교사양성 교육과정으로서 교육실습의 가치keas.or.kr/0070/upload/journal_data/013-조석훈.pdf · 2017-01-09 · 로 종합적 평가에 관심을 둔다(김신영,

敎育行政學硏究

The Journal of Educational Administration

2008, Vol. 26, No. 2, pp. 317~342

교사양성 교육과정으로서 교육실습의 가치*1)

조 석 훈(청주교육 학교)

요 약

이 연구는 최근 교원정책에서 요시되고 있는 교육실습이 교사양성 교육과정의 일부로서

어떤 가치를 가지고 있는지를 탐색하 다. 등학교 교사 자격 취득을 한 교직과정을 이수

하고 있는 17명의 학생이 작성한 실습일기를 분석 자료로 삼았다. 먼 교육실습 경험을 분

석한 결과 교육실습은 첫 출근, 첫 수업, 첫 제자를 경험하는 데뷔무 에 서는 경험이었고,

돌발 상황을 맞이하면서 어려움을 겪기도 하지만 주인공이 되어 사랑을 받고 가르치는 즐거

움을 느끼는 경험이었으며, 학교나 교사에 한 막연하고 추상 인 개념이 구체 으로 변해

가는 경험이었고, ‘가르치기와 배우기의 병행’이 이루어지는 경험이었다. 학에서 이루어지는

교육과정과 다른 독자 인 생활경험을 이루는 이런 교육실습의 특징은 교육실습생으로 하여

주체가 되어 스스로 단하고 책임지는 성장의 기회를 제공하며, 학에서 이루어지는 학

습의 가치를 인식하고 교사로서 능력요건을 인식하게 함으로써 학의 교육과정과 상보 인

계에서 가치를 갖고 있었다. 제언으로서 첫째, 교육실습의 가치를 유지하기 해 교육실습

생에 해 지나친 보호주의 인 지도를 자제하고, 둘째, 학에서도 단순 발표를 넘어 학생이

가르쳐보는 기회를 다양하게 갖도록 하며, 셋째, 교사양성 교육과정의 기단계에서 실습 기

회를 부여하여 그 경험이 학의 학습과정에 반 되도록 하며, 넷째, 교육실습생이 필요하다

고 느낀 아동 지도․통제나 상담․이해 등의 능력을 길러 수 있도록 교사양성 교육과정의

보완이 요구된다.

[주제어] 교육실습, 교사양성과정, 학교, 학생, 학

Ⅰ. 연구의 필요성과 목

교원 정책이 과거에 수 주로 이루어져왔다면 최근에는 ‘질 리’ 심으로 변하고

있다. 2006년 9월에 교육 신 원회가 ‘교육력 제고를 한 교원정책 개선방안’을 발표

* 이 논문은 2007년도 청주교육 학교 학술연구조성비에 의하여 연구된 것임.

318 敎育行政學硏究

하 고, 당시 교육인 자원부는 이를 바탕으로 ‘교원정책 개선방안 실행계획’을 마련하

다. 2007년 말에는 이 실행계획에 따라 ｢교원자격검정령｣과 ｢교원자격검정령 시행규

칙｣이 개정되고 ‘유치원 등․ 등․특수학교 등의 교사자격 취득을 한 세부기

’(교육인 자원부고시 제2007-161호)이 제정되었다. 이 개정을 통해 교육 학 사범

계 학과에 한 법정 교육과정 이수 기 을 정하면서 그동안 행 으로 4주 2학 으로

운 되던 교육실습을 4학 이상으로 규정하 다. 이러한 변화는 이미 시행하고 있던

교육실습학교 지정 실습 지도교사에 한 승진 가산 부여 제도와 함께 교육실습의

시 경향을 보여주고 있다. 2007년 10월에 ｢교육공무원 임용후보자 선정경쟁시험규칙｣

을 개정하여 ‘수업능력(실기․실험을 포함한다) 평가’를 명시한 것도 교육실습의 강조와

같은 맥락이라고 할 수 있다.

교육실습의 시는 교육실습이 교사양성 교육과정에서 어떤 가치를 가지는지에 한

질문을 유도한다. 물론 규범 인 논의를 보면 교육실습은 교사양성 교육과정에서 필수

이고 종합 인 요소로서(강 심․박재국․안성우․김자경․김남진, 2007), 교사양성과

정의 장 합성을 강화한다(교육인 자원부, 2006). 김병찬(2004)은 선행연구의 논의를

종합하여 교육실습의 의미 는 가치를 학에서 배운 이론의 실제 용과 실천, 교직

생활 경험, 교직 성 검 과정, 교사로서 기본능력을 형성하는 과정, 교육 장 연구

실천의 기회, 통과의례로 정리하기도 하 다. 백순근․함은혜의 연구(2007)에서는 교육

실습의 교육 가치를 실천 교수역량, 교직 비도, 인격 성숙도로 규정하고 측정도

구를 사용하여 교육실습의 가치를 측정한 후 교육실습은 가치 있다는 결론을 내렸다.

지 까지 연구 경향을 보면 백순근 외의 연구(2007)를 제외하고는 교육실습의 ‘가치’를

직 으로 다루고 있는 연구는 별로 없다. 하지만 교육실습생의 경험에 한 질 연구

는 차 증가하고 있으며(류칠선, 1998; 이명순, 2001; 오정란, 2003; 조석훈, 2004; 소경희,

2004; 김병찬, 2005; 박병도․손천택, 2006) 이들 연구는 실질 으로 교육실습의 가치를

시사해주기도 한다. 이 연구는 이러한 연구성과를 바탕으로 교육실습의 가치를 직 으

로 다루려고 시도하 다. 정부의 정책 방향에 따라 교육실습이 확 ․강화되고 있다면

왜 그러해야 하는지에 한 이유를 교육실습생의 경험에서 찾아야 하며 그것은 교육실습

의 가치를 발견하는 일이라고 본다. 한 교육실습이 가치를 가지고 있다면 그것이 교원

양성기 의 교육과정으로 확산될 수 있어야 한다는 에서 학이 맡는 교육과정 부분과

련지어 분석하고자 하 다. 그것은 반 인 교육의 질 리 교육력 제고라는 큰

틀에서 교육실습의 강화가 추진되고 있기 때문이다. 정리하면 이 연구는 교육실습생이

실제 으로 교육실습을 통해 어떤 경험을 하고 있으며 그러한 경험이 교사양성 교육과정

과 련하여 어떤 가치를 가질 수 있는지를 분석하고자 하 다. 이 연구는 교육실습에

한 질 연구방식을 취한 선행연구와 비슷하다는 에서 반복 연구의 성격을 갖지만,

교사양성 교육과정으로서 교육실습의 가치 319

선행연구에서 히 밝 내지 못한 교육실습 경험과 그 가치를 드러내려고 시도함으로

써 선행연구의 성과를 귀납 으로 확장하고자 하 다. 특히, 교육실습의 경험 가치를

학의 교육과정과 련지어 해석하고자 한 에서 차이를 갖고 있다.

Ⅱ. 이론 배경

1. 교사양성 교육과정

교육 학과 사범계 학과의 교육과정에 해서는 그동안 법령에서 특별히 규정하고 있

지 않은 가운데 각 학별로 여러 가지 교육과정 모델이 제정되어 시행되어 왔다. 재

일원모델, 이원모델, 삼원모델 등이 서로 경쟁하는 가운데 최근에 정부는 이원모델을

계 법령에 반 하 다. 즉, 2007년 12월 20일 ｢교원자격검정령｣ 제19조 제2항을 개정하여

교육 학 사범계 학과(교직과정 포함) 졸업자가 무시험검정에 합격하기 해서는

공과목 50학 이상과 교직과목 22학 이상을 이수하도록 하고 졸업평 환산 수는

100분의 75 이상이어야 한다고 규정하 다.

모 델 교육과정 분류

일원모델교사교육학( 공내용, 교과교육, 교육학, 교육실습이 통합되어 융화된 형태)

교사교육학( 공내용, 교과교육, 교육학, 교육실습이 혼합된 형태)

이원모델교과내용과목과 교직과목(교육학, 교과교육, 교육실습)

공과목(교과내용․교과교육)과 교직과목(교육학, 교육실습)

삼원모델교과내용과목, 교과교육과목, 교육학과목

교과내용과목, 교육이론과목, 교직실무과목

자료 : 조석훈․김병찬․나민주․양성 (2007)

<표 1> 교원양성 교육과정의 다양한 모델

｢교원자격검정령 시행규칙｣에서는 교직과목에 해 교직이론 교직소양 18학 이

상(교직소양 4학 이상 포함)과 교육실습 4학 이상(교육 사활동 2학 이내 포함 가

능)을 요구함으로써 교육과정의 구성방식을 통일하 다. 새로 제정된 ‘유치원 등․

등․특수학교 등의 교사자격 취득을 한 세부기 ’에서는 공과목, 교직과목 세부이

수기 , 기본이수과목의 이수방식, 교직과목 세부이수기 을 정하 으며, 국가 수 의


교사자격 취득을 한 무시험검정 합격기 외에 학이 별도의 무시험검정 기 을 추

가할 수 있도록 하 다.

교사양성 교육과정에서 교육실습은 요한 필수 요소로서 주로 4학년 1학기에 4주간

에 걸쳐 실시되어 왔다. 교육실습의 내용을 보면 흔히 찰실습, 참가실습, 실제 수업의

3단계와 실무실습으로 진행된다(남정걸, 1998). 학에서는 사 에 실습 비교육을 체

계 으로 실시하기도 하지만 개는 간단한 오리엔테이션만을 시행하고 실습은 실습

력학교의 계획에 따라 개되는 경우가 많다. 재 법령에서 교육실습에서 이루어져야

할 구체 인 활동 기 은 정하고 있지 않으며 실습학교의 방침이나 지도교사의 성향에

따라 교육실습의 구체 인 내용에는 상당한 차이가 있다.

2. 교육실습의 연구

본 연구에서는 특정한 교육실습의 가치나 목 을 제로 하지 않고 개방 인 에

서 교육실습생의 경험을 드러낸 후 실습의 가치를 해석하는 을 취하 다. 따라서

사 에 규정된 규범 가치의 틀을 제로 하지는 않았다. 다만, 교육실습에 근하는

구조 인 틀로서 연속․단층의 구분과 종국․ 간 단계의 구분을 활용하여 분석의 좌표

를 삼고자 하 다.

첫째, 학의 교육과정과 교육실습의 계에 해 연속의 과 단층의 으로 구

분할 수 있다. 연속의 에서는 학 내에서 이루어지는 교육과정과 교육실습의 통합

성과 동질성에 주목한다. 교사 양성의 목 이 학의 교육과정으로부터 교육실습으로

계속 달되고 있는가, 규범 목 은 어느 정도 달성되고 있는가, 학과 교육실습기

의 연계는 어떻게 이루어지고 있는가 등의 질문에 심을 갖게 된다(윤기옥․이학주,

2001; 박 만․김기태․이시용․박경묵․송민 , 2003; 백순근․함은혜, 2007; 박성혜,

2007; 노원경, 2007; 김호연․박경옥․이태수․유재연, 2007; 황윤한, 2007; 김신 ․송미

, 2008). 단층의 에서는 학의 교육과정과 교육실습이 맞닿아 있기는 하지만 교

육실습을 종속된 부분이 아니라 독자 인 사회 역으로 본다. 주된 질문으로는 교육실

습생은 학에서와는 다르게 어떤 경험을 하는가, 교육실습생의 사회화 과정은 어떠한

가, 교육실습과 학의 교육과정 사이에 어떤 공통 과 차이 이 있는가 등이다(천은숙,

1995; 이명순, 2001; 오정란, 2003; 조석훈, 2004; 소경희, 2004; 김병찬, 2005).

둘째, 교사양성 교육과정의 일부로서 교육실습의 상을 교사양성 교육과정의 종국단

계 는 간단계로 구분할 수 있다. 교육이론을 실제에 용, 교직경험 습득, 교육기법

연마, 통과의례 등으로 표 되는 교육실습의 목 (정 근, 2004; 남정걸, 1998)은 주로

종국단계로서 교육실습과 련되어 있다. 재 부분의 교사양성기 에서 교육실습은


4학년 1학기에 이루어지고 있는데 이것은 종국 단계로서 교육실습을 설계한 것으로 볼

수 있다. 종국 단계의 에서 주된 질문은 교육실습생은 교육실습을 어떻게 통과하는

가, 교육실습의 양상에 따라 실제 교사로서 직무 수행 능력에 어떤 차이가 있는가 등으

로 종합 평가에 심을 둔다(김신 , 2005; 백순근․함은혜, 2007). 반면 간 단계로

서 교육실습의 상을 이해하는 에서는 학교교육의 황 이해, 교육실습생의 자기

이해와 평가(교직 성 검), 교직에 한 자세 확립 등으로 표 된 교육실습의 목

(정 근, 2004; 남궁용권, 1989)과 련되며 형성 평가 환류에 심을 둔다. 주된 연

구 질문으로는 교육실습 후에 진로 계획에 어떤 변화가 있는가, 교육실습 이후 태도

나 자아개념 등에 어떤 차이가 있는가, 교육 이나 철학에 어떤 변화가 있는가 등이다

(한지혜, 1993; 박성혜, 2007; 강 심 외, 2007).

연속 단층

종국 연속종국 모형 단층종국 모형

중간 연속순환 모형 단층순환 모형

[그림 1] 교육실습의 이념 모형

Ⅲ. 연구 방법

1. 분석 자료

본 연구에서는 등학교 교사 자격을 취득하기 해 교직과정을 이수하는 학생을 연

구 상으로 삼았다. 교육실습생의 교직 경험을 분석하기 한 자료로는 교육실습생이

작성한 실습 일기를 이용하 다. 실습 일기 는 교육실습생의 은 최근에 연구 자

료로 심이 증가하고 있는데(류칠선, 1998; 오 재, 2001, 소경희, 2004; 조운주, 2004;

곽덕주․진석언․조덕주, 2007; 강 심 외, 2007; 손지 , 2007; 노원경, 2007; 염지숙,

2007) 교육실습생의 에서 실습 경험의 의미를 이해하는 데 요한 자료가 되기 때

문이다.

실습 일기를 작성한 학생은 모두 17명으로 2006년 1학기에 교직과목으로 ‘교육행정

교육경 ’ 과목을 수강하고, 당해 연도 5월 1일부터 말일까지 4주간에 걸쳐 교육실습을


이수하 다. 특정한 방향으로 실습 경험의 을 유도하지 않기 해서 학생들에게는

실습일기 작성에 한 특별한 지침을 제시하지 않았다. 다만, 실습 경험을 일기형식으로

자세히 기록해보도록 요구하 다. 실습 일기의 분량은 1일의 내용이 약 A4 용지(워드

로세서 입력 기 ) 1페이지 내지 3페이지로 나타났으며, 체 으로 보면 개인당 20-30

페이지 정도 다. 이 논문에서는 사생활 보호를 하여 교육실습생의 성명과 실습 학교

명은 모두 가명으로 처리하 다.

<표 2> 실습일기를 작성한 교육실습생의 황

성명 성별 공 실습 학교 성명 성별 공 실습 학교

박철수 남자

철학 여자 학교

이철민 남자

환경

공학

남자 학교손유미 여자 박지 여자

정유리 여자 유소 여자 고등학교(공학)

한소 여자 박성민 남자학교(공학)

김 수 남자정보

컴퓨터

여자 학교 김숙희 여자

정재숙 여자 남자 학교홍수희 여자 기계자

동차

공업고등학교

(공학)나 민 남자

최정숙 여자컴퓨터공

학

학교(공학)

조민기 남자

기․

자․

통신

여자 학교서수미 여자여자 학교

남유진 여자

주 : 이 논문에서 교육실습생의 성명은 모두 가명임.

2. 분석 방법

실습일기는 연구자가 2차례 이상 세 하게 읽은 다음 요어 경험의 요소를 추출

한 후 이 개념들을 분류하고 재분류하는 방식으로 근하 다. 첫째, 교육실습생 스스로

자신의 경험 그 경험의 의미를 요약하거나 표 하는 용어를 추출하 다. 이 과정에서

는 교육실습생이 갖는 경험에 해 교육실습생 스스로 어떤 의미를 부여하고 어떻게 해

석하는지에 을 맞추었다. 둘째, 선행연구에서 다룬 개념과 첩 는 유사한 용어,

선행연구를 확장할 수 있는 새로운 용어를 검색하 다. 여기에서는 특히 학 학생의 지

에서 실습학교 교사의 지 에 섬으로써 갖게 되는 경험이 무엇인지를 찾고자 하 다.

셋째, 연구의 배경을 통해 의미를 가질 수 있는 경험 요소가 담긴 용어나 표 을 정리하

다. 이 과정에서는 학의 교육과정과 실습의 계에서 의미를 갖는 부분에 을 맞

추었다. 이러한 과정을 통해 단순히 추출된 요소는 20쪽 분량의 내용이었는데 이들 요소

들을 유사성에 따라 분류하고 다시 하 분류를 하 다. 그 다음에 연구 에 따라 다시

분류한 후 빈도가 높고 표성이 있는 요소를 심으로 연구 에 따라 분석하 다.


Ⅳ. 분석 결과

1. 데뷔무

교육실습은 교사양성기 을 떠나서 실제 학교 장에서 이루어지는 활동이다. 비록

교육실습생이지만 교사양성기 을 졸업한 후 되려고 기 하던 ‘교사’의 지 에 서 보는

것이다. 교육실습생은 교육실습의 시작을 그동안 익숙했던 ‘배우는 신분’을 떠나 새롭게

‘가르치는 신분’으로 변하는 ‘데뷔무 ’로 이해하 다. 데뷔무 는 교육실습생에게 ‘첫

출근’, ‘첫 수업’, ‘첫 제자’라는 세 가지 개념으로 구성되어 있었다.

가. 첫 출근

교육실습생은 실습학교에 처음 들어가는 것을 ‘첫 출근’으로 표 하 다. 다른 직장의

첫 출근도 마찬가지겠지만 교육실습생은 첫 출근을 앞두고 낯선 환경으로 들어간다는

사실 때문에 긴장하고 걱정하는 감정과 함께 새로운 세계를 경험하게 된다는 데어 오는

설렘과 기 감을 가지고 있었다.

오늘 첫 출근?? 출근이라는 표 을 해야 하나? ··· 교생 선생님이란 이름을 가지고 한

달간 생활을 한다는 사실은 상당히 기쁜 일이었다. 하지만 교문을 들어설 땐 뭔지 모를

공포감과 두려움이 부푼 기 감과 함께 나를 맞이하는 듯 했다. (박철수)

교육실습생은 부분 실습을 시작하기 날 긴장을 많이 해서 잠을 설치거나 새벽 일

일어나게 되었다고 하 다. 교사가 된다는 사실로 인해서 압감을 느 으며 ‘등교’

와 ‘출근’의 차이는 마음가짐에 상당한 차이가 있다고 하 다(나 민). 첫 출근으로 데뷔

하는 교육실습생으로서는 자신이 익숙하지도 않고 자신을 알지도 못하는 새로운 학교의

학생들이 자신을 잘 받아 것인지 걱정을 하는 것으로 나타났다. 이러한 고민과 걱정

으로 인해 첫 날은 매우 피곤한 하루 다고 기술한 교육실습생이 있었다(손유미).

나. 첫 수업

교육실습생에게 첫 출근이 데뷔무 의 비 단계라면 첫 수업은 교사로서 실질 인

데뷔라고 할 수 있다. 교육실습생은 실습을 시작한 후 지도 교사나 다른 교사 는 다

른 실습생의 수업을 참 하다가 보통 2-3주 후에 처음으로 직 수업을 담당하게 된다.

어느 정도 학교에 익숙해져 있는 시기이지만 ‘첫 수업’은 교육실습생에게는 특별한 의미


를 갖는 것으로 나타났다. 물론 첫 수업 이 에 식지도, 청소지도, 조종례 지도 등을

맡기도 하므로 교사의 업무를 이미 경험해보았다고 할 수 있지만 교육실습생에게 교사

가 된다는 것의 핵심은 ‘수업’에 있는 것으로 해석된다.

‘첫 수업’을 앞두고 교육실습생이 경험하는 극도의 긴장감은 교육실습생이 첫 수업에

부여하는 큰 의미를 잘 보여 다. 교실에서 교사의 자리와 학생의 자리는 공간상 불과

1-3 미터의 간격에 불과하지만 그 거리를 넘어서는 일은 질 인 변화를 의미하는 것으

로 보인다. 특히, 학에서 발표를 많이 해 보았음에도 불구하고 첫 수업을 앞두고 느끼

는 불안감이나 긴장감은(김 수) ‘교사로서 수업’과 ‘학생으로서 발표’ 사이의 차이를 보

여 다.

오늘은 무척이나 떨리는 날이다. 오늘 내가 처음으로 아이들을 가르치게 되는 날이기

때문이다. 오늘 이 수업을 하기 해서 주말동안 나는 교재연구를 하느라 시간을 다 보냈

다. ··· 2교시가 시작되자 수업할 반에 가서 PPT를 켜 놓고 수업에 들어가게 되었다. 심장

이 터질 것 같았고 손이 덜덜 떨렸지만 아이들에게 표내지 않으려고 무척이나 안간힘을

썼다. (한소 )

아침부터 가슴이 콩닥콩닥 뛰었다. 학교 다니면서 수업 시간에 나름 로 발표도 많이

하 고, 남들 앞에서 말하는 기회도 많았었는데 ··· 아이들 앞에 선다는 게 왜 이리도 떨

리는지 ··· (정유리)

교육실습생은 일반 으로 첫 수업에 실패했다고 표 하 다. 실제 학생들을 상 로

칠 을 등지고 서는 일이 처음인(나 민) 교육실습생은 여유를 가질 수 없기 때문이다.

얼굴이 빨개지고, 목이 마르고, 식은땀이 흐르는 등(손유미, 김 수, 홍수희) 힘든 시간

을 보내면서 첫 수업은 계획한 로 진행되지 않았다고 기술하 다.

드디어 첫 수업 시작. 비한 로 말도 하고 해야 했는데 좀처럼 쉽지 않았다. 비해

온 말들도 다 잊어버리게 되고, 설명할 내용도 더 있었는데 빼먹어서 설명해야 하는

시간이 많이 남은 데다 ··· 그래서 망의 첫 수업은 실패로 돌아갔다. (서수미)

아이들의 모습이 한 에 들어오지 않는 것이었다. 갑자기 미리 계획해 놓았던 흐름이

하나 둘씩 깨지기 시작하 다. 처음부터 디디하게 시작이 되어버리고 수업 진행도 우격다

짐 식으로 흘러가기 시작하 다. ··· 수업지도안하고는 다른 방향으로 진행이 되었고

내가 무엇을 했는지조차 알 수가 없었다. (박철수)

첫 수업에서 교육실습생은 자신이 무슨 말을 했는지도 기억 안 날 정도라고 하 고

(박성민), 자신의 부족함 때문에 학생에게 피해를 것은 아닌지를 걱정하 다(홍수희).

첫 수업에서 교육실습생은 자신이 다음에 무엇을 하여야 하는지에 신경을 쓰다 보니 학


생이 발표하는 내용을 제 로 듣지 못하는 경우도 있었다(한소 ).

첫 수업이 큰 실패로 인식되는 것에 비례하여 첫 수업이 교육실습생에게 주는 피드

백 역시 큰 것으로 나타났다. 씨, 설명, 아동 규율, 아동과 상호작용, 시간 리 등의

여러 가지 면에서 자신의 부족한 부분을 확인하고 수정할 수 있는 계기를 가지는 것

으로 나타났다. 결과 으로 첫 수업에 한 기 가 컸던 만큼 실망도 크지만 첫 수업

은 일종의 통과의례로서 교육실습생이 한 단계 도약하는 계기를 제공하는 것으로 해

석된다.

다. 첫 제자

교육실습생이 실습학교에서 만나는 학생은 교사의 지 에서 하는 첫 학생이라는

에서 교육실습생은 아동들에게 특별한 애착과 심을 가지는 것으로 나타났다. 물론 실

습학교의 아동들도 교육실습생을 특별한 ‘교사’로서 받아들임으로써 교육실습생과 학생

사이에는 강한 유 계가 형성되는 것으로 나타났다. 하루 못 봤지만 우리 반 아이들

이 보고 싶다고 하 고(유소 ), 아이들과 시간이 1분 1 가 아깝다고 하 다(김숙희).

사실 교육실습생은 아직 정식 교사가 아닌 실습생의 지 에 불과하지만 교육실습생의

입장에서는 당해 학교의 학생을 ‘첫 제자’로 인식하고 있었다. 그동안 학생의 입장에서

받는 지 에 있었는데 이제 교사의 지 에서 돌보고 가르치고 사랑해주는 입장에서 서

면서 교육실습생은 만족감과 행복감을 느끼는 것으로 나타났다.

여 교복을 입고 등교하는 학생들을 바라보며 한 번 설 임을 느 다. ‘ 아이들

이 내가 가르치게 될 첫 제자겠구나!’하는 생각. (정유리)

30명의 아이들과 함께 먹는 피자 맛이라 이 말로 형언할 수 없는 맛 ··· 다들 맛있게

먹는 모습만 도 배가 부를 정도로 아이들의 표정이 무 밝았다. (손유미)

교육실습을 마치고 떠나는 날에는 개 송별 티가 진행된다. 교육실습생이 학생들

을 하여 간단한 다과를 비하는데 학생들도 약간의 송별 행사를 비하기도 한다.

여기에서 교육실습생은 자신의 가치를 인정하면서 헤어짐을 아쉬워해주는 ‘첫 제자’들로

부터 정신 보상을 받으면서 교사가 되고자 하는 욕구가 강해졌다고 기술하 다. 교육

실습생은 학생들이 주는 사랑을 통해서 오히려 교육에 해 깨우침을 얻었다는 에서

오히려 학생들을 자신의 ‘첫 번째 스승’으로 표 하기도 하 다(박철수).

그새 아이들을 무 사랑하게 되어버린 것 같다. ··· 이 아이들의 진짜 선생님이 되고

싶다는 마음이 온 심장을 셨다. ··· ‘내가 과연 선생님이 될 수 있을까?’라는 의문을 해


결하기 하여 떠났던 교생원정 . 4주 후 작은 변화가 생겼다. 교사가 꼭 되겠다는 의지

로 나의 마음이 바 어버린 것이다. (정재숙)

2. 주인공

가. 주인공 되기

교육실습이 갖는 다른 특성은 교육실습생이 주인공이 된다는 이다. 학생의 교육

에 교사가 결정 인 변인 하나로 이해되는 교육제도에서 교육실습생은 자신이 학

담임(물론 정확하게는 학 실습교사이지만)의 지 에 선다는 것을 학교․학 의 ‘주인

공’이 되는 것으로 이해하 다. 처음 교육실습생은 자신이 학교에서 주인공이 되기를 기

하면서 그 지 못할 상황에 해서도 염려하는 것으로 나타났다.

드르륵 문이 열리자 아이들의 빛이 느껴졌다. 21명의 아이들이 다 나만 보고 있는 것

같았다. 호기심 어린 빛으로 나를 바라보는 들이 무 좋았다. 혹시나 아이들이 무

심하면 어쩌나 싶었는데 호응이 무 좋아서 덩달아 나도 들떴다. (김숙희)

학생들이 자신을 바라보아주고, 자신의 말에 귀 귀울여주며, 자신으로부터 향을 받

는 모습을 보면서 자신이 학교에서 엑스트라가 아닌 주인공임을 느낀다. 교육실습생은

직 조종례를 하면서 어색하기는 했지만 기뻤다고 하 으며(한소 ), 학생들에게 둘러

싸여 사진을 으면서 행복했다고 기술하 다(박철수). 주인공으로서 교육실습생은 자신

이 갖고 있는 향력에 한 책임감도 함께 느끼는 것으로 나타났다.

나의 한마디 한마디가 아직 어린 아이들의 의식에 향을 끼친다고 생각하면 작은 것

하나라도 소홀히 할 수 없기에, 없는 시간이지만 수업 비를 했다. (박성민)

교육실습생은 ‘진짜 교사는 아니므로’ 주인공의 지 가 공고한 것은 아니라고 보면서

그 지 의 상실에 해 염려하는 모습도 보 다. 즉, 한 실습생은 아동들이 수련회 다녀

와서 나를 잊지 않았나 걱정했는데 아니어서 다행이라고 하 다(서수미). 반면 담임교사

신에 자신이 주인공이 된 것에 해 담임교사에게 죄송한 마음도 가지고 있었다(나

민). 스승의 날 기념으로 선생님 캐릭터 그리기를 했는데 담임선생님이나 다른 인기 있

는 선생님만을 그리지 않고 의외로 자신을 그려 학생에게 고마운 마음을 느낀 실습생

도 있었다(손유미).


나. 돌발 상황 맞이하기

교육실습생은 수업을 담당하고 학 을 경 하는 주인공으로서 많은 학생의 심을 받

게 된다. 다수 의 한 사람으로 생활하던 때와는 다르게 자신이 주도하는 지 에 서면

서 돌발 상황의 주인공이 되는 것으로 나타났다. 물론 돌발 상황은 교육실습을 주 하

는 학교의 지도 교사가 계획한 것은 아니고 우연히 발생하지만 4주간의 실습기간 동안

에 부분의 교육실습생이 부딪히는 것으로 나타났다.

우선 익숙하지 않은 학교 환경은 교육실습생에게 돌발 상황을 가져오는 주요 요인이

었다. 컴퓨터 젠테이션 자료를 비했는데 련 소 트웨어가 교실 컴퓨터에 깔려

있지 않거나, USB 장치가 작동하지 않거나(나 민), 컴퓨터의 오류가 발생하거나(손유

미), 갑자기 로젝션이 작동하지 않는 등 수업 기자재의 문제로 많은 교육실습생이

기 상황을 경험하 다. 교육습생은 이러한 실패를 통해 수업의 사 비가 요하다는

을 인식할 수 있게 되었다.

어제 서로 인해 망신을 당한 걸 생각해서 PPT 자료를 비했는데 워포인트가 안

깔려 있는 것이 아닌가. 처음부터 동요하기 시작하 다. ··· 미리 검을 해 두지 않았

던 것은 나의 과실이다. 수업의 흐름은 완 히 깨어져버렸고 나는 그 자리에 서 있는 것

조차 감당하기가 매우 힘들었다. 정말 우격다짐 식으로 수업을 마치고 나가려는데 아이들

이 친구와 놀면서 웃는 소리인데도 불구하고 왠지 나를 비웃는 것처럼 들렸다. (박철수)

교육실습생에게 다른 돌발 상황은 학생의 갑작스런 질문 때문에 발생하기도 하

다. 교육실습생은 자신이 모르는 내용을 질문하는 것, 즉 ‘ 인 질문’을 학생이 하지

않을까 두려워하고 있었고(박성민), 실제로 자신의 공이 아닌 내용을 질문해서 답하

지 못하여 당황하 다고 하 다. 교육실습생은 주인공으로서 자신에 한 기 를 고려

하여 무슨 질문이든 답해 수 있어야 한다는 부담을 안고 있었다.

한 아이가 와 나에게 질문을 하 다. 나는 그 순간에 많을 생각을 하게 되었다. 혹시나

이 아이가 내가 모르는 질문을 하면 어떡하나! 그 찰나에 아이는 복사된 지도를 들고 와

우크라이나가 어디에 있는지에 해 물었다. 이름만 들어봤지만 그 나라가 어디에 붙어있

는지 알지 못하 기 때문에 나는 당황할 수밖에 없었다. (한소 )

수업 과정에서 겪는 돌발 상황의 유형으로 학생의 태도나 반응도 교육실습생에게는

쉽게 처리하기 어려운 것으로 나타났다. 첫 수업에서 학생들이 놀자고 요구한 경우도

있고(정유리), 수업계획안 로 진행이 되지 않아 당황한 상황인데 질문해도 답이 없

는 무반응(한소 )은 교육실습생을 당황하게 하는 것으로 나타났다.


시작할 때쯤에는 수업계획서 로 진행하게 되었다. 그런데 질문을 하는데 답을 하지

않으니 그때부터 당황하기 시작했다. 수업 설명할 내용을 비한 종이를 가지고 있었지만

40명 되는 학생들이 나만 쳐다보고 있는데 차마 그 종이를 꺼내서 읽을 수는 없었다.

(최정숙)

이 외에도 수업할 교실을 잘못 찾아가서 허겁지겁 다시 제반으로 간 경우(손유미), 이

름을 불 는데 잘못 불러서 학생이 속상해하는 반응을 보인 경우(정재숙), 수업할 때 유

인물이 바람에 날아가 버린 일(한소 ), 담임교사도 없는 상황에서 학생이 팔을 다친 사

고(박철수) 등 다양한 돌발 상황을 맞이한 것으로 나타났다.

다. 가르치는 일의 즐거움 느끼기

주인공으로서 교육실습생은 학생으로부터 사랑을 받지만 동시에 ‘주는 존재’가 된 것

에 놀라는 것으로 나타났다. 곧 배우는 역할에만 익숙해져 있던 교육실습생에게 주는

일, 즉 가르쳐 ‘주는 일’은 새로운 주인공 경험이었다. 한 교육실습생은 수업이 재미있다

고 수업을 맡아달라고 부탁하는 학생들의 요구를 들으면서 수업을 비하느라 힘들

었던 피로가 한순간에 다 풀어졌다고 기술하 다(최정숙).

배우는 일만을 계속해온 상황에서 가르치는 일은 단순히 새로운 일이기도 하지만 배

우는 것과는 다른 방식으로 교육실습생이 변화하는 계기를 제공하는 것으로 보인다. 가

르친다는 일은 보람 있는 일이라고 하면서 가르치는 일을 통해서 지 까지 느껴보지 못

한 새로운 느낌을 받았다고 하 다.

오늘 처음으로 혼자서 수업을 해보았다. 비록 과목이 공과목은 아니지만 기 제도란

과목으로 학생들을 가르쳐보니 여지껏[여태껏] 느껴보지 못한 뿌듯함이라고 할까 무엇인

가 나를 새롭게 하는 기분이 들었다. (조민기)

흔히 주는 것보다는 받는 것을 좋아한다고 하지만 교사의 지 에서 가르치는 일, 가

르쳐 ‘주는 일’은 교육실습생에게 기쁨과 행복감을 해주는 것으로 나타났다. 아이들을

가르치면서 사랑을 받아서인지 먹지 않아도 배고 몰랐다고 하고(정재숙), ‘선생님

수업을 듣고 싶어요’라는 말에 감동하 다고 하 으며(박지 ), 교실에 찾아가는 기분이

무나 생기 있다고 하 다(유소 ).

가르치는 일의 즐거움은 교직에 한 진지한 검토로 이어지기도 하 다. 단순히 자격

증 하나 딴다는 생각이었다가 임용고시를 검토하는 계기가 되었다고 기술한 교육실습생

도 있었다(나 민). 사람을 키운다는 일, 가르치는 일이란 특별한 감정을 경험하게 하는

것으로 나타났다.


학생들은 여러 선생님들 한 명에 지나지 않을 한 명의 교사지[로] 스쳐갔지만 기억

하는 학생은 기억에 남아 자신의 꿈을 해 노력할 것이다. 사람을 키운다는 것은 이토록

벅찬 것인지 처음 알았다. (박성민)

3. 구체 인 학생․교사․학교의 이해

교원양성기 과 학교 장과의 연계가 강조되고는 있지만 기본 으로 교원양성기 의

환경은 장의 학교와 다르다. 교원양성기 에서 배우는 교사․학생․학교는 추상화된

존재일 뿐 구체성이 결여되어 있는데 교육실습생은 실습을 통해 살아있는 구체 인 인

간과 기 의 모습을 알게 된다.

가. 구체 인 학생의 모습 경험

교육실습생은 실습학교에서 ‘추상 이고 일반 인’ 학생이 아니라 ‘실제 이고 구체

인’ 학생을 만난 것을 특별한 는 요한 경험으로 인식하고 있었다. 교원양성기 에서

가르치고 배우는 과정에서 상정하는 학생은 일정한 특성만으로 구성된 비교 단순한

가설 인 존재이었으나 실습학교에서는 만나는 실존하는 학생은 다양한 특성이 다양하

게 결합된 복합 인 존재임을 확인하게 된다.

교육실습생이 경험하는 구체 인 학생의 모습은 학업 계와 생활 계의 역으로 구

분할 수 있다. 교육실습생이 표 한 학업 계 경험은 학습태도, 성 (成績) 심, 학업

능력의 항목으로 구분할 수 있고, 생활 계 경험은 생활태도, 권리의식, 학생문화, 종교,

경제 환경 등으로 구분할 수 있었다. 교육실습생은 자신의 과거 학교 시 과 비교하면

서 비슷한 도 일부 발견하 지만 상당한 차이 에 놀라고 있었다.

아이들의 답지에 채 용어들이 힌다는 사실을 처음으로 알았기 때문이다. 를 들면

요일을 는데 수욜 이런 식으로 는 아이들이 있었다. ··· 오늘은 체육 회 날이다. ···

아이들을 데리고 응원을 하려고 하는데 아이들이 참여를 하지 않았다. 정말 귀찮다는 듯

이 ··· 만화책을 빌려와서 그늘에 앉아 읽고 있었다. (조민기)

담임선생님이 달 사항을 이야기 하고 계신 데에도 장난을 치는 학생들이 많았으며,

심지어는 스타킹으로 친구의 목을 조르는 등의 장난을 치기도 하 다. ··· 청소를 하는 학

생은 세 네 명뿐이고 부 장난을 치고 있었다. 조 당황스러운 건 여학생들이 내 앞에

서 와서 아이스 끼를 자주 하 다. (박철수)


역 항 목 내 용

학업 계

학습태도 산만하고 장난 많은 학습태도; 외우는 것 많은 과목 싫어해;

일부러 병 옮겨 학교 오기 싫어해

성 (成績) 심공부 잘하는 학생 사물함 부수기도; 성 계로 견제 심해;

수 달려 있을 때 극 ; 시험부정 묵과하면 항의 들어와

학업능력어 수 이 단해; 수행평가 문제 비 수 은 낮아; 토론

수업 수 높아; 기 학습능력 떨어져

생활 계

생활태도

선생님 말 에 말 자르고 꾸; 담배 피우기; 책상에 걸터

앉는 아이들; 질문 해놓고 딴 생각; 꿈이 없는 아이들(규격화

한 생활); 환경정화활동에서 선생님에게 과자 쓰 기 지 건

네줘

권리 의식 인권 침해 민감; 직설 표 사용

학생 문화

다양한 머리 스타일; 답안지에 채 용어; 치마 입고 선생님

앞에서 아이스 이크 장난; 선생님, 뭐 안 사줘요?; 먹는 것에

소 한 못 느껴; 고민으로 사랑이 최 문제; 가방 들어달라

는 학생; 운동회에 흥미 없는 아이들; HR 학 회의 왜 해요?;

이익 없는 것은 나서지 않아; 방송 조회에 귀 기울이지 않아

종교 여호와의 증인 학생 만나

경제 환경 어려운 아이들 많아; 부모 가출; 조부모와 살고

<표 3> 교육실습생이 경험한 실 학생의 모습

나. 구체 인 교사의 모습 경험

교육실습생이 실습 에 가지고 있는 교사의 모습은 막연히 ‘가르치는 사람’이었는데

실제 교사의 역할은 수업, 생활지도, 업무로 구성되어 있고 특히 수업 이외에 엄청난 업

무를 수행한다는 을 발견하 다. 교사에 한 사회의 불신에 익숙해서 선입견을 가지

고 있었는데 실제 학교에서 하는 교사는 열정 인 수업과 자기 발 의 노력을 기울이

고 있음을 알게 되었다고 하 다. 한 교육실습 과정에서 교사는 교육자이기도 하지만

한 인간이기도 하다는 을 발견하기도 하 다.

솔직히 실습을 나오기 까지는 선생님들이 엄청난 양의 업무 수행까지 척척 해내는

슈퍼맨․슈퍼우먼인지는 몰랐다. ··· 교사만큼 편한 직업이 어딨냐고 ··· 그런데 몸

소 체험해 보니 그야말로 장난이 아니었다. (정유리)

학교에 남자 선생님이 은 계로 교장선생님과 교감선생님도 출 하셨는데 정말 의

외의 모습이셨다. 거기다 교장 선생님이 승부욕이 강하시다고 하신다. ··· 학교에서만 보

여주시는 모습 외의 모습을 보기란 쉽지 않은데 모두들 경기에 즐거운 표정이시다. ··· 이

런 경기를 통해 선생님들의 일상을 경험해보니 좋았다. (서수미)


역 항 목 내 용

업무 계

업무 수행 능력

과 태도

어 발음도 좋고 ICT 활용도 좋아; 원리원칙 지키고 솔선하

는 교사; 교사는 열의 다하고 있어; 교사는 슈퍼맨임을 느껴;

자기 발 에 애쓰는 모습; 평상시 수업을 연구수업처럼 진행;

자신만의 노하우로 열정 인 수업

역할기

교사업무=학생지도+생활지도+업무; 수업 이외 엄청난 업무;

수업․업무․운동 등 뭐든지 다 할 알아야; 부모 심․열

성 커서 힘들어; 시험 출제 스트 스; 게시 만드는 일이 보

통 일이 아니야; 잡무로 수업 비 힘들어; 7번 넘게 수업하

는 것 지겨울 듯

일상생활

체육행사에서 승부근성으로 의 상하기도; 교사도 잘 놀 알

아; 무섭게만 보이던 생활부장 선생님도 인간 인 모습; 이해

안 되는 일로 화내는 모습; 자기가 맡은 업무는 모두 3D 업

무라고 해

<표 4> 교육실습생이 경험한 실 교사의 모습

다. 구체 인 학교의 모습 경험

교육실습생이 심을 둔 학교의 구체 인 모습은 학교 환경, 업무 행, 교육지원으로

구분할 수 있다. 학교 환경으로는 컴퓨터 여건과 상치 교사 문제, 업무 행으로는 장학

지도와 련한 청소, 교육지원으로는 난시학생 지원 등이 심을 끈 것으로 나타났다.

장학지도를 비하여 학교가 청소하고 수업을 비하는 모습은 상하 지만 실제 그

다는 것을 보면서 학교의 실을 더욱 분명히 인식한 것으로 나타났다.

내일은 장학지도 때문에 청소를 좀 열심히 도와달라고 하신다. 역시 ··· [ 학 수업시간

에] 우리 조가 맡은 부분이 장학이었는데 실로 실감을 하게 되었다. 동 상을 는다고

여러 가지 내용을 설정해서 장학사가 오는 날을 만들어 봤는데 웃기게도 그 스토리 로

우리 학교도 움직인다. 재미있었던 것은 아이들이 장학사에 해서 잘 모르고 있던 장

면이 나오는데 한 아이가 장학사가 구냐며 묻는 것이다. ··· 어쩜 설정해놓은 상황과

같이 아이들이 행동을 하는지 ··· (서수미)

항 목 내 용

학교 환경낙후된 컴퓨터, 정보부의 열악한 여건, 환경을 기술 선생님이 담당, 좋아진 보건

실, 사기업과 별 차이 없는 교원 조직

업무 행장학사 오니 멀티실 청소, 장학사 온다고 청소, 연구수업은 짜고 치는 고스톱,

교직원 조회에서 많은 사항 보고 주, 3 거짓말 하나(조회를 짧게 하겠다)

교육 지원 난시학생에게 큰 종이 제공, 수학 시험시 풀이용 백지 나눠줘

<표 5> 교육실습생이 경험한 실 학교의 모습


4. 가르치기와 배우기의 병행

교육실습의 다른 핵심 특성은 가르치기와 배우기의 순환 병행이 이루어진다는

이다. 교원양성기 에서는 미래에 언젠가 교사가 되어 가르칠 것을 가정하고 배운다.

이로 인해 학의 학생은 가르친다는 일에 해 실감을 갖기 어려운데, 교육실습 과

정에서는 ‘가르치면서 배우고, 배우면서 가르치는’ 경험이 이루어진다. 특히, ‘가르치기

해서 배운다.’는 것을 넘어서 ‘가르침으로써 배운다.’는 것이 교육실습생의 요한 경

험으로 나타났다.

가. 배우면서 가르치기

‘배우면서 가르친다.’는 것은 배우는 것이 곧 가르치는 활동으로 이어진다는 의미뿐

아니라 교육실습생이 배우는 사람이 아니라 가르치는 사람의 지 에서 배우는 활동에

근한다는 의미이다. 배우면서 가르치는 활동을 통해서 교육실습생은 학에서 배운

내용이 어떻게 용되고 활용되는지를 구체 으로 인식하고, 이론과 실제의 연계 는

괴리도 이해하는 것으로 나타났다(손유미, 정재숙, 나 민, 최정숙).

교육실습생이 배우는 과정은 학교가 주 하는 연수활동, 교사 교육실습생의 수업

에 참 하는 활동, 교육실습생 과제, 교육실습생간의 정보 교류와 상호 학습 활동으로

나 수 있다. 이 연수 상으로는 학교 황, 부서별 업무, 공직자 자세 는 교사상,

학 경 (훈화자료 작성, 좌석 재배치, 청소구역 배당 등), 제7차 교육과정, 특별활동․

수학여행․수련활동 계획, NEIS 등이 있었다. 특정 학교에서는 교장의 학문 심으로

인해 교육실습생은 독서치료, 마음공부, 성격 분석(죽은 시인의 사회), NBTI 검사, 노래

치료, 우울증, TA 교류분석, 원 치료, 생애곡선, 탈출자 뽑기(우주정거장에서 6명의 사

람만 살릴 수 있는 게임), 웃음치료, 노래치료 등이 이루어졌다(김숙희). 교육실습생은

과제로 교과연간계획표 작성, 교수학습지도안과 수업계획서 세안 작성, 연간평가계획서

작성, 상담사례일지 작성, 교우 계도 조사, 학 훈화자료 작성, 바람직한 교사상 작성,

이원목 분류표에 따른 평가문항 작성, 교육실습후기 작성 등을 수행하 다.

교육실습생이 배우는 다른 요한 경로는 수업참 이었다. 교육실습생은 수업 참

을 통해서 수업 구성 방법, 설명 방식, 동기 유발, 학생 집 유도, 수업 자료, 수업

분 기 구성, 아동과 상호작용, 교사의 발언, 수업 진행 속도, 피드백 제공 방식 등에

해서 배울 수 있었다. 교육실습생은 수업을 비하면서 모르는 것이 많다는 것을 느끼

는 만큼(박지 ) 수업 참 은 가르치기 해 배우는 요한 기회로 인식되었다. 교육실

습생은 여러 수업 사례를 분석한 후 좋은 을 수용하여 수업에 활용하는 것으로 나타

났는데(정유리) 꼭 좋은 수업 사례만이 도움이 되는 것은 아니라고 하 다(한소 ).


오늘 사회과 연구수업은 특별한 것이 별로 없었고 흔히 볼 수 있는 강의식 수업이었고

약간 지루한 수업이 진행되었다. 그러나 그 수업을 보면서 별로 던 모습들을 생각하면서

그 게 해서는 안 되겠다는 생각을 하게 되었다. 좋은 수업만이 꼭 도움이 되는 것은 아

니라는 것을 알게 해 수업이었다. (한소 )

참 수업은 학습지도 모형의 다양성을 경험하는 기회인데(이철민, 최정숙) 교육실습생

은 수업 참 의 경험을 서로 나 며 잘된 과 못된 을 토론하면서 도움을 얻었다고

하 다(정유리). 특히 좋은 수업방법이라고 해도 상황에 따라 그 효과가 다르다는 것을

이해하 다고 하 다.

선생님이 말을 하지 않고 순간 조용히 있으면 학생들은 무슨 일인가 하며 스스로 조용

해진다. 물론 이 방법이 통하는 반이 있고 아닌 반이 있지만 ··· 그런 간단한 방법이지만

수업의 진행에 있어서 필요하다 아니다는 많은 경험을 통해서 얻은 노하우이다. 수업의

참 을 하면서 그런 것을 느 다. (박성민)

수업 참 을 통해서 교육실습생이 수업을 평가한 요한 기 은 교사의 일방 인 수

업인지 아니면 학생과 교사의 상호작용이 잘 이루어지는 수업인지 다. 학생 참여가 부

족해서 안타깝다(박성민), 교사는 도와주고 학생이 직 공부하는 좋은 수업이었다(한소

), 국사 수업은 무 달 주로 진행되어 지루한 반면 어 연구수업에서는 학생이

나서서 가르치는 좋은 수업이었다는(손유미) 반응이 나왔다.

나. 가르치며 배우기

교육실습생은 수업을 참 하면서 자신이 수업을 하는 것을 상정하기 때문에 피드백을

많이 받지만 자신이 직 수업을 진행하는 것은 훨씬 더 강한 피드백을 주는 것으로 보

인다. 앞에서 살펴본 로 교육실습생의 첫 수업은 개 실패로 끝나는데 로젝션 주

학생만 상 로 수업을 하 다고 진단하기도 하고(나 민) 가르치는 일이 힘들다는

것을 인식하 다. 하지만 의도한 로 수업이 진행되지 않음으로써 실패의 원인을 분석

하여 배우고 있었다.

군가의 앞에서 선다는 것이 이 게 힘든지 알았지만 ··· 군가를 가르쳐야 한다는

것이 이 게 힘들고 고될 이야 ··· 나의 부족한 능력이 아이들의 머리로 들어가 버려서

그것에 미안하고 안쓰러워 울어버렸다. (홍수희)

교사의 지식은 학생의 그릇에 맞게 올바르게 달이 되어야 산지식이 되는 것인데, 나

는 학생들에게 올바르게 달을 하지 못하 다. 피가 철철 넘치는 산 돼지고기를 아이들

입에 물리고 먹으라고 한 것과 다를 바가 없는 수업이었다. (박철수)


망의 첫 수업은 실패로 돌아갔다. 첫 번째로 아이들의 반응 면에서 활성화된 수업분

기가 되지 못했다는 . 두 번째로 일을 다운받는 과정에서 안내를 해주지 않아 다운

받는데 시간이 10분이나 투자된 . 세 번째로 시간을 잘 활용하지 못한 , 설명 부분이

많이 빠져서 수업시간이 5분이나 남았다는 . 다섯 번째로 아이들의 특성을 잘 악하지

못한 . 여섯 번째 워포인트 자료가 뒤에서는 잘 보이지 않는 부분이 있었다는 . 그

래서 뒤에 앉은 아이들이 실습할 때 불편하 다는 이다. (서수미)

가르치는 일을 통해서 많은 교육실습생이 공통 으로 배웠다고 기술한 사항은 반 분

기에 따라 수업이 달라진다는 이었다(정유리, 최정숙, 박성민, 이철민, 서수미, 박철

수, 나 민). 즉, 수업은 가르치는 학생, 학생의 태도, 수업 내용에 따라 달라진다는 을

고려하여 이끌어야 한다고 하 다(서수미). 한 교육실습생은 2번의 수업을 통해 원활하

게 수업을 진행할 수 있게 되었다고 하 고(홍수희), 몇 번 수업으로 시간조 이 가능하

고 여유를 가졌으며(정유리, 최정숙), 자신감이 생기고 아동과 상호작용도 가능해졌다고

하 다(한소 ).

교사의 지 에서 가르치는 가운데 교육실습생이 배우는 다른 요한 부분은 교사

로서 필요한 능력 요건을 구체 으로 인식한다는 이다. 교사로서 학생을 지도하고 수

업을 진행하면서 자신이 갖추어야 할 능력 는 배워야 할 기술이 무엇인지를 느낀다는

것이다. 교육실습생이 기술한 능력 요건은 학생 지도․통제 방법, 아동 이해․상담 방

법, 교과․아동․학 에 따라 다른 수업 구성법, 동기유발 방법, 평가 방법으로 구분되

었다. 이 에서도 가장 많이 제기된 역은 학생지도․통제 방법과 아동 이해․상담 방

법이었다.

역 사 례

학생지도․통제아이 통솔 능력 필요; 학생 통제 방법 고민 필요; 흥분하지 않고 아이들 다스릴 수 있는 능력; 학생지도 어려워; 아이들 이끌기 어렵다

학생이해․상담

무슨 경험이든 선생님 하기 해 필요; 내가 교사일 때 왕따 당하는 학생 생기면; 여자 친구 고민 상담 도움 못줘(나쁜 경험도 해 보아야); 아이들과 친해지기 어려워; 내성 인 아이에게 별 해 것이 없어; 상담이라는 사항이 막막하기도 하고; 학생을 이해할 수 있는 능력은 교사의 요한 능력

수업구성법학생 어느 수 에 맞추어야 할지; 이것 보면 이게 좋아 보이고 것 보면

게 좋아 보이고(내 수업에 목하려니 감당 안 돼); 인격도야 어떻게 설명해야 할지 난감

동기유발학생 주의집 시키는 것이 걱정돼; 학생 참여 유도는 교사의 능력; 동기유발 아이디어가 떠오르지 않아; 어떻게 동기유발시키지?

평가평가문항 작성이 힘들어; 수학시험이 5문제 잘못되는 상황; 형성평가 문항 제작이 어려워

<표 6> 교육실습생이 느낀 교사로서 필요한 능력 요건


Ⅴ. 논의 결론

교육실습생이 실습을 통해 가지는 특징 인 경험은 데뷔무 , 주인공 되기, 구체 인

학생․교사․학교의 이해, 가르치기와 배우기의 병행으로 나타났다. 이러한 경험이 교사

양성과정으로서 갖는 가치를 선행연구와 련지어 분석하고 해석해보면 다음과 같다.

첫째, 교육실습은 실습학교에서 첫 출근, 첫 수업, 첫 제자를 경험하는 데뷔무 가 됨

으로써 교사양성 교육과정의 한 축으로서 독자 인 가치를 가지고 있다. 데뷔무 라는

경험은 두려움과 설렘이 교차하면서 학생이 아닌 교사로 학교에 들어서는 경험을 하

다는 선행 연구(염지숙, 2003; 조운주, 2004; 조석훈, 2004; 소경희, 2004; 박병도․손천택,

2006)를 지지한다. 교육실습이 교사양성과정의 일부로서 운 되고는 있지만 데뷔무 라

는 경험은 학에서는 가져보지 못한 교사로서의 경험이다. 교육실습이 학의 교육과

정 활동과 차별성을 갖는다는 은 연속모형에서 보면 학과 실습학교간 유기 인 연

계가 부족한 데서 오는 문제 으로 악할 수도 있지만(손지 , 2006: 93; 박상옥, 2003:

140), 단층모형에서 보면 오히려 교사양성 교육과정으로서 교육실습의 독자 인 가치를

드러내는 것이기도 하다. 학 는 지도교사의 도움이 부족한 계로 데뷔무 는 실패

로 끝날 수 있지만(손지 , 2007) 교육실습생이 주체가 되어 스스로 단하고 책임지는

성장의 기회를 제공하기 때문이다. 이런 면에서 교육실습이 특히 정의 측면에서 의미

있는 경험을 제공하고 있음에도 불구하고 이 을 간과하는 것은 교육실습에 한 왜곡

된 이해를 야기할 수 있다는 지 (김병찬, 2005: 70)에 주목하게 한다.

둘째, 주인공 되기, 돌발 상황 맞이하기, 가르치는 일의 즐거움 경험하기 등으로 구성

되는 주인공 경험은 교육실습생이 자기정체성을 갖고 성장할 수 있는 계기를 제공한다

는 에서 교사양성 교육과정으로서 교육실습의 가치를 표 한다. 주인공 경험은 조석

훈의 연구(2004)에서 개념화한 ‘어른 되기’나 김병찬의 연구(2005)에서 제시된 ‘첫 사랑’

의 의미와 유사하다. 이런 강렬한 감정은 교직 동기를 자극하고 교직에 헌신하게 유도

하는 가치 있는 경험인데(조석훈, 2004; 소경희, 2004; 김병찬, 2005; 박병도․손천택,

2006; 강 심 외, 2007) 학 는 그 이 의 학교생활에서는 그러한 경험이 결핍되어

있다는 반증으로 해석할 수도 있다. 즉, 교육실습에 나오기 학 생활에서는 주인공

으로서 사랑을 받아보고, 주인공으로서 돌발 상황에 처해보고, 주인공이 되어 가르쳐보

는 경험을 제 로 가지지 못했다는 것이다. 교육실습생은 실습학교에서 ‘가르치는 일’과

학에서 자주 하 던 ‘발표’를 구분하 는데, 이것은 정규 실습이 이 의 참 수업이나

사 실습과는 차별화된 가치를 갖고 있다는 연구(염지숙, 2003)와 마찬가지로 교육실습

의 독특한 경험을 지 한다. 물론 4주간의 짧은 실습기간을 통해 얻은 고조된 주인공

경험의 감정은 교직에 한 왜곡된 이미지나 환상을 수도 있다는(김병찬, 2005: 71)


에서 부정 인 가치를 안고 있기도 하다.

셋째, 구체 인 학생․교사․학교의 모습을 이해하고, 교사의 능력 요건을 구체 으로

인식하게 하는 교육실습은 교사양성 교육과정에 참여하는 학생의 학습태도와 안목을 변

화시키는 가치를 갖고 있다. 교육실습 이 에 학의 교육과정에서 다루는 학생, 교사,

학교는 추상 이고 일반 인 개념으로서 비교사에게는 막연하고 모호할 뿐이다. 교육

실습생은 가르쳐 으로써 학의 교육과정에서 다루었던 이론이나 개념을 왜 배워야 하

는지, 자신이 교사가 되려고 한다면 구체 으로 어떤 능력을 갖추어야 하는지를 인식하

게 되었다. 이런 결과는 교사에 한 막연한 동경이나 단순한 직업으로서 교사의 념

에서 벗어나 실 으로 교직을 단하게 되었다는 연구(천은숙, 1995; 노원경, 2007),

교사와 아동에 한 이해가 높아졌으며 아동 지도의 어려움을 느 다는 연구(이명순,

2001), 실습 에 교사의 문성을 추상 으로 규정하 지만 실습 후에는 실제 으로 변

했다는 연구(강 심 외, 2007), 교사는 가르치는 사람으로만 생각했으나 업무가 과 하

고 어려운 직업임을 알았다는 연구(손지 , 2007; 허창수, 2007), 교원양성과정을 통해

사 에 획득한 이론 지식의 무력함과 교사로서 부족함을 느 다는 연구(소경희, 2004;

노원경, 2007) 등의 결과와 같은 맥락이다.

넷째, ‘가르침으로써 배우고’, ‘가르치려고 배우는’ 경험을 제공하는 교육실습은 교사

양성 교육과정을 이수하는 학생의 인지 역의 성장을 진하는 가치를 갖고 있다.

가르치기 해 교육실습생은 수업계획안을 작성하면서 아동 특성, 동기유발, 수업 구성,

수업 방법, 수업 도구, 상호작용, 피드백 등에 해 고민하고 연구하는 모습을 보 다.

교육실습생은 수업 참 , 수업실습, 연구수업 등을 통해 수업지식을 이해하고 발달시켜

나가고 있다고 한 연구(소경희, 2004), 교육실습은 지식을 체험 으로 습득하는 기회로

서 꼭 필요하다고 인식했다는 연구(류칠선, 1998), 수업참 과 실습은 교육지식 재구성

에 정 향을 미쳤다는 연구(허창수, 2007), 하나의 수업 계획을 가지고 다양한 연

령의 유아들에게 여러 번에 걸쳐 실시해보면서 실천 지식을 얻게 되었다는 연구(염지

숙, 203)와 상통한다. 반면, 교육실습에서 인지 측면보다 정의 측면의 변화가 두드러

졌다는 김병찬의 연구(2005)와는 차이를 보인다. 물론 김병찬의 연구에서는 연구방법상

의 이유로 정의 변화가 주로 나타난 것일 수 있다는 유보 을 밝혔다.

같은 수업인데도 반에 따라 달라지는 수업활동을 경험하면서 교육실습생은 가르침으

로써 자신의 부족한 에 해 실 이고 구체 인 피드백을 받게 되고 자신이 더 공

부하고 연구해야 할 부분이 무엇인지를 알게 되었다. 박성혜(2007)는 수업연구를 하면

할수록 학생들을 더 효과 으로 가르쳤고, 학생 심의 수업이 더욱 효과 으로 성과가

좋았다는 경험을 했다고 했는데 이는 가르치고 배우는 일이 병행되면서 나타난 경험으

로 해석된다. 이런 연구결과는 등학교에서 이루어진 교육실습생의 경험이 비 으로


교수에 한 그들 자신의 아이디어를 검토하도록 격려 받지 않은 채 기술 차원의 훈

련에 치우치고 있다는 연구(오정란, 2003)와 차이를 보이고 있다. 등학교의 경우 상

으로 실습환경이 느슨한 반면, 등학교는 지도교사와 교육실습생간 수직 인 계가

강하다는 사회맥락 환경 조건(오정란, 2003)과 련이 있는 것으로 해석된다. 이 에

서 지도교사가 단순히 ‘주는’ 이 아니라 ‘가르치며 배우고, 배우면서 가르치는’ 역할

을 하는 경우 지도교사와 교육실습생 모두 성장을 한 학습기회가 된다는 연구(염지숙,

2007)는 시사하는 바가 크다.

이상의 논의를 바탕으로 결론을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교육실습과 학의 교육

과정이 서로 력 계를 꾀하면서도 독특한 경험에서 오는 교육실습의 가치가 유지될

수 있도록 교육실습의 독립 상은 유지되어야 한다. 교육실습생은 데뷔무 를 통해

성장의 과정을 거치게 되므로 홀로 서는 경험이 약화되지 않도록 지나치게 보호주의

인 방향에서 교육실습생을 지도하는 것은 하지 않다. 즉, 도제식 교육실습은 수업

기술 측면에서 가치가 있지만 교육에 한 주체 인 넓은 안목을 형성하는 데는 한계

를 가질 수 있기 때문이다. 교사양성과정의 장 합성을 무 강조하다 보면 실의

문제 이 비 으로 검토되어 개선될 여지가 어들 수도 있다.

둘째, 교사양성을 한 학의 교육과정과 수업 방식이 개선될 필요가 있다. 아지리스

(Chris Argyris)의 성숙-미성숙이론이 시사하는 을 고려하면서 학에서 비교사가

어른의 지 는 교사의 지 를 다양하게 경험하면서 성장할 수 있도록 도와주어야 한

다. 코메니우스(Comenius)는 교수학(1657)에서 ‘남을 가르치는 자는 자기를 가르치는

것이다.’라고 하고, 가르치는 과정 그 자체가 가르치는 교과에 한 깊은 통찰을 다고

한 도 이 연구의 결과를 잘 표 해주고 있다. 학의 교수, 장 교사, 비교사들이

숙련자- 심자(expert-novice)의 계가 아니라 서로를 존 하고 배려하는(caring) 력

인 계이어야 한다는 염지숙의 연구(2003)도 같은 취지로 해석된다.

셋째, 교육실습이 교사양성 교육과정의 최종 단계로서 이루어지는 행 방식은 개선

될 필요가 있다. 교육실습은 학에서 배운 이론을 단순히 확인하고 실제에 용해보는

것 이상의 경험을 제공한다. 교사의 구체 인 능력 요건을 확인함으로써 우수한 교사가

되기 해서 무엇을 왜 배워야 하는지를 깨닫게 하는 것이다. 이 에서 개 4학년 1

학기에 이루어지는 실습시기를 더 앞당길 필요가 있다. 는 교육 학의 사례와 같이

학년별로 여러 번의 단기 실습을 실시하거나 수시 실습을 도입함으로써 교육실습의 경

험이 학의 교육과정에 환류될 수 있도록(허창수, 2007; 강 심 외, 2007) 하여야 한다.

특히, 1, 2학년에 참 실습에서도 단순한 찰자가 아니라 좀더 극 으로 가르치는 교

사의 에서 문제의식을 공유할 수 있도록 지도하는 것이 요하다.

넷째, 비교사는 교육실습을 통해서 비로소 구체 인 교사, 학생, 학교의 모습을 이


해하면서 아동 지도․통제나 상담․이해 등의 교사능력 요건에 한 결핍을 드러낸 만

큼 학 교육과정에서 이 부분을 고려해야 한다. 연역 인 방식에 지나치게 치 하는

교육과정에서 벗어나 우리 학교의 구체 인 상황에서 이론으로 근해가는 귀납 방법

도 병행해야 할 것이다. 아울러 교육실습생은 학생 지도․통제 학생 이해․상담 부

분에서 실제 지식의 부족을 많이 느끼는 것으로 나타난 만큼 이 부분을 교직과목의

내용 구성에 반 할 필요가 있다.

마지막으로 이 연구는 연구 상 분석 자료의 성격에 의해 일정한 제한 을 가지

고 있다는 이다. 첫째, 실습일기를 작성한 학생은 철학 공도 있지만 공학 공자가

주류를 차지하고 있으며 사범 학 학생이 아니라 교직과정 학생이라는 이다. 즉, 공

의 특성에 따라 편향된 시각이 포함될 수 있으며, 교직과정 학생이므로 사범 학 학생

이나 교육 학 학생과는 실습 교육과정 교육실습에 임하는 정서상의 차이가 있을

수 있다는 이다. 둘째, 실습일기만을 분석한 후 면담을 통해 그 의미를 교육실습생을

통해 다시 확인하는 피드백 과정을 거치지 못하 으므로 실습 학생이 가지고 있던 의미

가 연구자에 의해 다르게 해석될 수 있는 가능성도 있다는 이다.


참고문헌

강 심․박재국․안성우․김자경․김남진(2007). 장교육실습이 비특수교사의 반성

사고에 미치는 향. 특수아동교육연구, 9(4). 1∼22.

곽덕주․진석언․조덕주(2007). 우리나라 비교사들의 ‘실천 경험에 한 반성’의 특

징. 교육학연구, 45(4). 195∼223.

교육인 자원부(2006). 교원정책 개선방안 실행계획.

김병찬(2005). 비교사들은 교육실습을 통해 무엇을 경험하는가? 교육행정학연구,

23(4). 49∼76.

김신 ․송미 (2008). 비교사의 학생평가 문성과 교육실습의 효과. 교육평가연구,

21(1). 79∼97.

김신 (2005). 교육실습 ․후 그리고 임교사로서의 어려움에 한 인식 변화. 유아

교육연구, 25(4). 211∼234.

김유림(2000). 교육실습의 특성이 임교사의 역할 수행 지각에 미치는 향. 이화여자

학교 석사학 논문.

김호연․박경옥․이태수․유재연(2007). 비특수교사의 교육실습 운 실태 분석

인식 조사. 특수교육 : 이론과 실천, 8(3). 419∼443.

남정걸(1998). 교육실습의 이론과 실제. 교육과학사.

노원경(2007). 교육실습생의 자아성찰에 한 연구. 경희 교육발 연구, 23(1). 55∼83.

노종희(1997). 한국 교원 교육정책의 황과 과제. 교원교육정책의 황과 과제, 제4회

한․일 교육행정학 공동 세미나 자료집. 1∼22.

류의규(1989). 교육실습 력학교 지도교사의 직무와 역할 개선방안에 한 연구. 충남

학교 석사학 논문.

류칠선(1998). 유아교육과 학생의 교육실습체험에 한 상학 연구. 한국 유아보육

학, 16. 287∼310.

박노식(2000). 교육실습 지도교사의 직무와 역할에 한 연구. 구교육 학교 석사학

논문.

박병도․손천택(2006). 특수체육 비교사의 교육실습 경험 이해. 한국특수체육학회지,

14(2). 17∼33.

박상옥(2003). 효과 인 비교사 장실습 교육에 한 연구, 한국교원교육연구, 20(3).

139∼160.

박성혜(2007). 교육 실습을 통한 등 비 교사들의 개인 교수효능감과 결과기 감

의 변화. 한국교원교육연구, 24(1). 271∼297.

박 만․김기태․이시용․박경묵․송민 (2003). 교육실습제도 개선 연구. 교육인 자

원부.


박 숙(2003). 새 정부의 교원 정책 개 과제. 새정부의 교육개 과제, 2003년도 한국

교육행정학회 교육개 세미나 자료집. 107∼126.

박찬주․심춘자(2002). ․ 등 교사발달 과정에 한 사례 연구. 교육학연구, 40(1).

197∼218.

백순근․함은혜(2007). 등 비교사의 교육실습이 ‘교육 가치’에 미치는 향. 교육

평가연구, 20(4). 1∼29.

소경희(2004). 특수교육 등 비교사들의 교육실습 경험 분석. 특수교육 : 이론과

실천, 5(4). 469∼490.

손지 (2006). 학과 교실 장이 연계된 교육실습-미국의 미술 교사 교육 사례 심으

로-. 미술교육연구논총, 19. 한국교육 학교 미술교육학회. 77-98.

송혜숙(1988). 교육실습 로그램 개선에 한 일 연구. 고려 학교 석사학 논문.

신상명(2002). 교원양성체제의 문제 과 발 방향. 교육행정학연구, 20(3), 69∼89.

엄주용(1988). 교육실습제도의 개선을 한 일연구. 단국 학교 석사학 논문.

염지숙(2003). 유아교육실습: 비교사들의 경험 이야기. 한국교원교육연구, 20(2). 223∼248.

염지숙(2007). 유아교육 실습지도교사 이야기: 가르치며 배우고, 배우며 가르치기. 유아

교육연구, 27(4). 135∼159.

오 재(2001). 교단일기를 통해 본 등교사들의 삶과 문화. 교육학연구, 39(4), 207∼230.

오정란(2003). 사회문화 맥락에서 본 등학교에서의 교육실습 경험의 의미 탐색. 교

육사회학연구, 13(3). 167∼190.

육선희(2001). 교육실습 일지 분석에 한 일 연구. 이화여자 학교 석사학 논문.

윤기옥․이학주(2001). 반성 교육실습 로그램에 한 력교사, 임교사, 교생의

지각분석. 등교육연구, 14(3). 317∼345.

이경희(2005). 교육실습의 내용과 환경 분석. 교육발 연구, 21(1). 117∼152.

이명순(2001). 두 교육실습생 경험의 의미. 유아교육학논집, 5(1)

이유미(1996). 교육실습 지도교사의 역할수행에 한 연구. 남 학교 석사학 논문.

정 근(2004). 교육실습의 이론과 실천. 문음사.

정혜 (2003). 교육실습생의 갈등에 한 분석연구-서울․경기지역 사립 등학교를

심으로-. 한국교원교육연구, 20(3). 277∼294.

정확실 역(1987). 교수학. 교육과학사.[John Amos Comenius(1657). Didactica magna]

조석훈김병찬․나민주․양성 (2007). 교원자격 양성에 한 법령 제정방안 연구.

교육인 자원부.

조석훈(1998). 수요자 심 교육체제의 입장에서 ‘교육의 문성’에 한 재해석. 교육

행정학연구, 16(3). 422∼455.

조석훈(2004). 교육실습생의 교직 경험에 한 질 분석. 교육행정학연구, 22(1). 201∼

224.


조운주(2004). 유아교육실습생의 특성 지원맥락에 한 이해. 한국교원교육연구,

21(2). 5∼25.

진동섭(1993). 교원교육의 실상과 개 의 방향. 교육학연구, 31(4). 141∼157.

천은숙(1995). 교육실습을 통한 교사사회화 과정에 한 연구. 고려 학교 박사학 논문.

한지혜(1993). 교육실습이 교생의 교육신념에 미치는 향. 이화여자 학교 석사학 논문.

황윤한(2007). 교육 학 교육실습 개선을 한 실천 방안: 주교 를 심으로. 등교

육연구, 20(1). 301∼333.


Abstract

Educational Values of Teaching Practicum as a Part of

Teacher Preparation Course

Jo, Seog-hun(Cheongju National University of Education)

This article aims to explore the educational values of teaching practicum as a part

of teacher preparation course. The subjects of study was the students who took a

class of educational administration and management. 17 students have written

journals to describe their experiences in the schools for practicum. Major findings are

shown as follows.

First, student teachers regarded their activities as the debut, and it was composed

of three concepts, such as first attendance as a teacher, first instruction, first their

students. Second, they became heros in the schools for practicum, and they were

confronted with unpredicted difficult situations. They also felt the sense of terrific

happiness when they taught students instead of being taught. Third, before in the

schools for practicum, they had got a ambiguous concept of teacher, students, and

schools. Through the internship, they recognized materially the reality of schools.

Fourth, student teachers had a experience of both teaching and learning. They found

that teaching is the best way to learn. In conclusion, student teachers had an

important opportunity to develop themselves as self-supporting and self-leading

subjects. It means that teacher preparation institutions should give the opportunity of

standing in the teacher instead of trying to instruct them as students.

[key words] teaching practicum, teacher preparation course, students, teaching

profession, university

Documents

교사양성 교육과정으로서 교육실습의 가치keas.or.kr/0070/upload/journal_data/013-조석훈.pdf · 2017-01-09 · 로 종합적 평가에 관심을 둔다(김신영,