidores da questão B.3.1. por sexo e por idade -------------------------------

100

Tabela 14 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de carnívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade ------------------------------------

102

Tabela 15 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de herbívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade -----------------------------------

102

Tabela 16 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de decompositores da questão B.3.1. por sexo e por idade ----------------------------

104

14

Tabela 17 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.3.2. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------

106

Tabela 18 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.4.1. por sexo e por idade --------------------------------------------------------------

108

Tabela 19 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.1. por sexo e por idade -------------------------------------------------------------

112

Tabela 20 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.3. por sexo e por idade -------------------------------------------------------------

114

Tabela 21 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.1.2. por sexo e por idade ----

116

Tabela 22 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.1.4. por sexo e por idade ---- 118

Tabela 23 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.1./C.1.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------------------------------------

119

Tabela 24 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.3./C.1.4. por sexo e por idade ------------------------------------------------------------------------------------------

120

Tabela 25 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ------------------------------------------------

123


125


127


129


131

15

Tabela 30 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 6.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ---------------------------------------------------------

133

Tabela 31 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 7.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade ---------------------------------------------------------

135

Tabela 32 – Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.3. por sexo e por idade ------------------

137


139


141

Tabela 35 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade -----------------------------------------------------

143


145


147


149


151


153


155

Tabela 42 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.1. por sexo e por idade ---------------------------------------------------------------------------

158

Tabela 43 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à segunda parte da questão D.1. por sexo e por idade -----------------------------------------------------

159

16


161


161

Tabela 46 – Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.1. por sexo e por idade ---------------------------------------------------------------------------

163


163


164


166

17

ÍNDICE DOS GRÁFICOS

Gráfico N.º 1 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pela segunda e terceira opção de resposta na questão B.1., por turma ------------------------------

93

Gráfico N.º 2 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de produtores da questão B.3.1., por turma -----------------------------

98

Gráfico N.º 3 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de consumidores da questão B.3.1., por turma -------------------------

99

Gráfico N.º 4 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de carnívoros da questão B.3.1., por turma -----------------------------

101

Gráfico N.º 5 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de herbívoros da questão B.3.1., por turma -----------------------------

101

Gráfico N.º 6 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de decompositores da questão B.3.1., por turma ---------------------- 103

Gráfico N.º 7 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão B.3.2., por turma -------------------------------------

105

Gráfico N.º 8 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão B.4.1., por turma -------------------------------------

107

Gráfico N.º 9 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão C.1.1., por turma -------------------------------------

111

Gráfico N.º 10 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão C.1.3., por turma -------------------------------------

113

Gráfico N.º 11 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.2., por turma -----------------------------------------------

115

Gráfico N.º 12 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.4., por turma -----------------------------------------------

117

Gráfico N.º 13 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 1.ª situação da questão C.2., por turma ---------------

122

18


124


126


128


130


132


134

Gráfico N.º 20 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.3., por turma --------------------------------------------------

136


138


140

Gráfico N.º 23 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.I., por turma ------------------------------------------------

142

Gráfico N.º 24 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.II., por turma -----------------------------------------------

144

Gráfico N.º 25 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.III., por turma -----------------------------------------------

146

Gráfico N.º 26 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.IV --------------------------------------------------------------

148

Gráfico N.º 27 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.V., por turma -----------------------------------------------

150

19

Gráfico N.º 28 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.VI., por turma ----------------------------------------------

152


154

Gráfico N.º 30 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.2. e D.3., por turma ----------------------------------

160

Gráfico N.º 31 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.3.1. e D.3.2. e D.3.3., por turma ------------------

162

Gráfico N.º 32 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente à questão D.4., por turma ----------------------------------------------

165

Gráfico N.º 33 – Número de inquiridos que não expressaram a sua opinião nas diferentes questões do questionário, por turma ----------------------------------

168

Gráfico N.º 34 – Soma das proporções entre o número de Não Respostas e o número de rapazes e raparigas inquiridos por turmas colaboradoras distribuída pelo sexo do inquirido ----------------------------------------------------------

169

20

SIGLAS MAIS UTILIZADAS

CEE – Comunidade Económica Europeia CTS – Ciência – Tecnologia – Sociedade DEDS – Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável EDS – Educação para o Desenvolvimento Sustentável EPP – Ensino Por Pesquisa OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico ONU – Organização das Nações Unidas PNUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura


21

CAPÍTULO 1

CONTEXTUALIZAÇÃO E ENQUADRAMENTO DA INVESTIGAÇÃO


22

1.1. INTRODUÇÃO

Até à segunda metade do século XX, considerávamos viver num planeta

praticamente sem limites, onde as consequências das actividades humanas ficavam

localmente compartimentadas. No entanto, essas fronteiras, consideradas imutáveis,

começaram-se a enfraquecer durante as últimas décadas e muitos problemas

adquiriram um carácter global.

A sociedade contemporânea confronta-se com uma situação de limite, na qual

o crescimento da população, o sobreconsumo, as alterações das condições

climatéricas, a degradação ambiental e as novas desigualdades sociais são

agravados pelo facto de vivermos num planeta limitado em termos de recursos e de

espaço. Neste contexto, torna-se imprescindível uma alteração na percepção dos

valores e das atitudes face ao ambiente de modo a estimular nos cidadãos uma

consciencialização profunda e duradoura destes problemas, reequacionando-os

numa perspectiva de Sustentabilidade.

A forma como se percepciona o ambiente, os seus problemas e até mesmo o

papel da espécie humana no mundo natural, pode estar relacionada com a visão

que se tem de Ciência. Salienta-se que ao longo dos anos, o entendimento da

natureza da Ciência sofreu algumas alterações e actualmente, entende-se a Ciência

como parte inseparável da cultura humana, influenciando-a ao mesmo tempo que é

influenciada por ela. É no campo da Nova Filosofia da Ciência que se insere esta

visão de Ciência.

Tal como a Epistemologia, a Didáctica das Ciências é também, parte

integrante da Educação em Ciência e do seu quadro destaca-se uma perspectiva de

aprendizagem que defende a construção activa do conhecimento pelo sujeito ao

longo de um processo social e culturalmente mediado. Conjuntamente defende-se

uma perspectiva de ensino marcada por uma visão de Ciência de sentido

externalista que recorre aos saberes do dia-a-dia dos alunos para ponto de partida

de todo o processo de aprendizagem e ao longo do qual, cabe ao professor o papel

de mediador, proporcionando aos alunos as situações adequadas ao

desenvolvimento de competências, bem como à construção de conhecimentos,

valores e atitudes. Neste sentido, a escola pode funcionar também, como motor de

mobilização da sociedade através dos alunos, das suas famílias e da restante

comunidade educativa. Ajudando desta forma, à mudança de valores e à adopção


23

de comportamentos mais responsáveis tomando consciência das consequências

para o ambiente das atitudes assumidas.

Desde a década de 70 e ainda mais cedo, nos últimos anos da década de 60

que a nível mundial se tentam promover estratégias educativas dirigidas à

conservação e protecção do ambiente. Ao longo dos anos a educação ambiental foi

ampliando os seus horizontes, apresentando-se actualmente como a melhor

alternativa para a formação de uma sociedade baseada no conhecimento,

respeitadora dos direitos humanos e ambientais e detentora de cultura, de cidadania

e de participação cívica activa.

Os educadores, qualquer que seja o seu campo específico de trabalho,

devem contribuir para tornar possível a participação cívica de todos os cidadãos na

procura de soluções, ou seja, é necessário ajudar as crianças e os jovens a usarem

os conhecimentos científicos de forma a compreenderem os assuntos que são

debatidos na sociedade e a tomarem decisões adequadas, ajudando-os a

adoptarem atitudes e valores relacionados com a consciencialização pessoal e

social, visando uma educação para a cidadania.

1.2. SOCIEDADE DO CONHECIMENTO E DA INFORMAÇÃO

A formação de uma sociedade baseada no conhecimento é a ideia que

trespassa o discurso das sociedades contemporâneas. «A capacidade de construir,

difundir e usar conhecimento e informação é cada vez mais o principal factor para o

crescimento económico e a melhoria da qualidade de vida» (OCDE, 1999). As

sociedades passaram de uma época onde a informação era um recurso escasso

para uma outra onde é indispensável seleccionar, avaliar e usufruir da informação

para resolver situações problemáticas, com implicações no papel da escola, ou seja,

a escola passa a ter outras funções na sociedade. É urgente construir o que Maria

Eduarda Santos (1999 citada por Baldaia, 2004) chamou de «“sociedade de

parceiros” que tem como exigências uma autêntica partilha de responsabilidades, a

diversidade de pertenças e uma aprendizagem da “leitura” dos acontecimentos

científicos e sociais numa perspectiva ética».

Apesar de não se saber como se poderá formar esta sociedade,

reconhece-se a importância de uma cultura científica/tecnológica adequada. No

entanto, para que tal aconteça é fundamental alterar a visão tradicional de


24

conhecimento estável, como Ziman (1999 citado por Cachapuz et al., 2002) refere

«… a Ciência não é uma actividade eterna e imutável, independente do mundo que

a rodeia. À medida que esse mundo muda, a própria Ciência é obrigada a

remodelar-se profundamente, para se adequar aos novos ambientes sociais,

económicos e políticos».

A cultura científica tornou-se uma importante dimensão constitutiva da

Sociedade do Conhecimento e a Educação em Ciência assume um papel de

relevância central na sua implementação. «Se pudesse existir um progresso de base

no século XXI seria que os homens e as mulheres não fossem mais os brinquedos

inconscientes não só das suas ideias mas das suas próprias mentiras. É um dever

capital da educação armar cada um para o combate vital pela lucidez» (Morin, 2002

citado por Baldaia, 2004).

Quando se menciona cultura científica adequada, não se quer com isso dizer

que os cidadãos se transformem em “peritos científicos”, como é referido no Livro

Branco “Ensinar e Aprender – para uma sociedade cognitiva” da Comissão Europeia

(1995, pp.28 citado por Cachapuz et al., 2002) «não se quer transformar o cidadão

num perito científico, mas permitir-lhe desempenhar um papel esclarecido e de

compreender o sentido geral e as implicações sociais dos debates entre peritos».

Melhor dizendo, pretende-se desenvolver nos cidadãos competências de literacia

científica que segundo OCDE (2002 citado por Ramalho, 2003) «é a capacidade de

usar conhecimentos científicos, de reconhecer questões científicas e retirar

conclusões baseadas em evidências, de forma a compreender e a apoiar a tomada

de decisões acerca do mundo natural e das mudanças nele efectuadas através da

actividade humana». Neste sentido, a escola terá de se focalizar essencialmente no

desenvolvimento de competências aos mais variadíssimos níveis apropriáveis às

constantes evoluções do ambiente social, económico e tecnológico das sociedades

actuais.

Na Declaração sobre a Ciência e a utilização do Conhecimento Científico que

resultou da Conferência Mundial sobre a Ciência, os participantes consideraram que

«no século XXI a Ciência tem de se tornar um bem partilhado, beneficiando todos os

povos numa base de solidariedade, que a Ciência é um poderoso recurso para a

compreensão dos fenómenos naturais e sociais, e que o seu papel promete ser

ainda maior no futuro, à medida que a crescente complexidade do relacionamento

entre a sociedade e o ambiente é melhor compreendido» (UNESCO, 1999). Nos


25

dias de hoje, a finalidade da educação é a alfabetização científica e tecnológica de

todos os cidadãos, o que por sua vez potencia o desenvolvimento de atitudes mais

responsáveis e conscientes. Segundo Marco (1997 citado por Gil-Pérez, D., 1998)

«a alfabetização científica (…) ambiciona a formação de cidadãos capazes de tomar

decisões numa sociedade democrática».

Em resumo, é necessário dotar os cidadãos dos instrumentos necessários

para desempenharem um papel esclarecido e activo na sociedade em que estão

inseridos. É importante que cada cidadão tenha consciência de que os problemas

que se debatem na sociedade têm implicações nas suas vidas e, por consequência,

são também, problemas seus. Mas para isso é fundamental que a escola

desempenhe um novo papel na sociedade, que não se limite unicamente à

instrução. Para Gil-Pérez & Vilches (2006) a preparação dos cidadãos para a

tomada de decisões é uma necessidade fundamentada e não constitui uma ingénua

pretensão.

1.3. QUADRO TEÓRICO

1.3.1. Epistemologia

Na educação reflectem-se as opções em matéria de teorias do conhecimento,

por isso a Epistemologia é essencial para a Didáctica. Neste sentido, a relação entre

a Epistemologia e o ensino e a aprendizagem das Ciências pode ajudar os

professores/educadores a melhorarem as suas concepções de Ciência e,

consequentemente, as suas práticas educativas.

Em Epistemologia trata-se fundamentalmente de reflectir sobre o que é a

Ciência, como se constrói o conhecimento científico, os fundamentos e métodos que

utiliza para validar esse conhecimento, os valores implicados nas actividades

científicas, a natureza da comunidade científica, bem como as relações com a

sociedade e os contextos de descoberta. Procura-se pois, perceber o que é e como

se constrói o conhecimento científico sendo, por isso inseparável da dimensão

histórica da Ciência.

Segundo Gonçalves (1991 citado por Cachapuz et al., 2002) «incorrendo no

perigo de provocar uma leitura demasiado simplista, e não mistificar o que


26

pretendemos transmitir, diremos que a diferença fundamental entre Ciência e

Filosofia da Ciência1 é intencional: na Ciência faz-se, na Filosofia pensa-se como se

faz, para que se faz e porque se faz».

O domínio da Epistemologia incide principalmente nos problemas comuns e

inerentes a qualquer pesquisa científica, como são exemplos, os esforços de

caracterização da noção de Ciência, o papel da observação na clarificação dos

fenómenos, as interferências das teorias e das hipóteses na selecção das

observações e na sua própria explicação, a criatividade no decorrer da pesquisa

científica e a análise dos meios que servem à pesquisa (Luz, J., 2002).

Actualmente, continua-se a percepcionar em muitas orientações curriculares

concepções de Ciência de natureza empirista e indutivista que se afastam das ideias

racionalistas de Ciência e da construção do conhecimento científico que traduzem

os princípios da Nova Filosofia da Ciência reunidos por Cleminson (1999 citado por

Cachapuz et al., 2002) que se apresentam de seguida:

1) O conhecimento científico não é definitivo, nem deve ser equiparado à

verdade, pois tem apenas um carácter temporário.

2) A observação sozinha não é o ponto de partida para a construção do

conhecimento científico numa maneira simplesmente indutivista, é indispensável um

enquadramento teórico que a oriente. Como refere Jacob (1982 citado por Cachapuz

et al., 2002) «para se obter uma observação com algum valor, é preciso ter, logo à

partida, uma certa ideia do que há para observar (…)».

3) O novo conhecimento em Ciência resulta de actos criativos da imaginação

com métodos de pesquisa científicos. É importante a imaginação aquando da

tentativa de resolução do problema e em todo o trabalho científico. A criatividade é a

motivação pela descoberta que está incorporada na actividade quotidiana do

cientista. Não nos podemos esquecer que a Ciência é uma actividade pessoal e

imensamente humana.

4) A aceitação de novos conhecimentos científicos é problemática e nunca

fácil. As novas teorias são quase sempre recebidas com bastante cepticismo. No

entanto, a mudança de teoria é um elemento natural em todas as áreas e evidencia

o carácter evolutivo do conhecimento científico.

5) Os cientistas estudam um mundo do qual fazem parte e não um mundo do

qual estão à parte.

1 Epistemologia é entendida, muitas vezes, como Filosofia da Ciência.


27

Relativamente à relação que a Ciência estabelece com as restantes

actividades humanas, pode-se distinguir entre Epistemologias internalistas e

externalistas. Para os internalistas a Ciência é uma forma autónoma do

conhecimento, pois a sua especificidade permite entendê-la abstraindo de tudo

aquilo que a rodeia. Neste sentido, a Ciência deve ser estudada independentemente

de quem a produz e das condições históricas do seu aparecimento.

Por sua vez, numa perspectiva externalista a Ciência é uma actividade

humana que só pode ser compreendida, se for inserida no conjunto mais amplo de

todas as actividades humanas. Mais ainda, para a estudar é necessário ter em linha

de conta a estrutura social e os sistemas culturais da época. Como afirma Edgar

Morin (citado por Pereira, 2000) «“pensar as coisas em conjunto”, ou seja, relacionar

vários núcleos de realidade tendo em atenção que tudo acontece na relação e não

fora dela».

Para Morin (2002 citado por Baldaia, 2004) é «espantoso que a educação que

aspira a comunicar os conhecimentos permaneça cega sobre o que é o

conhecimento humano, os seus dispositivos, as suas propensões para o erro e para

a ilusão, e não se preocupe nada em dar a conhecer o que é conhecer».

O presente trabalho encontra a sua fundamentação epistemológica na Nova

Filosofia da Ciência, centrada numa «visão pós-positivista e focada em aspectos

externalistas da Ciência» (Cachapuz et al., 2002).

1.3.2. Aprendizagem e os contributos da Psicologia

O modo como se ensina está relacionado com o modo como o professor

pensa que se processa a aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem

apresenta-se como uma área fundamental para a compreensão dos fenómenos

educacionais.

No início do século XX surge o Behaviorismo que tem como objecto de estudo

os comportamentos observáveis. A aprendizagem à luz desta orientação é

entendida como o «resultado de um processo de condicionamento segundo o qual

determinadas respostas são associadas a determinados estímulos e considera que

todas as formas de comportamento são assim aprendidas» (Tavares, 2002). Em

suma, valoriza o comportamento exterior, observável e susceptível de ser medido.


28

Conceitos como mente, consciência, interiorização esta orientação não lhes atribui

significância, pois não se podem observar, nem medir. No entanto, não nega a sua

existência (Cachapuz et al., 2002; Tavares, 2002). Segundo esta orientação o aluno

tem um papel passivo em todo o processo de aprendizagem.

No período entre as duas grandes Guerras Mundiais, várias teorias da

aprendizagem com pressupostos cognitivistas, nomeadamente de Piaget e Vygotsky

se desenvolveram. A aprendizagem passou a ser considerada como sendo feita por

uma «reestruturação da estrutura cognitiva e o conhecimento fruto da interacção

entre as ideias e o exterior» (Cachapuz et al., 2002).

Para Piaget (citado por Cachapuz et al., 2002), o «desenvolvimento de

estruturas cognitivas e, simultaneamente, do conhecimento fazia-se por processos

de desequilíbrio e de equilibração causados por conflitos cognitivos». Por outras

palavras, o autor considera que o desenvolvimento cognitivo se faz por constantes

mudanças de estruturas que poderão causar estados de desequilíbrio e equilibração

entre os “antigos” e os “novos” conhecimentos e experiências dos indivíduos. Mais

ainda, Piaget defende que a «escola deve integrar e enriquecer o desenvolvimento

normal da criança e, neste sentido, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do

seu desenvolvimento» (Tavares, 2002).

Com Ausubel surge a primeira tentativa coerente de criar uma teoria da

aprendizagem escolar. Da qual se distinguem duas características importantes: «o

seu carácter cognitivo, ao considerar a articulação entre a nova informação e a

estrutura cognitiva já existente do aluno e a sua índole aplicada dado o enfoque nos

problemas de aprendizagem em situação de sala de aula e em que a linguagem

verbal é valorizada como sistema de comunicação e transmissão de

conhecimentos» (Cachapuz et al., 2002).

Para que a aprendizagem seja significativa é necessário que o conteúdo a

aprender se relacione com o que o aluno já sabe. Quando a nova informação é

assimilada e integrada na estrutura cognitiva do sujeito, adquire significado a partir

da interacção com os conhecimentos integrados anteriormente. Como Ausubel

refere o mais importante factor que influência a aprendizagem é o que o aluno já

sabe (Baldaia, 2004).

Quando a nova informação não se integra na estrutura cognitiva do sujeito

ocorre o que Ausubel denomina por “aprendizagem mecânica”, ou seja, o indivíduo

apenas memoriza o conteúdo apresentado pelo professor. Uma aprendizagem será


29

tanto mais significativa, quanto maior for a disposição do aluno para aprender e

quanto mais significativo for para si o conteúdo a aprender.

O incentivo à aprendizagem por transmissão de conhecimentos com recurso

à linguagem verbal é uma das maiores críticas feitas às ideias defendidas por

Ausubel.

Piaget chama ainda, atenção para o facto de que o ensino deve estar de

acordo com os interesses e a curiosidade dos jovens, pois eles desempenham um

papel activo na construção do seu conhecimento. No entanto, para Vygotsky, ao

contrário de Piaget, o desenvolvimento processa-se do social para o individual e não

do individual para o social (Tavares, 2002). Acrescenta-se ainda que «para

Vygotsky, e contrariamente a Piaget, o desenvolvimento dependeria da

aprendizagem (o que não quer dizer que qualquer aprendizagem seja possível em

qualquer momento)» (Cachapuz et al., 2002).

Vygotsky valorizou ainda, a influência dos factores socioculturais no

desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem.

A aprendizagem depende da actividade desenvolvida, bem como do contexto

social e cultural em que ocorre e inclui «valores, práticas, estilos de discurso

próprios de uma dada comunidade (….) o conceito de comunidade de prática é pois

nuclear nesta perspectiva» (Cachapuz, Praia e Jorge 2002 citados por Baldaia,

2004).

Com a finalidade de ajudar na formação de cidadãos capazes de tomar

decisões adequadas e direccionadas para o Desenvolvimento Sustentável, os

educadores não podem “olhar” mais para os alunos como meros receptores de

informações. É essencial “olhá-los” como cidadãos que vivem na actualidade,

participam na tomada de decisões e cujas atitudes podem influenciar as dos seus

pais e da comunidade. Para o Professor Basil Mitchell, The Durham Report (citado

por Poole, 1995) «o processo de formação de um aluno é semelhante ao de

aprender a construir uma casa, em que se constrói realmente a casa, e depois tem

de se viver na casa que se construiu». Saez e Riquartz (1996 citados por Baldaia,

2004) afirmam que «aprender é, pois, muito mais que conhecer respostas para

problemas sobre o mundo natural, é, sobretudo, uma espécie de crescimento

pessoal».


30

1.3.3. Perspectiva de Ensino

Passados cerca de 15 anos de investigação didáctica em torno da

problemática da Mudança Conceptual, surge uma perspectiva que desenvolveu um

novo enquadramento para o ensino das Ciências – perspectiva de Ensino Por

Pesquisa (EPP). A principal crítica à perspectiva de Ensino por Mudança Conceptual

foi a (sobre)valorização dos conteúdos científicos considerados como fins de ensino

e não como meios para, a partir deles, se atingirem metas educacional e

socialmente relevantes (Cachapuz et al., 2002).

Segundo a perspectiva de Ensino Por Pesquisa, ensinar Ciências já não é

ensinar um corpo de conhecimentos aos alunos, é ensiná-los a construírem o seu

próprio conhecimento, as suas atitudes e os seus valores. Como refere Baldaia

(2004) esta perspectiva de ensino apresenta como finalidades a construção de

conceitos, competências, atitudes e valores.

É no quadro da Nova Didáctica das Ciências (Cachapuz et al., 2000e citados

por Baldaia, 2004), vertente fundamental da Educação em Ciência, que a

perspectiva de Ensino Por Pesquisa adquire verdadeiro sentido enquanto projecto

de mudança. Segundo Cachapuz et al. (2002) a Nova Didáctica das Ciências implica

«um diálogo permanente entre o conhecimento científico numa dada área – agora

qualitativamente valorizado e aprofundado – e outras vertentes, nomeadamente, a

histórica e a relativa aos próprios processos de construção do saber

científico/tecnológico».

A perspectiva de EPP é definida como sendo «a abordagem do ensino das

Ciências que melhor harmoniza a aprendizagem dos conceitos, o desenvolvimento

de competências de diversa índole e a construção de imagens pós-positivistas no

que respeita à natureza do trabalho científico» (Baldaia, 2004). É este o sentido da

perspectiva que os educadores devem “abraçar” para conseguirem formar cidadãos

capazes de compreender o mundo onde vivem e, principalmente de o transformar

num mundo melhor.

Esta perspectiva de ensino é a que melhor se ajusta ao sentido e finalidades

da Educação em Ciência, pois pretende contribuir para o desenvolvimento pessoal e

social dos jovens, por isso acentua vertentes que não podem ser esquecidas como

sendo fundamentais para o desenvolvimento de competências nos alunos. De um

modo mais específico salienta-se a importância da inter e transdisciplinaridade


31

subsequente da necessidade de compreender o mundo na sua globalidade, é crucial

acabar com a fragmentação e desarticulação das diversas áreas do saber,

continuando, porém a respeitar-se as suas individualidades. Destacam-se também,

o pluralismo metodológico ao nível de estratégias de trabalho e a abordagem de

questões-problema do quotidiano como estratégia que poderá possibilitar uma

reflexão sobre os processos da Ciência e da tecnologia, bem como as suas

inter-relações com a sociedade (Cachapuz et al., 2002). A abordagem de

questões-problema do quotidiano dos alunos como ponto de partida, permite que os

alunos mais facilmente reconheçam os contextos e, consequentemente, se sintam

mais motivados a aprender. Segundo Cachapuz (1997) «o ensino das Ciências no

Ensino Básico deve partir de problemas do dia-a-dia para a disciplina e não o

inverso, explorar o conhecimento científico para dar um novo sentido ao que “já se

sabe” (conhecimento comum)».

A abordagem de situações-problema do quotidiano dos alunos deve inserir-se

e articular-se com o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS). Segundo

Martins (2002) «trata-se de um movimento para o ensino das Ciências enquadrado

por uma Filosofia que defende tal ensino em contextos de vida real, onde emergem

ligações à tecnologia, com implicações da e para a sociedade». O movimento CTS

para o ensino das Ciências mostra a importância do ensinar a resolver problemas, a

comparar diversos pontos de vista, a analisar criticamente argumentos, a discutir a

validade das conclusões e a saber formular novas questões (Martins, 2002). Em

suma, o movimento CTS pretende proporcionar uma formação, através do ensino

das Ciências, que contribua para a tomada de decisões informadas e o

desenvolvimento de acções responsáveis. Neste sentido, este movimento é

possivelmente aquele que melhor poderá contribuir para a formação de uma

sociedade baseada no conhecimento.

Um aspecto nuclear da nova perspectiva de ensino das Ciências é a

Problemática Ético-Social. A escola não pode continuar a viver à margem dos

problemas com que a sociedade se debate. Segundo Tavares (2002), «não

podemos ignorar que a escola (…) tem ainda uma influência decisiva, não obstante

a enorme concorrência da “escola paralela” dos Mass Media não só no

desenvolvimento e na aprendizagem dos educandos e dos educadores, mas

também na sua própria transformação e na transformação da sociedade em que

ambos estão inseridos». Os alunos têm de se consciencializar que têm uma “palavra


32

a dizer” no que respeita às questões que se debatem na sociedade. A discussão de

questões na sala de aula ajudará os alunos a respeitarem a opinião dos outros, na

medida em que se apercebem que nem todos têm a mesma opinião e ainda, a

tomarem consciência das suas próprias opiniões.

Torna-se imprescindível gerar atitudes de intervenção na sala de aula que

ajudem os alunos a compreenderem os problemas do mundo e a contribuírem com

possíveis soluções. Desta forma, é fundamental desenvolver nos jovens

competências sociais que lhes possibilitem a construção dos seus próprios modelos,

a avaliação dos mesmos, o seu questionamento e, posteriormente a tomada de

decisões. A capacidade de argumentação não pode ser esquecida pelos

educadores, dado que «o principal objectivo da educação científica é formar

cidadãos críticos, com capacidade de participar em discussões e analisar os

argumentos que os políticos, os meios de comunicação, os colegas de trabalhos,

entre outros utilizam para os persuadir» (Jiménez, 1998; Osborne et al., 2001

citados por Sardà, 2005).

Os educadores podem aplicar em sala de aula técnicas de dinâmica de

grupos que possibilitem aos alunos a comunicação de sentimentos e a descoberta

de respostas. «A promoção de debates que relacionam as questões científicas com

as suas implicações ao nível da Sustentabilidade poderá ser um factor de motivação

e de desenvolvimento de competências sócio-afectivas profundas nos alunos»

(Giordan, 1998 e 1999 citados por Almeida, 2004). O role-play por sua vez, é uma

ferramenta que permite desenvolver uma variedade de competências: «capacidade

de comunicação, respeito pelos outros, capacidade de participar e compreender os

sentimentos e as ideias dos outros, capacidade de compreender o fundamental,

etc.» (Colucci-Gray, 2006; García, 2002; Jiménez, 1995). Importa ainda referir que

«os role-plays são efectivos no desenvolvimento de atitudes críticas em relação a

diferentes formas de conhecimento» (Colucci-Gray, 2006; Sanmartí, 1999).

Recentemente recorreu-se ao teatro para explorar assuntos e promover

valores e práticas ambientais. Em vez de se assumir uma atitude de transferência de

conhecimentos, como por exemplo através da leitura, convidaram-se os

participantes a partilhar experiências em grupo. Estas experiências permitem que os

indivíduos aprendam uns com os outros mais ainda, tomem consciência dos seus

conhecimentos, atitudes e valores, bem como dos dos outros participantes. No


33

entanto, salienta-se que qualquer modificação de atitude depende, primeiramente

dos interesses da própria pessoa (Tilbury et al., 2002).

Resumindo, é substancial e inadiável que os educadores promovam e

incentivem a criação de situações dilemáticas, situações clarificadoras de valores

que ajudem os alunos a reflectir sobre as suas tomadas de decisão. «A ética e os

valores, enquanto referenciais básicos de estruturação da pessoa, assumem-se,

numa perspectiva CTS, como elementos indeléveis da acção educativa» (Santos,

R., 2006), nomeadamente num contexto de educação ambiental. A perspectiva de

EPP passa assim, a centrar-se no desenvolvimento de capacidades, atitudes e

valores, com vista à construção de cidadãos socialmente informados, participativos e

responsáveis.

1.4. A LONGA CAMINHADA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Em 1972, teve lugar em Estocolmo a Conferência das Nações sobre o

Ambiente Humano. Desta Conferência resultou um Plano de Acção e a Declaração

sobre o Ambiente Humano ou também conhecida por Declaração de Estocolmo,

onde se expressa que tanto as gerações actuais como as futuras, têm direito à vida

num ambiente saudável. A Declaração do Ambiente formulou no Princípio 19, aquilo

que viria a constituir a base estratégica de intervenção institucional no domínio do

ambiente – a educação ambiental: «é essencial ministrar o ensino, em matéria de

ambiente, à juventude assim como aos adultos (...) com o fim de construir as bases

que permitam esclarecer a opinião pública e dar aos indivíduos, às empresas e às

colectividades um sentido das suas responsabilidades no que respeita à protecção e

à melhoria do ambiente em toda a sua dimensão humana» (Instituto do Ambiente).

No entanto, González Gaudiano (1999: 12-13 citado por Caride, 2001) considera

que a declaração «responde ao educacionismo próprio do momento, que dava à

educação um carácter socialmente transcendente, separando-a da necessidade de

obter mudanças noutras esferas da vida pública, parecendo que bastava educar a

população para se modificar qualitativamente o estado das coisas dominantes».

Caride (2001) salienta ainda, que «a conferência de Estocolmo supôs uma mudança

de rumo quase definitiva para as relações educação – ambiente».


34

Nesse mesmo ano, ainda como resultado da Conferência de Estocolmo a

ONU criou um organismo denominado Programa das Nações Unidas para o Meio

Ambiente – PNUMA, que tem trabalhado em conjunto com outros membros do

sistema das Nações Unidas ou como resultado do trabalho partilhado com outras

organizações de carácter governamental e não governamental, desenvolvendo

actividades em benefício do ambiente (Caride, 2001).

Na aplicação da recomendação 96 do Plano de Acção aprovado em

Estocolmo, a UNESCO e o PNUMA, acordaram, em 1975, na criação de um

Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA). Este programa centralizou

as suas «iniciativas em todos os âmbitos e níveis educativos com a intenção de

melhorar os dispositivos curriculares e institucionais postos ao serviço da formação

ambiental» (Caride, 2001). Este programa pretendia aumentar a sensibilização dos

cidadãos para os problemas ambientais, bem como comprometê-los nas práticas de

protecção e conservação do ambiente.

Das acções do PIEA que mais contribuíram para o impulso institucional da

educação ambiental, distinguem-se as reuniões internacionais e regionais que se

iniciaram com o Colóquio de Belgrado e que continuaram com a Conferência

Intergovernamental de Educação Ambiental, realizada em Tbilissi.

Em 1975, realizou-se em Belgrado o Colóquio sobre Educação Relativa ao

Ambiente, do qual resultou a Carta de Belgrado, um dos documentos mais

poderosos dessa década. Neste documento são pela primeira vez definidos os

grandes objectivos e princípios norteadores da educação ambiental, bem como o

conceito básico que ainda hoje se utiliza: «formar uma população mundial

consciente e preocupada com o ambiente e com os seus problemas, uma população

que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações

e o sentido de compromisso que lhe permitam trabalhar individual e colectivamente

na resolução das dificuldades actuais e impedir que elas se apresentem de novo»

(Instituto do Ambiente).

Os seis objectivos básicos da educação ambiental incluídos na Carta de

Belgrado são:

1) Tomada de consciência: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem

maior consciência do ambiente e dos seus problemas, mostrando-se

sensíveis a eles (Caride, 2001).


35

2) Conhecimentos: ajudar as pessoas e as comunidades a compreenderem o

ambiente e os seus problemas, bem como a sua presença e função nele

(Caride, 2001).

3) Atitudes: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem valores, interesse

pelo ambiente de forma a incentivá-los na participação activa e na

conservação e protecção do ambiente (Caride, 2001).

4) Aptidões: ajudar as pessoas e as comunidades a adquirirem competências

necessárias à resolução dos problemas (Caride, 2001).

5) Capacidades de avaliação: ajudar as pessoas e as comunidades a avaliarem

as medidas e os programas de educação ambiental (Caride, 2001).

6) Participação: ajudar os indivíduos e as comunidades a desenvolverem o

sentido de responsabilidade e a tomarem consciência da necessidade de

intervirem na protecção do ambiente (Caride, 2001).

De acordo com este documento, a educação exigirá mudanças ao nível das

relações estabelecidas entre alunos e professores e entre as escolas e as

comunidades. Em alguns casos, a relação entre os professores e o modo como

encaram o ensino deverá ser também, transformada de forma a alcançar os

objectivos propostos.

Em 1977, a UNESCO com colaboração do PNUMA organiza a Conferência

Intergovernamental de Educação Ambiental em Tbilissi. Esta Conferência foi o ponto

culminante da primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental,

iniciado em 1975 com o Colóquio de Belgrado. Nesta Conferência tornou-se

evidente que educação ambiental é um conceito mais abrangente que Ecologia,

trata-se de uma educação de carácter permanente e geral, atenta a mudanças que

se sucedem num mundo submetido a rápidas transformações. Reafirma ainda, a

necessidade de integrar a educação ambiental no amplo cenário da educação

(Caride, 2001). O educador teria assim o papel de ajudar o indivíduo a adquirir

conhecimentos, atitudes e valores que lhe permitissem desempenhar um papel

activo na protecção e conservação do ambiente. No entanto, critica-se a «orientação

reformista, cujos postulados consideram o ambiente como um recurso ao serviço do

crescimento económico» (Caride, 2001).

Leff (1996b: 22 citado por Caride, 2001) refere que apesar das

recomendações resultantes dos encontros internacionais (Belgrado e Tbilissi, entre

outros) basearem os processos educativo – ambientais em critérios de


36

interdisciplinaridade e de formação integral, as acções que se iniciaram ficaram

reduzidas «a um processo geral de consciencialização e formulação de

componentes de qualificação que haveriam de se inserir funcionalmente em

projectos de gestão ambiental, guiados por princípios de rentabilidade económica».

Em 1987, a UNESCO promove em Moscovo, o Congresso Mundial sobre

Educação e Formação Relativos ao Ambiente, que apresenta como documento final

a Estratégia Internacional de acção em matéria de educação e formação ambiental

para a década de noventa. Neste documento destacam-se a importância da

formação nas áreas da educação ambiental e a inclusão da dimensão ambiental nos

currículos de todos os níveis de ensino (Caride, 2001).

De 5 a 9 de Março de 1990 realizou-se em Jomtien, Tailândia a Conferência

Mundial sobre Educação para Todos, da qual resultou a Declaração Mundial sobre

Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem,

onde consta: «confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo

tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural,

linguística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da

justiça social, de proteger o ambiente...» (UNESCO).

Em Junho de 1992, realizou-se na cidade do Rio de Janeiro a Cimeira da

Terra (também denominada por Eco 92). Nesta conferência estiveram representados

176 países que colocaram na ordem do dia os problemas que mais ameaçavam o

planeta Terra.

Neste encontro foram elaborados vários documentos, entre os quais

destacam-se a Declaração do Rio sobre o Ambiente e Desenvolvimento e a Agenda

21. Na Declaração enunciam-se 27 princípios, em cuja redacção, não se encontra

uma só citação à educação. No entanto, é destacada a importância de «informar o

público para que possa participar nas tomadas de decisão relativamente ao

ambiente e desenvolvimento (Princípio 10) e a necessidade de aumentar o saber

científico e tecnológico (Princípio 9)» (Caride, 2001).

Na Agenda 21, o Capítulo 36 intitulado “Promoção da Educação,

Consciencialização Pública e Formação” é referente à educação, que é considerada

indispensável para se conseguir modificar as atitudes e os valores dos indivíduos,

para que estes sejam capazes de avaliar os problemas do Desenvolvimento

Sustentável, oferecer alternativas e participar nas tomadas de decisão. Ainda, neste

Capítulo prescreve-se a reorientação da educação como um todo.


37

A Eco 92 sob a epígrafe “pensar globalmente, agir localmente” popularizou o

conceito de Desenvolvimento Sustentável que vinha a ser desenvolvido desde 1987.

Em 1987, a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da

Organização das Nações Unidas, presidida pela Primeira-Ministra da Noruega, Gro

Harlem Brundtland, adoptou o conceito de Desenvolvimento Sustentável no seu

relatório “Our Common Future”, também conhecido como Relatório Brundtland.

Neste relatório considera-se que o Desenvolvimento Sustentável é uma «concepção

de progresso que satisfaz as necessidades do presente, sem comprometer a

possibilidade das gerações futuras satisfazerem as suas» (Gil-Pérez et al., 2006).

Segundo esta publicação, o Desenvolvimento Sustentável não é um estado de

harmonia fixo, mas antes um processo de mudança em que a exploração de

recursos, a orientação dos investimentos e o desenvolvimento tecnológico além das

transformações institucionais têm de dar resposta às necessidades tanto futuras

como presentes (Gil-Pérez et al., 2006).

Vinte anos após a assinatura da Declaração de Tbilissi ocorreu a sua

avaliação na Conferência Internacional sobre Ambiente e Sociedade: Educação e

Consciência Pública para a Sustentabilidade – Tessalónica da qual resultou a

Declaração de Tessalónica. No modelo educativo implícito nesta declaração

afirma-se que para conceber uma educação que contribua para a Sustentabilidade e

para a construção de uma sociedade politicamente alfabetizada é essencial a

reelaboração da educação.

Da 3.ª Cimeira Mundial para o Desenvolvimento Sustentável – Cimeira de

Joanesburgo (2002), resultou a Declaração de Joanesburgo para o Desenvolvimento

Sustentável. No Ponto 2 desta Declaração comprometem-se «a construir uma

sociedade global humanitária, equilibrada, empenhada e consciente da necessidade

de proporcionar uma vida digna a todos» (Vitae Civilis). Mais ainda, o Plano de

Implementação da Cimeira Mundial de Joanesburgo sobre Desenvolvimento

Sustentável estabelece a «integração do Desenvolvimento Sustentável nos sistemas

de educação a todos os níveis tendo em vista a promoção da educação como

agente para a mudança» (Vitae Civilis).

Na Conferência de Tessalónica e depois, na Cimeira de Joanesburgo é

realçada a importância da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Neste

sentido, as Nações Unidas proclamam a Década das Nações Unidas da Educação

para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014), como Resolução da Assembleia


38

Geral das Nações Unidas 57/254, e a UNESCO é designada responsável pela sua

implementação.

A Estratégia da CEE/ONU da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

(EEDS), adoptada a 18 de Março de 2005 em Vilnius, na reunião de alto nível dos

Ministérios do Ambiente e da Educação, estabelece entre os seus princípios que a

«(…) construção de uma sociedade Sustentável deverá ser vista como um processo

de aprendizagem permanente, explorando questões e dilemas, e no qual as

respostas e as soluções adequadas possam evoluir acompanhando o acréscimo da

experiência dos jovens. As metas da aprendizagem em matéria de EDS (Educação

para o Desenvolvimento Sustentável), deverão englobar a construção de

conhecimentos e de competências, a compreensão, as atitudes e os valores»

(CEE/ONU, 2005).

No nosso país, a 16 de Dezembro de 2005 o Ministério do Ambiente, do

Ordenamento do Território e do Desenvolvimento Regional e o Ministério da

Educação assinaram um Protocolo de Cooperação no âmbito da Educação

Ambiental para a Sustentabilidade. Este Protocolo representa a evolução desta

temática em termos nacionais e internacionais, resultante da declaração da Década

das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável e da adopção

da Estratégia da CEE/ONU da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

Em suma, os horizontes da educação ambiental têm-se ampliado ao longo do

tempo, actualmente espera-se que contribua para construir gerações detentoras de

competências, conhecimentos, atitudes e valores que lhes permitam construir

futuros mais esperançosos e Sustentáveis.

1.5. EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

O desenvolvimento das sociedades actuais tem conduzido a uma degradação

do ambiente e a um esgotamento dos recursos naturais. Este cenário suscitou,

naturalmente, uma tomada de consciência do problema por parte das populações

em geral, e os discursos dos políticos concentraram-se na implementação de

medidas legais de protecção e conservação do ambiente. No entanto, parece haver

duas soluções: a curto prazo, medidas punitivas e a longo prazo, medidas

preventivas (educação).


39

No nosso país, a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986,

vem reconhecer a educação ambiental nos novos objectivos de formação dos

alunos, definição abrangente a todos os níveis de ensino. No entanto, apenas com a

última reorganização dos currículos de Ciências, em 2001, surgiu no 3.º ciclo do

Ensino Básico um tema inteiramente direccionado para a problemática ambiental

denominado “Sustentabilidade na Terra” (Galvão et al., 2001).

Na Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) é

fundamental desenvolver nas escolas uma educação ambiental que dote os alunos

dos instrumentos necessários à tomada de decisões racionais e coerentes em

relação às distintas problemáticas ambientais. A escola como espaço de

socialização deve contribuir para a formação de cidadãos conscientes e

preocupados com o ambiente e os seus problemas. Segundo Mayer (1998) «é

importante que os jovens se apercebam dos problemas actuais e das discussões

que se geram na sociedade, tenham oportunidade de explorar argumentos, escolher

os mais relevantes, oferecer alternativas e tomar as suas próprias decisões». Assim,

a educação deverá estar direccionada para a resolução de problemas, numa

perspectiva educativa interdisciplinar, integrada na comunidade e de carácter

permanente voltada para o futuro. Como afirmam Gil-Pérez, D. et al. (1999) o

Desenvolvimento Sustentável exige o impulsionar de uma educação superadora da

tendência de orientar o comportamento em função dos interesses particulares e a

curto prazo, uma educação que estimule decisivamente os comportamentos

responsáveis e a participação na tomada de decisões fundamentadas.

Sterling (1992, p. 2 citado por Gutiérrez, J. et al., 2006) considera que

desenvolver capacidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos

cidadãos a participação activa nas decisões relacionadas com o ambiente de forma

a contribuírem para o Desenvolvimento Sustentável é um dos objectivos da

Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

Neste sentido, a escola não pode continuar a ser unicamente um local de

instrução, tem de ser também, um local onde se educa e socializa as crianças e os

jovens. É imprescindível começar a formar jovens activos, participativos nos debates

da sociedade, com autonomia, dinâmicos e críticos, em vez de jovens passivos,

conformados e sem opinião (Sampaio, 1996). Como afirma Ponte (1997), a escola

tem de preparar os jovens para se inserirem de modo criativo, crítico e interveniente

numa sociedade cada vez mais complexa, em que a flexibilidade de raciocínio, a


40

perseverança, a capacidade de adaptação a novas situações, de interagir e

cooperar são qualidades fundamentais.

A educação deverá contribuir para uma correcta percepção do estado do

mundo e preparar os cidadãos para as tomadas de decisões, bem como permitir que

desenvolvam uma consciência ambiental e adoptem atitudes e valores que

promovam o Desenvolvimento Sustentável. Do que se trata, actualmente, é de

desenvolver competências que perdurem ao longo da vida. Para Lufiego Garcia e

Rabadán Vergara (2000 citados por Araujo, M., 2005) o grande desafio é formar

pessoas conscientes dos limites e que sejam capazes de se relacionar com o

ambiente de forma Sustentável. Para Guillén (1996) é necessário ocorrerem

transformações conceptuais, metodológicas e de valores para se interiorizar os

desafios associados a uma transição para o Desenvolvimento Sustentável.

A UNESCO e o PNUMA (1988:7 citados por Caride, 2001) propõem a

educação ambiental «como um processo permanente graças ao qual os indivíduos e

as comunidades passam a estar conscientes do seu ambiente e adquirem

conhecimentos, valores, competências, experiências e também, a vontade de

actuar, individual e colectivamente, para resolver os problemas actuais e futuros do

ambiente». A educação ambiental tem assim, uma tripla pertinência: social,

ambiental e educativa (Sauvé, Orellana, Sato, 2002 citados por Gutiérrez & Pozo

2006).

A escola e o planeta estão em mau estado, ainda que esta não seja uma

situação nova, torna-se indispensável construir uma escola onde vigore a

solidariedade, a cooperação entre todos os seres vivos em função do respeito pela

vida. No entanto, a construção de um mundo Sustentável só será possível quando

os seres humanos se consciencializarem que todo o planeta é um ecossistema

interdependente e sentirem o mundo natural como um local do qual fazem parte e

não apenas como o palco onde se desenrolam as suas vidas. Segundo André

Trigueiro (2003: 17 citado por Freitas, 2006) «a expansão da consciência ambiental

dá-se na exacta proporção em que percebemos o ambiente como algo que começa

dentro de cada um de nós, alcançando tudo o que nos cerca e as relações que

estabelecemos com o universo». Em suma, a visão que cada um de nós tem do

mundo ajuda a desenvolver atitudes e valores que contribuem para a conservação,

protecção e até mesmo melhoria do ambiente.


41

Para Almeida (2004), «é crucial estabelecer uma relação de simbiose com o

mundo natural, em vez da moderna metáfora parasita que ainda vigora

actualmente». Mais ainda, a espécie humana tem de abandonar o «paradigma

antropocêntrico e adoptar o paradigma ecocêntrico, olhando a humanidade como

parte integrante de um ecossistema global e não como uma espécie superior, cujo

propósito é o de dominar o mundo natural» (Almeida, 2004; Sardà, 2005).

A educação ambiental abordada à luz do paradigma ecocêntrico incidirá

preferencialmente sobre os valores e as atitudes praticados pelos jovens, levando-os

a reflectir sobre os mesmos e tentando que os tornem mais Sustentáveis. Por outras

palavras, a educação ambiental deve trabalhar no sentido da harmonia entre a

espécie humana e o ambiente, passando pela participação activa de todos os

cidadãos na busca de soluções ambientais. Para isso é necessário compreender o

ambiente, a relação dinâmica entre os ecossistemas e os sistemas sociais,

preocupando-se com a gestão Sustentável dos recursos naturais, o destino das

gerações futuras e a sobrevivência das espécies.

Para a aprendizagem de comportamentos próprios de uma sociedade

Sustentável, a educação ambiental propõe na sua essência impulsionar uma

«educação solidária que contribui para uma correcta percepção do estado do mundo

promovendo atitudes e comportamentos responsáveis e prepara os cidadãos para a

tomada de decisões fundamentadas (Aikenhead, 1985 citado por Gil-Pérez et al.,

2003) dirigidas para um desenvolvimento cultural e Sustentável» (Delors et al., 1996;

Cortina et al., 1998 citados por Gil-Pérez et al., 2003).

A educação ambiental é um componente essencial no processo de formação

ao longo da vida dos indivíduos, ao envolver actividades de aprendizagem mais

direccionadas para a resolução de problemas contribui para um envolvimento mais

activo dos jovens, torna o próprio sistema educativo mais relevante e prático, bem

como estabelece uma maior interdependência entre este e o ambiente. As

experiências educativas relativas ao ambiente ajudam os jovens a compreenderem

as relações entre os seres vivos e o ambiente, a aumentarem o seu nível de

consciencialização e de conhecimentos sobre questões e/ou problemas ambientais

e a desenvolverem capacidades adequadas à participação nos processos de

tomadas de decisão. No entanto, estas experiências educativas não devem ser

somente proporcionadas pela escola, pois é função de toda a sociedade educar.

Como Veríssimo refere «educar implica desenvolver nos jovens a capacidade de


42

adaptação à mudança, por isso se supõe que a escola e a comunidade estejam em

constante interacção». Comenio (citado por Caride, 2001) acrescenta ainda, a

necessidade de «estudar in situ a natureza, não só nos livros, mas reclamando que

todas as escolas se convertem em “oficinas da humanidade”».

Os estudos em Ecologia constituem um componente básico da educação

ambiental, tendo em conta que os conhecimentos de Ecologia podem contribuir para

«promover atitudes relacionadas com a preservação do ambiente à medida que os

alunos compreendem melhor a relação da espécie humana com a Biosfera» (Mayer,

1998). Para Lynn White (citado por Poole, 1995) «aquilo que as pessoas fazem em

relação à Ecologia depende daquilo que elas pensam sobre si mesmas em relação

às coisas que as rodeiam». No entanto, educação ambiental não se resume a

alguns conceitos de Ecologia, tal como considera André Trigueiro (2003: 17 citado

por Freitas, 2006.) «trata-se de um assunto tão rico e vasto que as suas

ramificações atingem de forma transversal todas as áreas do conhecimento». Assim,

se compreende a enorme importância atribuída à inter e à transdisciplinaridade

quando se estuda o ambiente.

A abordagem da Ecologia comporta uma dimensão activa muito importante,

não se trata somente de compreender as noções de Ecologia, Giordan e Souchon

(1991, pp.11 citados por Bertrand, 1997) «insistem na educação da

responsabilidade: mais do que aprender para admitir, é compreender para agir». O

problema está na forma como se processa a passagem do pensamento ao

comportamento das pessoas, consideradas individualmente, e os grupos sociais. A

solução para o problema poderá passar pela educação ambiental, como é sabido a

educação exerce uma acção profunda sobre os modelos culturais e os esquemas de

pensamento das pessoas em formação, por isso, é a «melhor esperança humana e

o processo mais efectivo que a sociedade possui para alcançar o Desenvolvimento

Sustentável» (UNESCO, 1997). Segundo Arendt (citado por Fidélis, 2007) «a

educação é (...) o ponto em que se decide se se ama suficientemente o mundo para

assumir responsabilidade por ele e, mais ainda, para o salvar da ruína que seria

inevitável sem a renovação, sem a chegada dos jovens».

A desarmonia entre a espécie humana e o ambiente é causada pela falta de

valores que desencadeiam estilos de vida que não contribuem para a

Sustentabilidade. A educação ambiental deve procurar desenvolver nos jovens a

solidariedade, a igualdade, o respeito à diferença e a vontade de actuar, ou seja,


43

educar para novas atitudes e valores referentes à relação da espécie humana com o

ambiente. Importa clarificar que as atitudes que se pretende que os jovens

desenvolvam são as atitudes intencionais – acções – que estão sempre associadas

a valores.

A generalização de práticas Sustentáveis apenas será possível se estiver

inserida num contexto de valores (Jacobi, 2003). De acordo com Valente «o

professor na sala de aula, bem como a escola no seu todo, naquilo que explicita e

não explicita, no que diz permitir e no que proíbe ensinam aquilo que valorizam, o

que acham, justo e não justo, em suma, ensinam valores. O ensino dos valores não

se pode evitar». Face ao exposto, é possível inferir que o ensino está impregnado de

valores, que necessitam antes de mais de serem revelados e, depois analisados

pelos alunos para posteriormente, poderem construir os seus próprios valores.

Prada (2001 citado por Arteta, J. et al., 2005) refere ainda, que seria um erro ignorar

os valores no ensino das Ciências. O ensino das Ciências deve-se interessar pelas

atitudes e valores e pela alteração dos comportamentos sociais. Como afirma Muñoz

(1996) «os conteúdos e os procedimentos de trabalho interessam – “saber” e “saber

fazer” –, mas os valores e as atitudes não são esquecidas “saber ser”».

Segundo Bain (citado por Poole, 1995) «os valores implicam vulgarmente a

capacidade de pensar, sentir, e querer. O testemunho dos valores que as pessoas

defendem surge naquilo que fazem». Para Frisancho (2001 citado por Arteta, J. et

al., 2005) os valores são como “anteolhos” com os quais se examina a realidade e

se actua.

Os valores como os conhecimentos não são dados, mas sim construídos com

os demais, por isso educar para os valores implica que o professor promova

actividades que permitam aos alunos verbalizarem as suas opiniões, atitudes,

valores para os ajudar a clarificá-los. López Quintás (2003 citado por Fabregat Fillet,

2005) defende que os educadores não devem tanto “ensinar” valores, mas antes

ajudar os jovens a descobri-los. Novo (1996) também afirma que não se pode

“ensinar” nem “impor” valores, têm de ser descobertos e depois construídos por

cada um.

Os professores/educadores devem também, criar situações para os jovens

actuarem segundo outros valores, dado que para se interiorizar novos valores é

necessário praticá-los (Sanmartí, 1999). Em suma, os valores constroem-se num


44

processo de acção-reflexão, no qual há integração cognitiva, afectiva e

comportamental do indivíduo.

Num contexto de educação ambiental os valores apresentam-se como

elementos constantes na acção educativa. «Os educadores ao estimularem valores

como: a cooperação, a solidariedade, o respeito, a responsabilidade, a participação

e a colectividade devem propiciar condições para que se desenvolvam nos alunos o

espírito crítico, a capacidade de fundamentar as suas escolhas, a capacidade de

compreender e superar as suas limitações e possibilidades de acção» (Breuckmann,

2006). Neste sentido, torna-se imprescindível que os educadores juntamente com

toda a comunidade escolar contribuam para a «formação de valores, de atitudes, de

hábitos e de conhecimentos que capacitem os alunos de responsabilidade e de

saber tomar decisões» (Nieda, 1992; Pollock, 1987 citados por Membiela, 2002).

A educação ambiental tem, certamente um papel importante no

desenvolvimento da identidade que se constrói em relação com os outros seres

humanos. Mais ainda, se constrói também em relação com o ambiente, em relação

com o Oikos2, esta casa compartilhada (Sauvé, L., 2006). Para Sauvé (1994 citado

por Caride, 2001) quando nos referimos à educação ambiental, «referimo-nos a um

desenvolvimento que se traduz num processo multidimensional e integral de

construção de saberes (conhecimentos), destrezas (para saber fazer: experiências,

competências) e valores (para “saber estar”) que, ao combinarem-se permitem

responder activamente aos reptos da crise ambiental».

Nos dias de hoje, a educação ambiental está a configurar-se como uma das

áreas de formação mais importantes para os cidadãos. Esta área de formação

pretende que os cidadãos adquiram conhecimentos e experiências que lhes

possibilitem identificar e analisar problemas ambientais e ainda, desenvolver a

consciência, a responsabilidade e as atitudes para conservar e melhorar o ambiente.

Melhor dizendo, pretende que os jovens passem do conhecimento à acção e que

sejam capazes de avaliar os desenvolvimentos científicos e tecnológicos e os

respectivos riscos e impactos ambientais. Estas avaliações devem ter em

consideração a contribuição desses desenvolvimentos, a satisfação das

necessidades humanas e a solução dos problemas do mundo.

2 O termo Ecologia deriva do grego: "oikos" que significa casa e "logos" que significa estudo.


45

Segundo Gil-Pérez (1998) a educação deve contribuir para a formação de

cidadãos conscientes dos problemas dos recentes desenvolvimentos

científico/tecnológicos, que exigem a tomada de decisões fundamentadas e orientar

a actividade pessoal e colectiva numa perspectiva global de Sustentabilidade. No

entanto, Gil-Pérez, D., et al. (2004b) consideram que a formação de cidadãos

capazes de participar em tomadas de decisões fundamentadas exige dos

educadores uma percepção dos problemas e medidas a adoptar.

Pelo exposto, fica claro que esta é uma das áreas de investigação de extrema

importância nos nossos dias, não só para os educadores, mas principalmente para

todos aqueles que desempenham um papel importante na educação para a

cidadania.

1.6. AMBIENTE NAS ESCOLAS

Em Julho de 1996, o Ministério do Ambiente e o Ministério da Educação, no

âmbito da Educação Ambiental e da Aprendizagem das Bases Científicas do

Ambiente, assinaram um protocolo de cooperação. Neste documento prevê-se a

criação de um programa de apoio a projectos de educação ambiental, em

jardins-de-infância e escolas dos Ensinos Básico e Secundário.

Seguidamente apresentam-se alguns Projectos e Programas vocacionados

para a mudança de comportamentos relativos ao ambiente, postos em prática em

muitas escolas portuguesas. O programa Eco-Escolas foi implementado em Portugal

no ano lectivo de 1996/1997, porém só a partir do ano 2000 o número de escolas

inscritas ultrapassou as três centenas. Este programa é destinado preferencialmente

às escolas do Ensino Básico e apresenta como principais objectivos: estimular

práticas que contribuam para a Sustentabilidade, reconhecer e premiar, o trabalho

desenvolvido pela escola na melhoria do seu desempenho ambiental e sensibilizar

os jovens e, através deles, a comunidade, com vista à mudança de atitudes. Importa

referir que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável e a formação de

cidadãos activos pelo ambiente, constituem os objectivos transversais da

implementação do programa (http://www.abae.pt/eco-escolas.php).

Outro projecto que decorre nas escolas portuguesas é intitulado por Jovens

Repórteres para o Ambiente, promovido pela Associação Bandeira Azul da Europa e


46

destina-se, essencialmente, aos estudantes do Ensino Secundário. A nível

internacional encontram-se envolvidos neste projecto alunos e professores de 17

países que constituem a actual rede Young Reporteres for the Environment. Este

projecto pretende contribuir para a preparação dos jovens para a prática de uma

cidadania activa na defesa do Ambiente, através da participação dos jovens nos

processos de decisão. O facto de se poderem estabelecer laços entre os Jovens

Repórteres para o Ambiente, quer ao nível nacional quer ao nível internacional torna

este projecto ainda mais interessante (www.abae.pt/jra.php).

Por sua vez, as Olimpíadas do Ambiente é um concurso de problemas e

questões dirigido aos alunos do 7.º ao 12.º ano de escolaridade do ensino diurno e

nocturno de escolas públicas, privadas ou do ensino cooperativo em todo o território

nacional. Esta iniciativa é coordenada por uma equipa multidisciplinar composta por

elementos da Escola Superior de Biotecnologia da Universidade Católica

Portuguesa, da Quercus – Associação Nacional de Conservação da Natureza e do

Zoomarine – Mundo Aquático SA. As Olimpíadas do Ambiente pretendem fomentar

o interesse dos jovens pela temática ambiental, aumentar o seu nível de

conhecimentos sobre a situação ambiental portuguesa e mundial, estimular a

capacidade oral e escrita dos jovens, bem como o espírito de grupo

(www.esb.ucp.pt/olimpiadas/).

Um outro bom exemplo de um concurso relacionado com o ambiente dirigido

às escolas portuguesas dos Ensinos Básico e Secundário, desde de 2004, é o

Concurso Solar Padre Himalaya organizado e promovido pela Sociedade

Portuguesa de Energia Solar. Este concurso pretende motivar alunos e professores

para a problemática ambiental relacionada com a utilização desmedida de

combustíveis fósseis e, consequente aumento de emissões de gases que

contribuem para o aumento do efeito de estufa, como o dióxido de carbono. As

equipas que participam no concurso são convidadas a criar protótipos cujos

mecanismos dependem da utilização de energias renováveis, nomeadamente da

energia solar. O envolvimento dos alunos nas actividades permite que adquiram

conhecimentos científicos subjacentes às experiências que realizam e promove

comportamentos conducentes a um uso mais racional dos recursos energéticos do

planeta

(http://new.pavconhecimento.mct.pt/rede/energia/himalaya2006/home/him_reg_06_g

eral3.pdf).


47

Por fim, refere-se o Projecto de Sensibilização da População Escolar

(PROSEPE) que se destina à sensibilização dos jovens para a preservação da

floresta, abordando principalmente a problemática dos incêndios florestais e

pretende que os jovens construam conhecimentos, valores e atitudes que lhes

permitam viver em harmonia com o ambiente e ainda, comprometê-los na

sensibilização da comunidade para a adopção de atitudes e valores mais

Sustentáveis. Este Projecto é dinamizado pelo Núcleo de Investigação Científica de

Incêndios Florestais, do Instituto de Estudos Geográficos da Faculdade de Letras da

Universidade de Coimbra e pretende ser um Projecto de Liberdade e de Vivência,

assente no voluntariado, levado a cabo por professores e alunos

(http://educom2.sce.fct.unl.pt/~ebirtnt2/prosepe.htm).

Relativamente aos projectos vocacionados para a mudança de

comportamentos relativos ao ambiente postos em prática nas escolas colaboradoras

neste estudo, refere-se que a escola da Turma I participou no ano lectivo de

2006/2007 no projecto Eco-Escola, as escolas das Turmas II e IV participaram na

edição de 2004 do Concurso Solar Padre Himalaya e na edição de 2005 a escola da

Turma IV voltou a participar.


48

CAPÍTULO 2

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO


49

2.1. INTRODUÇÃO

Neste capítulo apresenta-se e fundamenta-se a escolha da metodologia, bem

como a selecção das escolas colaboradoras. Explicita-se ainda, a forma como se

procedeu na recolha de informações e no tratamento dos dados.

A escolha da metodologia para uma determinada investigação conduz,

obrigatoriamente, a uma reflexão sobre as metodologias quantitativas e qualitativas.

Reflexão que se deve basear essencialmente nos pressupostos teóricos, nas

crenças e nas formas de ver o mundo por parte do investigador e não unicamente no

tipo de tratamento dos dados. Para Minayo (1994 citado por Silva, R., 1998) as

relações entre as metodologias qualitativas e quantitativas demonstram que «as

duas metodologias não são incompatíveis e podem ser integradas num mesmo

projecto e que uma pesquisa quantitativa pode conduzir o investigador à escolha de

um problema particular a ser analisado em toda a sua complexidade, através de

métodos e técnicas qualitativas e vice-versa».

As abordagens que se fazem de cada uma das metodologias são

consideradas como que paradigmas, no sentido em que correspondem a postulados

de investigação. Para Valles (1997 citado por Silva, R., 1998) o «paradigma deve

guiar o investigador nos aspectos ontológicos e epistemológicos da investigação,

além logicamente da selecção dos métodos». A forma como o investigador encara a

realidade e o que considera possível saber sobre essa mesma realidade está

intimamente relacionado com a natureza da relação entre o que sabe ou pode vir a

saber e o que é possível saber-se, bem como com os métodos que elege. Por outras

palavras, «a crença básica do investigador ao nível ontológico o conduz a adoptar

posturas consoantes os seus planos epistemológicos e metodológicos» (Valles,

1997 citado por Silva, R., 1998). Em suma, o paradigma sob o qual assenta a

metodologia da investigação, seja ela quantitativa ou qualitativa, é que caracteriza e

distingue essa prática de pesquisa.

A modalidade de investigação seguida neste projecto foi a quantitativa

associada ao paradigma pós-positivista da Ciência. Uma investigação quantitativa

privilegia o recurso a instrumentos específicos, capazes de estabelecer relações e

causas, e a análise estatística dos dados.

Como é sabido, nos dias de hoje, a metodologia qualitativa na investigação

científica apresenta um papel de destaque, no entanto importa referir que a

crescente importância se deve a uma certa desvalorização das investigações


50

desenvolvidas à luz do paradigma positivista. Neste sentido, é de salientar que quer

a metodologia qualitativa, quer a quantitativa têm a sua notoriedade na investigação,

dependendo é claro do quadro de referência adoptado pelo investigador face ao

problema em estudo.

Consoante o quadro de referência adoptado pelo investigador, os estudos

qualitativos, na sua generalidade, caracterizam-se por proceder à observação,

descrição e explicação do meio e do fenómeno em estudo tal como se apresentam

sem procurar controlá-los. Segundo Almeida (2003) a modalidade qualitativa

«privilegia os significados e as intenções das acções humanas».

No entanto, os estudos qualitativos apresentam também, algumas limitações,

nomeadamente as medidas ao serem mais subjectivas, a possibilidade de viés3 do

investigador pode comprometer a validade do estudo, desta forma o investigador

deve ser muito experiente, a ponto de poder criticar a possibilidade do seu próprio

viés. Mais ainda, a análise de dados subjectivos é um trabalho muito intenso e

moroso e os resultados não podem ser generalizados.

Os estudos quantitativos, dependendo do quadro de referência,

caracterizam-se por ser um processo sistemático e complexo de recolha de dados

que conduz a resultados que devem conter o menor enviesamento4 possível. A

metodologia quantitativa apresenta vantagens e limitações que devem ser

consideradas em função dos objectivos do estudo a realizar e das circunstâncias do

mesmo.

2.2. PROBLEMA DA INVESTIGAÇÃO

O presente estudo procurou esclarecer se os conhecimentos de Ecologia dos

alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam as suas práticas

relativamente à Sustentabilidade.

3 Erro sistemático, fruto da subjectividade que encerra uma pesquisa deste género, a exemplo da subjectividade do investigador. 4 Muitas pessoas dão aquele tipo de resposta, existe uma tendência sistemática, não é a resposta correcta mas muitas pessoas respondem assim. Evans define enviesamento como «tendência sistemática em envolver no raciocínio factores irrelevantes para a tarefa e/ou ignorar factores que são relevantes» (Santos, T., 2006).


51

2.3. HIPÓTESE DE TRABALHO

Qualquer trabalho de investigação deve apresentar uma hipótese de trabalho,

pois esta é um «instrumento orientador da investigação que facilita a selecção dos

dados e a organização da sua análise» (Correia, 1995). A hipótese de trabalho deste

estudo é que os conhecimentos de Ecologia dos alunos, que frequentam

actualmente o 9.º ano de escolaridade, influenciam a longo prazo as suas práticas

para a Sustentabilidade. Esta hipótese fundamenta-se sobretudo numa ideia

defendida por Fernández, R. (1995) «a construção de conhecimentos de Ecologia

pode ajudar na promoção de atitudes que contribuem para a Sustentabilidade à

medida que os alunos compreendem melhor a relação da espécie humana com a

biosfera».

2.4. OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO

Os objectivos deste trabalho de investigação são:

Identificar, nos alunos do 9.º ano de escolaridade, conhecimentos de Ecologia

leccionados no terceiro tema denominado “Sustentabilidade na Terra”, do

programa de Ciências Físicas e Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico.

Averiguar as atitudes e os valores em relação ao ambiente que os alunos do

9.º ano de escolaridade evidenciam.

Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao

ambiente de alunos de diferentes escolas e de diferentes idades.

Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores relativos ao ambiente

de raparigas e de rapazes.


52

2.5. DESENHO ESTRUTURAL DA INVESTIGAÇÃO

Com este trabalho, pretendeu-se desenvolver um estudo relacionado com o

tema “Sustentabilidade na Terra”, terceiro tema do programa de Ciências Físicas e

Naturais do 3.º ciclo do Ensino Básico. Este estudo centrou-se nos conhecimentos

de Ecologia, nas atitudes e nos valores que os alunos que frequentam o 9.º ano de

escolaridade assumem quotidianamente no que diz respeito à Sustentabilidade.

Escolheu-se como universo em estudo os alunos que frequentam actualmente o 9.º

ano de escolaridade, porque pretendia-se que o intervalo de tempo decorrido entre

os vários momentos de aprendizagem relacionados com tema “Sustentabilidade na

Terra” e a investigação fosse razoável.

Para desenvolver o projecto, primeiramente analisaram-se as Orientações

Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001) para a área de Ciências Físicas

e Naturais e, posteriormente construiu-se o quadro teórico e o respectivo

questionário a administrar aos alunos das diferentes escolas. Esta investigação teve

como aspecto central da metodologia o inquérito por questionário, por esta razão

todo o percurso seguido até à elaboração do questionário e ainda, a sua elaboração

propriamente dita foram centrais em todo o processo. É de salientar que a

construção de um questionário é uma tarefa complicada e morosa, dado que se tem

de ter em conta uma grande diversidade de parâmetros.

Para a construção do questionário, consideraram-se os diferentes conteúdos,

leccionados ao nível do 8.º ano de escolaridade na disciplina de Ciências Naturais,

valorizando-se os aspectos centrais dos seguintes:

Ecossistemas: fluxo de energia e ciclo de matéria.

Perturbações no equilíbrio dos Ecossistemas.

Recursos naturais – utilização e consequências.

Protecção e conservação da Natureza.

A escolha das questões do questionário tendo em conta a sua forma, ou seja,

questões abertas ou fechadas, foi uma decisão tomada com muita ponderação, pois

optar por questões abertas ou fechadas para determinados conteúdos pode

condicionar a resposta dos inquiridos ou até mesmo a sua não resposta. Neste

sentido, decidiu-se formular questões maioritariamente fechadas, para facilitar a

resposta dos alunos, não provocar o seu cansaço e, consequentemente tentar

reduzir o risco de não respostas, bem como facilitar a análise dos dados.


53

Posteriormente, pensou-se na organização do questionário, na forma de

agrupar as questões e na sua ordem, pois é necessário que o questionário

apresente coerência. Optou-se por colocar, logo depois das questões que permitem

inferir algumas características pessoais dos alunos, as questões relativas aos

conhecimentos de Ecologia, leccionados no 8.º ano de escolaridade, seguindo-se as

questões relacionadas com as atitudes e os valores e, por fim as perguntas

referentes ao que tem sido feito nas escolas para incentivar os alunos na adopção

de práticas para a Sustentabilidade.

A próxima etapa deste projecto foi a selecção das escolas colaboradoras,

importa referir que esta não foi uma etapa fácil de concretizar, na medida em que foi

complicado conseguir o consentimento dos Conselhos Executivos das diferentes

escolas para a aplicação do questionário. Realizaram-se vários contactos com os

Conselhos Executivos de cada uma das escolas, durante os quais se explicou o

âmbito da investigação, os seus objectivos e o tipo de contributos que se esperava

da escola, dos professores e dos alunos. É de destacar que algumas escolas

aceitaram de bom grado a participação neste estudo, mencionaram inclusive que

gostariam de conhecer as conclusões do mesmo. Contrariamente, noutras escolas

foi muito complicado conseguir a autorização.

No que diz respeito aos alunos, estes colaboraram, na sua maioria, facilmente

na investigação, quer na testagem do questionário, quer posteriormente na sua

aplicação.

Após a recolha de informações, procedeu-se ao tratamento dos dados com

recurso ao programa Microsoft Office Excel, com a finalidade de testar a hipótese

anteriormente formulada e concretizar os objectivos da investigação.


54

2.6. ETAPAS E CALENDÁRIO DA INVESTIGAÇÃO

Questão-problema

Os conhecimentos de Ecologia

dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam

as suas práticas para a Sustentabilidade?

Tarefa 1

Revisão bibliográfica; Desenvolvimento de metodologia

de trabalho e de instrumentos de recolha de informação (questionário);

Selecção das escolas colaboradoras.

(Outubro/Novembro/Dezembro 2006) Tarefa 2

Testagem do questionário; Aplicação do questionário.

(Janeiro 2007) Tarefa 3

Tratamento dos dados. (Fevereiro/Março/Abril/Maio 2007)


55

2.7. PERTINÊNCIA DA INVESTIGAÇÃO

Todos os dias, os meios de comunicação divulgam notícias sobre problemas

ambientais e a melhor maneira de os resolver é evitá-los. Neste sentido, é

imprescindível ter consciência de que o desenvolvimento e o aumento de bem-estar,

a que todos sempre aspiramos, não podem comprometer o futuro. Segundo Giordan

& Souchon (1991 citados por Jiménez, M., 1995) os objectivos da educação

ambiental devem orientar-se no sentido de «formar uma população consciente e

preocupada com o ambiente e seus problemas, uma população detentora de

conhecimentos e competências que permitam resolver os problemas actuais e evitar

o seu reaparecimento, bem como o surgimento de outros».

No entanto, Garcia (2002) afirma que «não basta ter claro o que se quer

alcançar, há também que considerar que outros referenciais são fundamentais na

determinação dos conteúdos e dos métodos».

Muitos autores consideram que «a construção de conhecimentos não é

garantia suficiente para uma transformação duradoura de atitudes (...)» (Arraga, L.,

1998; Colucci-Gray, L., 2006; García, J., 2006; Gil-Pérez, D., 2004a; Jiménez, M.,

1995; Mayer, M., 1998). Em contrapartida Fernández defende, como já referimos,

uma ideia contrária.

Face ao exposto, optou-se por desenvolver a investigação com os objectivos

anteriormente mencionados de forma a constituir um contributo que pudesse ajudar

a esclarecer a relação entre os conhecimentos, as atitudes e os valores.


56

2.8. METODOLOGIA DE RECOLHA DE INFORMAÇÃO

Para esta investigação, escolheu-se a metodologia quantitativa, por ser

aquela que mais se adequa aos seus objectivos e também, por permitir trabalhar

com uma amostra relativamente grande.

Ao longo do tempo, o uso de métodos quantitativos em trabalhos de

investigação tem sido associado ao positivismo. Segundo Almeida (2003), uma

investigação quantitativa procura «regularidades e leis explicativas através dos

esforços colocados na objectividade dos procedimentos e na quantificação das

medidas». Por seu lado, Fernandes (1991) afirma igualmente que existe uma

«realidade objectiva que o investigador tem de ser capaz de interpretar

objectivamente e cada fenómeno deverá ter uma só interpretação objectiva».

Contrariamente, ao que se possa pensar a expressão “metodologias

quantitativas” engloba um conjunto de abordagens e para a concretização deste

estudo optou-se pela metodologia quantitativa associada a uma abordagem

pós-positivista da Ciência. O paradigma pós-positivista privilegia o método dedutivo,

que se inicia com a formulação de um enunciado hipotético (ideia) em face de um

dado corpo de conhecimentos teóricos prévios, devidamente organizados e

consistentes, avançando de seguida para a sua verificação ou refutação, com

observações que não são, de modo algum, neutras, nem objectivas. Cachapuz et al.

(2002) defendem um «posicionamento pós-positivista sobre a Ciência, que valoriza a

índole tentativa do conhecimento científico, envolvendo sempre, de algum modo, na

sua construção, uma confrontação com o mundo dinâmico, probabilístico, replicável

e humano (isto é, feita por Homens e para Homens), não confundindo a procura de

mais verdade com a busca “da” verdade (como se de um absoluto se tratasse)».

Os métodos quantitativos para serem «credíveis têm de ter por base o rigor e

conclusões circunscritas à relevância dos dados» (Correia, 1995). Mais ainda,

precisam de ter em conta «elevados níveis de fiabilidade e trabalhar com dados que

respondam o melhor possível às exigências do problema em estudo» (Correia,

1995).

A construção de um determinado conhecimento está normalmente associada

ao desenvolvimento de estratégias que procuram inferir até que ponto ele se adequa

ao que se aplica. Pretende-se demonstrar se o instrumento de medição utilizado

para a sua construção mede o objecto em estudo de forma adequada, ou seja,

consegue traduzir de forma correcta a grandeza que pretende medir – validade e se


57

produz os mesmos resultados em aplicações repetidas na mesma população ou

fenómeno – fiabilidade (fidelidade ou fidedignidade), (Carmo, 1998). Fiabilidade

significa precisão e se o instrumento de medição for fiável não deve produzir

resultados significativamente diferentes se for repetido no mesmo indivíduo. Em

suma, é fundamental avaliar a utilidade do instrumento de medição através do

estudo da sua validade e fiabilidade.

Enquanto a fiabilidade diz respeito à consistência ou estabilidade de uma

medida, a validade diz respeito à sua exactidão. Uma determinada medida pode ser

muito fiável, mas pode estar errada e portanto ser inválida. Neste sentido, pode-se

afirmar que fiabilidade não implica validade, ainda que seja um requisito para a

avaliar. Em investigação quantitativa este requisito alcança-se com o recurso a

instrumentos fiáveis e técnicas padronizadas para a recolha de dados.

Como uma medida para ser válida deve antes de mais ser fiável, deve-se

avaliar primeiramente a fiabilidade dos instrumentos de medição e só depois a sua

validade. Alguns são os factores que influenciam a validade de um instrumento de

medição, nomeadamente o vocabulário e a estrutura das questões serem muito

complicados, o nível de dificuldade inapropriado para o universo em estudo,

ambiguidade, o instrumento de medida ser inapropriado para o que se quer medir,

entre outros factores.

2.8.1. Selecção da técnica de investigação

Com vista à obtenção de dados para a concretização dos objectivos deste

estudo, seleccionou-se a técnica de inquérito por questionário, por esta ser uma

técnica de recolha de dados extremamente útil quando se pretende interrogar

simultaneamente um elevado número de indivíduos sobre um determinado assunto,

num curto intervalo de tempo. Mais ainda, permite recolher informações relativas às

opiniões dos inquiridos, às suas atitudes, às suas expectativas, aos seus

conhecimentos, aos seus estados de consciência relativamente a um acontecimento

ou problema, entre outros.

Segundo Ferreira (1986) quando referimos inquérito por questionário,

estamos forçosamente a falar de uma «técnica quantitativa, por isso os resultados

são tratados quantitativamente».


58

O inquérito por questionário constitui seguramente a técnica de construção de

dados que mais se compatibiliza com a racionalidade instrumental sendo por isso, a

técnica mais utilizada no âmbito da investigação em educação (Correia, 1995;

Ferreira, 1986).

Para Quivy (1992), o inquérito por questionário «consiste em colocar a um

conjunto de inquiridos, geralmente representativos de uma população, uma série de

questões, de forma a possibilitar ao investigador o conhecimento dos

comportamentos, dos valores, das opiniões e das atitudes da população em

estudo».

O inquérito por questionário, tal como qualquer outra técnica de recolha de

dados, apresenta vantagens e desvantagens. As suas principais vantagens são a

garantia de anonimato, condição necessária para a autenticidade das respostas, a

possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por

conseguinte, a numerosas análises e também, o facto dos inquiridos poderem ler

todas as questões antes de responder. Como desvantagem refere-se a

superficialidade de algumas respostas que impedem a análise de determinados

processos e a sua inautenticidade. Além disso, o uso do inquérito por questionário

só é viável em universos razoavelmente homogéneos. A amostra escolhida deverá

representar tão verdadeiramente quanto possível as características do universo em

estudo (Correia, 1995; Quivy, 1992).

Apesar de todas as limitações apontadas à utilização do inquérito por

questionário, este continua a ser a técnica de recolha de dados com uso mais

extensivo, porque como considera Ferreira (1986), o inquérito por questionário

«continua a ser fecundo na exploração de fenómenos e, por seu intermédio, é

possível entrever ligações e interpretações antes insuspeitadas. Por outro lado, é

uma das vias de acesso às racionalizações que os sujeitos fazem das suas escolhas

e das suas práticas».

Tendo em conta que o problema-chave que acompanha a elaboração e a

aplicação do inquérito por questionário é a interacção indirecta entre inquirido e

inquiridor, torna-se fundamental formular cuidadosamente as questões e a forma de

contactar com os inquiridos. A construção do questionário e a formulação das

questões constituem, portanto, uma fase crucial do desenvolvimento de um

inquérito. Qualquer erro, qualquer ambiguidade, repercutir-se-á na totalidade das

operações subsequentes, até às conclusões finais (Ghiglione & Matalon, 1993). A


59

semântica é uma das dificuldades na construção do questionário, dado que uma

mesma mensagem deve ser lida e interpretada de igual modo por todos os

inquiridos. Um questionário deve parecer uma troca de palavras tão natural quanto

possível. Para Ferreira (1986) «a arte de bem perguntar reside na capacidade de

controlar as implicações dos enunciados classificados de respostas».

A própria ordem das questões no questionário influencia a resposta dos

inquiridos, uma mesma questão colocada no início ou no fim de um questionário,

antes ou depois de uma outra questão, poderá suscitar respostas diferentes por

parte dos inquiridos (Ghiglione & Matalon, 1993). Segundo Carmo (1998) a

«concepção e administração de um questionário exigem padrões de actuação tanto

quanto à construção das perguntas como no que se refere à apresentação do

questionário».

No que respeita ao conteúdo das questões distinguem-se duas grandes

categorias:

Questões que se debruçam sobre factos, em princípio susceptíveis de

serem conhecidos de outra forma sem ser através de um inquérito

(Ghiglione & Matalon, 1993).

Questões que se debruçam sobre opiniões, atitudes, preferências, etc.


Relativamente à forma das questões, estas podem ser:

Questões abertas – às quais o inquirido é livre de responder como

quer, utilizando o seu próprio vocabulário (Ghiglione & Matalon, 1993).

Questões fechadas – depois de ser colocada a questão ao inquirido, é

lhe apresentada uma lista pré-estabelecida de possíveis respostas de

entre as quais é lhe pedido que seleccione a que melhor, na sua

opinião, corresponde à resposta (Ghiglione & Matalon, 1993).

A lista pré-estabelecida de respostas pode limitar o campo de respostas,

encontrando-se aí uma fonte de enviesamento muito frequente. Se se acrescentar

no fim da lista a rubrica “outras respostas”, pode-se evitar riscos de enviesamento


Quando nas questões de opinião se possibilita uma resposta neutra (como,

por exemplo, “nem acordo, nem desacordo”), há quem defenda que estas não são

mais do que escapatórias àqueles que não fazem qualquer esforço de reflexão. Por

outro lado, há quem considere que se uma posição neutra possa existir, é


60

necessário que ela também possa ser expressa. Quando se propõe uma resposta

neutra, pode-se esperar que esta seja «escolhida por aqueles que, noutra altura, se

declarariam sem opinião ou que se recusariam a responder» (Ghiglione & Matalon,

1993).

As questões fechadas apresentam também, vantagens e desvantagens. Ao

se optar por questões fechadas corre-se o risco de poder sugerir respostas que o

inquirido não daria ou pelo contrário a resposta que o inquirido daria não estar nas

opções e ainda, indivíduos sem opinião ou conhecimento poderem responder. No

entanto, estas questões são mais fáceis de responder e de comparar, bem como de

codificar e analisar estatisticamente e podem também, ajudar o inquirido a

esclarecer o significado da questão.

Para que as respostas às questões abertas possam ser exploradas da

mesma forma que as respostas às questões fechadas é preciso codificá-las, ou seja,

agrupar as respostas que foram recolhidas num pequeno número de categorias para

depois serem tratadas (Ghiglione & Matalon, 1993).

O questionário elaborado apresentava diversas modalidades de perguntas:

abertas e fechadas, perguntas que se debruçavam sobre factos, bem como sobre

atitudes e valores. O sistema de perguntas estava organizado de modo a ter

coerência e, relativamente ao número de perguntas do questionário apenas pode-se

referir que abrangia toda a problemática a investigar.

O momento de se definir as perguntas a incluir no questionário foi, entretanto,

antecedido de um conjunto de resoluções. Uma das resoluções foi a definição das

categorias de conteúdo do questionário. Segundo Grawitz (1993 citado por Carmo,

1998), as categorias são «rubricas significativas, em função das quais o conteúdo

será classificado e eventualmente quantificado». Definiram-se como categorias de

conteúdo do questionário:

Características pessoais dos alunos (por exemplo: sexo, idade, etc.).

Conhecimentos de Ecologia, leccionados no terceiro tema denominado

“Sustentabilidade na Terra”, dos alunos que frequentam actualmente o 9.º

ano de escolaridade.

Atitudes e valores que contribuem para a Sustentabilidade praticados pelos

alunos do 9.º ano de escolaridade.

Estratégias desenvolvidas pelas escolas para incentivar os alunos na

adopção de atitudes e valores que conduzem à Sustentabilidade.


61

2.8.2. Elaboração do questionário e respectivo quadro teórico

Na elaboração do questionário e do respectivo quadro teórico teve-se em

consideração as Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001)

para a área de Ciências Físicas e Naturais e literatura disponível.

As Orientações Curriculares para o 3.º ciclo do Ensino Básico (2001)

surgem como um documento único para a área de Ciências Físicas e Naturais. Este

documento desenvolve-se, por um lado a partir de uma ampla perspectiva,

considerando quatro temas organizadores (Terra no Espaço, Terra em

Transformação, Sustentabilidade na Terra, Viver melhor na Terra). Por outro lado,

cada tema inclui problemas específicos, ajustados aos alunos, ao conteúdo e ao

quotidiano.

As Orientações Curriculares para a área de Ciências Físicas e Naturais têm

um «foco construtivista, valorizam a abordagem de ensino por pesquisa, promovem

a perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade» (Galvão, et al., 2002 citados por

Galvão, C. & Freire, A., 2004) e especificam competências que os indivíduos

necessitam ao longo da vida. Para que os alunos consigam desenvolver essas

competências de conhecimento (substantivo, processual e epistemológico), de

raciocínio, de comunicação e de atitudes científicas e sociais, é fulcral que o

processo de ensino proporcione aos alunos diferentes experiências educativas

(como, por exemplo, trabalho de campo, actividades laboratoriais, debates,

pesquisas diversas, comunicação de resultados de trabalhos desenvolvidos, entre

outros).

Há assunções nas Orientações Curriculares para a área de Ciências Físicas e

Naturais que importa realçar:

Perspectiva Ciência-Tecnologia-Sociedade: deverá constituir uma vertente

integradora e globalizante da organização e da construção de saberes

científicos, isto é, deverá possibilitar que os alunos alarguem os horizontes

da aprendizagem e que ainda tomem consciência da intervenção humana

na Terra sob o ponto de vista científico, tecnológico e social.

Literacia científica: para se compreender o papel da Ciência e da tecnologia

no nosso dia-a-dia é necessário formar uma população informada e


62

detentora de conhecimento suficiente para compreender e participar em

debates sobre questões científicas e tecnológicas, dado que como

indivíduos e cidadãos estão implicados na tomada de muitas decisões

(Galvão, C. & Freire, A., 2004).

Conhecimento didáctico dos professores: é o professor que estrutura e

ajusta o currículo aos seus alunos, e os coloca perante situações

educativas variadas e complexas. O conhecimento didáctico do professor é

«essencial para gerir o currículo dando atenção à natureza diferente dos

conteúdos científicos, aos diferentes contextos de aprendizagem, às

concepções prévias dos alunos, de modo a fazê-los compreender o que é a

Ciência» (Magnusson, Krajcik & Borko, 1999 citados por Galvão, C. &

Freire, A., 2004).

O terceiro tema, das Orientações Curriculares para área de Ciências Físicas e

Naturais, denominado “Sustentabilidade na Terra” está inteiramente direccionado

para a problemática ambiental e pretende que os alunos tomem consciência da

importância de actuar ao nível do sistema Terra, de forma a não provocar

desequilíbrios, contribuindo para uma eficaz gestão dos recursos existentes. No

entanto, para que tal aconteça é necessário que os alunos primeiramente

compreendam que do ambiente fazem parte não só as condições físico-químicas,

mas também todos os factores que interactuam com os seres vivos – factores

bióticos e abióticos. É essencial que compreendam igualmente, que os

ecossistemas são sistemas de intensa actividade, onde seres vivos nascem e

morrem continuamente e que os fluxos de energia e os ciclos de matéria

ininterruptos são fenómenos e processos que contribuem para um equilíbrio

dinâmico. Posteriormente, procuram aplicar esses conhecimentos em situações que

contemplam a intervenção humana na Terra e a resolução de problemas daí

provenientes.

Todo o terceiro tema é perspectivado numa forte integração de

Ciência-Tecnologia-Sociedade, contudo nas Orientações Curriculares há apenas

uma área denominada Gestão Sustentável dos Recursos em que a perspectiva

Ciência-Tecnologia-Sociedade pode ser tratada interdisciplinarmente pelas

disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-Químicas. No entanto, todos os

conteúdos propostos para o tema “Sustentabilidade na Terra” podem e devem ser


63

tratados interdisciplinarmente pelas duas disciplinas. As Orientações Curriculares

propõem para a disciplina de Ciências Físico-Químicas conteúdos relacionados com

a luz, as reacções químicas, a mudança global (influência da actividade humana na

atmosfera terrestre e no clima) que são facilmente tratados em interdisciplinaridade

com a disciplina de Ciências Naturais. Importa referir que quando se estuda o

ambiente a necessidade de interdisciplinaridade é maior, por isso este seria um

aspecto que deveria estar mais claro nas Orientações Curriculares.

Outra das críticas que podem ser feitas às Orientações Curriculares para a

área de Ciências Físicas e Naturais para o 3.º ciclo do Ensino Básico é que os

conteúdos apresentados não são ilustrativos em si mesmos do grau de

profundidade, o que pode ocasionar a dispersão, a superficialidade ou o

aprofundamento exagerado se não se compreender o que é proposto.

O quadro teórico e o respectivo questionário construídos apresentam-se de

seguida devido à sua importância para o desenvolvimento deste estudo.


64

QUESTIONÁRIO – QUADRO TEÓRICO

Finalidade

O presente questionário destina-se a recolher informações acerca das

aprendizagens realizadas por alunos no 8.º ano de escolaridade na disciplina de

Ciências Naturais, bem como das possíveis relações entre essas aprendizagens e

as atitudes e os valores que assumem quotidianamente no que diz respeito à

Sustentabilidade.

Amostra Cerca de 100 alunos que frequentam o 9.º ano de escolaridade em diferentes escolas.

Temas

Componentes de um ecossistema.

Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção.

Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação:

o Poluição.

o Acções que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e

da água.

o Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s).

o Acções que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos

Urbanos.

o Recursos Naturais.

o Comportamentos conducentes a uma gestão Sustentável dos recursos

naturais.

o Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e

conservação da biodiversidade e dos habitats.


65

Lista de valores

Valorizar Reprovar

- Respeito pelo ambiente.

- Solidariedade.

- Sensibilidade ambiental.

- Responsabilidade.

- Cooperação.

- Decisões devidamente fundamentadas e analisadas.

Objectivos

O presente questionário pretende averiguar se os alunos que frequentaram o

8.º ano de escolaridade:

Conhecem os componentes de um ecossistema.

Identificam cadeias alimentares e os diferentes níveis tróficos num

ecossistema.

Prevêem consequências da interrupção do ciclo de matéria e do fluxo de

energia nos ecossistemas.

Reconhecem os factores condicionantes da existência (ou não) de situações

de poluição.

Compreendem as consequências da poluição do ar, da água e do solo para

os ecossistemas.

Agem de forma a diminuir a poluição da água, do ar e do solo.

Adoptam medidas que contribuem para diminuir o aumento do efeito de

estufa e para conservar a camada de ozono.

Agem de forma a promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos.

Contribuem para a gestão Sustentável dos recursos hídricos e biológicos.

Cooperam com outros em tarefas e projectos relacionados com o ambiente,

participando em clubes do ambiente.


66

Reconhecem a responsabilidade individual, enquanto cidadãos e

consumidores, na percepção dos problemas ambientais e na tomada de

decisões em relação às distintas problemáticas existentes sobre o ambiente.

Reconhecem a importância da criação de áreas protegidas de conservação

para a manutenção da qualidade ambiental.


67

Categorias de análise

Temas

Conhecimento

Questões Categorias de análise

Substantivo

B.1

B.1) Tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas.

Valorativo

B.2 B.2) O aluno deverá responder que é importante respeitar o ambiente, porque este não é apenas o palco onde se desenrolam as nossas vidas, mas é antes o local do qual todos nós fazemos parte.

- Componentes de um ecossistema.

Atitudinal

Substantivo

B.3.1; B.3.2; B.4.1

B.3.1) Produtor – roseira; Consumidores – pulgão e joaninha; Herbívoro – pulgão; Carnívoro – joaninha; Decompositores – bactérias. B.3.2) roseira pulgão joaninha bactérias B.4.1) Diminuirá.

Valorativo C.4.II C.4.II) Desacordo parcial.

- Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção.

Atitudinal


68

Substantivo

C.1.1; C.1.3 C.1.1) Fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamente ameno. C.1.3) Protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol.

Valorativo

C.4.III; C.4.IV C.4.III) Acordo total. C.4.IV) Acordo parcial.

- Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: - Poluição. - Acções que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e da água. Atitudinal

C.1.2; C.1.4 C.1.2) Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos; Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis; Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s). C.1.4) Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s; Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.


69

Substantivo Valorativo

- Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: - Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s). - Acções que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos.

Atitudinal

C.2; C.3 C.2)

C.3) Reutilizo o papel dos embrulhos; Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez; Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.

Nunca Raramente Poucas vezes

Muitas vezes Sempre

1. 1 2 3 4 5

2. 1 2 3 4 5

3. 1 2 3 4 5

4. 1 2 3 4 5

5. 1 2 3 4 5

6. 1 2 3 4 5

7. 1 2 3 4 5


70

Substantivo

Valorativo C.4.I C.4.I) Acordo total.

- Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: - Recursos Naturais. - Comportamentos conducentes a uma gestão Sustentável dos recursos naturais.

Atitudinal

C.5; C.6 C.5) Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia. Tomo sempre duche. C.6) Utilizo papel reciclado; Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei; Sempre que posso planto e cuido de árvores.

Substantivo

C.7 C.7) Preservar as espécies que constituem os ecossistemas; Recuperar ambientes degradados; Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico.

Valorativo C.4.V; C.4.VI C.4.V) Desacordo total.

C.4.VI) Desacordo total.

- Percepção dos problemas ambientais e formas Sustentáveis de actuação: - Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e conservação da biodiversidade e dos habitats.

Atitudinal


71

QUESTIONÁRIO

A. CARACTERISTICAS PESSOAIS

Rapaz Rapariga

Tenho ________ anos.

Pertenço ou pertenci a um clube do ambiente Não Sim, denominado

por ___________________________________________________________

B. O QUE É O AMBIENTE?

B.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. Ambiente é:

o local onde vivem os seres vivos e do qual fazem parte.

o local onde vivem os seres vivos e os diversos factores do meio, tais

como, humidade, temperatura, luz, etc.

tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as

praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e

escolas.

Nenhuma das respostas anteriores.

Com a garantia de anonimato e confidencialidade em todas as

respostas, o presente questionário tem como principal objectivo recolher informações sobre os teus conhecimentos, as tuas atitudes e os teus valores relativamente à Sustentabilidade.

Não existem respostas correctas ou incorrectas, somente respostas que sejam sinceras da tua parte.

Agradeço desde já a tua colaboração.


72

B.2. Achas que é importante respeitar o ambiente?

Não. Porquê? ________________________________________________

______________________________________________________________

Sim. Porquê? ________________________________________________

______________________________________________________________


73

B.3. Observa, com atenção, a banda desenhada que se segue. B.3.1. Estabelece a correspondência entre os seres vivos referidos na banda

desenhada e os termos da Tabela I.

Tabela I

SERES VIVOS

TERMOS

__________________________

Produtores

__________________________

Consumidores

__________________________

Carnívoros

__________________________

Herbívoros

__________________________

Decompositores

Os agricultores têm muito que agradecer às joaninhas, se não fossem elas os pulgões danificavam-lhes as culturas.

Se as joaninhas não comerem os pulgões, o que acontecerá? … Cada dia haverá mais pulgões!

Os pulgões prejudicam as roseiras e cada vez que se perde uma roseira, perde-se oxigénio.

Os pulgões não conseguem sobreviver aos venenos que também matam os seres humanos.

Os pulgões, as joaninhas e as roseiras depois de morrerem são úteis às bactérias.


74

B.3.2. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. A cadeia alimentar descrita na banda desenhada é:

Joaninha pulgão roseira bactérias Pulgão roseira bactérias joaninha Roseira pulgão joaninha bactérias Nenhuma das respostas anteriores.

B.4. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.º 1.

B.4.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião. “Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de falcões…”

diminuirá. manter-se-á. aumentará. Nenhuma das respostas anteriores.

Figura n.º 1


75

C. É URGENTE AGIR! C.1. A acumulação de certos poluentes na atmosfera provoca vários

desequilíbrios ambientais, entre os quais se destacam o aumento do efeito de

estufa, as chuvas ácidas e a destruição da camada de ozono.

C.1.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

O efeito de estufa é um: fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera

terrestre, sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da

Terra.

fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois

permite manter o clima da Terra relativamente ameno.

fenómeno provocado pela libertação de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a

atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol provocando desta forma, o aumento da

temperatura à superfície da Terra.

Nenhuma das respostas anteriores. C.1.2. Assinala, com um X, três medidas que se devem adoptar no sentido

de diminuir o aumento do efeito de estufa.

Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos.

Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis.

Evitar gastar água desnecessariamente.

Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s).

Evitar usar sprays à base de CFC’s (clorofluorcarbonetos).

Outra. Qual? ___________________________________________________


76


“A camada de ozono é fundamental para proteger a vida na Terra, porque…” retém os gases que são lançados para a atmosfera, impedindo desta forma,

que estes regressem à superfície da Terra.

protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol.

permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes

variações de temperatura à superfície da Terra.


C.1.4. Assinala, com um X, duas medidas que se devem adoptar para

conservar a camada de ozono.

Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s.

Não sei ver quais são os produtos que têm CFC’s na sua composição.

Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no

sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.


Não me preocupo com a composição dos produtos que consumo.

Outra. Qual? ___________________________________________________


77

C.2. O aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos

hábitos do dia-a-dia têm provocado um acréscimo na produção de resíduos.

Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os

resíduos sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu

comportamento perante os resíduos sólidos, em cada uma das situações.

Nunca Raramente Poucas vezes

Muitas vezes Sempre

1. Quando andas de transportes públicos, guardas o bilhete para o colocar no lixo.

2. Guardas os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que te deram na rua para colocar num local apropriado.

3. Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo.

4. Costumas separar os diferentes tipos de resíduos sólidos (vidro, papel, embalagens de plástico e metal).

5. Quando estás a passear e não encontras um local apropriado para colocar o “lixo”, leva-lo para casa.

6. Quando vês um amigo a atirar “lixo” para o chão, chama-lo atenção.

7. Deixas os lugares que frequentas tão limpos como estavam quando os encontrastes.

Tabela II


78

C.3. Assinala, com um X, três cuidados que tens para reduzir a quantidade de

RSU’s (Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa.

Uso guardanapos de papel.

Reutilizo o papel dos embrulhos.

Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez.

Prefiro embalagens recicláveis às reutilizáveis.

Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos

possível.

Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.

Outra. Qual? ___________________________________________________ C.4. Considera as afirmações I, II, III, IV, V e VI que se seguem.

Indica, para cada uma delas, o teu grau de concordância assinalando, com um

X, a opção respectiva.

I – Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem

nas suas redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no

número de indivíduos dessas espécies.

Acordo total.

Acordo parcial.

Nem acordo, nem desacordo.

Desacordo parcial.

Desacordo total.


79

II – O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá

que a população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona

como um “controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas.

Acordo total.

Acordo parcial.


Desacordo parcial.

Desacordo total.

III – Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a

danificar as culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos

gafanhotos em vez de recorrer ao uso de pesticidas, mesmo que o tempo

necessário para eliminar a praga seja superior.

Acordo total.

Acordo parcial.


Desacordo parcial.

Desacordo total.

IV – Durante todo o ano, uma fábrica de papel lança para o curso de água de

um rio os mesmos elementos químicos e nas mesmas concentrações. Apenas no

Verão, estes elementos afectam as comunidades aquáticas da zona. No entanto,

deve-se impedir que a fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de

água esses elementos.

Acordo total.

Acordo parcial.


Desacordo parcial.

Desacordo total.


80

V – Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de afectar

significativamente uma área protegida.

Acordo total.

Acordo parcial.


Desacordo parcial.

Desacordo total.

VI – Nos dias de hoje, exagera-se na ênfase dada aos problemas ambientais,

pois na Natureza tudo se recompõe com o tempo.

Acordo total.

Acordo parcial.


Desacordo parcial.

Desacordo total.

C.5. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental adoptar medidas de poupança de água. Assinala, com um X, duas medidas que adoptas para poupar água.

Tomo banho de imersão.

Enquanto escovo os dentes deixo a água a correr.

Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está

completamente cheia.

Rego o jardim à hora que me dá mais jeito.

Tomo sempre duche.


81

C.6. As florestas têm experimentado uma grande regressão devido à exploração

excessiva e à destruição de árvores.

Assinala, com um X, três medidas que adoptas para conservar e proteger as

florestas.

Utilizo papel reciclado.

Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o primeiro para depois

fazer todas as correcções.

Escrevo somente na parte da frente das folhas, porque reciclo o papel.

Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei.

Sempre que posso planto e cuido de árvores.

Outra. Qual? ___________________________________________________ C.7. Assinala, com um X, as três opções que melhor traduzem as vantagens da

criação de áreas protegidas.

Preservar as espécies que constituem os ecossistemas.

Criar espaços de lazer.

Recuperar ambientes degradados.

Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico.

Promover a caça.

Promover a prática de desportos.

Outra. Qual? ___________________________________________________


82

D. ESCOLA vs AMBIENTE D.1. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde

possas desenvolver práticas Sustentáveis?

Não Sim. Costumas trabalhar lá? _______________________________

D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade

local sobre questões ambientais?

Não Sim

D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida

(Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)?

Não Sim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.4.) D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os

problemas que ias investigar?

Não Sim

D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas

levantados?

Não Sim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.3.3.)

D.3.2.1. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo

na área protegida.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as

informações recolhidas?

Não Sim


83

D.4. Participaste em algum debate sobre questões ambientais?

Não Sim

(Se respondeste Não, acabaste de responder ao questionário.) D.4.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos

problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias

decisões?

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Obrigada pela tua colaboração!


84

2.8.3. Validação

Como estratégia de validação do questionário e do respectivo quadro teórico

optou-se por enviá-los a dois especialistas em Didáctica, que salientaram a

necessidade de reformular algumas questões do questionário, de forma a facilitar a

resposta dos inquiridos, bem como a própria análise dos dados. Melhor dizendo, foi

sugerido que a maioria das questões abertas fossem transformadas em questões

fechadas. Mais ainda, que se indicasse nas questões o número de respostas que se

pretendia que os alunos assinalassem com X, pois a grande variedade de respostas

obtidas dificultaria posteriormente a análise dos dados. Relativamente às categorias

de análise presentes no quadro teórico do questionário foi aconselhado que se

alterasse algumas afirmações da questão C.2. para que a cada opção de resposta

(Nunca, Raramente, Poucas vezes, Muitas vezes e Sempre) correspondesse o

mesmo valor em cada uma das afirmações.

Todas as alterações sugeridas foram alteradas e encontram-se em Anexo 1.

2.8.4. Selecção das escolas colaboradoras

Uma das muitas questões que se colocou ao planear a investigação foi a

amostra e o seu tamanho. Quando se escolhe o inquérito por questionário como

técnica de recolha de dados, o tamanho da amostra é fulcral.

Para a realização deste estudo, optou-se por definir como amostra os alunos

de quatro turmas a frequentarem o 9.º ano de escolaridade em quatro escolas de

ensino público EB 2/3 do Concelho de Vila do Conde. Em cada uma das escolas

colaboradoras escolheu-se aleatoriamente uma turma de 9.º ano de escolaridade

onde se aplicou o questionário.

Os critérios seguidos para a selecção dos alunos colaboradores basearam-se

na obrigatoriedade de estarem a frequentar o 9.º ano de escolaridade, pelos motivos

referidos anteriormente e na disponibilidade demonstrada pelos Conselhos

Executivos e professores das escolas.

A razão de se ter decidido centrar a investigação nas escolas do Concelho de

Vila do Conde teve a ver com o facto da autora do estudo residir e ter estudado

nesta área geográfica.


85

2.8.5. Realização do teste prévio

Antes da administração de um questionário é imprescindível realizar um teste

prévio. Neste sentido, aplicou-se o questionário a uma turma do 9.º ano de

escolaridade constituída por 25 alunos, não incluída no estudo, mas homóloga das

turmas destinadas ao estudo, com os objectivos de testar a qualidade das perguntas

e a razoabilidade da sua ordenação, bem como verificar se as respostas tinham

possibilidade de corresponder à informação pretendida.

Da análise cuidada dos dados percebeu-se que uma das perguntas do

questionário, C.4., não foi compreendida igualmente por todos os inquiridos, desta

forma procedeu-se à sua reformulação.

2.8.6. Aplicação do questionário

Os alunos colaboradores neste estudo responderam ao questionário no início

de uma aula, estando com eles presentes na sala de aula o professor da disciplina e

a autora deste estudo.

Todos os questionários foram administrados pela autora, no final do mês de

Janeiro de 2007.

Os alunos demoraram cerca de 20 minutos a responder ao questionário e

antes da sua aplicação, aos alunos foi:

Apresentada a investigadora e o respectivo trabalho de

investigação.

Explicado o objectivo e o âmbito da investigação.

Garantido o anonimato e confidencialidade.

Solicitado que expressassem as suas opiniões, atitudes e

valores de forma sincera, pois não havia respostas correctas ou

incorrectas para as questões colocadas.

A aplicação do questionário nas quatro turmas ocorreu de forma satisfatória, a

grande maioria dos alunos colaborou de forma exemplar.


86

2.8.7. Características das Turmas

Este trabalho de investigação tal como se referiu anteriormente foi realizado

com a colaboração de quatro turmas do 9.º ano de escolaridade de diferentes

escolas do Concelho de Vila do Conde. Importa referir que todas as turmas eram

constituídas por um número superior de alunos do que aquele que respondeu ao

questionário, o que sucedeu foi que no dia em que o questionário foi aplicado, em

cada uma das turmas, alguns alunos faltaram às aulas. Salienta-se ainda, que todas

as informações “extra-questionário” obtidas que ajudam a caracterizar cada uma das

turmas foram fornecidas pelo professor da turma que estava na sala de aula durante

a aplicação do questionário. De outra forma era praticamente impossível obter

qualquer tipo de informação sobre os alunos que não constasse no questionário.

Fica assim, mais uma vez demonstrado que muitos foram os entraves encontrados

ao longo da realização deste trabalho. Em jeito de desabafo se refere que nos dias

de hoje ainda, muitas são as escolas que continuam a não se mostrarem disponíveis

para colaborar em estudos do género.

Da Turma I responderam ao questionário 27 alunos, cujas características se

encontram expressas nas Tabelas 1 e 2.

Turma I Idade

14

Número de alunos

21

Percentagem (%) 78%

15 5 18% 16 1 4%

Tabela 1. Distribuição dos alunos pela idade

Turma I Sexo

Feminino

Número de alunos

16

Percentagem (%) 59%

Masculino 11 41%

Tabela 2. Distribuição dos alunos pelo sexo


87

Obteve-se a informação de que a turma apresentava, no geral, um bom

aproveitamento, apesar do comportamento em sala de aula não corresponder ao

desejável, pois os alunos conversavam muito uns com os outros durante as aulas.

Na Turma II responderam 25 alunos ao questionário e as suas características

apresentam-se nas Tabelas 3 e 4.

Turma II

Idade

14

Número de alunos

11

Percentagem (%) 44%

15 10 40% 16 4 16%


Turma II Sexo

Feminino

Número de alunos

9

Percentagem (%) 36%

Masculino 16 64%


Durante a aplicação do questionário, o professor da turma mencionou que a

turma era heterogénea ao nível do aproveitamento, mas com um bom

comportamento em sala de aula.

Relativamente à Turma III, responderam ao questionário 19 alunos e as suas

características estão expostas nas Tabelas 5 e 6.

Turma III Idade

13 14

Número de alunos

1 13

Percentagem (%)

5,3% 68,4%

15 2 10,5% 16 3 15,8%



88

Turma III Sexo

Feminino

Número de alunos

14

Percentagem (%) 74%

Masculino 5 26%


Enquanto os alunos respondiam ao questionário, o professor da turma referiu

que relativamente ao aproveitamento, esta era uma turma heterogénea, mas com

um bom comportamento em sala de aula. Mais ainda, que um dos alunos da turma

apresentava necessidades educativas especiais.

Da Turma IV responderam ao questionário 22 alunos, cujas características se

apresentam nas Tabelas 7 e 8.

Turma IV Idade

14

Número de alunos

17

Percentagem (%) 77%

15 3 14% 16 2 9%


Turma IV Sexo

Feminino

Número de alunos

11

Percentagem (%) 50%

Masculino 11 50%


Obteve-se a informação de que na sua generalidade, os alunos tinham um

bom aproveitamento e que também, apresentavam um bom comportamento em sala

de aula.

Pelo exposto, fica claro que em todas as turmas havia alunos com idade

superior à esperada para a frequência do 9.º ano de escolaridade. Mais ainda,

nenhum dos jovens pertence ou pertenceu a um clube do ambiente.


89

Relativamente ao nível sócio-económico dos alunos, apenas posso afirmar,

com base em informações fornecidas pelos professores, que dos alunos das quatro

turmas que participaram no projecto, os alunos da Turma I eram os que

apresentavam um nível sócio-económico mais elevado.

2.8.8. Tratamento da informação recolhida

Após a recolha de informações, procedeu-se ao seu tratamento com recurso

ao programa Microsoft Office Excel.

O programa Microsoft Office Excel, vulgarmente conhecido por Microsoft

Excel, foi criado nos anos oitenta e apresenta-se como uma poderosa ferramenta de

cálculo e ainda, como uma ferramenta auxiliar da apresentação estruturada de

informação, construção e edição de gráficos, e gestão de bases de dados. A folha

de cálculo do programa Microsoft Excel é uma matriz programável que permite

inserir dados, ordená-los e filtrá-los de acordo com as mais variadas condições e

calculá-los, utilizando fórmulas e funções para o seu tratamento. Este programa

permite igualmente, criar diferentes tipos de gráficos, desde gráficos de linhas ou

colunas, até aos mais específicos direccionados para o tratamento estatístico, de

dispersão, etc.

O programa Microsoft Excel apresenta ainda, diversas ferramentas para

analisar os dados, das quais se destaca a Estatística Descritiva que pretende

representar de uma forma concisa, sintética e compreensível a informação contida

num conjunto de dados. Esta tarefa, que adquire grande importância quando as

informações recolhidas são inúmeras, concretiza-se na elaboração de tabelas e no

cálculo de medidas ou indicadores que visam sumariar e descrever os atributos mais

proeminentes das informações.

A Estatística Descritiva recorre a medidas de tendência central como, por

exemplo, média, mediana e moda. A média apresenta algumas vantagens

relativamente à mediana e à moda, pois o seu cálculo envolve todos os valores da

amostra. No entanto, este facto pode ter o inconveniente de em amostras com

valores extremos muito acentuados, a média ser afectada pela presença desses

valores.

A moda pode ser definida como sendo o valor mais frequente (com maior

frequência absoluta ou relativa) na amostra. Por último, para se calcular a mediana


90

as informações necessitam de estar ordenadas e a mediana é o valor (pertencente

ou não à amostra) que a divide ao meio, isto é, 50% dos elementos da amostra são

menores ou iguais à mediana e os outros 50% são maiores ou iguais à mediana.

As medidas de localização relativa podem ser também, incluídas na

Estatística Descritiva, como são exemplos, o mínimo (é o valor mais reduzido da

amostra) e o máximo (é o valor mais elevado da amostra). Tal como, as medidas de

dispersão de que é exemplo o desvio padrão (s). O desvio padrão é uma medida

que só pode assumir valores não negativos e quanto maior for, mais variabilidade há

entre os dados. Quando s = 0 significa que não existe variabilidade, isto é, os dados

são todos iguais.

O programa Microsoft Excel apresenta inúmeras vantagens, entre as quais se

destacam a capacidade de tratar grandes quantidades de dados numéricos e facilitar

as tarefas de criação e manutenção de uma folha de cálculo. Possibilita ainda, que

os cálculos indicados sejam realizados automaticamente e livres de erros, bem

como permite representar a informação de diferentes formas (numérica, algébrica ou

gráfica). A possibilidade de se analisar as implicações duma mudança numa ou em

várias variáveis, no conjunto de outras que dela(s) dependem, torna a folha de

cálculo um instrumento bastante dinâmico.

Importa referir que os instrumentos que se utilizam, sejam eles ferramentas

computacionais ou quadros de categorias, não são mais do que instrumentos. O

investigador é que realiza as análises, ou seja, indica às ferramentas o que fazer e

interpreta os resultados. O uso de tecnologia nas análises de dados parece por um

lado sugerir que os processos passam a ser automáticos e, por outro lado, ter mais

credibilidade, o que não é verdade. No entanto, é sempre bom reflectir sobre o uso

de tecnologia na investigação e na sua função.


91

CAPÍTULO 3

RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO E SUA ANÁLISE CRÍTICA


92

3.1. INTRODUÇÃO

Neste terceiro capítulo apresentam-se os resultados da investigação, bem

como a sua análise e discussão, tendo em atenção as categorias de resposta

definidas aquando da construção do quadro teórico e do respectivo questionário.

Para facilitar a análise dos dados, optou-se por apresentar primeiramente as

perguntas do questionário em análise. Seguindo-se os resultados obtidos em cada

uma das quatro turmas sob forma de gráficos, construídos com recurso ao programa

Microsoft Excel, para se poder comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores

em relação ao ambiente dos alunos das diferentes escolas.

Com o objectivo de relacionar as respostas das raparigas com as dos

rapazes, bem como as das diferentes classes etárias inquiridas decidiu-se analisar

os dados com a ferramenta disponibilizada pelo programa Excel denominada

Estatística Descritiva recorrendo a algumas medidas de tendência central, de

localização relativa e de dispersão.

Por último, apresentam-se os gráficos relativos às Não Respostas por turma e

por sexo dos inquiridos.

As folhas de cálculo com os dados tratados constam no Anexo 2 e no Anexo

3.


93

3.2. ANÁLISE DOS RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO

3.2.1. PARTE B DO QUESTIONÁRIO – O QUE É O AMBIENTE?

O grupo de perguntas incluídas nesta parte do questionário, que

seguidamente se apresenta, estava relacionado com os conhecimentos de Ecologia

leccionados no 8.º ano de escolaridade.

Com a primeira questão pretendia-se apreender o que os jovens entendiam

por ambiente, os resultados apresentam-se de seguida.

B.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

Ambiente é:

o local onde vivem os seres vivos e do qual fazem parte.

o local onde vivem os seres vivos e os diversos factores do meio, tais como,

humidade, temperatura, luz, etc.

tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas também as praias,

as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas casas e escolas.


33 52

44 52

37 58

45 55

0 20 40 60 80 100

Percentagem (%)

I

II

III

IV

Turm

as

Respostas à questão B.1.

Segunda opção de resposta Terceira opção de resposta

Gráfico N.º 1 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pela segunda e terceira opção de resposta da questão B.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.


94

Quando questionados sobre o que entendiam por ambiente, os alunos das

quatro turmas decidiram-se pela segunda ou terceira opção de resposta indicadas

no questionário. Salienta-se ainda, que mais de metade dos alunos de cada uma

das turmas assinalaram que o ambiente é tudo aquilo que nos rodeia, não somente

os seres vivos, mas também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que

usamos nas nossas casas e escolas (Gráfico N.º 1).

BAmbiente Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 2,54 3,00 0,50 2,00 3,00 48,00 Rapazes 2,62 3,00 0,49 2,00 3,00 39,00 <=14 anos 2,54 3,00 0,50 2,00 3,00 59,00 15 anos 2,63 3,00 0,50 2,00 3,00 19,00 16 anos 2,67 3,00 0,50 2,00 3,00 9,00 2= Segunda opção de resposta; 3= Terceira opção de resposta

Tabela 9. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.1. por sexo e por idade.

Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que

a maioria das raparigas e dos rapazes optaram pela terceira opção de resposta, ou

seja, que o ambiente é tudo aquilo que nos rodeia, não somente os seres vivos, mas

também as praias, as montanhas, o ar, o Sol e a água que usamos nas nossas

casas e escolas.

No que diz respeito à idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos

de cada classe etária indicaram igualmente, a terceira opção de resposta.

Destaca-se ainda, que a segunda opção de resposta foi seleccionada por

alunos de todas as idades e de ambos os sexos.


95

Com o objectivo de compreender se os alunos valorizavam o respeito pelo

ambiente, formulou-se a questão que a seguir se apresenta.


Não. Porquê? ___________________________________________

_________________________________________________________

Sim. Porquê? ___________________________________________

_________________________________________________________

BRespeito Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 50,00 Rapazes 1,98 2,00 0,15 1,00 2,00 42,00 <=14 anos 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 63,00 15 anos 1,95 2,00 0,23 1,00 2,00 19,00 16 anos 2,00 2,00 0,00 2,00 2,00 10,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 10. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.2. por sexo e por idade.

Relativamente ao facto de considerarem ou não ser importante respeitar o

ambiente, todas as raparigas que participaram neste estudo foram unânimes em

responder afirmativamente, bem como a maioria dos rapazes.

Comparando as respostas dos alunos tendo em atenção a sua idade,

constata-se que todos os alunos com idades compreendidas entre os 13 anos e os

14 anos consideraram ser importante respeitar o ambiente, tal como todos os alunos

com 16 anos. No entanto, somente a maioria dos alunos com 15 anos também o

afirmou.


96

Salienta-se ainda, que uma minoria dos rapazes com 15 anos referiu não ser

importante respeitar o ambiente.

Quanto à justificação da sua opção de respeito ou não pelo ambiente, os

resultados apresentam-se de seguida.

BRespeito (Justificação)

Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem

Raparigas 1,34 1,00 0,56 1,00 3,00 47,00 Rapazes 1,53 1,00 0,75 1,00 4,00 40,00 <=14 anos 1,31 1,00 0,53 1,00 3,00 61,00 15 anos 1,72 2,00 0,83 1,00 4,00 18,00 16 anos 1,63 1,00 0,92 1,00 3,00 8,00 1= Sobrevivência; 2= Temos de respeitar; 3= Causar problemas;

4= Perda de tempo

Tabela 11. Estatística descritiva das respostas dos alunos à justificação da questão B.2. por sexo e por idade.

A maioria dos alunos de ambos os sexos fundamentaram a sua opção de

respeito pelo ambiente referindo que este é essencial para a sobrevivência de todas

as espécies de seres vivos.

Tendo em atenção a idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos

com 15 anos justificou a sua resposta afirmando que a espécie humana tem o dever

de respeitar o ambiente. Mais ainda, apenas os rapazes com 15 anos de idade

referiram ser uma perda de tempo respeitar o ambiente. Verifica-se também, que a

maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 14 anos e os com 16 anos

indicaram que é fundamental para a sobrevivência de todas as espécies de seres

vivos respeitar o ambiente.

Salienta-se ainda, que houve jovens que justificaram a sua resposta

afirmando que se não respeitarmos o ambiente estamos a contribui para o

aparecimento de problemas ambientais.


97

Com a pergunta que se apresenta de seguida pretendia-se verificar se os

alunos conseguiam identificar os diferentes níveis tróficos num ecossistema.

B.3. Observa, com atenção, a banda desenhada que se segue.

B.3.1. Estabelece a correspondência entre os seres vivos referidos na banda

desenhada e os termos da Tabela I.

Tabela I

SERES VIVOS TERMOS

__________________________ Produtores

__________________________ Consumidores

__________________________ Carnívoros

__________________________ Herbívoros

__________________________ Decompositores

Os agricultores têm muito que agradecer às joaninhas, se não fossem elas os pulgões danificavam-lhes as culturas.

Se as joaninhas não comerem os pulgões, o que acontecerá? … Cada dia haverá mais pulgões!

Os pulgões prejudicam as roseiras e cada vez que se perde uma roseira, perde-se oxigénio.

Os pulgões não conseguem sobreviver aos venenos que também matam os seres humanos.

Os pulgões, as joaninhas e as roseiras depois de morrerem são úteis às bactérias.


98

44

15

4 4 0 0 0

16

44

0

16

0 0 0

4753

0 0 0 0 0

3241

5 5 5 5 5

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à categoria de produtores da questão B.3.1.

Roseira Agricultor Joaninha Pulgão Gafanhoto Bactérias Joaninhas e agricultores

Gráfico N.º 2 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de produtores da questão B.3.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quando se pediu que identificassem os seres vivos produtores de uma cadeia

alimentar descrita sob forma de banda desenhada, os alunos das Turmas II, III e IV

indicaram com maior frequência agricultor para ser vivo pertencente ao primeiro

nível trófico da cadeia, enquanto que 44% dos alunos da Turma I responderam

roseira. Mais ainda, os alunos da Turma III para este nível trófico da cadeia

alimentar responderam unicamente roseira ou agricultor, contrariamente aos alunos

das restantes turmas, Gráfico N.º 2.

BProdutores Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 2,02 2,00 1,24 1,00 7,00 43,00 Rapazes 1,79 1,00 1,12 1,00 5,00 34,00 <=14 anos 1,84 2,00 1,18 1,00 7,00 55,00 15 anos 2,06 1,00 1,29 1,00 5,00 16,00 16 anos 2,33 2,00 1,03 1,00 4,00 6,00 1=Roseira; 2= Agricultor; 3= Joaninha; 4= Pulgão;

5= Gafanhoto; 6= Bactérias; 7= Joaninhas e agricultores Tabela 12. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de produtores da questão B.3.1. por sexo e por idade.


99

Pela análise da Tabela 12, verifica-se que a maioria das raparigas respondeu

agricultor na opção referente ao ser vivo produtor e a maioria dos rapazes indicou

roseira.

Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que unicamente a maioria

dos alunos com 15 anos de idade identificou a roseira como ser vivo produtor da

cadeia alimentar, contrariamente à maioria dos alunos das restantes classes etárias

que referiram agricultor.

Importa referir que as raparigas e os alunos com idade igual ou inferior a 14

anos foram os que apresentaram respostas mais diversificadas (máximo igual a

sete).

15

33

715

0 00 0 00 0

2016

28

8 4 4 0 0 0 0 0

21

5

2632

500 0

5 50

9

2718

900

9 5 09 5

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à categoria de consumidores da questão B.3.1.

Pulgão e joaninha Pulgão JoaninhaAgricultor Bactérias Gafanhoto e joaninhasPulgão, joaninha e agricultor Pulgão e bactérias Joaninha e roseiraRoseira Pulgão, joaninha e bactérias

Gráfico N.º 3 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de consumidores da questão B.3.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quanto aos consumidores da cadeia alimentar, os alunos das Turmas I e IV

indicaram com mais frequência pulgão, comparativamente às restantes opções.

Mais ainda, os alunos da Turma II referiam mais vezes joaninha para ser vivo

consumidor e os da Turma III agricultor (Gráfico N.º 3).


100

Das turmas colaboradoras, as Turmas II e III foram as que apresentaram

maior percentagem de respostas de acordo com as categorias de resposta definidas

para este nível trófico da cadeia alimentar, 20% e 21% respectivamente.

BConsumidores Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 3,13 1,00 2,37 1,00 10,00 45,00 Rapazes 3,39 2,00 2,25 1,00 11,00 33,00 <=14 anos 3,07 2,00 2,22 1,00 11,00 55,00 15 anos 3,06 2,00 1,86 1,00 7,00 18,00 16 anos 5,80 Não

tem 3,56 2,00 10,00 5,00 1= Pulgão e joaninha; 2= Pulgão; 3= Joaninha; 4= Agricultor;

5= Bactérias; 6= Gafanhoto e joaninhas; 7= Pulgão, joaninha e agricultor; 8=Pulgão e bactérias; 9= Joaninha e roseira; 10= Roseira;

11= Pulgão, joaninha e bactérias Tabela 13. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de consumidores da questão B.3.1. por sexo e por idade.

A maioria das raparigas inquiridas identificou o pulgão e a joaninha como os

seres vivos consumidores da cadeia alimentar descrita. No que diz respeito aos

rapazes, a maioria indicou pulgão. Mais ainda, os rapazes apresentaram respostas

mais diversas (máximo igual a onze) comparativamente às raparigas (máximo igual

a dez).

Relativamente às classes etárias inquiridas, verifica-se que a maioria dos

alunos com idade igual ou inferior a 15 anos afirmou ser o pulgão o consumidor da

cadeia alimentar. Destaca-se ainda, que nenhum dos alunos com 16 anos

respondeu pulgão e joaninha nesta alínea, apresentando respostas tão

diversificadas que não se verificou maior frequência de uma delas.


101

52

114 0 0 0 0

60

0 08

0 4 0

63

16

011

0 05

45

14

05 5

0 00

102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à categoria de carnívoros da questão B.3.1.

Joaninha Agricultor LeãoPulgão Agricultor e joaninha VenenoBactérias

Gráfico N.º 4 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de carnívoros da questão B.3.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma. Gráfico N.º 5 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de herbívoros da questão B.3.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

As respostas dos alunos das turmas colaboradoras foram mais concisas

relativamente aos seres vivos carnívoros e herbívoros da cadeia alimentar, pois

destacaram joaninha para ser vivo carnívoro e pulgão para herbívoro, Gráficos N.º 4

e N.º 5 respectivamente.

56

4 70 0

56

0

124 2

84

05

110

73

05 5 9

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à categoria de herbívoros da questão B.3.1.

Pulgão Coelho Joaninha Roseira Gafanhoto


102

BCarnívoros Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,55 1,00 1,03 1,00 4,00 38,00 Rapazes 1,65 1,00 1,54 1,00 7,00 31,00 <=14 anos 1,49 1,00 1,10 1,00 6,00 49,00 15 anos 1,67 1,00 1,23 1,00 5,00 15,00 16 anos 2,40 1,00 2,61 1,00 7,00 5,00 1= Joaninha; 2= Agricultor; 3= Leão; 4= Pulgão;

5= Agricultor e joaninha; 6= Veneno; 7= Bactérias Tabela 14. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de carnívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade.

As raparigas e os rapazes, na sua maioria, identificaram a joaninha como o

ser vivo carnívoro da cadeia alimentar, contudo salienta-se que os rapazes

diversificaram mais as suas respostas relativamente às raparigas.

Contrastando as respostas dos inquiridos tendo em atenção a sua idade,

verifica-se que a maioria dos alunos pertencentes a cada uma das classes etárias

responderam joaninha, apesar dos alunos com 16 anos terem diversificado mais as

suas respostas (máximo igual a sete) comparativamente aos restantes.

BHerbívoros Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,56 1,00 1,14 1,00 5,00 43,00 Rapazes 1,45 1,00 1,09 1,00 5,00 33,00 <=14 anos 1,57 1,00 1,16 1,00 5,00 54,00 15 anos 1,50 1,00 1,15 1,00 5,00 16,00 16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 6,00 1= Pulgão; 2= Coelho; 3= Joaninha; 4= Roseira; 5= Gafanhoto

Tabela 15. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de herbívoros da questão B.3.1. por sexo e por idade.

No que diz respeito ao nível trófico da cadeia alimentar referente aos seres

herbívoros, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos e de todas as


103

classes etárias responderam pulgão. No entanto, destaca-se os alunos com 16 anos

que em unanimidade identificaram o pulgão como o herbívoro da cadeia alimentar.

41

0

114 4

70

40

48

04

0 0

124 4

0

89

0 05

0 0 0 05

68

5 5 5 511

0 0 00

102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à categoria de decompositores da questão B.3.1.

Bactérias Agricultor RoseiraJoaninha Pulgão e joaninha Pulgão, joaninha e roseiraTodos Pulgão Oxigénio

Gráfico N.º 6 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas respostas à categoria de decompositores da questão B.3.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente aos seres vivos decompositores, os alunos continuaram a

manifestar as suas preferências de forma muito precisa, ou seja, os alunos de todas

as turmas responderam bactérias com maior frequência. Salienta-se ainda, que os

alunos da Turma III o fizeram em maior percentagem (89%), Gráfico N.º 6.


104

BDecompositores Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,98 1,00 1,89 1,00 7,00 44,00 Rapazes 2,45 1,00 2,43 1,00 9,00 33,00 <=14 anos 1,93 1,00 1,94 1,00 8,00 55,00 15 anos 2,63 1,00 2,33 1,00 7,00 16,00 16 anos 3,33 1,00 3,01 1,00 9,00 6,00 1= Bactérias; 2= Agricultor; 3= Roseira; 4= Joaninha;

5= Pulgão e joaninha; 6= Pulgão, joaninha e roseira; 7= Todos; 8= Pulgão; 9= Oxigénio

Tabela 16. Estatística descritiva das respostas dos alunos à categoria de decompositores da questão B.3.1. por sexo e por idade.

A maioria dos alunos de ambos os sexos e das diferentes idades identificaram

as bactérias como os seres vivos decompositores da cadeia alimentar.

Salienta-se ainda, que os rapazes e os alunos com 16 anos foram os que

responderam de forma mais diversificada (máximo igual a nove).


105

Com a próxima questão pretendia-se averiguar se os jovens eram capazes de

identificar a cadeia alimentar descrita na questão anterior, os resultados constam no

Gráfico N.º 7 e na Tabela 17.

B.3.2. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

A cadeia alimentar descrita na banda desenhada é:

Joaninha pulgão roseira bactérias Pulgão roseira bactérias joaninha Roseira pulgão joaninha bactérias Nenhuma das respostas anteriores.

Gráfico N.º 7 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão B.3.2., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

37 0 56 4

36 4 56 4

42 5 53 0

41 9 50 0

0 20 40 60 80 100

Percentagem (%)

I

II

III

IV

Turm

as

Respostas à questão B.3.2.

Primeira opção de resposta Segunda opção de respostaTerceira opção de resposta Quarta opção de resposta


106

Pela análise do Gráfico N.º 7, verifica-se que a maioria dos alunos assinalou a

terceira opção de resposta indicada no questionário. Mais ainda, a segunda resposta

mais indicada pelos alunos das turmas colaboradoras foi a primeira opção de

resposta.

Importa referir que somente os alunos da Turma I não seleccionaram a

segunda opção de resposta indicada no questionário e nenhum aluno das Turmas III

e IV optou pela quarta opção.

BCadeia Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 2,02 1,00 1,04 1,00 4,00 50,00 Rapazes 2,40 3,00 0,91 1,00 3,00 42,00 <=14 anos 2,24 3,00 1,02 1,00 4,00 62,00 15 anos 2,10 3,00 0,97 1,00 3,00 20,00 16 anos 2,10 3,00 0,99 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta;

3= Terceira opção de resposta; 4= Quarta opção de resposta Tabela 17. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.3.2. por sexo e por idade.


a maioria das raparigas escolheu a primeira opção de resposta e a maioria dos

rapazes preferiu a terceira opção indicada no questionário.

No que diz respeito à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos

alunos de cada classe etária optaram pela terceira opção.

Salienta-se ainda, que apenas as raparigas com idades compreendidas entre

os 13 e os 14 anos assinalaram a quarta opção de resposta.


107

Na última questão desta parte do questionário, solicitava-se aos alunos que

realizassem uma previsão relacionada com as consequências da interrupção de um

ciclo de matéria e do fluxo de energia num ecossistema. Os resultados obtidos

expressam-se no Gráfico N.º 8 e na Tabela 18.

B.4. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.º 1.

B.4.1. Assinala, com um X, a opção que expressa a tua opinião.

“Se a população de gafanhotos começar a diminuir, a população de falcões…”

diminuirá. manter-se-á. aumentará. Nenhuma das respostas anteriores.

85 15 0

60 28 12

74 11 16

73 23 5

0 20 40 60 80 100Percentagem (%)

I

II

III

IV

Turm

as

Respostas à questão B.4.1.

Primeira opção de resposta Segunda opção de respostaTerceira opção de resposta

Gráfico N.º 8 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão B.4.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Figura n.º 1


108

A maioria dos alunos das quatro turmas referiram que a população de falcões

diminuiria caso a população de gafanhotos começasse a diminuir. Mais ainda, a

segunda opção mais escolhida pelos alunos, à excepção dos da Turma III, foi que a

população de falcões manter-se-ia, ou seja, segunda opção de resposta indicada no

questionário.

Importa referir que apenas os alunos da Turma I não indicaram a terceira

opção de resposta, ou seja, que a população de falcões aumentaria se a população

de gafanhotos diminuísse (Gráfico N.º 8).

BTamanho Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,30 1,00 0,54 1,00 3,00 50,00 Rapazes 1,40 1,00 0,69 1,00 3,00 43,00 <=14 anos 1,21 1,00 0,45 1,00 3,00 63,00 15 anos 1,55 1,00 0,83 1,00 3,00 20,00 16 anos 1,80 2,00 0,79 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta;

3= Terceira opção de resposta Tabela 18. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão B.4.1. por sexo e por idade.

Relativamente às respostas indicadas pelos inquiridos do sexo feminino e do

sexo masculino, constata-se que a maioria das raparigas e dos rapazes

responderam que a população de falcões diminuiria no caso da população de

gafanhotos começar a diminuir.

Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, conclui-se que

apenas a maioria dos alunos com 16 anos referiu que a população de falcões

manter-se-ia. A maioria dos alunos das restantes idades optaram pela primeira

opção, ou seja, que a população de falcões diminuiria se a população de gafanhotos

começasse a diminuir.

Destaca-se ainda, que das raparigas e dos rapazes houve quem

considerasse que a população de falcões aumentaria, bem como em todas as

classes etárias.


109

3.2.1.1. EM SÍNTESE

Para os alunos inquiridos o ambiente não é unicamente o local onde vivem os

seres vivos, todavia alguns deles não consideraram os seres vivos como parte

integrante do ambiente. Os jovens só poderão compreender a importância de

adoptar atitudes e valores que contribuam para a Sustentabilidade, quando

compreenderem que o planeta é um ecossistema interdependente e do qual todas

as espécies de seres vivos fazem parte.

Importa referir que as raparigas foram unânimes em afirmar que se deve

respeitar o ambiente, contrariamente aos rapazes. Mais ainda, a maioria dos jovens

justificou a sua escolha afirmando que o ambiente é essencial à sobrevivência de

todos os seres vivos. Estes resultados mostram que os jovens estão conscientes

das consequências dos problemas ambientais para a sobrevivência dos seres vivos,

mas será que adoptam comportamentos mais responsáveis e conscientes dos seus

efeitos para o ambiente? Analisar-se-á as atitudes e os valores dos jovens relativos

ao ambiente na próxima secção do capítulo.

Relativamente aos diferentes níveis tróficos da cadeia alimentar, destaca-se

que a maioria dos alunos respondeu agricultor para ser vivo produtor, em vez de

roseira. O que poderá indicar que os alunos continuam com a concepção alternativa

que os vegetais não produzem o seu próprio alimento, mas retiram-no do solo. Nos

restantes níveis tróficos da cadeia alimentar, a maioria dos alunos respondeu de

acordo com as categorias de resposta definidas à excepção do nível trófico dos

consumidores. Neste nível trófico a maioria dos alunos respondeu pulgão ou

joaninha e em menor percentagem responderam conjuntamente pulgão e joaninha.

Destaca-se ainda, que os alunos de uma das turmas referiram com maior frequência

agricultor. Mais ainda, em alguns casos os alunos indicaram agricultor,

simultaneamente para o primeiro e terceiro nível trófico da cadeia alimentar. O que

levará os jovens a acreditarem piamente que o agricultor produz o seu próprio

alimento e dele se alimenta? Muitos factores poderão estar por detrás destas

respostas, os quais seria interessante estudar.

Quando lhes foi pedido que indicassem a cadeia alimentar descrita na banda

desenhada, a maioria dos alunos respondeu de acordo com as categorias de

resposta definidas. No entanto, salienta-se que a segunda resposta mais indicada

correspondia a uma cadeia alimentar que era o inverso da indicada nas categorias

de resposta, ou seja, começava com o ser vivo carnívoro, que depois era comido


110

pelo herbívoro e este pelo produtor. Este facto poderá indicar que os alunos não

atribuem às setas o significado correcto.

Comparativamente, a maioria dos alunos indicou que o tamanho da

população de falcões diminuiria no caso da população de gafanhotos começar a

diminuir. No entanto, a segunda resposta mais seleccionada foi a que indicava que a

população de falcões se manteria.


111

3.2.2. PARTE C DO QUESTIONÁRIO – É URGENTE AGIR!

As primeiras questões da terceira parte do questionário foram formuladas com

o objectivo de averiguar os conhecimentos dos alunos relativamente ao efeito de

estufa e à camada de ozono.


O efeito de estufa é um: fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre,

sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da Terra.

fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso planeta, pois permite

manter o clima da Terra relativamente ameno.

fenómeno provocado pela libertação de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a

atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol provocando desta forma, o aumento da



26 11 59 0

32 4 56 4

21 21 53 5

50 0 41 9

0 20 40 60 80 100Percentagem (%)

I

II

III

IV

Turm

as

Respostas à questão C.1.1.

Primeira opção de resposta Segunda opção de respostaTerceira opção de resposta Quarta opção de resposta

Gráfico N.º 9 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas quatro opções de resposta da questão C.1.1., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.


112

Pela análise do Gráfico N.º 9, constata-se que a maioria dos alunos inquiridos

não sabia que o efeito de estufa é um fenómeno natural e essencial ao

desenvolvimento do nosso planeta, pois permite manter o clima da Terra

relativamente ameno. Mais ainda, nenhum dos alunos da Turma IV escolheu esta

opção de resposta.

Importa referir que a opção de resposta mais indicada pelos alunos das

Turmas I, II e III foi que o efeito de estufa é um fenómeno provocado pela libertação

de CFC’s (clorofluorcarbonetos) para a atmosfera da Terra, que retêm o calor do Sol

provocando desta forma, o aumento da temperatura à superfície da Terra. No

entanto, os alunos da Turma IV mencionaram com maior frequência que o efeito de

estufa é um fenómeno provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera

terrestre, sendo o principal responsável pelo aumento da temperatura à superfície da

Terra. Por último, destaca-se que apenas os alunos da Turma I não assinalaram a

quarta opção de resposta indicada no questionário.

CEfeitodeEstufa Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 2,61 3,00 0,86 1,00 4,00 49,00 Rapazes 1,93 1,00 1,00 1,00 4,00 42,00 <=14 anos 2,37 3,00 1,00 1,00 4,00 62,00 15 anos 2,16 3,00 0,96 1,00 3,00 19,00 16 anos 2,10 3,00 0,99 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta;

3= Terceira opção de resposta; 4= Quarta opção de resposta Tabela 19. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.1. por sexo e por idade.


a maioria das raparigas assinalou a terceira opção de resposta e a maioria dos

rapazes optou pela primeira. Por outras palavras, as raparigas consideraram o efeito

de estufa como um fenómeno provocado pela libertação de CFC’s para a atmosfera

da Terra, que retêm o calor do Sol, enquanto que os rapazes indicaram que o efeito

de estufa é provocado pela enorme libertação de gases para a atmosfera terrestre.


113

Para ambos os sexos é o efeito de estufa o fenómeno responsável pelo aumento da


Relativamente às respostas dos jovens tendo em atenção a sua idade,

constata-se que a maioria dos alunos de todas as idades optaram pela terceira

opção de resposta e apenas os alunos com 15 ou 16 anos não escolheram a quarta

opção.


“A camada de ozono é fundamental para proteger a vida na Terra, porque…” retém os gases que são lançados para a atmosfera, impedindo desta forma, que

estes regressem à superfície da Terra.

protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol.

permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes

variações de temperatura à superfície da Terra.


15 81 4

12 68 20

5 84 11

45 27 27

0 20 40 60 80 100

Percentagem (%)

I

II

III

IV

Turm

as


Primeira opção de resposta Segunda opção de respostaTerceira opção de resposta

Gráfico N.º 10 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas três opções de resposta da questão C.1.3., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.


114

Relativamente à função da camada de ozono, a grande maioria dos alunos

respondeu que a camada de ozono protege todos os seres vivos das radiações

ultravioletas procedentes do Sol. No entanto, os alunos da Turma IV dividiram as

suas respostas pelas três primeiras opções de resposta, das quais indicaram com

mais frequência a primeira, ou seja, a camada de ozono retém os gases que são

lançados para a atmosfera, impedindo desta forma, que estes regressem à

superfície da Terra.

Importa referir que alunos das quatro turmas consideraram que a camada de

ozono permite manter o clima da Terra relativamente ameno, ou seja, sem grandes

variações de temperatura à superfície da Terra (Gráfico N.º 10).

COzono Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 2,02 2,00 0,62 1,00 3,00 50,00 Rapazes 1,88 2,00 0,54 1,00 3,00 43,00 <=14 anos 1,90 2,00 0,61 1,00 3,00 63,00 15 anos 2,05 2,00 0,51 1,00 3,00 20,00 16 anos 2,10 2,00 0,57 1,00 3,00 10,00 1= Primeira opção de resposta; 2= Segunda opção de resposta;

3= Terceira opção de resposta

Tabela 20. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão C.1.3. por sexo e por idade.

A maioria dos inquiridos de ambos os sexos afirmaram que a camada de

ozono protege todos os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do Sol.

No entanto, tanto as raparigas como os rapazes dividiram as suas respostas pelas

três primeiras opções de resposta indicadas no questionário.

Relativamente às respostas dadas pelos alunos das diferentes idades,

verifica-se que a maioria dos alunos, de cada uma das idades, optaram pela

segunda opção de resposta. No entanto, alunos de todas as idades incidiram as

suas respostas pelas três primeiras opções de resposta expressas no questionário.


115

Com a intenção de verificar se os jovens adoptavam medidas que contribuem

para diminuir o problema do efeito de estufa e para conservar a camada de ozono,

construíram-se as questões C.1.2 e C.1.4.

C.1.2. Assinala, com um X, três medidas que se devem adoptar no sentido de diminuir o

aumento do efeito de estufa.


Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis.

Evitar gastar água desnecessariamente.

Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU’s).

Evitar usar sprays à base de CFC’s (clorofluorcarbonetos).

Outra. Qual? ___________________________________________________

Gráfico N.º 11 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.2., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

67

44

33

48

59 60

72

16

52

7263

74

16

32

84

50

73

32

64

77

0

1020

3040

5060

70

8090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas


CEEAndar_pé CEEProdutosReuERecicláveisCEEGastarÁgua CEESeparaRSUCEESprays


116

No que diz respeito, às atitudes a adoptar no sentido de diminuir o aumento

do efeito de estufa, os alunos das Turmas III e IV assinalaram com maior frequência

a opção evitar usar sprays à base de CFC’s. Enquanto que os da Turma I referiram

andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos e os da Turma II em igual

percentagem evitar usar sprays à base de CFC’s e escolher produtos que sejam

reutilizáveis ou recicláveis. A segunda opção mais indicada pelos alunos das Turmas

III e IV refere-se a escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis. Salienta-

se ainda, que 64% dos alunos da Turma IV responderam fazer a separação

selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos, 63% dos alunos da Turma III e 60% dos da

Turma II andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos, Gráfico N.º 11.

CEE_Atitudes Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 0,04 0,00 0,20 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,09 0,00 0,29 0,00 1,00 43,00 <=14 anos 0,06 0,00 0,25 0,00 1,00 63,00 15 anos 0,10 0,00 0,31 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 0= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;

1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta Tabela 21. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.1.2. por sexo e por idade.

Tendo em atenção as categorias de resposta definidas para a questão

C.1.2., verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não responderam de

acordo com as categorias de resposta.

Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, constata-se que

a maioria dos alunos, de cada uma das classes etárias, não escolheram as opções:

andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos, escolher produtos que sejam

reutilizáveis ou recicláveis e fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos

Urbanos. Mais ainda, nenhum aluno com 16 anos o fez.


117

C.1.4. Assinala, com um X, duas medidas que se devem adoptar para conservar a

camada de ozono.

Evitar a utilização de sprays à base de CFC’s.

Não sei ver quais são os produtos que têm CFC’s na sua composição.

Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido de

obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.


Não me preocupo com a composição dos produtos que consumo.

Outra. Qual? ___________________________________________________

Gráfico N.º 12 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.1.4., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente à escolha das atitudes a adoptar para conservar a camada de

ozono, os alunos de todas as turmas elegeram evitar a utilização de sprays à base

de CFC’s e desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes,

no sentido de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos. No

entanto, é de salientar que 4% dos alunos da Turma I, 16 % da Turma III e 14% da

Turma IV não sabiam ver quais os produtos que contêm CFC’s na sua composição.

67

4

67

52

4

84

0

88

44

0

74

16

6353

5

59

14

82

32

00

102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas


COSprays CONãosabe COCampanhas COAndar_pé CONãosepreocupa


118

Mais ainda, 4% dos alunos da Turma I e 5% da Turma III afirmaram não se

preocuparem com a composição dos produtos que consomem (Gráfico N.º 12).

COzono _Atitudes


Raparigas 0,46 0,00 0,50 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,47 0,00 0,50 0,00 1,00 43,00 <=14 anos 0,46 0,00 0,50 0,00 1,00 63,00 15 anos 0,45 0,00 0,51 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,50 1,00 0,53 0,00 1,00 10,00 0= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;

1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta Tabela 22. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.1.4. por sexo e por idade.

Comparando as respostas dos rapazes inquiridos com as das raparigas,

confere-se que a maioria dos inquiridos de ambos os sexos não responderam de

acordo com as categorias de resposta definidas para a questão C.1.4.

Relativamente à idade dos jovens inquiridos, verifica-se que somente a

maioria dos alunos com 16 anos respondeu de acordo com as categorias de

resposta da questão, ou seja, indicou: evitar a utilização de sprays à base de CFC’s

e desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido

de obrigarem as indústrias a substituir os CFC’s por outros produtos.


119

Com o objectivo de averiguar se os alunos que responderam de acordo com

as categorias de resposta nas questões C.1.1. e C.1.3. também o fizeram nas

questões C.1.2. e C.1.4. respectivamente, construíram-se as duas tabelas seguintes.

CEfeitodeEstufa_e_Atitudes


Raparigas 0,02 0,00 0,14 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 43,00 <=14 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 63,00 15 anos 0,05 0,00 0,22 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 0= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;

1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta Tabela 23. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.1./C.1.2. por sexo e por idade.

Comparando as respostas de ambos os sexos, verifica-se que a maioria das

raparigas e dos rapazes não responderam de acordo com as categorias de resposta

definidas para as questões C.1.1./C.1.2. Mais ainda, apenas uma minoria das

raparigas respondeu de acordo com as categorias definidas para as duas questões

anteriormente citadas (média 0,02).

Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos

das diferentes idades não responderam de acordo com as categorias de resposta

definidas. No entanto, importa referir que meramente uma parte das raparigas com

15 anos respondeu de acordo com as categorias de resposta das duas questões

(média 0,05).


120

COzono_e_ Atitudes


Raparigas 0,26 0,00 0,44 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,26 0,00 0,44 0,00 1,00 43,00 <=14 anos 0,24 0,00 0,43 0,00 1,00 63,00 15 anos 0,30 0,00 0,47 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,30 0,00 0,48 0,00 1,00 10,00 0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;

1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta Tabela 24. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta das questões C.1.3./C.1.4. por sexo e por idade.

Quanto às respostas das raparigas e dos rapazes às questões C.1.3./C.1.4.,

verifica-se que a maioria das respostas dos alunos de ambos os sexos não estavam

de acordo com as categorias de resposta definidas para as questões.

No que diz respeito à idade dos alunos, constata-se que a maioria dos alunos

das diferentes idades não responderam de acordo com as categorias definidas para

as questões.

No entanto, salienta-se que os alunos responderam mais vezes de acordo

com as categorias de resposta definidas para as questões (carácter substantivo e

atitudinal) relativas à camada de ozono comparativamente às questões (carácter

substantivo e atitudinal) referentes ao efeito de estufa (média).


121

As questões C.2. e C.3. pretendiam averiguar se os jovens agiam de forma a

promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos. Os resultados obtidos

apresentam-se de seguida.

C.2. O aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos


Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os resíduos

sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu comportamento perante

os resíduos sólidos, em cada uma das situações.

Nunca Raramente Poucas

vezes Muitas vezes Sempre








Tabela II


122

Gráfico N.º 13 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas categorias de resposta da 1.ª situação da questão C.2., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente à primeira situação, mais de metade dos alunos da Turma IV

responderam que guardaram muitas vezes o bilhete dos transportes públicos para o

colocar no lixo, mais ainda, 44% dos alunos da Turma I e 40% da Turma II

afirmaram que o fizeram sempre. Destaca-se ainda, que nas Turmas I e III havia

alunos que nunca guardaram os bilhetes para os colocar num local apropriado.

Importa referir que as respostas dos alunos foram muito diversificadas,

embora a maioria das respostas se concentrem nas categorias muitas vezes e

sempre (Gráfico N.º 13).


70

11

0

222826

94 4

21

9

2228

16

55

4440

2627

0

10

20

30

40

50

60

70

Perc

enta

gem

(%)

Nunca Raramente Poucasvezes

Muitasvezes

Sempre

Categorias

Respostas à 1.ª situação da questão C.2.

Turma I Turma IITurma III Turma IV


123

CResíduo1 Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 3,86 5,00 1,21 1,00 5,00 50,00 Rapazes 3,53 5,00 1,33 1,00 5,00 43,00 <=14 anos 3,86 5,00 1,19 1,00 5,00 63,00 15 anos 3,90 5,00 1,37 1,00 5,00 20,00 16 anos 2,40 2,00 0,84 1,00 4,00 10,00 1= Nunca; 2= Raramente; 3= Poucas vezes;

4= Muitas vezes; 5= Sempre Tabela 25. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.


a maioria dos alunos de ambos os sexos guardaram sempre os bilhetes dos

transportes públicos para os colocar no lixo.

No que diz respeito à idade dos jovens inquiridos, constata-se que a maioria

dos alunos com 16 anos o fez raramente, bem como nenhum deles o fez sempre,

contrariamente à maioria dos alunos das restantes idades.


124


À segunda situação apresenta, os alunos responderam igualmente de forma

muito diversificada, contudo focaram as suas respostas na categoria muitas vezes,

como se pode observar no Gráfico N.º 14.

Refere-se também, que 26% dos alunos da Turma III raramente guardaram

os papéis de embrulhar guloseimas ou propaganda que lhes deram na rua para

colocar num local apropriado. Contrariamente aos alunos da Turma IV, havia alunos

nas outras turmas que nunca o fizeram.


114

11

0

1912

26

511

24

11

23

414037

59

19201614

0

10

20

3040

50

6070

Perc

enta

gem

(%)


Muitasvezes

Sempre

Categorias




125



Contrastando as respostas dos rapazes com as das raparigas, conclui-se que

a maioria dos alunos de ambos os sexos guardaram muitas vezes os papéis de

embrulhar guloseimas para os colocar num local apropriado.

Relativamente à idade dos inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos

com 16 anos o fez raramente e a maioria dos alunos com idades compreendidas

entre os 13 anos e os 15 anos muitas vezes.

Salienta-se igualmente, que havia jovens de todas as idades e de ambos os

sexos que nunca tinham guardado os papéis de embrulhar guloseimas ou

propaganda que lhes deram na rua para os colocar no lixo.


126


À situação “Quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo”, as respostas

dos alunos concentraram-se nas categorias nunca, raramente e poucas vezes, mais

ainda, nenhum aluno o fez sempre. Salienta-se que a maioria dos alunos da Turma I

(63%) nunca o fez e os restantes alunos inquiridos responderam de forma muito

diversificada dentre as categorias anteriormente mencionadas (Gráfico N.º 15).


63

3237

2722

3642

36

11

2021

36

4

12

0 0 0 0 0 00

10

20

3040

50

6070

Perc

enta

gem

(%)


Muitasvezes

Sempre

Categorias




127



Relativamente às respostas das raparigas à terceira situação e às dos

rapazes, verifica-se que a maioria dos alunos de ambos os sexos nunca apanharam

um papel quando o viram no chão. No entanto, raparigas e rapazes fizeram-no

muitas vezes, apesar de nenhum(a) o ter feito sempre.

Quanto à idade dos alunos, conclui-se que a maioria dos alunos com 16 anos

raramente apanhou um papel do chão, contrariamente à maioria dos alunos das

restantes idades que nunca o fizeram.

Destaca-se ainda, que os alunos com 16 anos responderam de forma mais

concisa, ou seja, nunca ou raramente, comparativamente aos alunos das restantes

idades.


128


Na quarta situação apresentada os alunos reuniram as suas respostas nas

categorias poucas vezes, muitas vezes e sempre. No entanto, não se observa

supremacia de nenhuma delas nas diferentes turmas. É de salientar que 5% dos

alunos da Turma III nunca separaram os diferentes tipos de resíduos sólidos,

contrariamente aos restantes inquiridos. Mais ainda, 41% e 37% dos alunos das

Turmas IV e I respectivamente, separaram sempre os RSU’s (Gráfico N.º 16).


0 05

04

12

21

5

26242118

3036

26

36 37

2826

41

0

10

20

3040

50

6070

Perc

enta

gem

(%)


Muitasvezes

Sempre

Categorias




129



Pela análise da Tabela 28, verifica-se que a maioria das raparigas separou

sempre os RSU’s, contrariamente à maioria dos rapazes que o fez muitas vezes.

Mais ainda, na amostra havia rapazes que nunca tinham separado os resíduos.

Comparando as respostas dos alunos das diferentes idades, constata-se que

apenas os rapazes com 15 anos nunca separaram os RSU’s. Salienta-se ainda, que

a maioria dos alunos com 15 anos separou sempre os RSU’s, a maioria dos alunos

com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos muitas vezes e a maioria dos

alunos com 16 anos poucas vezes.


130


À quinta situação apresentada 44% dos alunos da Turma II responderam que

levaram muitas vezes o “lixo” para casa, quando estavam a passear e não

encontraram um lugar apropriado para o colocar. A maioria dos alunos da Turma IV

referiu que o fez muitas vezes ou sempre. No entanto, 32% da Turma III raramente o

fizeram. Excepto os alunos da Turma IV, havia nas outras turmas alunos que nunca

o tinham feito (Gráfico N.º 17).


19

8

16

0

1512

32

9

19

28

1618

26

44

16

36

19

8

21

36

0

10

2030

40

50

60

70

Perc

enta

gem

(%)


Muitasvezes

Sempre

Categorias




131



A maioria dos rapazes e das raparigas levaram muitas vezes o “lixo” para

casa, quando estavam a passear e não encontraram um local apropriado para o

colocar. Mais ainda, havia rapazes e raparigas que nunca o fizeram e outros pelo

contrário, fizeram-no sempre.

Relativamente às diferentes classes etárias, importa referir que apenas os

alunos com 16 anos não levaram o “lixo” para casa sempre, nem nunca. Mais ainda,

a maioria dos alunos com 15 anos o fez poucas vezes, os com 16 anos raramente e

os alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos muitas vezes.


132


Quando questionados se chamaram atenção um amigo quando o viram a

atirar “lixo” para o chão, os alunos responderam de forma muito variada, mas

centraram as suas respostas nas categorias raramente, poucas vezes e muitas

vezes. Salienta-se ainda, que 45% dos alunos da Turma IV o fizeram muitas vezes e

à excepção dos alunos desta turma, nas restantes turmas havia alunos que nunca o

tinham feito (Gráfico N.º 18).


114

16

0

19

28

16

363028

21

9

222826

45

1112

21

9

0

10

20

30

40

50

60

70

Perc

enta

gem

(%)


Muitasvezes

Sempre

Categorias




133



Contrastando as respostas das raparigas com as dos rapazes, verifica-se que

a maioria das raparigas chamou muitas vezes os amigos atenção quando os viu a

atirar “lixo” para o chão, porém a maioria dos rapazes apenas o fez raramente.

Destaca-se ainda, que havia rapazes e raparigas que o fizeram sempre e outros

nunca.

Quanto à idade dos inquiridos, confere-se que a maioria dos alunos com 16

anos raramente chamou um amigo atenção, contrariamente à maioria dos alunos

com idade igual ou inferior a 15 anos que o fez muitas vezes. Mais ainda, apenas os

alunos com 16 anos nunca o fizeram, nem sempre.


134


Finalmente, na última situação apresentada os alunos reuniram, de uma

forma geral, as suas respostas nas categorias muitas vezes e sempre, é de salientar

que somente os alunos das Turmas II e IV assinalaram unicamente uma destas

categorias. Destaca-se ainda, que 64% dos alunos da Turma IV e 56% da Turma II

deixaram os lugares que frequentaram sempre e muitas vezes respectivamente, tão

limpos como estavam quando os encontraram. No entanto, havia alunos nas Turmas

I e III que nunca o fizeram (Gráfico N.º 19).


40

50 0 0

50

70

16

0

44

56

47

36

4444

26

64

0

10

20

3040

50

6070

Perc

enta

gem

(%)


Muitasvezes

Sempre

Categorias




135


4= Muitas vezes; 5= Sempre

Tabela 31. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 7.ª situação da questão C.2. por sexo e por idade.

Comparando as respostas de ambos os sexos, verifica-se que a maioria das

raparigas deixou sempre os lugares que frequentou tão limpos como estavam

quando os encontrou, contudo a maioria dos rapazes o fez muitas vezes. Mais

ainda, somente as raparigas não o fizeram raramente, nem nunca.

Tendo em atenção a idade dos inquiridos, destaca-se que apenas a maioria

dos alunos com 15 anos o fez sempre e a maioria dos alunos pertencentes às

restantes classes etárias muitas vezes. Verifica-se também, que apenas os alunos

com 16 anos responderam de forma mais concisa, ou seja, deixaram os lugares que

frequentaram poucas ou muitas vezes tão limpos como estavam quando os

encontraram.


136

C.3. Assinala, com um X, três cuidados que tens para reduzir a quantidade de RSU’s

(Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa.

Uso guardanapos de papel.

Reutilizo o papel dos embrulhos.

Utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez.

Prefiro embalagens recicláveis às reutilizáveis.

Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos possível.

Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.

Outra. Qual? _________________________________________________________

37

5663

56

2230

40

6068

40

20

56

3737

79

58

26

53

36

685959

18

50

01020304050607080

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à questão C.3.

CGuardanapo CPapelembrulhos CGarrafasEsacosCEmbalagensRecicláveis CCompras CEmbalagensDescartáveis

Gráfico N.º 20 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.3., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente aos cuidados para reduzir a quantidade de RSU’s que se

produzem em nossas casas, os alunos da Turma I escolheram utilizar as garrafas e

os sacos plásticos mais do que uma vez (63%), reutilizar o papel dos embrulhos e

preferir embalagens recicláveis às reutilizáveis (56%). A maioria dos alunos da

Turma II optou também, pelas duas primeiras atitudes indicadas anteriormente,

todavia 56% referiram evitar adquirir produtos com excesso de embalagens


137

descartáveis. Os alunos da Turma III mencionaram utilizar as garrafas e os sacos

plásticos mais do que uma vez (79%), preferir embalagens recicláveis às

reutilizáveis (58%) e evitar adquirir produtos com excesso de embalagens

descartáveis (53%). Comparativamente, 68% dos alunos da Turma IV afirmaram

reutilizar o papel dos embrulhos e em igual percentagem (59%) utilizar as garrafas e

os sacos plásticos mais do que uma vez e preferir embalagens recicláveis às

reutilizáveis. Importa referir que muitos alunos referiram usar guardanapos de papel,

Gráfico N.º 20.

CReduzir_RSU Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 0,10 0,00 0,30 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,14 0,00 0,35 0,00 1,00 43,00 <=14 anos 0,11 0,00 0,32 0,00 1,00 63,00 15 anos 0,20 0,00 0,41 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 10,00 0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;

1= Respondeu de acordo com as categorias de resposta

Tabela 32. Estatística descritiva das respostas dos alunos de acordo com as categorias de resposta da questão C.3. por sexo e por idade.

Contrastando as respostas de ambos os sexos, conclui-se que a maioria das

raparigas, bem como a dos rapazes não responderam de acordo com as categorias

de resposta definidas para a questão.

Quanto à idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos com idades

compreendidas entre os 13 e os 15 anos não respondeu: reutilizar o papel dos

embrulhos, utilizar as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez e evitar

adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis. Mais ainda, nenhum

dos alunos com 16 anos o fez.


138

Com o objectivo de verificar se os jovens contribuíam para a gestão

Sustentável dos recursos hídricos e biológicos elaboraram-se as questões C.5. e

C.6. respectivamente.

C.5. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental adoptar medidas de poupança de água. Assinala, com um X, duas medidas que adoptas para poupar água.

Tomo banho de imersão.

Enquanto escovo os dentes deixo a água a correr.

Ligo a máquina de lavar roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia.

Rego o jardim à hora que me dá mais jeito.

Tomo sempre duche.

22

0

70

7

78

52

0

100

4

3226

11

84

11

58

27

0

91

23

64

0

20

40

60

80

100

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas


CBanhoImersão CEscovarDentes CMáquinaCheiaCRegarJardim CDuche

Gráfico N.º 21 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.5., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma. No que diz respeito às atitudes a adoptar para poupar água, a maioria dos

alunos das Turmas I, III e IV mencionaram que só ligam a máquina de lavar

roupa/loiça depois de verificarem se está completamente cheia, mais ainda todos os

alunos da Turma II o referiram. Comparativamente, 78% dos alunos da Turma I,


139

64% da Turma IV e 58% dos alunos da Turma III assinalaram tomar sempre duche,

porém mais de metade dos alunos da Turma II referiram tomar banho de imersão

(52%), Gráfico N.º 21.

CAtitudes_água Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 0,56 1,00 0,50 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,40 0,00 0,49 0,00 1,00 43,00 <=14 anos 0,62 1,00 0,49 0,00 1,00 63,00 15 anos 0,20 0,00 0,41 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,20 0,00 0,42 0,00 1,00 10,00 0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;



No que diz respeito às respostas das raparigas e dos rapazes, verifica-se que

a maioria das raparigas respondeu de acordo com as categorias de resposta

definidas para a questão, contrariamente à maioria dos rapazes.

Relativamente à idade dos alunos, destaca-se que unicamente a maioria dos

alunos com idade inferior ou igual a 14 anos respondeu: só ligar a máquina de lavar

roupa/loiça depois de verificar se está completamente cheia e tomar sempre duche.


140



Assinala, com um X, três medidas que adoptas para conservar e proteger as florestas.

Utilizo papel reciclado.

Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o primeiro para depois fazer

todas as correcções.

Escrevo somente na parte da frente das folhas, porque reciclo o papel.

Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei.

Sempre que posso planto e cuido de árvores.

Outra. Qual? _________________________________________________________

78

0

19

89

59

84

412

100

72

95

1611

8984 86

14 9

100

82

0

20

40

60

80

100

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas


CPapelReciclado CImprimePrimeiro CSóFrentesCPiquenique CPlantaECuida


Quanto às atitudes a adoptar para conservar e proteger as florestas, todos os

alunos das Turmas II e IV referiram que quando fizeram um piquenique na floresta,

deixaram o espaço tal como o encontraram e 89% dos alunos das Turmas I e III

também o fizeram. A maioria dos alunos de cada uma das turmas afirmaram utilizar


141

papel reciclado e sempre que puderam plantaram e cuidaram de árvores.

Salienta-se ainda, que nenhum dos alunos da Turma I destacou que quando redigiu

um trabalho no computador, o imprimiu primeiro para depois fazer todas as

correcções, contrariamente aos alunos das outras turmas inquiridas (Gráfico N.º 22).

CAtitudes_floresta Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 0,68 1,00 0,47 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,67 1,00 0,47 0,00 1,00 43,00 <=14 anos 0,76 1,00 0,43 0,00 1,00 63,00 15 anos 0,55 1,00 0,51 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,40 0,00 0,52 0,00 1,00 10,00 0=Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;



A maioria das raparigas e dos rapazes inquiridos responderam que quando

fizeram um piquenique na floresta, deixaram o espaço tal como o encontraram,

utilizam papel reciclado e sempre que puderam plantaram e cuidaram de árvores.

Tendo em atenção a idade dos alunos, destaca-se que a maioria dos alunos

com 16 anos não respondeu de acordo com as categorias de resposta,

contrariamente aos alunos das restantes idades.


142

Numa das questões incluídas nesta parte do questionário eram apresentadas

seis afirmações sobre diversos conteúdos e pedia-se que os alunos indicassem o

seu grau de concordância relativamente a cada uma delas. As respostas às

diferentes afirmações apresentam-se de seguida.

I – Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas

redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no número de indivíduos

dessas espécies.

52

26

4 0 2

80

82 0 0

74

5 4 0 0

64

145

0 00

102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à questão C.4.I

Acordo total Acordo parcialNem acordo, nem desacordo Desacordo parcialDesacordo total

Gráfico N.º 23 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.I., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

É de salientar que a maioria dos alunos concordou totalmente com a primeira

afirmação. Mais ainda, nenhum dos alunos das Turmas II, III e IV discordou

parcialmente nem totalmente, todavia 2% dos alunos da Turma I discordaram

totalmente, Gráfico N.º 23.


143

CPesca Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,68 1,00 1,08 1,00 5,00 50,00 Rapazes 1,40 1,00 0,66 1,00 3,00 42,00 <=14 anos 1,51 1,00 0,88 1,00 5,00 63,00 15 anos 1,68 1,00 1,06 1,00 5,00 19,00 16 anos 1,60 1,00 0,97 1,00 3,00 10,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo;

4= Desacordo parcial; 5= Desacordo total Tabela 35. Estatística descritiva das respostas dos alunos à 1.ª afirmação da questão C.4. por sexo e por idade.

Relativamente às respostas de ambos os sexos, verifica-se que as raparigas

e os rapazes, em maioria, concordaram totalmente que os pescadores devem

devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas suas redes. Mais ainda,

nenhum dos rapazes discordou parcialmente, nem totalmente desta afirmação,

contrariamente às raparigas.

No que diz respeito à idade dos jovens, constata-se que a maioria dos alunos

de todas as idades concordaram totalmente com a primeira afirmação e apenas os

alunos com 16 anos não discordaram parcialmente, nem totalmente.


144

II – O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá que a

população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona como um

“controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas.

715

41

7

30

12

24

36

12 12 16

26

1621 21

5

2723 23 23

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à questão C.4.II


Gráfico N.º 24 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.II., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Quanto à segunda afirmação apresentada, os alunos responderam de forma

muito diversificada, contudo destacam-se os 41% dos alunos da Turma I que nem

concordaram, nem discordaram e os 30% que discordaram totalmente. Na Turma II,

36% dos alunos assinalaram também a opção nem acordo, nem desacordo.

Relativamente aos alunos das Turmas III e IV, 26% e 27% respectivamente,

concordaram parcialmente (Gráfico N.º 24).


145

CCaça Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 3,34 3,00 1,29 1,00 5,00 50,00 Rapazes 2,95 3,00 1,25 1,00 5,00 42,00 <=14 anos 3,33 3,00 1,30 1,00 5,00 63,00 15 anos 2,63 3,00 1,26 1,00 5,00 19,00 16 anos 3,10 3,00 0,99 2,00 5,00 10,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo;


Na segunda afirmação, as raparigas e os rapazes, maioritariamente, nem

concordaram, nem discordaram que o Homem ao abater predadores permitirá que a

população de presas cresça infinitamente, desta forma a caça funciona como um

“controlo de predadores”, benéfico para os ecossistemas. No entanto, houve

rapazes e raparigas a concordarem totalmente.

Tendo em atenção a idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos

de todas as idades nem concordaram, nem discordaram da afirmação e apenas os

alunos com 16 anos não concordaram totalmente.


146

III – Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a danificar as

culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos gafanhotos em vez de

recorrer ao uso de pesticidas, mesmo que o tempo necessário para eliminar a praga seja

superior.

44

2230

0 4

60

32

0 4 0

74

1611

0 0

64

23

90

5

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à questão C.4.III


Gráfico N.º 25 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.III., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

A maioria dos alunos das Turmas II, III e IV concordaram totalmente com a

terceira afirmação, bem como 44% dos alunos da Turma I, todavia 30% dos alunos

desta turma nem concordaram, nem discordaram. Importa referir que à excepção da

Turma II, nenhum aluno das outras turmas respondeu desacordo parcial, embora

nas Turmas I e IV tenham discordado totalmente, Gráfico N.º 25.


147

CPesticidas Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,66 1,00 0,96 1,00 5,00 50,00 Rapazes 1,57 1,00 0,86 1,00 5,00 42,00 <=14 anos 1,60 1,00 0,87 1,00 5,00 63,00 15 anos 1,58 1,00 1,07 1,00 5,00 19,00 16 anos 1,80 1,00 0,92 1,00 3,00 10,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo;


A maioria das raparigas, tal como a maioria dos rapazes concordaram

totalmente com a terceira afirmação, pois consideraram que os agricultores devem

controlar as pragas que lhes danificam as culturas utilizando os predadores naturais

em vez de recorrer ao uso de pesticidas. Importa referir que nos alunos inquiridos

houve raparigas e rapazes a discordarem totalmente desta afirmação.

Relativamente à idade dos jovens, salienta-se que a maioria dos alunos de

todas as idades concordaram totalmente e apenas os alunos com 16 anos não

discordaram parcialmente, nem totalmente.


148

IV – Durante todo o ano, uma fábrica de papel lança para o curso de água de um rio os

mesmos elementos químicos e nas mesmas concentrações. Apenas no Verão, estes

elementos afectam as comunidades aquáticas da zona. No entanto, deve-se impedir que a

fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de água esses elementos.

Gráfico N.º 26 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.IV. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Analogamente, a maioria dos alunos assinalou a opção acordo total na quarta

afirmação, porém importa referir que 4% e 5% dos alunos das Turmas I e III

respectivamente, discordaram parcialmente e apenas na Turma III nenhum aluno

discordou totalmente. Mais ainda, 22% dos alunos da Turma I optaram pela opção

nem acordo, nem desacordo (Gráfico N.º 26).

52

1922

4 4

76

84 0 4

79

511

50

86

5 50

5

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à questão C.4.IV



149

CFábrica Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,72 1,00 1,21 1,00 5,00 50,00 Rapazes 1,27 1,00 0,59 1,00 3,00 41,00 <=14 anos 1,49 1,00 0,98 1,00 5,00 63,00 15 anos 1,47 1,00 1,02 1,00 5,00 19,00 16 anos 1,78 1,00 1,20 1,00 4,00 9,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo;


Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, conclui-se que

a maioria das raparigas, bem como a dos rapazes concordaram totalmente que se

deve impedir que a fábrica continue, durante todo o ano, a lançar para o curso de

água os elementos que afectam a comunidade aquática nos meses de Verão. Mais

ainda, apenas os rapazes não discordaram parcialmente, nem totalmente.

No que diz respeito à idade dos alunos, verifica-se que a maioria dos alunos

de todas as idades concordaram totalmente com esta afirmação, contudo somente

os alunos com 16 anos não discordaram totalmente.


150

V – Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de

afectar significativamente uma área protegida.

Gráfico N.º 27 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.V., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

No que diz respeito à quinta afirmação, mais de metade dos alunos das

Turmas II e III discordaram totalmente e apenas 19% e 36% dos alunos das Turmas

I e IV respectivamente, também o fizeram. Destaca-se ainda, 41% dos alunos da

Turma IV que nem concordaram, nem discordaram, bem como 30% da Turma I.

Mais ainda, 33% dos alunos da Turma I discordaram parcialmente desta afirmação,

Gráfico N.º 27.

411

3033

1912 12 8 8

56

165

1116

53

90

41

14

36

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à questão C.4.V



151

CProjecto Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 3,71 5,00 1,31 1,00 5,00 49,00 Rapazes 3,74 5,00 1,38 1,00 5,00 42,00 <=14 anos 3,87 5,00 1,18 1,00 5,00 63,00 15 anos 3,50 5,00 1,54 1,00 5,00 18,00 16 anos 3,20 5,00 1,75 1,00 5,00 10,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo;


As raparigas e os rapazes em maioria discordaram totalmente da aprovação

de um projecto de interesse público que afecte significativamente uma área

protegida. No entanto, na amostra havia jovens de ambos os sexos que

concordaram totalmente com esta afirmação.

Quanto à idade dos jovens inquiridos, constata-se que a maioria dos alunos

das diferentes idades discordaram totalmente.


152

VI – Nos dias de hoje, exagera-se na ênfase dada aos problemas ambientais,


Gráfico N.º 28 – Percentagem de inquiridos que se distribuem pelas opções de resposta da questão C.4.VI., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Na última afirmação apresentada os alunos manifestaram opiniões muito

diversas, é de salientar os 33% da Turma I que discordaram parcialmente e os 30%

que nem concordaram, nem discordaram. Relativamente às Turmas II e IV, 28% e

32% dos alunos das respectivas turmas indicaram nem acordo, nem desacordo e

em igual percentagem desacordo total. Mais ainda, 37% dos alunos da Turma III

escolheram a opção nem acordo, nem desacordo (Gráfico N.º 28).

7 7

30 3322

4

242816

281621

37

5

21

5

18

32

14

32

0102030405060708090

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas à questão C.4.VI



153

CEnfase Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 3,18 3,00 1,21 1,00 5,00 50,00 Rapazes 3,60 5,00 1,28 1,00 5,00 43,00 <=14 anos 3,43 3,00 1,21 1,00 5,00 63,00 15 anos 3,35 3,00 1,31 1,00 5,00 20,00 16 anos 3,10 3,00 1,45 1,00 5,00 10,00 1= Acordo total; 2= Acordo parcial; 3= Nem acordo, nem desacordo;


Relativamente às respostas das raparigas e dos rapazes, verifica-se que a

maioria das raparigas nem concordou, nem discordou da última afirmação,

contrariamente a maioria dos rapazes discordou totalmente. Importa referir que

houve raparigas e rapazes a concordarem totalmente que nos dias de hoje, se

exagera na ênfase dada aos problemas ambientais.

Quanto à idade dos alunos, constata-se que a maioria dos jovens de todas as

idades nem concordaram, nem discordaram.


154

A última questão da parte C do questionário estava relacionada com a

importância da criação de áreas protegidas para a manutenção da qualidade

ambiental.

C.7. Assinala, com um X, as três opções que melhor traduzem as vantagens da criação

de áreas protegidas.

Preservar as espécies que constituem os ecossistemas.

Criar espaços de lazer.

Recuperar ambientes degradados.

Valorizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico.

Promover a caça.

Promover a prática de desportos.

Outra. Qual? _________________________________________________________


96

19

8181

415

92

8

100

72

0

20

95

16

89

63

5

32

86

9

9591

9 9

0102030405060708090

100

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas


CAPEspécies CAPLazer CAPAmbientesDegradadosCAPPatrimónio CAPCaça CAPDesportos


155

Quando se solicitou algumas vantagens decorrentes da criação de áreas

protegidas todos os alunos da Turma II mencionaram recuperar ambientes

degradados, bem como 81% dos alunos da Turma I, 89% da Turma III e 95% da

Turma IV. Em todas as turmas, os alunos indicaram também, com maior frequência

preservar as espécies que constituem os ecossistemas e valorizar o património

cultural, paisagístico, faunístico e florístico. Importa referir que apenas na Turma II

os alunos não indicaram como vantagem promover a caça, embora em todas as

turmas tivesse sido referida a prática de desportos, Gráfico N.º 29.

CÁreaProtegida Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 0,72 1,00 0,45 0,00 1,00 50,00 Rapazes 0,67 1,00 0,47 0,00 1,00 43,00 <=14 anos 0,73 1,00 0,45 0,00 1,00 63,00 15 anos 0,70 1,00 0,47 0,00 1,00 20,00 16 anos 0,50 0,00 0,53 0,00 1,00 10,00 1= Não respondeu de acordo com as categorias de resposta;



Comparando as respostas de ambos os sexos, conclui-se que a maioria das

raparigas e dos rapazes responderam de acordo com as categorias de resposta

definidas para a questão.

Quanto à idade dos jovens, apura-se que a maioria dos alunos com idades

compreendidas entre os 13 e os 15 anos respondeu: preservar as espécies que

constituem os ecossistemas, recuperar ambientes degradados e valorizar o

património cultural, paisagístico, faunístico e florístico, contrariamente à maioria dos

alunos com 16 anos.


156


Da análise dos resultados constata-se que a grande maioria dos alunos não

sabe que o efeito de estufa é um fenómeno natural e essencial ao desenvolvimento

do planeta. Os alunos confundiram efeito de estufa com aumento do efeito de estufa,

mais ainda identificaram os CFC’s como os gases que mais contribuem para o

aumento do efeito de estufa. Mostraram ainda, algumas dificuldades em indicar as

atitudes que contribuem para diminuir o aumento do efeito de estufa. Apenas uma

minoria respondeu de acordo com as categorias de resposta das questões relativas

ao efeito de estufa (carácter substantivo e atitudinal).

Estes resultados mostram que é necessário ajudar os jovens a distinguir

efeito de estufa de aumento do efeito de estufa, bem como a identificar os gases

responsáveis pelo seu aumento. Só depois é que poderão compreender as atitudes

a adoptar no sentido de diminuir o problema do efeito de estufa.

Relativamente à função da camada de ozono, a maioria dos alunos

respondeu que protege os seres vivos das radiações ultravioletas procedentes do

Sol e indicou as atitudes a adoptar para a conservar. Importa referir que há jovens

que não sabem ver quais os produtos que contêm CFC’s na sua composição e

ainda, que não se preocupam com isso.

No que diz respeito ao comportamento dos jovens perante os resíduos,

destaca-se que, de uma forma geral, as raparigas manifestaram atitudes que

contribuem mais para a Sustentabilidade do que os rapazes. Mais ainda, à medida

que aumenta a idade dos jovens os comportamentos que mostraram revelar

contribuem menos para a Sustentabilidade. Importa referir que na terceira situação

(quando vês um papel no chão, procuras apanhá-lo) os alunos assinalaram com

maior frequência as opções nunca, raramente e poucas vezes. Na última afirmação

(deixas os lugares que frequentas tão limpos como estavam quando os

encontrastes) responderam mais vezes muitas vezes e sempre.

Relativamente aos cuidados a ter para reduzir a quantidade de RSU’s que se

produz em casa, para poupar água e para conservar e proteger as florestas, os

resultados indicam que os jovens têm alguma dificuldade em reduzir a quantidade

de RSU’s, mas mostram maior disponibilidade para poupar água e para conservar e

proteger as florestas.

Quando se apresentaram diferentes afirmações e se pediu que indicassem o

seu grau de concordância, a maioria dos jovens concordou totalmente que os


157

pescadores devolvam ao mar os peixes juvenis que apanham nas suas redes, que o

agricultor utilize os predadores naturais das pragas, em vez de recorrer a pesticidas

e que se impeça a fábrica de continuar a lançar, durante todo o ano, para o curso de

água de um rio elementos que afectam as comunidades aquáticas e discordou

totalmente da aprovação de um projecto de interesse público que afecte uma área

protegida. No entanto, as categorias acordo parcial, nem acordo, nem desacordo e

desacordo total foram as mais seleccionadas pelos jovens na afirmação relativa ao

abate de predadores pelo Homem que permite que a população de presas cresça

infinitamente, funcionando assim a caça como um “controlo de predadores” benéfico

para os ecossistemas. Similarmente, na afirmação relativa à ênfase dada aos

problemas ambientais, as categorias mais indicadas foram nem acordo, nem

desacordo e desacordo total. Em algumas afirmações muitos jovens preferiram não

manifestar a sua opinião ao escolherem a opção nem acordo, nem desacordo ou na

realidade era essa mesmo a sua posição. Importa referir que em algumas situações

a categoria nem acordo, nem desacordo pode ter funcionado como “refúgio” para

quem não queria responder ou não saberia.

Por fim, os resultados mostram que a promoção da prática de desportos e da

caça em áreas protegidas continua a ser considerada vantajosa.


158

3.2.3. PARTE D DO QUESTIONÁRIO – ESCOLA vs AMBIENTE Com o objectivo de averiguar o que tem sido feito nas nossas escolas para

incentivar os alunos na adopção de atitudes e valores que contribuem para a

Sustentabilidade formularam-se algumas questões.

D.1. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde possas

desenvolver práticas Sustentáveis?

Não Sim. Costumas trabalhar lá? _______________________________________

DÁreaArborizada Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,60 2,00 0,49 1,00 2,00 50,00 Rapazes 1,67 2,00 0,47 1,00 2,00 43,00 <=14 anos 1,62 2,00 0,49 1,00 2,00 63,00 15 anos 1,70 2,00 0,47 1,00 2,00 20,00 16 anos 1,60 2,00 0,52 1,00 2,00 10,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 42. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.1. por sexo e por idade.

Quando questionados se havia alguma área arborizada, horta ou outro

espaço na escola onde pudessem desenvolver práticas Sustentáveis, a maioria das

raparigas, bem como a dos rapazes responderam afirmativamente.

A maioria dos alunos de todas as classes etárias responderam

afirmativamente à questão.


159

DTrabalhar Na Área


Raparigas 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 30,00 Rapazes 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 28,00 <=14 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 39,00 15 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 13,00 16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 6,00 1= Não; 2= Sim

Tabela 43. Estatística descritiva das respostas dos alunos à segunda parte da questão D.1. por sexo e por idade.

Quando questionados se costumavam trabalhar na área arborizada ou horta,

todos os alunos foram unânimes em responder negativamente.


160

D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade local

sobre questões ambientais?

Não Sim

D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida (Parque

Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)?

Não Sim

33

22

3632

47

26

36 36

01020304050

Perc

enta

gem

(%)

I II III IVTurmas

Respostas afirmativas às questões D.2. e D.3.

DVisitaLocal DActividadeÁreaProtegida

Gráfico N.º 30 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.2. e D.3., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Relativamente às visitas que fizeram com a escola para conhecer e actuar na

realidade local sobre questões ambientais, menos de metade dos alunos de todas

as turmas responderam positivamente. No entanto, a percentagem de alunos que

referiu ter desenvolvido uma actividade numa área protegida é menor,

comparativamente àquela que respondeu afirmativamente à questão D.2., apenas

os alunos da Turma IV o mencionaram em igual percentagem, Gráficos N.º 30.


161

DVisitaLocal Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,44 1,00 0,50 1,00 2,00 50,00 Rapazes 1,31 1,00 0,47 1,00 2,00 42,00 <=14 anos 1,32 1,00 0,47 1,00 2,00 63,00 15 anos 1,47 1,00 0,51 1,00 2,00 19,00 16 anos 1,60 2,00 0,52 1,00 2,00 10,00 1= Não; 2= Sim


DActividadeÁreaProtegida




Contrastando as respostas dos rapazes com as das raparigas às duas últimas

questões apresentadas, verifica-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não

realizaram visitas locais nem desenvolveram actividades em áreas protegidas.

Relativamente à idade dos jovens, conclui-se que a maioria dos alunos com

16 anos realizou quer visitas locais, quer actividades de campo em áreas protegidas,

contrariamente à maioria dos alunos com idade igual ou inferior a 15 anos.


162

As alíneas da questão D.3. pretendiam analisar o trabalho desenvolvido

antes, durante e após as saídas de campo a áreas protegidas.

D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os problemas que

ias investigar?

Não Sim

D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas levantados?

Não Sim

D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as informações

recolhidas?

Não Sim

Gráfico N.º 31 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente às questões D.3.1. e D.3.2. e D.3.3., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma que responderam afirmativamente à questão D.3.

Dos alunos que responderam terem desenvolvido uma actividade numa área

protegida, verifica-se que apenas, mais de metade dos alunos da Turma II

levantaram, antes do trabalho de campo, os problemas a investigar. Metade dos

alunos das Turmas I e II recolheram informações durante a visita, contudo nenhum

aluno da Turma III o fez. Destaca-se igualmente, que mais de metade dos alunos

17

50 5063

50

75

40

0

80

38 3850

0

20

40

60

80

Per

cent

agem

(%

)

I II III IVTurmas

Respostas afirmativas às questões D.3.1.; D.3.2. e D.3.3.

DAntes_da_Saída DDurante_a_Saída DDepois_da_Saída


163

das Turmas II e III e apenas metade dos alunos das restantes turmas tiveram

possibilidade de tratar as informações recolhidas, após o trabalho de campo.

Pela análise dos resultados, constata-se que a percentagem de alunos que

tratou as informações recolhidas depois da saída de campo é superior à

percentagem de alunos que recolheu informações durante a saída, esta

incongruência poderá ser justificada pelo facto dos alunos considerarem que tratar

informação é conversar com o professor sobre diferentes aspectos observados

durante a saída.

DAntes_da_ Saída



Tabela 46. Estatística descritiva das respostas dos alunos à questão D.3.1. por sexo e por idade.

DDurante_a_ Saída





164

DDepois_da_ Saída




Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes às questões

D.3.1., D.3.2. e D.3.3., apura-se que a maioria das raparigas e dos rapazes não

levantaram os problemas que iam investigar, antes do trabalho de campo na área

protegida, nem recolheram informações acerca dos problemas levantados, durante a

actividade de campo, contudo trataram as informações recolhidas, depois da saída.

Relativamente à idade dos inquiridos, conclui-se que unicamente a maioria

dos alunos com 15 anos levantou os problemas que ia investigar, antes do trabalho

de campo e recolheu informações acerca dos problemas levantados, durante a

actividade de campo. Salienta-se também, que exceptuando todos os alunos com 16

anos, a maioria dos alunos das restantes idades trataram as informações recolhidas,

depois da saída. Mais ainda, nenhum dos alunos com 16 anos levantou os

problemas que ia investigar na área protegida.


165

Com a última questão pretendia-se saber se os alunos participaram em algum

debate sobre questões ambientais.

D.4. Participaste em algum debate sobre questões ambientais?

Não Sim

Gráfico N.º 32 – Percentagem de inquiridos que responderam afirmativamente à questão D.4., por turma. Nota: Percentagem em relação ao número de inquiridos por turma.

Nenhum dos alunos da Turma IV respondeu afirmativamente à última

pergunta do questionário e apenas 7%, 8% e 11% das Turmas I, II e III

respectivamente o fizeram, Gráfico N.º 32.

7

8

11

0

0 5 10 15

Percentagem (%)

I

II

III

IV

Turm

as

Respostas afirmativas à questão D.4.


166

DDebate Média Moda Desvio-padrão Mínimo Máximo Contagem Raparigas 1,04 1,00 0,20 1,00 2,00 49,00 Rapazes 1,09 1,00 0,29 1,00 2,00 43,00 <=14 anos 1,06 1,00 0,25 1,00 2,00 63,00 15 anos 1,10 1,00 0,31 1,00 2,00 20,00 16 anos 1,00 1,00 0,00 1,00 1,00 9,00 1= Não; 2= Sim


Comparando as respostas das raparigas com as dos rapazes, constata-se

que a maioria dos alunos de ambos os sexos não participaram num debate sobre

questões ambientais.

Quanto à idade dos inquiridos, verifica-se que a maioria dos alunos com

idades compreendidas entre os 13 anos e os 15 anos não participou em debates.

Mais ainda, nenhum dos alunos com 16 anos participou num debate sobre questões

ambientais.

Relativamente às questões D.3.2.1. e D.4.1. obtiveram-se escassas respostas

e muito pouco conclusivas, neste sentido optou-se por não se apresentar os

resultados.

D.3.2.1. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo na

área protegida.

___________________________________________________________

___________________________________________________________

D.4.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos

problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias decisões?

___________________________________________________________

___________________________________________________________


167


Os resultados indicam que nas escolas há espaços onde os jovens podem

desenvolver praticas Sustentáveis, porém não os utilizam.

Repara-se contudo que, no geral, os alunos realizaram mais visitas para

conhecer e actuar na realidade local do que desenvolveram actividades em áreas

protegidas. No entanto, nem todos os alunos que as desenvolveram levantaram os

problemas a investigar, antes da saída, nem recolheram informações durante as

mesmas e também, não as trataram posteriormente.

Constata-se ainda, que a grande maioria dos jovens não participou num

debate sobre questões ambientais.


168

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Núm

ero

I II III IV

Turmas

Não respostas

ClubeB.1.AmbienteB.2.RespeitarB.2.PorquêB.3.1.ProdutorB.3.1.ConsumidoresB.3.1.CarnívorosB.3.1.HerbívorosB.3.1.DecompositoresB.3.2.CadeiaC.1.1.Efeito_de_estufaC.1.2.Medidas_EEC.1.4.Medidas_ozonoC.2.Separar_RSUC.2.Levar_para_casaC.2.Chamar_amigoC.3.CuidadosC.4.IC.4.IIC.4.IIIC.4.IVC.4.VC.5.AguaD.1.TrabalhaD.2.VisitaD.3.2.1.AspectosD.3.3.DepoisD.4.DebateD.4.1.Vantagens

3.2.4. NÃO RESPOSTAS Com o objectivo de averiguar as questões que tiveram um maior número de

Não Respostas, bem como as turmas que expressaram menos vezes a sua opinião

construiu-se o Gráfico N.º 33.

Gráfico N.º 33 – Número de inquiridos que não expressaram a sua opinião nas diferentes questões do questionário, por turma.

Pela análise do gráfico anterior, constata-se que os alunos das Turmas I e II

expressaram menos vezes a sua opinião, comparativamente aos alunos das

restantes turmas. Verifica-se também, que as questões relativas à identificação dos

seres vivos produtores, consumidores, carnívoros, herbívoros e decompositores da

cadeia alimentar descrita sob forma de banda desenhada foram as questões com

um maior número de Não Respostas. Seguindo-se-lhes as questões relacionadas

com o ambiente, nomeadamente a que se referia ao que entendiam por ambiente e

a justificação à questão B.2.


169

No Gráfico que se segue apresentam-se as Não Respostas por sexo de

inquirido.

01234567

Som

a da

s pr

opor

ções

Rapaz Rapariga

Sexo do inquirido

Não Respostas

Turma IVTurma IIITurma IITurma I

Gráfico N.º 34 – Soma das proporções entre o número de Não Respostas e o número de rapazes e raparigas inquiridos por turmas colaboradoras distribuída pelo sexo do inquirido.

Contrariamente às raparigas da Turma III, as raparigas das restantes turmas

expressaram mais vezes a sua opinião, comparativamente com os seus colegas do

sexo oposto. Igualmente verifica-se que, de uma forma geral, os rapazes não

responderam a mais questões que as raparigas inquiridas, Gráfico N.º 34.


170

CAPÍTULO 4

CONCLUSÕES DA INVESTIGAÇÃO, SUAS LIMITAÇÕES E

SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS


171

4.1. CONCLUSÕES

Em plena Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS),

a educação e a construção de uma sociedade que contribua para a Sustentabilidade

são assuntos de relevância central. A nível internacional, o objectivo da DEDS

consiste «em integrar os valores inerentes ao Desenvolvimento Sustentável nas

diferentes formas de aprendizagem com vista a fomentar as transformações

necessárias para atingir uma sociedade mais Sustentável e justa para todos»

(UNESCO, 2006). Este objectivo baseia-se na visão de um mundo no qual «todos

tenham a oportunidade de aceder a uma educação e adquirir valores que fomentem

práticas sociais, económicas e políticas de Sustentabilidade» (UNESCO, 2006).

Neste sentido, é pertinente procurar soluções para os problemas relacionados com a

educação nomeadamente na adopção de atitudes e valores que contribuam para a

Sustentabilidade através de intensivas e rigorosas investigações.

Com o presente estudo, pretendeu-se esclarecer: se os conhecimentos de

Ecologia dos alunos, que frequentam o 9.º ano de escolaridade, influenciam as suas

práticas para a Sustentabilidade. A hipótese adiantada defendia que os

conhecimentos de Ecologia dos alunos influenciavam a longo prazo as suas práticas

face às questões ambientais.

Na análise dos resultados recorreu-se ao programa SPSS (Statistical

Package for Social Sciences) com o objectivo de efectuar correlações entre as

variáveis em estudo: Total_de_Conhecimentos (somatório de respostas de acordo

com as categorias de resposta das questões de carácter substantivo),

Total_de_Atitudes (somatório de respostas de acordo com as categorias de resposta

das questões de carácter atitudinal), Total_de_Valores (somatório de respostas de

acordo com as categorias de resposta das questões de carácter valorativo),

Total_Escola (somatório de respostas relativas ao que tem sido feito nas escolas

para incentivar os jovens na adopção de comportamentos e valores mais

Sustentáveis).

No estudo da fiabilidade da subescala definida calculou-se o α de Cronbach

como medida de consistência interna, como o valor do α de Cronbach obtido para

cada uma das variáveis era muito baixo, ou seja, não existia consistência interna nas

variáveis avaliadas, não se pôde prosseguir com a análise e efectuar correlações

fiáveis.


172

A falta de tempo para aumentar a amostra e repetir os cálculos até se verificar

consistência interna nas variáveis em estudo, impossibilitou a obtenção de uma

resposta mais fundamentada ao problema inicialmente proposto.

Não conseguindo assim, concretizar de forma categórica todos os objectivos

desta investigação, subsistem alguns sobre os quais é possível adiantar alguns

dados:

Identificar conhecimentos de Ecologia apresentados pelos alunos sobre o

terceiro tema do Ensino Básico.

Averiguar as atitudes e os valores em relação ao ambiente que esses alunos

manifestam.

Comparar os conhecimentos, as atitudes e os valores em relação ao ambiente

dos alunos de diferentes escolas e de rapazes e raparigas.

Os resultados mostram que a maioria dos alunos sabe o que é o ambiente e

que considera ser importante respeitá-lo, afirmando que a sobrevivência das

espécies depende dele.

Nas questões de carácter substantivo, a maioria dos alunos respondeu de

acordo com as categorias de resposta definidas, excepto nas questões sobre

produtores e consumidores e na questão relativa ao efeito de estufa.

Salienta-se que apenas os alunos da Turma I referiram com maior frequência

roseira para o primeiro nível trófico da cadeia alimentar descrita, enquanto que os

alunos das restantes turmas indicaram mais vezes agricultor.

Relativamente à questão de carácter substantivo sobre o efeito de estufa,

nenhum aluno da Turma IV respondeu de acordo com as categorias de resposta e

uma minoria respondeu de acordo com as categorias de resposta da questão

referente à função da camada de ozono, contrariamente à maioria dos alunos das

restantes turmas.

Importa referir que a maioria dos jovens não respondeu simultaneamente de

acordo com as categorias de resposta às questões relativas ao efeito de estufa

(carácter substantivo e atitudinal) e à camada de ozono (carácter substantivo e

atitudinal).


173

Nas questões de carácter atitudinal, verifica-se que a maioria dos jovens não

adopta medidas que contribuem para diminuir o problema do efeito de estufa,

contudo manifesta atitudes para conservar a camada de ozono, para poupar água e

para conservar e proteger as florestas. Comparativamente às medidas para reduzir a

quantidade de RSU’s, somente a maioria dos alunos da Turma II respondeu de

acordo com as categorias de resposta definidas. A maioria dos jovens apresenta

algumas dificuldades na adopção de atitudes que possibilitem a redução dos

resíduos sólidos.

Quanto aos valores, os resultados indicam que os valores relativos ao

ambiente assumidos pela maioria dos jovens são congruentes com a promoção da

Sustentabilidade. No entanto, muitos jovens optaram por não manifestar a sua

opinião ao escolherem a resposta nem acordo, nem desacordo ou na verdade era

essa mesmo a sua posição, principalmente nas afirmações referentes à ênfase dada

actualmente aos problemas ambientais e à acção da espécie humana nos

ecossistemas (por exemplo ao abater predadores da questão C.4.II.). Sanmartí

(1999) considera que «os valores e as atitudes são o resultado de uma combinação

entre a razão, o sentimento e a vontade».

Verifica-se ainda, que as atitudes das raparigas contribuem em média mais

para a Sustentabilidade do que as dos rapazes, assim sendo as raparigas

mostram-se como o género mais sensível às questões e/ou problemas do ambiente.

Mais ainda, as raparigas expressaram mais vezes a sua opinião nas diferentes

perguntas do questionário, comparativamente aos rapazes inquiridos.

No que diz respeito ao que tem sido feito nas escolas para incentivar os

jovens na adopção de valores e atitudes que contribuam para a Sustentabilidade, os

resultados parecem apontar para o facto das escolas terem ainda um longo caminho

a percorrer, dado que para conseguir a mobilização dos jovens é necessário

envolvê-los em projectos que vão para além da sala de aula com vista à construção

de conhecimentos relevantes e de valores e à sua aplicação prática.

Neste sentido, é essencial impulsionar a Educação para o Desenvolvimento

Sustentável junto dos alunos do Ensino Básico e Secundário, envolver as escolas e


174

outros parceiros sociais locais, regionais e nacionais na implementação de

programas educativos complementares das actividades curriculares. Está bem

reconhecido o papel central da educação na formação de valores e na acção social.

A escola cumprirá assim, o seu papel como «lugar de construção de valores e de

práticas de cidadania e do saber, de estímulo da inovação, da iniciativa e da

reflexão, do debate e do estudo, da observação e da acção sobre o mundo, da

partilha e da cooperação» (UNESCO, 2006). Este papel é sobretudo relevante na

medida em que os jovens ocupam uma posição central na sociedade «o mundo é

tanto nosso como vosso mas, no fundo, pertence-vos. Vocês, os jovens, são

dinâmicos, estão em pleno desabrochar, como o Sol da manhã. É em vós que reside

a esperança» (Mao Tsé-Tung citado por Santos, F., 2005).


175

4.2. LIMITAÇÕES DO ESTUDO E SUGESTÕES PARA FUTURAS INVESTIGAÇÕES Como principais limitações desta investigação, destacam-se quatro aspectos,

dependendo os dois primeiros do tempo definido para o desenvolvimento de uma

tese de Mestrado.

O primeiro aspecto está relacionado com o carácter algo limitado do estudo,

pois a aplicação do questionário limitou-se a uma intervenção pós-situação de

ensino-aprendizagem. Se tivesse observado todo o processo de

ensino-aprendizagem ao nível do 8.º ano de escolaridade e só depois aplicado o

questionário, o estudo seria mais abrangente e conclusivo, dado que conseguiria

porventura, compreender melhor os resultados obtidos.

O segundo aspecto diz respeito ao número de participantes envolvidos neste

estudo. Poderia ter alargado a amostra a alunos de escolas de diferentes concelhos,

em vez de optar por um concelho. Neste sentido, poderia ter obtido um α de

Cronbach que permitisse calcular correlações fiáveis entre as variáveis em estudo e

a interpretação dos resultados tornava-se possivelmente mais válida.

Não podendo dissociar as limitações deste estudo das do próprio recurso

utilizado para o seu desenvolvimento, destaca-se a principal limitação do

questionário, a sua redacção que advém do facto da interacção entre inquirido e

inquiridor ocorrer de forma indirecta. Apesar de todos os esforços, aquando da

construção das questões, para tentar diminuir ou até mesmo eliminar qualquer erro

ou ambiguidade, os inquiridos podem interpretar e compreender as questões

distorcendo o objectivo com que foram elaboradas. A semântica é sempre uma das

maiores dificuldades da construção de perguntas, como se pode constatar pela

incoerência observada nas questões relativas ao trabalho desenvolvido pelos alunos

antes, durante e depois da saída de campo, anteriormente referenciada. Outra

limitação do questionário centra-se na sinceridade com que os inquiridos respondem

às questões, pois não se consegue reconhecer se as respostas correspondem na

verdade ao que eles realmente fazem, sentem, conhecem ou pensam.

Por último destaco a grande dificuldade que tive em conseguir as

autorizações dos Conselhos Executivos de algumas escolas para a aplicação do

questionário. As instituições de ensino e as investigações na área da educação

deveriam “andar lado a lado”, em constante cooperação e partilha, pois trabalham

com o mesmo objectivo: melhorar a educação.


176

Tendo em conta as limitações deste estudo, futuras investigações poderão

centrar-se no processo educativo de forma a compreender a melhor forma de levar

os jovens a adoptarem práticas que contribuam para a Sustentabilidade.

Outro aspecto importante a desenvolver em próximas investigações será

acompanhar a evolução de crianças desde o 1.º ciclo do Ensino Básico, seguindo o

seu desenvolvimento e simultaneamente, as suas atitudes e valores relativos ao

ambiente. Como considera Máximo-Esteves (1998) «para que a educação ambiental

possa dar frutos, em termos de mudança de atitudes para com o ambiente, é

necessário que a semente seja lançada em tempo próprio».


177

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185

ANEXOS


186

ANEXO 1

\_.--.--:-~

~-::..;---~-_._--- .._---~.~-~

r ,-1

" Vila do Conde20 de Novembro

S~u aluna do-segundo ano do Mestrado em Biologia para o Ensino na Faculdade

de Ciências do Porto e proponho-me investigar até que ponto os conhecimentos de

Ecologia dos alunos, que frequentam actualmente o 9° ano de escolaridade em

diferentes escolas (situação de pós-ensino) influenciam as atitudes e os valores que

assumem quotidianamente relativamente ao desenvolvimento sustentável.

O trabalho, que decorre sob a orientação da Doutora Ludovina Baldaia, tem

como aspecto central da metodologia o inquérito por questionário. Por esta razão, ficaria

muito grata se pudesse analisar o questionário e o respectivo quadro teórico que tomei a

liberdade de enviar, apontando erros e imprecisões e possíveis limitações.

Com os meus agradecimentos,Ana Ferreira.

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QUESTIONÁRIO - QUADRO TEÓRICO

Finalidade

o presente questionário destina-se a recolher informações acerca das

aprendizagens realizadas por alunos no 8° ano de escolaridade na disciplina de Ciências

Naturais, bem como das possíveis relações entre essas aprendizagens e as atitudes e os

valores que assumem quotidianamente no que diz respeito à sustentabilidade.

Amostra

Cerca de 100 alunos que frequentam o 9° ano de escolaridade em diferentesescolas.

Temas

• Componentes de um ecossistema.

• Fluxo de energia e ciclo de matéria e consequências da sua interrupção.

• Percepção dos problemas ambientais e formas sustentáveis de actuação:

o Poluição.

o Atitudes que contribuem para a diminuição da poluição do ar, do solo e

da água.

o Gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU' s).

o Atitudes que contribuem para uma gestão dos Resíduos Sólidos Urbanos.

o Recursos Naturais.

o Comportamentos conducentes a uma gestão sustentável dos recursos

naturais.

o Vantagens da criação de áreas protegidas para a protecção e conservação

da biodiversidade e dos habitats.

1

Lista de valores

Valorizar

- Respeito pelo ambiente.

- Solidariedade.

- Sensibilidade ambiental.

- Responsabilidade.

- Cooperação.

- Decisões devidamentefundamentadas e analisadas.

Objectivos

Reprovar

o presente questionário pretende averiguar se os alunos que frequentaram o 8°

ano de escolaridade:

• conhecem os componentes de um ecossistema;

• identificam cadeias alimentares e os diferentes níveis tróficos num ecossistema;

• prevêem consequências da interrupção do ciclo de matéria e do fluxo de energia

nos ecossistemas;

• reconhecem os factores condicionantes da existência (ou não) de situações de

poluição;

• compreendem as consequências da poluição do ar, da água e do solo para os

ecossistemas;

• apresentam comportamentos que contribuem para diminuir a poluição da água,

do ar e do solo;

• adoptam medidas que contribuem para diminuir o aumento do efeito de estufa e

para conservar a camada de ozono;

• agem de forma a promover a redução, reutilização e reciclagem dos resíduos;

• contribuem para a gestão sustentável dos recursos hídricos e biológicos;

• cooperam com outros em tarefas e projectos relacionados com o ambiente,

participando em clubes do ambiente;

2

•

•

reconhecem a responsabilidade individual, enquanto cidadãos e consumidores,

na percepção dos problemas ambientais e na tomada de decisões em relação às

distintas problemáticas existentes sobre o ambiente;

reconhecem a importância da criação de áreas protegidas de conservação para a

manutenção da qualidade ambiental.

3


Temas I Conhecimento

Substantivo

- Componentes de umecossistema.

Valorativo

Atitudinal

- Fluxo de energia e ciclo dematéria e consequências da I Substantivosua interrupção.

Questões

B.I

B.2

B.3.1; B.3.2; BA.1;BA.1.I


B.l) O aluno poderá responder que o ambiente é constituídopor diversos factores do meio (luz, temperatura, humidade,etc.) como também, por seres vivos que interagem entre si ecom o meIO.

B.2) O aluno deverá responder que é importante respeitar oambiente, porque este não é apenas o palco onde sedesenrolam as nossas vidas, mas é antes o local do qualtodos nós fazemos parte.

B.3.1) Produtor - roseira; Consumidores - pulgão ejoaninha; Herbívoro - pulgão; Carnívoro - joaninha;Decompositores - bactérias.B.3.2) roseira ~ pulgão ~ joaninha

~ -J, IL

bactérias

B.4.1) Se a população de gafanhotos começar a diminuir, apopulação de falcões também diminuirá.B.4.1.1) Se a população de gafanhotos começar a diminuir,a população de lagartos também diminuirá econsequentemente, o mesmo acontecerá à população defalcões, dado que estes seres vivos pertencem à mesmacadeia alimentar estando por isso, inter-relacionados, isto é,alimentam-se uns dos outros.

4

ValorativoAtitudinal

Substantivo

- Percepção dos problemasambientais e formas

sustentáveis de actuação:

- Poluição.

- Atitudes que I Valorativocontribuem para adiminuição da poluição do ar,do solo e da água.

Atitudinal

C.4.II

C.1.I; C.1.3.I

CA.III; CA.IV

C.1.2; C.1.4

C.4.II) Desacordo parcial.

C.1.1) O aluno poderá referir que o efeito de estufa é umfenómeno natural e essencial ao desenvolvimento do nosso

planeta, pois permite manter o clima da Terra relativamenteameno. A atmosfera terrestre possui, na sua composição,gases que retêm o calor do Sol evitando desta forma, aexistência de grandes amplitudes térmicas à superfície daTerra.

C.1.3.1) O aluno poderá referir que a camada de ozono éfundamental para proteger a vida na Terra, porque protegeos seres vivos das radiações ultravioletas procedentes doSol.

C.4.III) Acordo total.C.4.IV) Desacordo total.

C.1.2) Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos;Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis;Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos(RSU's).C. 1.4) Evitar a utilização de sprays à base de CFC's;Desenvolver campanhas de sensibilização das entidadescompetentes, no sentido de obrigarem as indústrias asubstituir os CFC's por outros produtos.

5

PoucasRaramente I vezes

4I3 2ri

I

I I II I

\y ~ I

I1 2. I5 432I1

\'7f+ I11 3. f\.. 5

I4I3I2

Or;<v!l \ 114.1/1

2I3I4

~S ~ I

II 5. fi

1 23I4

syI~Q::'I 1I 6.11

1I 2 3I4

:J ;{/ \11 7. ~

1I 2I3I4

I I 8. I "-J

I2I3I4

'f-- C.3) Não uso gUãrdanapos d~o o papel dosembrulhos; Evito adquirir produtos com excesso deembalagens descartáveis; Prefiro embalagens reutilizáveisàs recicláveis.

- Percepção dos problemasambientais e formas


- Gestão dos Resíduos

Sólidos Urbanos (RSU's).

- Atitudes quecontribuem para uma gestãodos Resíduos SólidosUrbanos.

SubstantivoValorativo

Atitudinal

C.2; C.3 C.2)

\

6

- Percepção dos problemas Substantivoambientais e formas

C.4.IC.4.I) Acordo total.sustentáveis de actuação:

Valorativo

- Recursos Naturais.

C.5; C.6C.5) Enquanto escovo os dentes não deixo a água a correr;Tomo duche e fecho a torneira durante a lavagem, em vez

- Comportamentos

I

de tomar banho de imersão; Quando vejo uma torneira aI

conducentes a uma gestão

Atitudinal pingar, fecho-a.

sustentável dos recursos

C.6) Utilizo papel recic1ado; Quando faço um piquenique

naturais.

na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei; Sempre

que possível planto e cuido de árvores.- Percepção dos problemas

C.7C.7) Preservar as espécies que constituem os ecossistemas;

ambientais e formasSubstantivo

Recuperar ambientes degradados; Valorizar o património


,cultural, paisagístico, faunístico e florístico.

- Vantagens da criação

C.4.V; C.4.VIC.4.V) Desacordo total.de áreas protegidas para a

Valorativo C.4.VI) Desacordo total.protecção e conservação da biodiversidade e dos habitats. Atitudinal

7

A

QUt.'5TtONÃ\Z.tO

Com a garantia de anonimato e confidencialidade em todas as respostas, o

presente questionário tem como principal objectivo recolher informações sobre os

teus conhecimentos, as tuas atitudes e os teus valores relativamente à

sustentabilidade.

Não existem respostas correctas ou incorrectas, somente respostas que sejam

sinceras da tua parte.

Agradeço desde já a tua colaboração.

A. CARACTERISTICAS PESSOAIS

oRapaz ORapariga

Tenho anos.----Pertenço ou pertenci a um clube do ambiente ONão O Sim, denominado por

B. O QUE É O AMBIENTE? (~~.{) e: ~\v ~~.~ VL.LP -\-=.k. I, -::v ~&e dJ;~dLo

B.I. Se tivesses de explicar a um aluno do 10 ciclo o que é o ambiente o que lhe bdl,;"...,'Ic)dirias? ~ "


- DNão. Porquê? _

oSim. Porquê? _

1


DNão. Porquê? _

oSim. Porquê? ----------------------

B.3. Observa, com atenção, a banda desenhada que se segue.

B.3.1. Estabelece a correspondência entre os seres vivos referidos na banda

desenhada e os termos da Tabela 1.

Tabela I

SERES VIVOS

TERMOS

ProdutoresConsumidoresCarnívoros-

Herbívoros

Decompositores

2

B.3.2. Tendo em conta os seres vivos referidos na banda desenhada, constrói a

cadeia alimentar descrita.

BA. Observa, atentamente, a cadeia alimentar representada na Figura n.O1.

Vegetais Gafanhoto

••

Figura fi.o J

'." -.Falcão

B.4.1. Faz uma previsão sobre a evolução do tamanho da população de falcões

se a população de gafanhotos começar a diminuir.

BA.1.1. Fundamenta a previsão que efectuaste.

3

c. É URGENTE AGIR!

c.1. A acumulação de certos poluentes na atmosfera provoca vários desequilíbrios

ambientais, entre os quais se destacam o aumento do efeito de estufa, as chuvas

ácidas e a destruição da camada de ozono.

C.1.1. Diz o que entendes por efeito de estufa.

\ r.f\.. , tt-- ~~~\:? ~ 0\!.. \~ <V ~-h \

/\ o;~tY~C/'r:J'- ~v--"' ~d!1'rf1y)"C.1.2. Assinala, com um X, a(s) medida(s) que adoptas no sentido de diminuir o (J1if'

aumento do efeito de estufa.

D Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos.

D Escolher produtos que sejam reutilizáveis ou recicláveis.

D Evitar gastar água desnecessariamente.

D Fazer a separação selectiva dos Resíduos Sólidos Urbanos (RSU's).

D Evitar usar sprays à base de CFC's (clorofluorcarbonetos).

O Outra. Qual? _

, D

....,(!./ ri'fJ ~.1.3. "A camada de ozono éfundamental para proteger a vida na Terra. "ai.f r C.t.3.!. Fundamenta esta afirmação.

d ';ti(f\

~)f ;;f'~ / C.1.4. Assinala, com um X, a(s) medida(s) que devemos adoptar para conservar

(/r'.. ---a camada de ozono.

o Evitar a utilização de sprays à base de CFC's.

O Não sei ver quais são os produtos que têm CFC's na sua composição.

D Desenvolver campanhas de sensibilização das entidades competentes, no sentido

de obrigarem as indústrias a substituir os CFC's por outros produtos.

D Andar a pé, de bicicleta ou de transportes públicos.

DNão me preocupo com a composição dos produtos que consumo.

D Outra. Qual? _

4

Tabela II

C.2. o aumento da população humana e da industrialização e a mudança nos


Na Tabela II encontram-se descritos comportamentos possíveis perante os resíduos

sólidos. Assinala, com um X, a opção que melhor traduz o teu comportamento

perante os resíduos sólidos, em cada uma das situações.

NuncaRaramente

PoucasMuitasSempre"

vezesvezes

1. Quando sais d2S transportes públicos, atiras o bilhete parã o chão.",2. Deitas para o chão os papéis de embrulhar

guloseimas ou propàganda que te deram narua.3. Deixas o "lixo" em qualquer lado, porquedá

muitotrabalhoprocurarumlocal

apropriado. 4. Quando vês um papel no chão, procurasapanhá-lo.5. Costumas separar os diferentes tipos deresíduos sólidos (vidro, papel, embalagens deplástico e metal).6. Quando estás a passear e não encontras umlocal apropriado para colocar o "lixo", leva-lopara casa.7. Quando vês um amigo a atirar "lixo" para ochão, chama-lo atenção.8.Deixasoslugaresquefrequentas tão

limpos como estavam quando os encontrastes."

'ti(1\.

C.3. Assinala, com um X, o(s) cuidado(s) que tens para reduzir a quantidade de- -RSU' s (Resíduos Sólidos Urbanos) que produzes em tua casa.

D Não uso guardanapos de papel.

D Reutilizo o papel dos embrulhos.

D Não utilizo as garrafas e os sacos plásticos mais do que uma vez.

D Evito adquirir produtos com excesso de embalagens descartáveis.

D Quando vou às compras, coloco em cada saco o mínimo de produtos possível.

LI Prefiro embalagens reutilizáveis às recicláveis.

D Outra. Qual?

5

C.4. Indica o teu grau de concordância, no que respeita às opiniões (I, lI, III, IV, V

e VI) que se seguem.

I - Os pescadores devem devolver ao mar os peixes juvenis que recolhem nas

suas redes, de contrário estão a provocar uma diminuição efectiva no número de

indivíduos dessas espécies.

D Acordo total.

D Acordo parcial.

D Nem acordo, nem desacordo.

D Desacordo parcial.

D Desacordo total.

11 - O Homem ao abater predadores, como, por exemplo, raposas permitirá que

a população de presas cresça infinitamente assim sendo, a caça funciona como um

"controlo de predadores ", benéfico para os ecossistemas.

D Acordo total.

D Acordo parcial.



D Desacordo total.

111 - Um agricultor para controlar uma praga de gafanhotos, que lhe está a

danificar as culturas, deve optar por utilizar os predadores naturais dos gafanhotos '.

-\c- \n y'\.ic.t' ~oD.."D

em vez de recorrer ao uso de pesticidasr (Y\e"':>~ ~L...(..(. <=>. fY\ ,-~c. .eUm\~ c: j::7f2CJé. ~...J C, ~F;::z..cn.·D Acordo total. a O' \

o Acordo parcial. '0d. \ ~O- }>('\:O. .D Nem acordo, nem desacordo. O'> d- ,

O Desacordo parcial.

D Desacordo total.

6

IV - Os comandantes dos petroleiros devem lavar os tanques e os porões em

alto-mar, pois desta forma poupam tempo e não pagam os serviços de limpeza. Se

por acaso acontecer algum derrame de petróleo durante a lavagem, tudo se

recompõe.

D Acordo total.

D Acordo parcial.



D Desacordo total.

V - Um projecto de interesse público deverá ser aprovado, apesar de afectar

significativamente uma área protegida.

D Acordo total.

D Acordo parcial.



D Desacordo total.

VI - Nos dias de hoje, exagera-se na êrifase dada aos problemas ambientais,


D Acordo total.

D Acordo parcial.



D Desacordo total.

7


Assinala, com um X, a(s) medida(s) que adoptas para poupar água.<--- -


'\Assinala, com um X, a(s) medida( s) que adoptas para conservar e proteger as--

D Enquanto escovo os dentes não deixo a água a correr.

D Ligo a máquina de lavar roupa/loiça sem verificar se está completamente cheia.

D Tomo duche e fecho a torneira durante a lavagem, em vez de tomar banho de

j C.S. Sendo a água um bem essencial à vida, é fundamental adoptar medidas de~, poupança de água.

li~-{;; IrflU

~~J V 0/

(j --f imersão.

('{}lsJí' O Quando vejo uma torneira a pingar, fecho-a.

o !J m 71 D Rego o jardim à hora que me dá mais jeito.lC: CY () / DOutra. Qual?

~ 71::;:

Ej'o--i

florestas.

o Utilizo papel reciclado.

D Quando redijo um trabalho no computador, imprimo-o para depois fazer todas as

correcções.

D Quando faço um piquenique na floresta, deixo o espaço tal como o encontrei.

D Sempre que possível planto e cuido de árvores.

D Escrevo unicamente na parte da frente das folhas.

DOutra. Qual?

'"\

C. 7. Assinala, com um X, as opções que melhor traduzem as vantagens da criação

de áreas protegidas.

D Preservar as espécies que constituem os ecossistemas.

D Facilitar o acesso das populações às áreas protegidas.

D Recuperar ambientes degradados.

D Valórizar o património cultural, paisagístico, faunístico e florístico.

D Promover a caça.

D Promover a prática de desportos.

O Outra. Qual?

8

D. ESCOLA vs AMBIENTE

D.I. Na tua escola há alguma área arborizada, horta ou outro espaço onde possas

desenvolver práticas sustentáveis?

D Não D Sim. Costumas trabalhar lá? _

D.2. Realizaste, com a tua escola, visitas para conhecer e actuar na realidade local

sobre as questões ambientais?

DNão DSim

D.3. Desenvolveste, com a tua escola, alguma actividade numa área protegida

(Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural ou Paisagem Protegida)?

DNão DSim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta DA.)

D.3.1. Antes do trabalho de campo na área protegida, levantaste os problemas

que ias investigar?

D NãoD Sim

D.3.2. Durante a saída, recolheste informações acerca dos problemas

levantados?

DNão DSim

(Se respondeste Não, avança para a pergunta D.3.3.)

D.3.2.I. Indica os aspectos que mais te marcaram no trabalho de campo

na área protegida.

D.3.3. Depois do trabalho de campo, tiveste possibilidade de tratar as

informações recolhidas?

DNão DSim

9

DA. Participaste em algum debate sobre questões ambientais?

DNão DSim

(Se respondeste Não, acabaste de responder ao questionário.)

DA.1. De que forma a participação no debate te permitiu aperceber dos

problemas actuais, oferecer alternativas e tomar as tuas próprias decisões?

Obrigada pe\a tua c.o\abora(.ão!

10

23 de Dezembro de 2006

Exma. Sr.a

Dr. a Ana Ferreira

Antes de mais, permita que lhe apresente o meu pedido de desculpa pela

demora na resposta à sua amável missiva, em resultado de questões familiares. Foi

com o maior prazer que acedi ao seu pedido.

Após analisar atenta e ponderadamente o questionário que me remeteu, assim

como o respectivo quadro teórico, sou de opinião que ambos se revelam ajustados e

adequados à prossecução dos objectivos que traça para a sua investigação: averiguar

até que ponto os conhecimentos de ecologia dos alunos influenciam as atitudes e os

Valores que assumem quotidianamente relativamente ao desenvolvimento sustentá

vel.

Gostaria, no entanto, de partilhar consigo algumas notas de reflexão, despole

tadas pela leitura do inquérito e que coloco à sua consideração:

- Na questão 8.2, apresenta duas alternativas para a resposta (Sim ou Não),

não abrindo espaço para opiniões que possam não ser tão branco ou preto, ficando-se

pelo cinzento. Explico: podem surgir opiniões que consideram importante a protec

ção/preservação do ambiente, mas que; face a outras prioridades (ex., o desenvolvi

mento económico de zonas muito carenciadas ou a necessidade de produzir alimen

tos), desloquem essa para um plano secundário. No entanto, penso que com uma

adequada análise dos dados obtidos, nomeadamente através das explicações que os

alunos apresentam para as suas escolhas, esse poderá ser um ponto ultrapassável.

- Na questão C.1.1 solicita que os alunos expressem a sua ideia acerca de um

conceito (efeito de estufa), solicitando, na C.1.2, que identifiquem e seleccionem com

portamentos que permitam diminuir esse mesmo efeito de estufa. Penso que poderia

ser útil estabelecer uma precedência, impedindo a resposta à 2a questão (C.1.2)' em

caso de não resposta à C.1.1, bloqueando assim a possibilidade de respostas aleató

rias que interfiram com o objectivo do inquérito desenvolvido (dado o aluno desconhe

cer 0_ conceito em análise). Idêntica situação se verifica para as questões C.1.3 e

C.1.4.

- No quadro de categorias de análise que me envia não faz referência ao grupo

O do inquérito, com o qual - penso - pretende caracterizar as escolas onde os alunos


208

ANEXO 2

ANEXO 2

FOLHA DE CÁLCULO - RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO

Turma Número ASexo AIdade AClube* BAmbiente BRespeito* BRespeito_porquê BProdutores BConsumidores BCarnívoros1 1 14 1 3 2 1 1 2 12 1 15 1 3 2 2 1 2 13 2 14 1 2 2 99 1 1 14 2 14 1 3 2 2 99 2 15 2 14 1 99 2 1 2 4 16 1 14 1 99 2 1 2 2 17 2 15 1 3 2 99 2 4 18 1 14 1 2 2 1 1 4 39 2 14 1 3 2 1 99 99 99

10 1 14 1 2 2 1 2 4 111 2 15 1 2 2 2 3 2 9912 2 14 99 3 2 1 1 2 213 1 14 1 99 2 1 99 99 9914 1 14 1 3 2 1 1 2 115 2 14 1 3 2 1 99 99 116 2 14 1 2 2 1 1 1 117 2 14 1 2 2 2 4 3 9918 1 16 1 99 2 1 99 99 9919 1 14 1 2 2 2 99 99 9920 1 14 1 3 2 99 99 99 9921 2 14 1 3 2 1 1 2 222 2 14 1 2 2 2 1 1 123 2 15 1 3 2 1 1 1 224 2 14 1 3 2 1 99 99 9925 1 14 1 3 2 1 1 2 126 2 14 1 2 2 1 1 3 127 2 15 1 3 2 2 99 99 99

I

28 1 15 1 99 99 99 99 2 9929 1 15 1 2 2 2 1 5 130 1 15 1 3 2 3 2 1 131 1 15 1 2 2 1 4 3 132 2 15 1 2 2 1 2 1 133 2 15 1 2 2 2 2 1 134 1 15 1 3 2 2 4 3 135 2 15 1 2 2 2 99 4 9936 2 15 1 3 2 1 2 2 437 1 15 1 3 2 1 1 3 138 1 14 1 2 2 2 2 2 139 1 14 1 3 2 1 2 3 140 1 14 1 2 2 1 4 3 641 1 14 1 3 2 1 1 1 142 1 14 1 3 2 2 2 4 143 1 14 1 2 2 1 2 99 9944 2 14 1 3 2 2 1 1 145 2 14 1 2 2 1 2 3 446 2 14 1 3 2 1 2 3 147 2 14 1 2 2 1 99 99 9948 2 14 1 3 2 1 2 6 149 1 16 1 3 2 3 99 99 9950 1 16 1 3 2 2 99 99 9951 1 16 99 3 2 99 99 99 9952 1 16 1 2 2 1 4 2 153 2 13 1 3 2 2 1 4 154 2 15 1 2 2 1 1 3 255 1 15 1 3 1 4 1 4 156 1 16 1 3 2 1 1 9 757 2 16 99 2 2 99 2 5 9958 1 16 1 3 2 3 2 3 259 2 14 1 3 2 2 2 4 160 2 14 1 99 2 1 1 1 161 2 14 1 2 2 1 1 4 162 2 14 1 2 2 2 2 1 1

II

III

63 2 14 1 3 2 1 1 1 164 1 14 1 2 2 2 1 4 165 2 14 1 2 2 1 2 2 166 2 14 1 3 2 1 2 3 267 2 14 1 3 2 1 2 3 468 2 14 1 3 2 3 2 10 169 1 14 1 3 2 1 1 4 170 2 14 1 2 2 1 2 1 171 2 14 1 3 2 1 2 3 472 2 16 1 3 2 1 3 10 173 1 15 1 3 2 2 99 99 9974 1 16 1 2 2 1 2 99 175 1 15 1 3 2 1 1 7 576 1 15 1 3 2 1 5 7 277 2 14 1 2 2 1 2 3 478 1 14 1 3 2 2 2 4 179 2 14 1 3 2 1 2 2 9980 1 14 1 2 2 1 2 2 281 1 14 1 3 2 1 1 2 9982 2 14 1 3 2 1 1 8 9983 2 14 1 3 2 1 7 1 9984 2 14 1 3 2 1 2 10 185 2 14 1 2 2 1 2 3 9986 2 14 1 2 2 1 4 3 187 2 14 1 3 2 2 6 4 288 2 14 1 2 2 3 2 2 189 2 14 1 2 2 1 2 3 190 1 14 1 2 2 1 1 11 191 1 14 1 3 2 1 1 1 192 1 14 1 2 2 2 1 2 193 1 14 1 2 2 2 1 2 99

IV

BHerbívoros BDecompositores BCadeia BTamanho CEfeitodeEstufa CEEAndar_pé* CEEProdutosReuERecicláveis* CEEGastarÁgua*1 1 3 1 2 1 2 11 3 3 1 3 2 2 11 1 3 1 3 2 1 21 3 3 2 3 2 2 11 6 1 1 1 2 1 11 5 3 1 1 1 2 21 6 1 1 99 2 1 12 1 3 1 1 2 2 1

99 99 3 2 3 2 2 21 1 3 1 1 2 1 2

99 99 1 1 1 1 1 23 1 1 1 3 1 1 1

99 99 99 1 1 2 1 11 8 1 1 1 2 2 21 1 3 1 3 1 1 11 1 3 1 3 1 2 1

99 99 1 1 3 2 1 199 99 1 2 3 2 1 299 99 1 2 2 2 1 299 99 3 1 3 2 1 1

3 1 1 1 3 1 1 11 1 3 1 3 2 1 11 1 3 1 3 2 1 1

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99 99 3 1 3 2 2 11 1 3 1 3 2 2 14 1 1 2 3 1 2 11 1 4 1 1 2 1 1

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1 3 3 2 1 2 2 21 1 3 1 3 2 2 11 1 3 1 3 2 1 21 1 3 3 1 1 2 11 9 1 3 1 2 2 11 4 2 2 3 1 1 11 1 3 1 2 2 1 11 1 1 1 3 2 2 11 1 3 1 4 2 2 11 1 3 1 3 1 2 11 1 1 1 3 2 2 1

1 1 3 1 3 1 2 21 1 1 1 1 1 1 13 1 1 2 2 2 1 11 1 1 3 1 2 2 14 1 1 1 2 1 2 11 1 3 1 3 1 2 11 1 3 1 3 2 2 11 1 3 1 3 2 2 14 1 1 1 2 2 2 21 2 1 1 1 1 2 2

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99 6 2 1 1 2 2 21 1 1 2 3 1 2 14 1 3 1 4 2 1 21 5 1 1 3 1 2 11 1 3 1 3 2 1 11 1 3 2 3 1 2 11 1 1 2 3 1 2 21 1 3 1 1 2 2 11 1 3 1 1 2 2 21 1 3 1 3 1 2 11 4 1 1 3 1 2 1

CEESeparaRSU* CEESprays* COzono COSprays* CONãosabe* COCampanhas* COAndar_pé* CONãosepreocupa* CResíduo12 2 2 2 1 2 1 1 22 1 2 1 1 2 2 1 52 1 2 2 1 1 2 1 51 2 2 2 1 1 2 1 42 2 2 2 1 2 1 1 51 2 2 2 1 2 1 1 12 2 2 2 1 2 1 1 41 2 2 1 1 2 2 1 51 1 2 2 1 2 1 1 41 2 2 1 1 2 2 1 51 1 2 99 99 99 99 99 11 2 2 2 1 1 2 1 42 2 2 2 1 2 2 1 51 1 2 1 1 1 2 2 21 2 1 2 1 1 2 1 32 2 3 2 1 2 1 1 41 1 1 1 2 1 1 1 52 1 1 2 1 2 1 1 22 1 1 2 1 2 1 1 21 1 2 2 1 2 1 1 51 2 2 2 1 2 1 1 52 2 2 2 1 2 1 1 22 2 2 1 1 2 2 1 21 2 2 1 1 2 2 1 52 1 2 1 1 2 2 1 51 2 2 2 1 1 2 1 42 1 2 2 1 1 2 1 5

2 2 2 2 1 2 1 1 22 2 2 2 1 2 1 1 41 2 2 2 1 1 2 1 51 2 2 2 1 2 1 1 52 1 2 2 1 1 2 1 52 2 3 2 1 2 1 1 51 2 2 1 1 2 2 1 41 2 3 2 1 2 1 1 42 2 1 2 1 2 2 1 51 2 2 1 1 2 2 1 51 2 3 2 1 2 1 1 2

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CResíduo2 CResíduo3 CResíduo4 CResíduo5 CResíduo6 CResíduo7 CGuardanapo* CPapelembrulhos* CGarrafasEsacos*3 1 5 3 1 5 1 1 25 1 5 5 3 4 1 2 24 1 5 3 2 5 1 2 24 2 4 3 4 5 1 1 25 3 4 5 4 5 1 1 22 1 5 4 1 5 2 2 22 1 3 2 3 4 1 1 24 1 2 4 1 4 2 2 14 1 4 1 4 4 2 2 24 1 3 99 99 4 1 2 25 1 5 1 4 5 99 99 992 1 3 1 2 4 2 2 14 2 99 4 2 4 1 2 22 1 4 2 3 4 1 1 23 1 4 3 2 4 1 1 24 3 4 4 5 5 1 1 24 1 5 4 5 5 2 1 11 2 3 2 3 4 1 2 11 2 4 2 99 1 2 1 24 4 3 4 2 4 2 2 14 2 4 4 4 4 2 2 12 1 3 1 3 3 1 2 21 1 3 1 3 3 1 2 15 2 5 5 5 5 2 2 24 1 5 5 3 5 1 1 23 3 5 3 3 5 1 2 15 1 5 5 4 5 2 1 1

3 2 4 3 4 4 1 1 21 1 5 1 2 4 1 2 25 2 5 4 4 5 2 1 23 2 2 5 3 5 1 1 24 2 5 4 5 5 1 1 25 4 5 4 4 5 2 1 14 3 4 3 3 4 99 99 994 3 4 4 4 5 1 2 25 3 5 4 3 5 2 2 14 4 5 3 5 5 1 2 23 1 4 3 2 5 1 2 12 1 3 4 3 4 2 2 24 2 3 4 3 5 1 2 23 2 4 4 2 4 1 2 24 2 3 2 2 4 2 2 24 3 4 3 3 4 1 1 25 1 3 5 5 5 2 2 14 4 2 1 4 5 1 2 14 1 3 4 4 4 1 2 22 1 4 2 1 4 2 2 23 3 4 4 3 4 1 2 12 1 5 4 2 4 1 1 24 1 4 3 4 4 2 1 13 2 2 2 2 4 2 1 25 2 3 3 2 4 2 2 24 2 5 3 2 4 1 2 24 2 5 2 3 5 2 1 21 1 1 1 1 1 2 1 12 1 3 2 2 4 2 1 12 1 3 2 3 3 2 1 21 2 3 2 3 3 1 2 23 2 2 3 4 4 1 1 24 2 5 4 4 4 2 2 22 1 2 1 2 4 1 1 24 2 5 5 4 5 1 2 2

5 3 4 5 5 4 1 1 22 1 2 2 1 2 2 2 14 3 3 1 5 4 1 2 24 2 4 5 5 5 1 1 24 3 4 4 5 4 1 2 25 3 4 5 4 5 1 1 22 1 4 4 3 3 1 1 13 1 2 2 1 4 1 1 25 2 5 3 4 5 2 1 24 1 5 2 3 4 2 2 14 1 4 5 2 5 2 1 23 2 3 4 2 4 1 1 14 3 5 3 4 5 1 2 23 2 4 3 4 5 1 2 14 3 4 4 4 5 2 2 23 3 5 4 5 4 1 2 24 2 3 5 4 5 2 1 13 1 4 3 4 5 2 2 14 2 4 4 3 4 1 2 24 2 2 5 4 5 1 2 24 3 5 5 4 4 2 1 24 2 5 5 2 5 1 2 24 3 5 4 4 5 2 2 15 3 5 3 4 5 1 1 25 1 4 5 2 5 1 2 14 1 3 2 2 5 1 2 14 3 5 4 2 5 1 2 24 3 4 5 2 4 1 1 23 2 3 4 4 4 1 1 22 1 4 4 2 4 1 2 25 2 5 5 5 5 2 2 1

CEmbalagensRecicláveis* CCompras* CEmbalagensDescartáveis* CPesca CCaça CPesticida CFábrica CProjecto CEnfase2 1 2 2 3 2 1 4 42 1 1 2 4 2 2 4 41 2 1 5 3 3 3 4 31 1 1 1 5 1 1 2 42 1 2 2 2 1 1 5 51 1 1 1 5 1 1 5 52 1 2 1 1 5 1 99 12 1 1 1 3 1 1 5 51 1 1 1 5 2 1 5 31 1 2 2 5 1 1 4 5

99 99 99 5 3 3 2 3 22 1 1 1 5 1 1 4 42 1 1 1 2 3 2 1 32 1 2 2 3 2 1 2 42 1 1 1 3 1 5 4 52 1 1 1 5 3 4 4 41 1 1 3 3 3 3 3 21 2 2 1 3 3 3 3 31 2 1 1 3 3 3 3 32 1 1 3 3 2 2 4 42 1 1 3 2 1 3 3 12 1 1 1 2 1 1 3 41 2 2 2 1 1 1 2 31 1 1 1 5 1 1 5 52 1 2 2 4 2 2 4 32 2 1 1 5 1 1 3 41 2 1 3 3 3 3 3 3

2 1 2 1 1 1 1 1 11 1 2 2 2 1 1 1 31 1 2 1 3 1 1 5 42 1 2 1 3 1 2 4 32 1 2 1 4 1 1 5 52 2 1 3 4 2 1 5 2

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CBanhoImersão* CEscovarDentes* CMáquinaCheia* CRegarJardim* CDuche* CPapelReciclado* CImprimePrimeiro* CSóFrentes*1 1 1 1 2 1 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 1 1 11 1 2 1 2 1 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 1 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 12 1 1 1 1 2 1 21 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 21 1 1 1 2 1 1 21 1 1 2 2 2 1 11 1 2 1 1 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 1 1 11 1 2 1 2 2 1 12 1 2 1 1 2 1 11 1 1 1 2 1 1 12 1 1 1 1 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 21 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 12 1 1 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 12 1 2 1 1 2 1 11 1 2 2 1 2 1 2

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1 1 2 1 2 2 1 11 1 2 2 1 1 2 21 1 2 1 2 2 1 11 1 2 2 1 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 12 1 2 1 1 2 1 11 1 2 1 2 2 1 12 1 2 1 1 2 1 12 1 2 1 1 1 1 22 1 1 1 2 2 2 12 1 2 1 1 2 1 12 1 2 1 1 2 2 11 1 1 2 2 2 1 12 1 2 1 1 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 2 1 2 1 12 1 2 1 1 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 2 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 2 1 2 1 21 1 2 1 2 2 1 11 1 2 2 1 1 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 2 1 11 1 2 1 2 1 1 11 1 2 1 2 2 2 11 1 2 1 2 2 1 1

CPiquenique* CPlantaECuida* CAPEspécies* CAPLazer* CAPAmbientesDegradados* CAPPatrimónio* CAPCaça* CAPDesportos*2 1 2 1 1 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 1 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 11 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 2 2 1 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 1 2 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 11 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 1 1 2 11 1 2 1 1 2 1 22 2 2 1 1 2 1 22 1 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 2 2 2 1 22 2 2 1 2 2 1 12 2 2 2 1 1 1 22 1 2 2 2 1 1 1

2 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 1 1 22 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 1 1 22 1 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 2 2 1 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 1 1 22 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 1 2 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 1 1 22 1 2 1 2 1 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 1 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 1 1 22 1 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 2 2 1 1 1 22 2 1 2 2 1 1 21 2 2 1 2 2 1 11 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 1

2 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 1 1 22 2 2 1 2 1 1 22 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 1 1 22 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 1 1 22 2 2 2 1 1 2 12 2 1 1 2 2 2 12 1 1 1 2 1 2 22 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 1 2 1 2 1 22 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 2 2 1 2 2 1 12 1 2 1 2 2 1 12 2 2 2 2 1 1 1

DÁreaArborizada* DTrabalharNaÁrea* DVisitaLocal* DActividadeÁreaProtegida* DAntesdaSaída* DDuranteaSaída* DAspectos1 2 2 1 12 1 99 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 11 2 2 2 12 1 2 2 1 11 1 2 1 2 42 1 2 2 1 2 42 1 2 2 1 2 52 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 11 1 11 1 11 1 11 1 11 1 11 1 12 1 2 12 1 2 11 2 11 2 1

2 99 2 2 2 2 992 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 11 2 12 1 2 2 2 12 1 1 2 2 12 1 2 2 2 2 32 1 2 2 2 2 22 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 2 11 2 2 1 2 12 1 1 2 1 99 992 1 1 11 1 12 1 2 12 1 2 2 1 11 2 11 2 11 1 2 1 12 1 1 12 1 2 11 2 11 2 11 1 11 1 11 1 1

1 1 11 1 12 1 2 12 1 2 11 2 11 1 2 2 11 1 2 1 12 1 1 2 1 12 1 2 2 2 11 2 2 1 12 1 1 2 2 2 62 1 2 2 1 2 31 1 2 1 12 1 2 12 1 1 2 1 11 1 2 2 2 32 1 2 2 2 12 1 2 2 1 11 2 12 1 2 12 1 2 11 1 11 1 11 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 12 1 1 1

DDepoisdaSaída* DDebate* DVantagensdaParticipação2 2 1

2 9911111

1 11 11 12 12 1

111111111111111

2 2 9911111

2 12 12 12 1

2 9911111111

2 199 1

111

1 111

2 11112 32 211

11111

2 12 11 12 1

99 991 11 12 1

11 12 12 12 1

1111111111111

Notas:

Na questão ASexo o número um corresponde aos rapazes e o número dois às raparigas.

Nas questões assinaladas com * o número um corresponde a respostas negativas e o número dois a respostas afirmativas.

Nas restantes questões, os números correspondem às opções de resposta indicadas pelos alunos.

O número noventa e nove corresponde a Não Respostas.


237

ANEXO 3

ANEXO 3

FOLHA DE CÁLCULO - RESULTADOS DE ACORDO OU NÃO COM AS CATEGORIAS DE RESPOSTA DEFINIDAS PARA CADA QUESTÃO

Turma Número ASexo AIdade AClube*** BAmbiente BProdutores BConsumidores BCarnívoros BHerbívoros BDecompositores1 1 14 0 1 1 0 1 1 12 1 15 0 1 1 0 1 1 03 2 14 0 0 1 1 1 1 14 2 14 0 1 0 0 1 1 05 2 14 0 0 0 0 1 1 06 1 14 0 0 0 0 1 1 07 2 15 0 1 0 0 1 1 08 1 14 0 0 0 0 0 0 19 2 14 0 1 0 0 0 0 0

10 1 14 0 0 0 0 1 1 111 2 15 0 0 0 0 0 0 012 2 14 0 1 1 0 0 0 113 1 14 0 0 0 0 0 0 014 1 14 0 1 1 0 1 1 015 2 14 0 1 0 0 1 1 116 2 14 0 0 1 1 1 1 117 2 14 0 0 0 0 0 0 018 1 16 0 0 0 0 0 0 019 1 14 0 0 0 0 0 0 020 1 14 0 1 0 0 0 0 021 2 14 0 1 1 0 0 0 122 2 14 0 0 1 1 1 1 123 2 15 0 1 1 1 0 1 124 2 14 0 1 0 0 0 0 025 1 14 0 1 1 0 1 1 026 2 14 0 0 1 0 1 1 1

I

27 2 15 0 1 0 0 0 0 028 1 15 0 0 0 0 0 0 029 1 15 0 0 1 0 1 1 030 1 15 0 1 0 1 1 1 131 1 15 0 0 0 0 1 0 132 2 15 0 0 0 1 1 1 133 2 15 0 0 0 1 1 1 034 1 15 0 1 0 0 1 1 135 2 15 0 0 0 0 0 1 036 2 15 0 1 0 0 0 0 037 1 15 0 1 0 0 1 1 138 1 14 0 0 0 0 1 1 139 1 14 0 1 0 0 1 1 040 1 14 0 0 0 0 0 0 141 1 14 0 1 1 1 1 1 142 1 14 0 1 0 0 1 1 043 1 14 0 0 0 0 0 0 044 2 14 0 1 0 1 1 1 145 2 14 0 0 0 0 0 0 146 2 14 0 1 0 0 1 1 147 2 14 0 0 0 0 0 0 048 2 14 0 1 0 0 1 0 149 1 16 0 1 0 0 0 0 050 1 16 0 1 0 0 0 0 051 1 16 0 1 0 0 0 0 052 1 16 0 0 0 0 1 1 053 2 13 0 1 1 0 1 1 154 2 15 0 0 1 0 0 1 155 1 15 0 1 1 0 1 1 156 1 16 0 1 1 0 0 1 057 2 16 0 0 0 0 0 1 058 1 16 0 1 0 0 0 1 159 2 14 0 1 0 0 1 1 160 2 14 0 0 1 1 1 1 161 2 14 0 0 1 0 1 1 1

II

62 2 14 0 0 0 1 1 1 163 2 14 0 1 1 1 1 1 164 1 14 0 0 1 0 1 1 165 2 14 0 0 0 0 1 0 166 2 14 0 1 0 0 0 1 167 2 14 0 1 0 0 0 0 168 2 14 0 1 0 0 1 1 169 1 14 0 1 1 0 1 1 170 2 14 0 0 0 1 1 1 171 2 14 0 1 0 0 0 0 172 2 16 0 1 0 0 1 1 073 1 15 0 1 0 0 0 0 074 1 16 0 0 0 0 1 1 175 1 15 0 1 0 0 0 1 176 1 15 0 1 0 0 0 0 177 2 14 0 0 0 0 0 1 078 1 14 0 1 0 0 1 0 179 2 14 0 1 0 0 0 1 180 1 14 0 0 0 0 0 1 081 1 14 0 1 1 0 0 0 182 2 14 0 1 1 0 0 1 183 2 14 0 1 0 1 0 0 084 2 14 0 1 0 0 1 1 185 2 14 0 0 0 0 0 0 186 2 14 0 0 0 0 1 1 087 2 14 0 1 0 0 0 1 188 2 14 0 0 0 0 1 1 189 2 14 0 0 0 0 1 1 190 1 14 0 0 1 0 1 1 191 1 14 0 1 1 1 1 1 192 1 14 0 0 1 0 1 1 193 1 14 0 0 1 0 0 1 0

IV

III

BCadeia BTamanho CEfeitodeEstufa COzono CAreaProtegida CEE_Atitudes COzono_Atitudes CResíduo1** CResíduo2** CResíduo3**1 1 1 1 0 0 1 2 3 11 1 0 1 1 1 0 5 5 11 1 0 1 0 0 0 5 4 11 0 0 1 1 0 0 4 4 20 1 0 1 1 0 1 5 5 31 1 0 1 1 0 1 1 2 10 1 0 1 1 0 1 4 2 11 1 0 1 1 0 0 5 4 11 0 0 1 1 0 1 4 4 11 1 0 1 1 0 0 5 4 10 1 0 1 0 0 0 1 5 10 1 0 1 1 0 0 4 2 10 1 0 1 0 0 0 5 4 20 1 0 1 1 0 0 2 2 11 1 0 0 1 0 0 3 3 11 1 0 0 1 0 1 4 4 30 1 0 0 1 0 0 5 4 10 0 0 0 0 0 1 2 1 20 0 1 0 0 0 1 2 1 21 1 0 1 0 0 1 5 4 40 1 0 1 1 0 1 5 4 21 1 0 1 1 0 1 2 2 11 1 0 1 1 0 0 2 1 10 1 0 1 1 0 0 5 5 21 1 0 1 1 1 0 5 4 11 1 0 1 0 0 0 4 3 3

0 1 1 1 0 1 0 5 5 10 1 0 1 1 0 1 2 3 20 1 0 1 0 0 1 4 1 11 0 0 1 1 0 0 5 5 20 0 0 1 0 0 1 5 3 20 1 0 1 1 0 0 5 4 20 0 0 0 1 0 1 5 5 41 1 1 1 1 0 0 4 4 31 1 0 0 1 0 1 4 4 30 0 0 0 0 0 0 5 5 31 1 0 1 1 0 0 5 4 40 1 0 0 1 0 1 2 3 11 1 0 1 1 0 0 2 2 11 1 0 0 0 0 1 4 4 21 1 0 1 1 0 1 4 3 20 0 0 1 1 0 0 5 4 21 1 0 0 0 1 0 4 4 31 1 0 1 1 0 0 5 5 10 0 0 1 0 0 0 5 4 40 1 0 1 0 0 1 5 4 10 1 0 1 1 0 1 2 2 11 0 0 0 1 1 1 4 3 31 0 0 0 1 0 1 2 2 11 0 0 1 1 0 1 3 4 11 1 0 1 0 0 1 2 3 21 0 0 1 1 0 0 2 5 21 1 0 1 1 0 0 4 4 21 1 0 1 1 0 1 3 4 21 0 0 1 1 0 0 1 1 10 0 0 1 0 0 0 3 2 10 0 0 1 0 0 0 1 2 11 1 1 1 1 0 0 2 1 20 1 0 1 1 0 0 5 3 21 1 0 1 1 0 1 4 4 21 1 0 0 1 0 0 2 2 1

0 1 0 1 1 0 1 5 4 21 1 0 1 1 0 1 5 5 30 1 0 1 0 0 0 2 2 10 0 1 1 0 0 0 5 4 30 0 0 0 1 0 1 2 4 20 1 1 0 0 0 1 3 4 31 1 0 1 1 0 0 4 5 31 1 0 1 1 0 0 3 2 11 1 0 1 0 0 0 2 3 10 1 1 1 0 0 1 5 5 20 1 0 0 0 0 0 3 4 10 0 0 0 0 0 0 4 4 10 1 0 1 1 0 1 4 3 21 1 0 1 1 0 1 5 4 31 0 0 0 1 0 1 4 3 20 1 0 0 1 0 1 5 4 31 1 0 0 1 0 0 4 3 30 0 0 0 1 0 0 4 4 21 1 0 0 1 0 1 5 3 11 1 0 1 1 1 0 4 4 20 1 0 0 1 0 0 4 4 20 1 0 0 1 0 0 4 4 30 0 0 0 1 0 1 5 4 21 1 0 0 0 0 1 4 4 30 1 0 0 1 0 0 4 5 31 1 0 1 1 0 0 2 5 11 0 0 0 1 0 1 2 4 10 0 0 1 1 0 1 4 4 31 1 0 0 1 0 1 5 4 31 1 0 1 1 0 0 4 3 21 1 0 0 1 0 0 3 2 10 1 0 0 0 0 1 5 5 2

CResíduo4** CResíduo5** CResíduo6** CResíduo7** CReduzir_RSU CAtitudes_água CAtitudes_floresta BRespeito BRespeito_porquê5 3 1 5 0 0 0 1 15 5 3 4 0 1 1 1 15 3 2 5 0 1 0 1 04 3 4 5 0 1 0 1 14 5 4 5 0 1 1 1 15 4 1 5 0 0 1 1 13 2 3 4 0 1 0 1 02 4 1 4 0 0 0 1 14 1 4 4 0 1 0 1 13 0 0 4 1 1 0 1 15 1 4 5 0 0 0 1 13 1 2 4 0 0 1 1 10 4 2 4 0 0 1 1 14 2 3 4 0 1 1 1 14 3 2 4 0 1 0 1 14 4 5 5 0 1 1 1 15 4 5 5 0 0 1 1 13 2 3 4 0 0 0 1 14 2 0 1 0 0 0 1 13 4 2 4 0 1 1 1 04 4 4 4 0 1 0 1 13 1 3 3 0 1 1 1 13 1 3 3 0 1 0 1 15 5 5 5 0 0 1 1 15 5 3 5 0 1 1 1 15 3 3 5 0 0 1 1 1

5 5 4 5 0 0 0 1 14 3 4 4 0 0 1 0 05 1 2 4 1 0 1 1 15 4 4 5 0 0 1 1 12 5 3 5 0 0 1 1 15 4 5 5 0 0 0 1 15 4 4 5 0 0 0 1 14 3 3 4 0 0 0 1 14 4 4 5 1 0 1 1 15 4 3 5 0 1 1 1 15 3 5 5 1 0 1 1 14 3 2 5 0 1 1 1 13 4 3 4 0 1 1 1 13 4 3 5 0 0 1 1 14 4 2 4 1 1 1 1 13 2 2 4 0 1 1 1 14 3 3 4 0 0 1 1 13 5 5 5 0 1 1 1 12 1 4 5 0 0 1 1 13 4 4 4 1 1 0 1 14 2 1 4 0 0 1 1 14 4 3 4 0 0 1 1 15 4 2 4 0 0 1 1 14 3 4 4 0 0 1 1 12 2 2 4 0 0 0 1 03 3 2 4 0 1 0 1 15 3 2 4 0 1 0 1 15 2 3 5 0 0 1 1 11 1 1 1 0 0 1 0 03 2 2 4 0 0 0 1 13 2 3 3 0 0 1 1 03 2 3 3 0 1 0 1 12 3 4 4 0 1 0 1 15 4 4 4 0 1 1 1 12 1 2 4 0 0 1 1 1

5 5 4 5 1 1 1 1 14 5 5 4 0 1 1 1 12 2 1 2 0 0 0 1 13 1 5 4 0 1 1 1 14 5 5 5 0 0 1 1 14 4 5 4 0 1 1 1 14 5 4 5 0 1 1 1 14 4 3 3 0 0 1 1 12 2 1 4 0 1 1 1 15 3 4 5 0 0 1 1 15 2 3 4 0 0 0 1 14 5 2 5 0 0 0 1 13 4 2 4 0 0 1 1 15 3 4 5 1 0 0 1 14 3 4 5 0 0 1 1 14 4 4 5 0 0 1 1 15 4 5 4 0 1 1 1 13 5 4 5 0 0 1 1 14 3 4 5 0 0 1 1 14 4 3 4 0 1 1 1 12 5 4 5 1 1 1 1 15 5 4 4 0 1 1 1 15 5 2 5 1 1 1 1 15 4 4 5 0 0 0 1 15 3 4 5 0 1 1 1 14 5 2 5 0 0 1 1 13 2 2 5 0 1 1 1 15 4 2 5 0 1 1 1 14 5 2 4 0 1 1 1 13 4 4 4 0 1 1 1 14 4 2 4 1 1 0 1 15 5 5 5 0 1 1 1 1

CPesca CCaça CPesticida CFábrica CProjecto CEnfase DÁreaArborizada*** DTrabalharNaÁrea*** DVisitaLocal***0 0 0 0 0 0 0 10 1 0 1 0 0 1 0 00 0 0 0 0 0 1 0 01 0 1 0 0 0 1 0 00 0 1 0 1 1 1 0 01 0 1 0 1 1 1 0 01 0 0 0 0 0 1 0 01 0 1 0 1 1 0 11 0 0 0 1 0 1 0 10 0 1 0 0 1 0 00 0 0 1 0 0 1 0 11 0 1 0 0 0 1 0 11 0 0 1 0 0 1 0 00 0 0 0 0 0 1 0 01 0 1 0 0 1 1 0 01 0 0 0 0 0 1 0 00 0 0 0 0 0 1 0 01 0 0 0 0 0 0 01 0 0 0 0 0 0 00 0 0 1 0 0 0 00 0 1 0 0 0 0 01 0 1 0 0 0 0 00 0 1 0 0 0 0 01 0 1 0 1 1 1 0 10 1 0 1 0 0 1 0 11 0 1 0 0 0 0 1

0 0 0 0 0 0 0 11 0 1 0 0 0 1 0 10 0 1 0 0 0 1 0 01 0 1 0 1 0 1 0 01 0 1 1 0 0 1 0 01 1 1 0 1 1 1 0 00 1 0 0 1 0 0 10 0 0 0 0 0 1 0 11 0 0 0 0 0 1 0 01 0 1 0 1 0 1 0 11 0 1 0 1 1 1 0 11 0 0 0 1 0 1 0 01 0 1 0 0 1 1 0 01 0 1 0 1 0 1 0 01 0 1 0 1 1 1 0 00 0 1 0 1 0 1 0 01 0 0 0 1 1 1 0 01 1 1 0 1 0 1 0 01 0 1 0 0 0 1 0 01 0 0 1 1 1 1 0 10 0 0 0 0 0 0 11 0 0 0 0 0 1 0 01 0 0 0 1 0 1 0 01 0 1 0 0 1 0 01 0 0 0 1 0 1 0 11 0 1 0 0 0 1 0 11 0 1 0 1 0 0 11 0 1 0 1 0 0 11 0 1 0 0 1 0 00 0 1 0 0 1 1 0 00 0 0 0 0 0 1 0 11 1 1 0 1 0 0 11 0 1 0 1 0 0 11 0 1 0 1 0 0 01 1 1 0 0 0 0 0

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DActividadeÁreaProtegida*** DAntesdaSaída*** DDuranteaSaída*** DDepoisdaSaída*** DDebate***1 0 0 1 10 10 00 00 00 00 01 1 0 0 01 0 0 0 01 0 1 0 01 0 1 1 01 0 1 1 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00 0

0 01 1 1 1 10 00 00 00 00 01 1 0 1 01 1 0 1 01 1 1 1 01 1 1 1 00 10 00 00 00 00 00 00 00 01 0 1 1 01 0 0 0 00 00 00 01 0 0 0 00 00 01 0 0 1 00 00 00 00 10 10 0

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Notas:

Na questão ASexo o número um corresponde aos rapazes e o número dois às raparigas.

Nas questões assinaladas com ** os números correspondem às opções de resposta escolhidas pelos alunos.

Nas questões assinaladas com *** o número zero corresponde a respostas negativas e o número um a respostas afirmativas.

Nas restantes questões, o número zero corresponde a respostas que não estavam de acordo com as categorias de resposta definidas para cada uma das questões do questionário e o número um corresponde a respostas que estavam de acordo com as categorias de resposta.

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