1

DYSLEKSJA

Opracowała : mgr Jolanta Kołodziejczyk

2006 r.

2

Spis treści

strona

Wstęp 1

I. Dysleksja w literaturze przedmiotu 3

1. Pojęcie dysleksji 3

II. Etiologia dysleksji – przegląd wybranych koncepcji 8

2.1.Koncepcja genetyczna 8

2.2.Koncepcja organiczna 9

2.3.Brak opanowania podstawowych, elementarnych technik czytania 11

2.4.Koncepcja neurofizjologiczna – dominacji mózgowej 12

2.5.Zaburzenia emocjonalne 13

2.6.Zaburzenia ( opóźnienia ) tempa, rytmu i dynamiki rozwoju psychoruchowego 14

2.7.Częstotliwość występowania dysleksji 15

3. .Typy dysleksji 17

4.. Objawy ryzyka dysleksji 19

III. Zakończenie 29

IV. Bibliografia 30

3

WSTĘP Liczne badania psychologów wskazują, Ŝe pierwsze lata planowej edukacji dziecka,

rozpoczynające się juŜ w przedszkolu mają doniosłe znaczenie dla jego rozwoju. Jest tak

dlatego, Ŝe wielostronna praca wychowawcza przypada w okresie szczególnej plastyczności

psychiki dziecka, jego podatności na oddziaływanie wychowawcze, a takŜe w okresie

duŜego zainteresowania otaczającym światem. Osiągnięty w tym okresie przez dziecko

poziom rozwoju umysłowego, zdobyte przez nie wiadomości, umiejętności i doświadczenie

oraz stan procesów motywacyjnych określający jego stosunek do nauki stanowią podstawę

dalszego rozwoju.

W praktyce pedagogicznej nierzadko spotyka się dzieci bardzo inteligentne, mające

trudności w nauce czytania i pisania-czyli dzieci dyslektyczne.

Zagadnienie trudności w przyswajaniu sobie przez uczniów umiejętności czytania i pisania

jest problemem doniosłym z uwagi na ujemne skutki zaburzeń dyslektycznych dla

prawidłowego rozwoju intelektualnego i emocjonalno-społecznego dzieci i młodzieŜy. Brak

bowiem opanowania na dobrym poziomie tych umiejętności, natychmiast pociąga za sobą

trudności szkolne nie tylko z językiem polskim, ale takŜe z wieloma innymi przedmiotami. Z

kolei przeŜywane przez dziecko niepowodzenia w nauce wpływają na zaburzenia funkcji

intelektualnych, jak i motywację do nauki. W konsekwencji nasilają się trudności szkolne i

zaburzenia zachowania. WaŜnym argumentem dowodzącym wagi tego problemu jest fakt, iŜ

w Polsce około 800 tysięcy dzieci w młodszym wieku szkolnym przejawia zaburzenia

dyslektyczne, które nie znikają automatycznie w wyniku zwykłych oddziaływań

dydaktycznych nauczyciela w toku realizacji programu nauczania z całą klasą. Dzieciom z

ryzyka dysleksji i dyslektykom źle się wiedzie w przedszkolu czy w szkole, gdyŜ w

większości przypadków nie są one w stanie uporać się z tym problemem. Tylko w

nielicznych przypadkach moŜe występować zjawisko samoistnej kompensacji zaburzonych

funkcji. Większości zaś niezbędna jest pomoc specjalistów :nauczyciela - terapeuty, pedagoga

szkolnego, psychologa czy lekarza o duŜej wiedzy teoretycznej; a takŜe umiejętnościach

stosowania odpowiednich metod diagnozy i terapii.

Bardzo często problemy dzieci dyslektycznych nie są w porę(a niekiedy w ogóle)

dostrzegane przez rodziców i szkołę. W Polsce badania dzieci ryzyka dysleksji prowadzone są

najwcześniej przy okazji oceny ich dojrzałości szkolnej. Dokonywane są zbyt późno.

4

Dysleksję często rozpoznaje się nie w okresie nauczania zintegrowanego, a w klasach

starszych gdy niepowodzenia szkolne są juŜ zaawansowane, a wtórne zaburzenia

emocjonalno-motywacyjne widoczne. Taka praktyka nie sprzyja zasadzie wczesnego

rozpoznawania dysleksji, a lekcewaŜenie jej wczesnych objawów powoduje, Ŝe wiele dzieci o

dobrych i bardzo dobrych moŜliwościach intelektualnych ma juŜ od początku ogromne

trudności w uczeniu się. A wiadomo, Ŝe zaburzenie to w porę wykryte, wymaga tylko

odpowiedniej, specjalistycznej pomocy przy nauce czytania i pisania.

NaleŜy wiedzieć, Ŝe dzieci dyslektyczne są dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

Same często nie potrafią dostosować się do wymagań programu nauczania powszechnie

obowiązującego w tzw. masowych szkołach publicznych. PoniewaŜ ich rozwój jest

nieharmonijny, mają większe trudności niŜ ich niezaburzeni rówieśnicy. W nauce wspierane i

wzmacniane muszą być specjalistyczną pomocą korekcyjno-kompensacyjną, dostosowaną do

ich ograniczeń i moŜliwości. Pozytywne wyniki tej pracy moŜna osiągnąć jedynie wtedy, gdy

ćwiczenia są właściwie dobrane i stosowane, a w pracy z dzieckiem – na równi z terapeutą

uczestniczą jego rodzice i nauczyciele. W stosunku do uczniów dyslektycznych niezbędne

jest równieŜ stosowanie nieco odmiennych form oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych

w toku codziennej nauki szkolne(m.in. nauka w mniejszych grupach, odpowiedni dobór

materiału nauczania, dłuŜszy czas na jego opanowanie),czy wreszcie zindywidualizowany

system oceniania i egzaminowania

Pomimo ponad stuletniej historii badań nad specyficznymi zaburzeniami w nauce czytania i

pisania, teoretycy i praktycy do dnia dzisiejszego nie zdołali w sposób zadowalający i

jednoznaczny wyjaśnić etiologię tego zjawiska. RównieŜ w zakresie terminologii i definicji

toczą się liczne polemiki. Aby ukazać dotychczasowe kierunki prac, przedstawiłam zarys

historii badań nad zjawiskiem dysleksji, omówiłam pojęcie dysleksji w literaturze

przedmiotu, część pracy poświęcona jest jej etiologii i objawom.

5

I . DYSLEKSJA W LITERATURZE PRZEDMIOTU. 1. POJĘCIE DYSLEKSJI Specyficzne trudności w czytaniu u dzieci opisał po raz pierwszy W. Pringle Morgan w

1896 roku i nazwał terminem „wrodzona ślepota słowna”1. Tworząc ten termin miał na celu

odróŜnienie tych trudności, trwających od początku nauki szkolnej, od zaburzeń nabytych,

powstałych w ciągu Ŝycia wskutek urazu mózgu, których istotą jest utrata juŜ wyuczonych,

posiadanych umiejętności czytania.

Termin „dysleksja” został po raz pierwszy uŜyty w 1887 roku przez R. Berlina w

odniesieniu do tzw. dysleksji nabytej – utraty umiejętności czytania, najczęściej

współistniejącej z utratą mowy 2 . JednakŜe upowszechnił się on w innym ujęciu jako

„dysleksja wrodzona” lub „rozwojowa”, a więc dla oznaczenia specyficznych trudności w

uczeniu się czytania u dzieci. W tej postaci został po raz pierwszy zastosowany w 1917 roku

przez J. Hinshelwooda 3 .

W okresie niemal stu lat od opisania zjawiska specyficznych trudności u dzieci określano je

wieloma nazwami np.: legastenia - P. Ranschburg (1916), dysleksja rozwojowa – Critchley

(1964). Inni autorzy posługiwali się dwoma terminami, np.: dysleksja i dysgrafia – S. Borel-

Maisonny (1968). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy (O. Kucera,

Z.Matejcek, M.Bogdanowicz) 4:

* dysleksja - na określenie trudności w czytaniu,

* dysgrafia - jako trudności w opanowaniu kaligrafii (niski poziom graficzny pisma),

* dysortografia - jako trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym popełnianie

błędów ortograficznych).

Autorzy stosujący dwa lub trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju

zaistniałych trudności w nauce. PoniewaŜ zaburzenia te najczęściej występują jednocześnie,

zwykle stosuje się jeden termin. Tak więc mówi się o dysleksji lub dziecku dyslektycznym,

sygnalizując w ten sposób, Ŝe ma się na myśli specyficzne trudności w uczeniu się czytania i

pisania, bez precyzowania o jakie trudności chodzi.

1.M.Bogdanowicz:Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i

miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych W: Psychologia Wychowawcza 1/1996; s.15

2.TamŜe; s.15

3.TamŜe;s.15

4.W.Brejnak, K.J. Zabłocki : Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 1999 ; s. 33

6

Termin „dysleksja” został utworzony z greckiego morfemu dys -, który oznacza brak

czegoś, trudność, niemoŜność i słowa lexicos – odnoszącego się do słów. W 1887 roku D.

Berling mianem ”dysleksja” określił rzadkie formy zaburzenia uczenia się, objawiające się

skrajnymi trudnościami w nauce czytania i pisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych

metod nauczania, które okazały się skuteczne dla innych dzieci. Do niedawna najczęściej

przytaczana była definicja Światowej Federacji Neurologii (ŚFN) z Dallas z 1968 roku,

zgodnie z którą „dysleksja to zaburzenie manifestujące się jako trudność w uczeniu się

czytania, pomimo Ŝe dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami

nauczania, jest prawidłowo rozwinięte umysłowo i ma zapewnione właściwe warunki

socjalno-kulturowe. Jest uwarunkowana zaburzeniami podstawowych zdolności

poznawczych, które często są pochodzenia konstytucjonalnego”1.

Jednocześnie ŚFN podała równieŜ drugą definicję, która wskazuje na szerszy zasięg

zaburzeń uczenia się: „Dysleksja – zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych

doświadczeń szkolnych maja niepowodzenia w opanowaniu sprawności językowych w

zakresie czytania, czynności pisania i poprawnej pisowni, niezaleŜnych od zdolności

intelektualnych”2.

W 1989 roku Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji opublikowało kolejną definicje, według

której „dysleksja to specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane konstytucjonalnie w

jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej pisowni w mowie pisanej, którym

mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań . W szczególności związana jest z

opanowaniem mowy pisanej ( alfabetu, zapisu cyfr i nut ), chociaŜ często zaburzenia te

dotyczą teŜ do pewnego stopnia zaburzeń mowy ustnej.

Najnowsza definicja dysleksji została opublikowana w 1994 roku przez Towarzystwo

Dysleksji im. Ortona w USA i brzmi ona następująco: „Dysleksja jest jednym z wielu

róŜnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłoŜu

językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w

dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności

1.TamŜe;s.35

2.TamŜe;s.35

7

przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj

niewspółmierne do wieku Ŝycia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności

szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju, ani zaburzeń

sensorycznych. Dysleksja manifestuje się róŜnorodnymi trudnościami w odniesieniu do

róŜnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w

zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”1.

Analiza definicji wskazuje, Ŝe dysleksję traktuje się jako zaburzenie uczenia się, a nie jako

chorobę. Specyficzne trudności w uczeniu się definicja ta ujmuje jako konsekwencję zaburzeń

rozwoju niektórych funkcji poznawczych, a głównie funkcji słuchowo – językowych.

Szczególną wagę przypisuje się zaburzeniom rozwoju dziecka w zakresie fonologicznego

aspektu języka ( zaburzenia przetwarzania fonologicznego ), a więc uwagi, pamięci i

percepcji słuchowej ( odbioru wraŜeń i spostrzegania ) dźwięków mowy. Typowymi

objawami tych zaburzeń są trudności z odróŜnianiem głosek podobnych artykulacyjno –

fonetycznie ( zwanych zaburzeniami słuchu fonemowego ). Trudności z dokonywaniem

analizy głoskowej wyrazów powodują częste opuszczanie liter, sylab, przestawiania

kolejności liter podczas czytania i zniekształcenie struktury zapisywanych wyrazów, a nawet

pisanie wyrazów bezsensownych. Trudności w czytaniu pojawiają się juŜ na

najwcześniejszym etapie czytania, czyli dekodowania ( kojarzenia liter i głosek, które są

przez nie reprezentowane ). Nic więc dziwnego, Ŝe dzieci dyslektyczne czytają wolno, z

błędami i bez zrozumienia. Słaba koncentracja uwagi na bodźcach słuchowych i słaba pamięć

słuchowa powodują trudności w rozumieniu przeczytanego tekstu, opuszczanie

wyrazów, końcówek wyrazów podczas dyktanda, czyli pisania ze słuchu2.

W dysleksji rozwojowej objawy te są niewspółmiernie nasilone w porównaniu z

trudnościami rówieśników oraz w odniesieniu do poziomu inteligencji, a nawet w stosunku

do osiągnięć w innych dziedzinach nauki szkolnej. Przyczyną tych trudności nie jest

obniŜenie

1. M. Bogdanowicz, A. Adryjanek : z dysleksja w szkole, Gdynia 2004; s.24

2. TamŜe;s.25,26

8

poziomo rozwoju umysłowego ani wady zmysłu, lecz zaburzenia rozwoju głównie

językowego, uwarunkowane biologicznie, a więc zaleŜne od zmian struktury centralnego

układu nerwowego ( charakter konstytucjonalny ). W przypadkach dysleksji istnieją róŜne

formy zaburzeń komunikacji językowe: trudności w czytaniu, opanowaniu czynności pisania

pod względem budowania tekstu wypowiedzi, poprawnej pisowni, jak i techniki pisania.

Wprawdzie definicja wskazuje, Ŝe bezpośrednią przyczyną dysleksji są najczęściej

zaburzenia rozwoju funkcji słuchowo – językowych, jednak nie wyczerpuje to wszystkich

moŜliwych powodów. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mogą być uwarunkowane

zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowych (uwagi spostrzegania, pamięci wzrokowej),

wzrokowo – przestrzennych, ruchowych ( motoryki małej i duŜej ) oraz ich integracji, którą

określają terminy: integracja sensoryczna (Ayres 1972,1977,Mass 1998 ) i integracja

percepcyjno – motoryczna ( Bogdanowicz 1987,1997 ). Zaburzeniom tym często towarzyszą

zakłócenia rozwoju lateralizacji czynności ruchowych ( np. oburęczność ) i orientacji w

schemacie ciała i przestrzeni ( Spionek 1965 )1.

W Polsce termin „dysleksja” pojawił się w 1959 roku w tytule artykułu A. Drath, bywał teŜ

uŜywany w pracach H. Spionek jako tzw. dysleksja i dysgrafia (1973 ).

M. Bogdanowicz w swoich pracach traktuje specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu jako

syndrom zaburzeń. Określa je łącznym terminem jako „dysleksja rozwojowa” ( w szerokim

ujęciu ); w odniesieniu do dzieci z tymi problemami stosuje określenia „dziecko

dyslektyczne” lub „dziecko ryzyka dysleksji”2.

Podstawą rozpoznania dysleksji jest występowanie wybiórczych niepowodzeń w nauce

czytania i ( lub ) w opanowaniu poprawnej pisowni i ( lub ) odpowiedniego poziomu

graficznego pisma, a więc wszystkich bądź tylko niektórych form tych trudności .Ustala się,

czy trudności te występują jednocześnie czy w izolacji. Specyficzne trudności w czytaniu i

pisaniu rozpoznaje się tylko w wypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego, co

oznacza, Ŝe takiej diagnozy nie formułuje się w odniesieniu do dzieci z inteligencją niŜszą niŜ

przeciętna ( poniŜej normy ),ani dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dysleksji rozwojowej

nie rozpoznaje się równieŜ, gdy trudności w czytaniu i pisaniu spowodowane są

zaniedbaniem środowiskowym lub dydaktycznym ( dziecko często opuszcza lekcje lub nie

opanowało

czytania i pisania ze względu na źle zorganizowany proces nauczania ). Nie diagnozuje

1.TamŜe;s.26

2.M.Bogdanowicz: Specyficzne trudności czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i

miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych W: Psychologia Wychowawcza 1/1996;s.15

9

się jej teŜ, gdy trudności w czytaniu i pisaniu są wynikiem złego funkcjonowania narządów

zmysłu ( niedosłuchem lub wadą wzroku ) albo skutkiem schorzeń neurologicznych ( np.

epilepsja, mózgowe poraŜenie dziecięce ). W tych wypadkach trudności te stanowią symptom

wymienionych zaburzeń i schorzeń.

O „specyficznych” zaburzeniach w uczeniu się czytania i pisania orzeka się, gdy są one

istotne. Wyznacza się tu zwykle granicę w postaci opóźnienia umiejętności czytania o dwa

lata w stosunku do wieku Ŝycia i edukacji lub teŜ o dwa odchylenia standardowe pomiędzy

osiągniętym wynikiem w testach czytania i pisania w porównaniu z wynikiem oczekiwanym

(uwzględniając wiek i poziom sprawności intelektualnej ).Ten ostatni wynik zamieszczono w

międzynarodowych klasyfikacjach medycznych, lecz nie jest on powszechnie uznawany i

spełniany1.

Pomoc specjalistyczna udzielana dzieciom ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i

pisaniu – w aktualnych dokumentach resortu edukacji – nazywana jest terapią pedagogiczną,

lub terapią psychopedagogiczną. Oddziaływania te maja charakter korekcyjno –

kompensacyjny. Oznacza to, Ŝe ukierunkowane są na usprawnianie zaburzonych funkcji

(korekcja) oraz na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się ( kompensacja ),które mogą

stać się wsparciem dla zaburzonych lub zastąpić je w razie potrzeby2.

1.M. Bogdanowicz, A. Adryjanek :Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2004;s.23

2.M. Bogdanowicz: O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu.

Odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1995;s.116

10

2.ETIOLOGIA DYSLEKSJI – PRZEGL ĄD WYBRANYCH KONCEPCJI

Nieznane są do końca przyczyny dysleksji. WciąŜ są one źródłem dyskusji i kontrowersji,

świadczących o róŜnicy poglądów wśród autorów. Na temat etiologii istnieje kilka koncepcji.

W tym rozdziale przedstawię najwaŜniejsze z nich1:

2.1. Koncepcja genetyczna

Jednym z najstarszych poglądów na etiologię dysleksji jest koncepcja genetyczna.

Koncepcja ta łączy występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym

układzie nerwowym, które są przyczyna zaburzeń funkcjonalnych i podłoŜem trudności w

czytaniu i pisaniu. Czynnikiem patogennym są więc geny przekazywane z pokolenia na

pokolenie. Badaczem, który podjął systematyczne studia nad wpływem dziedziczności w

powstawaniu specyficznych trudności w nauce czytania i pisania był angielski okulista J.

Hinshelwood2. Twierdzenie na temat konstytucjonalnego podłoŜa dysleksji było w róŜny

sposób uzasadniane. I tak np. C. Burt 3 twierdził, Ŝe niezdolność do czytania, podobnie jak

zaburzenia mowy, występują częściej w jednych rodzinach niŜ innych i na tej podstawie

sformułował tezę, iŜ w powstaniu obydwu tych zaburzeń istotną rolę odgrywa dziedziczność.

RównieŜ B. Hallgren, H. P. Smith i E. Dechant 4 podkreślają, iŜ bardzo często u dzieci, które

wykazują obniŜone zdolności do nauki czytania i pisania moŜna stwierdzić obciąŜenie

dziedziczne. Uwarunkowaniami dziedzicznymi równieŜ czescy badacze tłumaczą problem

zaburzeń w nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Ich badania anamnestyczne dziadków,

rodziców i rodzeństwa wykazały istnienie takich samych trudności w opanowaniu mowy,

wykształceniu określonej dominacji stronnej ciała, zdobywaniu umiejętności manualnej5.

Podobnie na wpływ dziedzicznych czynników – szczególnie odnośnie orientacji

przestrzennej – zwracał uwagę A. Kępiński6.

1.W. Brejak, K. J. Zabłocki: Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa 1999;s.58

2.TamŜe;s.59

3.TamŜe;s.59

4.TamŜe;s.59

5.TamŜe;s.60

6.TamŜe;s.60

11

Do dzisiaj wielu badaczy powołuje się na genetyczną koncepcję omawiając przyczyny

dysleksji. Przypuszcza się, Ŝe dziedziczne uwarunkowanie specyficznych trudności w nauce

czytania i pisania dotyczy od 20 % do 30% dyslektyków, natomiast H. Scarborough na

podstawie swoich badań z 1990 roku twierdzi, Ŝe moŜe to być aŜ 65 % dzieci

dyslektycznych1.

2.2.Koncepcja organiczna

Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienia dysleksji w

mikrouszkodzeniach centralnego (ośrodkowego ) układu nerwowego, nabytych w róŜnych

okresach rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym, okołoporodowym lub w bardzo

wczesnym dzieciństwie. Coraz częściej moŜna spotkać w literaturze twierdzenia na temat tzw.

minimalnych uszkodzeń mózgu, jako podstawowej lub przynajmniej jednej z przyczyn

dysleksji. Na prekursora badań który jako pierwszy zdefiniował uszkodzenie mózgu, uwaŜa

się A.A. Straussa. Na znaczenie uszkodzeń korowych zwracali uwagę A. Gesell i

C.S.Amatruda2. Pogląd ten potwierdziły badania M. Monroe, która wykazała wpływ

drobnych mikrouszkodzeń na mikrozaburzenia motoryki, spostrzegania, uwagi, prawidłowej

dynamiki procesów i funkcji psychicznych, które potrzebne są w nauce czytania i pisania

O mikrouszkodzeniach mózgu w okresie okołoporodowych i ich niekorzystnych skutkach

na przebieg rozwoju psychoruchowego dzieci, a takŜe na proces czytania i pisania pisze

równieŜ zespół czeskich badaczy: O. Kucera, Z. Langmeier, Z. Matejczek. Na podstawie

swoich badań stwierdzili oni u 50% dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu w ich

wczesnym okresie rozwojowym drobne uszkodzenia tkanki mózgowej. TakŜe zdaniem

Z.Tresohlovej – lekkie mózgowe uszkodzenie moŜe powodować róŜnorodne zaburzenia

zachowania i uczenia się. Charakteryzuje ona syndrom lekkiej mózgowej dysfunkcji – jako

róŜnorodnie manifestujące się zaburzenia percepcji, pamięci, uwagi, emocji oraz umiejętności

manualnych. Zmiany te mogą być spowodowane naruszeniem genetycznej lub biochemicznej

1.TamŜe;s.60

2.TamŜe;s.61

12

równowagi, uszkodzeniami okołoporodowymi lub uszkodzeniami zaistniałymi w krytycznych

dla rozwoju centralnego układu nerwowego okresach. Powodują one takie trudności w

uczeniu się jak: zaburzenia czytania, zaburzenia pisania, zaburzenia literowania,

przepisywania, zaburzenia w pisaniu kreśleniu, obrysowaniu1. RównieŜ J. Francis - Williams

uwaŜała, Ŝe u podstaw specyficznych trudności w nauce czytania i pisania leŜą

okołoporodowe uszkodzenia mózgu.

Koncepcja organiczna jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych w Polsce.

Reprezentował ją zespół badaczy pod kierunkiem prof. H. Spionek2, która uznawała za jedną

z głównych przyczyn fragmentarycznych zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

mikrouszkodzenia centralnego układu nerwowego. Tego samego zdania jest J. Fenczyn,

który w swoich badaniach dotyczących m.in. dzieci z fragmentarycznymi deficytami uzyskał

dane przemawiające za słusznością hipotezy o mikrouszkodzeniach mózgu jako przyczynie

omawianych zaburzeń3.

Niektórzy autorzy traktują dysleksję jako swoisty zespół objawów neurologicznych. Między

innymi A.L. Benton proponuje odróŜnienie dysleksji rozwojowej, gdy brak jest ogniskowych

uszkodzeń mózgu, od dysleksji nabytej, gdy istnieją choćby minimalne uszkodzenia mózgu.

Najnowsze badania amerykańskie potwierdzają przypuszczenie, Ŝe występowanie dysleksji

wiąŜe się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność myślenia i mówienia.

Określają one dokładnie, który rejon kory moŜe stwarzać warunki do powstania dysleksji. Jest

to obszar zwany MGN (przyśrodkowe jądro kolankowe), który wpływa na słuch, działając

jako stacja przekaźnikowa dla sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji komórki

nerwowe w obszarze MGN lewej półkuli są zawsze mniejsze niŜ w prawej. RóŜnica jest

niewielka, ale wystarczy to jednak aby zakłócić czynności koordynacyjne mózgu i sprawność

tworzenia wypowiedzi4.

1..TamŜe;s.62

2.TamŜe;s.63

3.TamŜe;s.64

4.TamŜe;s.64

13

2.3 . Brak opanowania podstawowych, elementarnych technik czytania

Zdecydowanymi przeciwnikami hipotezy mikrouszkodzeń są K. Jankowski i M. Tyszkowa1

- podwaŜają oni moŜliwość jej sprawdzenia, poniewaŜ dane wskazujące na moŜliwość

wystąpienia mikrouszkodzeń zbierane są głównie na podstawie wywiadu z okresu

okołoporodowego, a deficyty rozwojowe moda wystąpić głównie u dzieci, co do których nie

mamy Ŝadnych informacji z wywiadu, sygnalizujących moŜliwość wystąpienia

mikrouszkodzeń. Autorzy ci widzą przyczynę trudności w nauce czytania i pisania w braku

wyćwiczeń tych funkcji. A. J. Gatek jest zdania, Ŝe niewłaściwe metody nauki czytania i

pisania, zbyt trudne i nudne treści wykorzystane w czytaniu bardziej wpływają na trudności w

nauce, niŜ funkcjonalne i organiczne defekty dziecka ( wg M. Bogdanowicz jest to

„pseudodysleksja”)2.

Trudności w nauce wynikające z błędów dydaktycznych szkoły mogą oczywiście

skutkować trudnościami w nauce czytania i pisania. Ale wówczas nie mają one specyficznego

charakteru, gdyŜ trudności te wynikają z uwarunkowań środowiskowych. Podobnie jak

przebywanie dziecka w środowisku wielojęzycznym, czy mówiącym gwarą moŜe być

przyczyną jego trudności w poprawnym mówienie, czytaniu i pisaniu. TakŜe brak motywacji

dziecka do nauki ( a niekiedy równieŜ brak motywacji jego rodziny ), moŜe powodować

występowanie u dziecka trudności w nauce ( równieŜ w czytaniu i pisaniu ).Jednak w tych

wszystkich przypadkach, gdy trudności w czytaniu i pisaniu uwarunkowane są środowiskowo

–moŜemy mówić jedynie o tzw.pseudodysleksji3.

1.TamŜe;s.64

2.TamŜe;s,64

3.TamŜe;s.65

14

2.4 . Koncepcje neurofizjologiczne – dominacji mózgowej

Niektórzy autorzy wiąŜą trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania z

brakiem ukształtowania dominacji jednej lub drugiej półkuli mózgowej. Zgodnie z

załoŜeniami tej teorii, proces czytania przebiega w ten sposób, Ŝe wzorce liter lub słów

formułują się w obydwu półkulach a tym, Ŝe wzorce powstałe w półkuli niedominującej są

odbiciem tych, które powstały w półkuli dominującej. Jeśli wi ęc występują zakłócenia w

dominacji półkul mózgowych, wtedy odwrócone wzorce nie zostają dostatecznie silnie zatarte

przez te, które powstają w dominującej półkuli. Zaburzenia przebiegu procesów lateralizacji –

polegające na mieszanej dominacji – Orton nazwał strephosymbolią1. Dziecko

strephosymboliczne czyta powoli, z wysiłkiem, rysuje wstecznie(od strony prawej do

lewej).Czyta i pisze „b” jak „d” poniewaŜ b i d stanowią swoje odbicie. W czytaniu

popełniają błąd inwersji dynamicznej; tzn. „wór” czytają jak „rów”, „do” jak „od”. Tego typu

trudności u dzieci z zaburzoną dominacją mogą występować w sposób nasilony i długotrwale.

S. T. Ortona2 uwaŜa się właśnie za pierwszego badacza, który upatrywał przyczynę

powstawania dysleksji w zaburzeniu procesu lateralizacji. Podkreślał on bowiem znaczenie

przewagi funkcjonalnej jednej półkuli mózgowej nad drugą w umiejętności czytania. W

przypadku braku dominacji jednej półkuli mózgowej nad drugą i zaistnienia np. skrzyŜowanej

lateralizacji w zakresie oka i ręki, występować moŜe nieprecyzyjność układów literowych, a

w konsekwencji błędne odczytywanie wyrazów.

Zdecydowanym przeciwnikiem poglądów T. S. Ortona jest Masland, który twierdzi, Ŝe do

opanowania umiejętności czytania potrzebna jest współpraca obu półkul mózgowych i ich

wzajemna funkcjonalna harmonia. Według R. Maslanda współpraca półkul mózgowych moŜe

być utrudniona lub zaburzona zarówno uwarunkowaniami genetycznymi, jak i

mikrouszkodzeniami tkanki mózgowej. Są teŜ i tacy badacze, którzy przyczyn dysleksji

upatrują w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym

1..TamŜe;s.64

2.TamŜe;s.65

15

modelu rozwoju mózgu, tzn. zablokowaniu lewej półkuli mózgowej. Czynnikiem

patogennym jest nadprodukcja testosteronu – hormonu męskiego, w okresie prenatalnym.

Stawia się tu hipotezę, Ŝe nadmiar tego hormonu zaburza funkcjonowanie systemu

immunologicznego powodując zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu i w konsekwencji

opóźnienie rozwoju mowy we wczesnym dzieciństwie i dysleksji w wieku szkolnym.

Zwolennicy tej teorii (nazywanej przez niektórych koncepcją hormonalną ) twierdza, Ŝe

dysleksja występuje cztery razy częściej u chłopców niŜ u dziewcząt. Badacze wywodzący

się z nurtu neurofizjologicznego ( dominacji mózgowej), wykazują ostatnio zainteresowanie

„prawopółkulowymi” zdolnościami osób z dysleksją1.

2.5 . Zaburzenia emocjonalne

Niektórzy badacze, m.in. P. Blanchard, M. E. Kripatrik, B. Hallgren – upatrują przyczyn

dysleksji w zaburzeniach emocjonalnych. A. Le. Gall twierdzi, wręcz, Ŝe „czytanie i pisanie

symbolizują wymagania świata dorosłych wobec dzieci i dzieci wraŜliwe, uczuciowe w

pewnych okolicznościach mogą wymagania te odrzucić”2. Czynnikami patogennymi byłyby

więc urazy psychiczne i stres.

RównieŜ W. D. Wall, który trudności o charakterze dyslektycznym wiąŜe z czynnikami

natury uczuciowej, reprezentuje pogląd, Ŝe trudności w czytaniu i pisaniu są symptomem

przeróŜnych niewłaściwych postaw, nawyków i nieprzystosowania społecznego dziecka. U

wielu dzieci dyslektycznych rzeczywiście stwierdza się trudności w koncentracji uwagi,

niepokój, niekiedy nadmierne pobudzenie ( wzmoŜoną aktywność ) oraz negatywne postawy

uczuciowe3.

Z takim stanowiskiem polemizuje wieloletnia badaczka zjawiska dysleksji J. De.

Ajuriaguera. Twierdzi ona, Ŝe teoria ta nie wytrzymuje krytyki w świetle najnowszych badań

empirycznych. Według tej autorki zaburzenia sfery emocjonalnej i uczuciowej stanowić mogą

1.TamŜe;s.67

2.TamŜe;s.67

3.TamŜe;s.67

16

jedynie konsekwencję nieprzezwycięŜonych trudności w nauce czytania i pisania1.

Fakt częstego współwystępowania zaburzeń rozwoju uczuciowego z trudnościami w

czytaniu i pisaniu – bywa przez róŜnych badaczy odmiennie interpretowany. W jednych

koncepcjach – to co jest uznawane za przyczynę, bywa w innych koncepcjach traktowane

jako objaw zaburzeń.

Mimo tak diametralnych róŜnic w poglądach naukowców na temat wzajemnych związków

między tymi zaburzeniami, praktycy są dość zgodni, co do potrzeby – równocześnie z

ćwiczeniami korekcyjnymi – prowadzenia terapii pedagogicznej z elementami psychoterapii

2.6. Zaburzenia (opóźnienia) tempa, rytmu i dynamiki rozwoju psychoruchowego

Pierwsze polskie badania zespołu prof. H. Spionek koncentrowały się na poszukiwaniach

przyczyn zaburzeń dyslektycznych we właściwościach rozwojowych dziecka. Wykazywały

one, Ŝe zaburzenia tempa, rytmu i dynamiki rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych,

słuchowych i ruchowych są jedna z głównych i bezpośrednich przyczyn wywołujących

specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Wskazywano teŜ na rolę zaburzeń lateralizacji

podczas czytania. Tempo rozwojowe oznacza szybkość, z jaką dokonują się ilościowo –

jakościowe zmiany w sferze psychomotorycznej dziecka w odniesieniu do jego wieku Ŝycia.

Istotą rytmu rozwojowego jest stopień zgodności, w jakim rozwijają się poszczególne funkcje

psychomotoryczne (jeśli rozwijają się równomiernie – mówimy o rozwoju harmonijnym; jeśli

zaś nierównomiernie – mówimy o dysharmonii rozwojowej ). Pojęcie dynamiki

psychoruchowego rozwoju odnosi się do rodzaju tempa w jakim przebiega ten rozwój. Z

psychologii rozwojowej wiadomo, Ŝe w poszczególnych latach Ŝycia róŜna jest dynamika

tempa rozwoju.

Badania przeprowadzone przez H. Spionek wykazały, Ŝe większość dzieci przejawiających

powaŜne trudności nauce czytania i pisania, mimo normalnego rozwoju, wykazuje róŜnego

rodzaju opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Opóźnienia te, choć niewielkie, mogą w

znacznym stopniu utrudniać, bądź nawet uniemoŜliwiać dziecku prawidłowe wykonywanie

przeróŜnych czynności związanych z procesem uczenia się. Ze względu na to, Ŝe te

opóźnienia ( mikrouszkodzenia ) mogą dotyczyć stosunkowo wąskiego zakresu i odnoszą

1. TamŜe;s.68

17

się do funkcji elementarnych ,nazwane zostały przez H. Spionek fragmentarycznymi

(parcjalnymi ) deficytami rozwojowymi. W zaleŜności od rodzaju i głębokości – deficyty te

powodują określone rodzaje błędów w czytaniu i pisaniu.

Dla celów selekcyjnych badań psychologicznych dzieci ze specyficznymi trudnościami w

nauce – H. Spionek wprowadziła pojęcie tzw. wskaźnika fragmentarycznego deficytu

rozwoju ( Wydr ). Oblicza się go dzieląc opóźnienie rozwoju dziecka wyraŜone w latach

(uzyskane z badań wystandaryzowanymi testami ), przez wiek Ŝycia:

Wiek opóźnienia

Wydr = -------------------------------

Wiek Ŝycia

W przypadku, gdy wskaźnik ten jest większy od 0,30 – to dziecko kwalifikuje się do pracy

korekcyjno – wyrównawczej i samo moŜe mieć duŜe trudności w nauce.

Zgodnie z koncepcją H. Spionek, specyficzne trudności w nauce pisania i czytania polegają

na istotnym obniŜeniu sprawności wybiórczych funkcji elementarnych, która warunkuje

proces pisania i czytania. A mianowicie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetyczno –

ruchowych. Dzieci u których stwierdzono parcjalne zaburzenia tych funkcji – to właśnie

dzieci dyslektyczne1.

Badania nad patomechanizmami powstawania dysleksji pozwalają stwierdzić, Ŝe obraz tego

zaburzenia jest niejednorodny. Widać wyraźnie, Ŝe przedstawione koncepcje są ze sobą

wzajemnie powiązane i uzupełniają się, a nie wykluczają.

Przy dysleksji trudno jest mówić o jednym czynniku, który ją wywołuje. NaleŜy raczej

wskazywać na wieloprzyczynowość tego zaburzenia. W poszczególnych przypadkach

dysleksję mogą powodować róŜne czynniki ( u jednego dziecka moŜe to być dziedziczność, u

drugiego – organiczne mikrouszkodzenie mózgu ). Nie wyklucza to wystąpienia równieŜ i

innych przyczyn u tego samego dziecka. Oczywiście wtedy trudności w czytaniu i pisaniu

będą bardziej nasilone.

1.TamŜe;s.69,70

18

2.7. Częstotliwość występowania dysleksji

Istotnym jest uświadomienie sobie faktu, Ŝe podawana przez róŜnych badaczy liczebność

tzw. dyslektycznych ( w ogólnej populacji uczniów ) jest konsekwencją prezentowanego

(akceptowanego ) punktu widzenia odnośnie etiologii tego zaburzenia. Brak zgodności co do

etiologii tej niesprawności, a takŜe brak jednoznaczności w zakresie stosowanej terminologii,

bywa niekiedy powodem licznych nieporozumień, nieścisłości, a nawet rozbieŜności

stanowisk. Zdaniem niektórych badaczy zróŜnicowana terminologia i róŜniące się definicje

powodują, Ŝe za tą wspólną etykietą: „dysleksja”, egzystują całkowicie róŜne formy zaburzeń.

Do dziś nie ma zgodności co do definicji dysleksji, dzięki której moŜna w sposób

jednoznaczny identyfikować dyslektyków. Są teŜ i tacy, którzy uwaŜają, Ŝe mglistość

terminologiczna pomaga egzystować samemu pojęciu dysleksji

Trudność w odróŜnianiu dyslektyków od innych uczniów z trudnościami w nauce wynika

równieŜ ze specyfiki diagnozy tego zaburzenia. Nie ma bowiem „jednego testu”, przy

pomocy którego moŜna rozpoznania dokonać. Dlatego zdarza się, Ŝe nawet niektórzy

nauczyciele negują istnienie tego typu problemów u swych uczniów twierdząc, Ŝe uczniom po

prostu nie chce się ładnie pisać, Ŝe są leniwi itp. Tego typu stanowiska wynikają równieŜ z

faktu, Ŝe wiele osób myli specyficzne trudności nauce z globalnymi opóźnieniami

intelektualnymi, czy zaburzeniami środowiskowymi.

Z tych to więc powodów, zdaniem jednych naukowców, w ogólnej populacji uczniów jest

2 % dzieci dotkniętych tym zaburzeniem, zaś wg innych – ponad 30 %. Z badań krajowych-

prowadzonych pod kierunkiem prof. M. Bogdanowicz wynika, Ŝe 4 % dzieci szkolnych

wykazuje nasilone zaburzenia typu dyslektycznego, a 10 – 15 % zaburzenia o umiarkowanym

nasileniu. Oznacza to, Ŝe w kaŜdej klasie co najmniej jedno dziecko ( a często nawet troje )

wymaga szybkiej i fachowej pomocy terapeutycznej1.

1.. TamŜe;s.71,72

19

3.. TYPY DYSLEKSJI

W poszczególnych przypadkach, ze względu na odmienny patomechanizm zaburzeń

czytania i pisania wyróŜnia się róŜne typy dysleksji. Są one wyznaczane przez rodzaj

zaburzeń leŜących u podstaw złoŜonej czynności czytania i pisania.

Najczęściej w literaturze wyróŜnia się następujące typy dysleksji związanej z

patomechanizmem ich powstania1:

- dysleksja typu wzrokowo - przestrzennego – uwarunkowana zaburzeniami funkcji

wzrokowo - przestrzennnych (zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania

przestrzeni) (Spionek 1965);

- dysleksja typu słuchowo-językowego - uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowo-

językowych(spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji słuchowych)

(Spionek 1965);

- mieszany typ dysleksji - uwarunkowany zaburzeniami funkcji wzrokowo-przestrzennych

oraz funkcji słuchowo-językowych);

- dysleksja typu integracyjnego - uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji

percepcyjnych(wzrokowo-przestrzennych,słuchowo-językowych,dotykowo-kinestetycznych)

i motorycznych(Bogdanowicz 1987;2000).

Wymienia się teŜ róŜne typy zaburzeń czytania, a to ze względu na występowanie trudności

w zakresie:

- dekodowania(błędne czytanie wskutek niemoŜności odnoszenia liter-grafemów do głosek-

fonemów i ich syntetyzowania);uczeń nie rozumie tego co czyta;

- rozumienia znaczenia tekstu, przy jednoczesnym dobrym dekodowaniu(tzw. hiperleksja);

- paradoksalne przypadki trudności z dekodowaniem tekstu przy względnie dobrym

rozumieniu.

Inna klasyfikację zaproponował D. Bakker, który wyróŜnia dwa typy zaburzeń czytania:

P i L. W myśl koncepcji nazywanej „Balance”, dotyczącej związku czytania z asymetria

funkcjonalną mózgu, w rozwoju umiejętności czytania moŜna wyodrębnić dwa kolejne etapy.

1.M.Bogdanowicz,A. ADryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2004;s.68

20

Pierwszy z nich obejmujący trzy lata nauki, charakteryzuje się tym, Ŝe dla czynności czytania

dominuje półkula prawa. Tak zwane „czytanie elementarne” jest wówczas realizowane za

pomocą strategii percepcyjnych, z duŜym zaangaŜowaniem funkcji wzrokowych. PowyŜej

drugiej klasy, na następnym etapie rozwoju umiejętności tak zwanego „czytania

zaawansowanego”, lewa półkula przejmuje rolę dominującą, a podczas czytania uŜywane są

głównie strategie lingwistyczne-czytelnik poszukuje czytanego tekstu, angaŜując przede

wszystkim funkcje językowe .W zaleŜności od zakłóceń funkcjonowania półkul mózgowych i

ich udziału w czynności czytania D. Bakker wyróŜnia rodzaje dysleksji: typ P lub typ L.

TYPY DYSLEKSJI WEDŁUG D. BAKKERA

1.Lingwistyczny typ dysleksji(dysleksja typu L):uczeń czyta szybko, lecz popełnia duŜo

błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych,

wzrokowo-przestrzennych(dla czynności czytania dominuje prawa półkula mózgu).

W pierwszym okresie nauki na etapie tzw. czytania elementarnego, osłabienie czynności

prawej półkuli mózgu moŜe spowodować zbyt szybkie przejęcie dominacji nad czynnością

czytania przez półkulę lewą. Jest to wówczas dysleksja typu L, w której zbyt wcześnie

dominują strategie lingwistyczne, właściwe dla dominacji lewej półkuli, a poŜądane dopiero

na późniejszym etapie kształtowania się tej umiejętności. Bakker uŜywa tu porównania

„uczeń wsiadł na zbyt szybkiego konia”.

Drugi typ dysleksji natomiast obserwuje się na późniejszym etapie edukacji. I tak w

wypadku osłabienia funkcjonowania lewej półkuli mózgu, półkula ta nie przejmuje

dominującej roli w odniesieniu do czynności czytania we właściwym czasie, czyli od drugiej

klasy, kiedy to powinny dominować strategie lingwistyczne jako podstawa tak zwanego

czytania zaawansowanego. Jest to wówczas dysleksja typu P, w której podczas czytania

przewaŜają strategie perceptualne, typowe dla dekodowania, co wynika z dominacji prawej

półkuli w procesie czytania. Ten sposób czytania, określany niekiedy jako „dukanie”, jest

niedojrzały, bo charakterystyczny dla wcześniejszego etapu przyswajania umiejętności

czytania.

WyróŜnione dwa typy zaburzeń moŜna zdiagnozować tylko u około 60 % słabo czytających

uczniów. W kaŜdym z opisanych przypadków występuje słabe rozumienia czytanego tekstu,

lecz odmienny jest obraz kliniczny dysleksji. D. Bakker w patomechanizmie dysleksji

uwzględnia mozaikę zaburzeń funkcji wzrokowych i językowych, a to wszystko rozpatruje na

tle nieprawidłowego kształtowania się dominacji półkul mózgowych w odniesieniu do

czynności czytania. Wiedza na ten temat jest podstawą programowania terapii.

21

W typie L stymulujemy funkcje prawej półkuli, angaŜując percepcję wzrokowo-

przestrzenną, przez czytanie tekstów pisanych zróŜnicowanym krojem czcionki,

rozpoznawanie wypukłych liter i wyrazów dotykiem lewej ręki. W dysleksji typu P

wspomagamy rozwój lewej półkuli za pomocą ćwiczeń rozwijających funkcje językowe,

stosujemy rozpoznawanie dotykiem prawej ręki liter i wyrazów1.

Bardzo waŜnym zadaniem nauczyciela jest dostrzeŜenie charakterystycznych cech trudności

w czytaniu uczniów oraz postawienie wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. PoniewaŜ kaŜdy

typ dysleksji jest związany z innym patomechanizmem zaburzeń, dlatego wiedza na ten

temat pozwala się zorientować, jakie dysfunkcje rozwojowe prawdopodobnie je warunkują.

Weryfikacja tych przypuszczeń naleŜy juŜ do zespołu specjalistów z poradni psychologiczno-

pedagogicznej. Nauczyciel powinien tam skierować ucznia na badania diagnostyczne za

zgodą jego rodziców.

4..OBJAWY RYZYKA DYSLEKSJI

Dzieci ryzyka dysleksji mogą być identyfikowane przez rodziców, logopedów i nauczycieli

na podstawie charakterystycznych symptomów2.

Dzieckiem ryzyka dysleksji jest kaŜde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej

ciąŜy i skomplikowanego porodu. NaleŜy zatem bacznie obserwować rozwój dzieci

przedwcześnie urodzonych, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w złym stanie

fizycznym.

Wiedza na temat etiologii patomechanizmów i objawów dysleksji rozwojowej umoŜliwia

rozpoznawanie symptomów ryzyka dysleksji. Do rozpoznania zagroŜenia dysleksją nie

wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji

zauwaŜymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne.

Wiek niemowlęcy ( 0-pierwszy rok Ŝycia )

Motoryka du Ŝa – opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy.

Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w postawie siedzącej

lub stojącej; dzieci przejawiają minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniŜony tonus

mięśniowy, utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone, które powinny zaniknąć do końca

pierwszego roku Ŝycia.

1.TamŜe;s.69,70

2.M. Bogdanowicz: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002;s.55

22

Wiek poniemowlęcy ( 2 – 3 lata )

Motoryka du Ŝa- opóźniony rozwój ruchowy.

Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu. Później zaczynają

chodzić i biegać.

Motoryka mała- opóźniony rozwój motoryki rąk.

Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze(np. myjąc ręce, ubierając się,

jedząc łyŜką, zapinając duŜe guziki), a takŜe mało sprawne w zabawach manipulacyjnych(np.

polegających na budowaniu z klocków).

Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa- opóźnienie rozwoju

grafomotorycznego.

Dzieci nie próbują same rysować, w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii, w wieku 2 lat 6

miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego linii, w wieku 3 lat nie

umieją narysować koła.

Funkcje językowe- opóźnienie rozwoju mowy.

Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa(w pierwszym roku Ŝycia),w wieku 2 lat-zdania

proste i w wieku 3 lat- zdania złoŜone.

Wiek przedszkolny ( 3-5lat)

Motoryka du Ŝa- niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała, która objawia się

tym, Ŝe dziecko:

-słabo biega;

- ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii krawęŜnika;

-z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze;

-jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych.

Motoryka mała-słaba sprawność ruchowa, której symptomami są:

-trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych, np. zapinania małych

guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych tj. nawlekanie korali.

Koordynacja wzrokowo-ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiają się:

- trudnościami z budowaniem klocków; niechęcią dziecka do rysowania, wykonywaniem

bardzo uproszczonych rysunków;

- poprzez sposób trzymania ołówka w palcach(nieprawidłowy chwyt)-dziecko rysując za

mocno lub za słabo go przyciska;

-brakiem umiejętności rysowania koła- w wieku 3 lat, kwadratu i krzyŜa- w wieku 4 lat,

trójkąta i kwadratu opartego na kącie – w wieku 5 lat.

23

Funkcje wzrokowe- zaburzenia w rozwoju objawiają się:

-nieporadnością w rysowaniu(rysunki bogate treściowo, lecz prymitywne w formie);

-trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli,

wykonywaniu układanek, mozaiki.

Funkcje językowe – zaburzenia w rozwoju staja się widoczne poprzez:

- opóźniony rozwój mowy, nieprawidłową artykulację wielu głosek;

-trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złoŜonych wyrazów(częste przekręcanie

wyrazów), wydłuŜony okres posługiwania się neologizmami;

-trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji;

-trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak

pory dnia, nazwy posiłków);

- trudności z zapamiętywaniem krótkich wierszyków i piosenek;

-trudności z budowaniem wypowiedzi, uŜywanie głównie równowaŜników zdań i zdań

prostych, mały zasób słownictwa.

Lateralizacja- opóźniony rozwój, brak przejawów preferencji jednej ręki.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni, czyli opóźnienie orientacji:

- z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się).

Klasa 0 ( 6-7 lat)

Objawy jak wyŜej oraz:

Motoryka du Ŝa-

-ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równowaŜnych, takich jak chodzenie po linii, stanie

na jednej nodze;

-ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyŜwach, rowerze, hulajnodze.

Motoryka mała – mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są:

-trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, np. z

zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, uŜywaniem widelca, noŜyczek;

-trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania,

np. dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym

kierunku kreśli linie pionowe(od dołu do góry) i (poziome(od prawej do lewej).

Koordynacja wzrokowo-ruchowa – zaburzenia objawiają się:

- trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki;

24

-tym, Ŝe dziecko źle trzyma ołówek w palcach (nieprawidłowy chwyt), ma trudności z

rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złoŜonych figur geometrycznych (np. rysowaniem

rombu w wieku 6-7 lat).

Funkcje językowe-zaburzenia objawiają się jako:

-wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przestawianie głosek i sylab, asymilacja

głosek, np. sosa lub szosa);

-błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne;

-trudności z poprawnym uŜywaniem wyraŜeń przyimkowych wyraŜających stosunki

przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz;

-trudności z róŜnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g) w porównywalnych słowach

typu: kosa-koza lub tzw. tzw. sztucznych: resa -reza;

-mylenie nazw zbliŜonych fonetycznie;

-trudności dokonywania operacji(analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania,

przestawiania) na cząstkach fonologicznych (logatomach, sylabach, głoskach) w takich

zadaniach, jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem(zaburzenia analizy i

syntezy głoskowej sylabowej),analizowaniem struktury fonologicznej słów(np. w poleceniach

typu odszukaj słowa ukryte w nazwie lewkonia , o czym myślę: Baba…aga,co to znaczy

„kapiekasek”, „ karwony czepturek”), rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji(np. w

poleceniach typu: wymyśl rym do słowa „mama”, które słowa rymują się; „Tomek- Adam-

domek”, a które słowo brzmi inaczej; które brzmią podobnie „kolejka- pociąg-kolega”);

-trudności z zapamiętaniem wiersza, piosenki, więcej niŜ jednego polecenia w tym samym

czasie;

- trudności z zapamiętywaniem nazw;

-trudność z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, tj. nazwy dni

tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj -dziś-jutro i sekwencji

cyfr: szeregów 4 cyfrowych;

Funkcje wzrokowe – zaburzenia, które moŜna dostrzec, gdy dziecko ma:

-trudności z wyróŜnianiem elementów z całości, a takŜe ich syntetyzowaniem w całość,

np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki,

trudności z wyodrębnianiem szczegółów róŜniących dwa obrazki;

-trudności z odróŜnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m - n, l–t–ł)

lub inaczej połoŜonych w przestrzeni( np. liter p – g – b - d);

25

Lateralizacja – opóźnienie rozwoju lateralizacji – obserwujemy brak ustalenia ręki

dominującej; dziecko nadal jest oburęczne.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni – róŜnienie orientacji w schemacie ciała i

przestrzeni, które objawia się tym, Ŝe dziecko:

- ma trudności ze wskazaniem na sobie części ciała, gdy określa terminami: prawe-lewe

(np. prawa i lewa ręka, noga, ucho);

-nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie( np. droga na prawo, drzwi na lewo).

Orientacja w czasie – zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia.

Czytanie – nasilone trudności w nauce czytania, dla których charakterystyczne jest to, Ŝe

dziecko:

- np. czyta bardzo wolno,

-głównie głosuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy,

-przekręca wyrazy,

-nie rozumie przeczytanego zdania.

Pierwsze próby pisania – moŜna zaobserwować, Ŝe dziecko:

-często pisze litery i cyfry zwierciadlane;

-odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej.

Występowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą

pewnością przypuszczać, Ŝe mamy do czynienia z dzieckiem ryzyka dysleksji.

W sytuacji gdy rodzice i nauczyciele klas 0 nie znają problemu specyficznych trudności w

czytaniu i pisaniu, i traktują owe problemy jako zachowania typowe dla małego dziecka, z

których się wyrasta, to objawy ryzyka dysleksji są zauwaŜane dopiero w szkole. W

pierwszych latach nauki dziecka w szkole dorośli powinni zwrócić uwagę na następujące

symptomy i odpowiednio zainterweniować- poddać dziecko badaniom diagnostycznym i

zadbać o to, by uzyskało ono pomoc od pedagoga.

Wiek szkolny ( klasa I – III )

Motoryka du Ŝa, czyli mała sprawność ruchowa całego ciała, która objawia się tym, Ŝe

dziecko:

-ma trudności z opanowaniem jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach,

łyŜwach, nartach;

-niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w - f, poniewaŜ ma trudności z

wykonywaniem niektórych ćwiczeń, np. układów gimnastycznych.

Motoryka mała, czyli obniŜona sprawność ruchowa rąk-zauwaŜamy, Ŝe dziecko:

26

-nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i

jedzeniem(noŜem i widelcem)

Koordynacja wzrokowo-ruchowa- zaburzenia objawiają się:

-trudnościami z rzucaniem do celu i chwytaniem;

-niechęcią do rysowania i pisania;

-poprzez sposób trzymania ołówka/długopisu-dziecko zbyt mocno go przyciska, przez co

ręka szybko się męczy;

-trudnościami z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złoŜonych figur

geometrycznych;

-poprzez niski poziom graficzny rysunków i pisania – dziecko „brzydko” rysuje(poziom

wykonania-nieadekwatny do wieku Ŝycia) i niestarannie pisze ( nie mieści się w liniaturze,

zagina „ośle uszy” na rogach kartek zeszytu, pisze wolno),

Funkcje wzrokowe- objawy zaburzeń to:

- trudności z wyróŜnianiem elementów z całości i/lub z ich syntetyzowaniem w całość, np.

podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki;

-trudności z wyodrębnianiem szczegółów róŜniących dwa obrazki;

-trudności z odróŜnianiem kształtów podobnych (np. liter m - n, l – t - ł lub identycznych, lecz

inaczej połoŜonych w przestrzeni( np. liter p – g – b - d).

Funkcje językowe- objawy zaburzeń to:

-wadliwa wymowa;

-przekręcanie złoŜonych wyrazów(przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa

lub szosa);

-uŜywanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym: trudności z

poprawnym uŜywaniem wyraŜeń przyimkowych, sformułowań wyraŜających stosunki

przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz;

-trudności z pamięcią fonologiczną, sekwencyjną, czyli trudności dotyczące zapamiętywania:

sekwencji nazw, np. nazw dni tygodnia, pór roku, nazw kolejnych posiłków, sekwencji

czasowej ;wczoraj -dziś-jutro i sekwencji cyfr ; szeregów 4-cyfrowych ;wierszy, piosenek,

więcej niŜ jednego polecenia w tym samym czasie;

-trudności z szybkim wymienianiem nazw, np. wszystkich znanych owoców, szeregu słów;

-wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków;

-trudności z nazywaniem zapamiętywaniem liter alfabetu, cyfr, powtarzaniem z pamięci

szeregu słów oraz szeregów cyfrowych( złoŜonych z pięciu cyfr);

-trudności z zapamiętaniem tabliczki mnoŜenia.

27

Lateralizacja-utrzymywanie się oburęczności.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni- przejawy zaburzeń to:

-trudność z jednoczesnym wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami:

prawe-lewe, np. odróŜnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała;

-trudności z określaniem połoŜenia przedmiotów względem siebie, np. droga na prawo, zaś

drzwi na lewo;

-pisanie liter i cyfr zwierciadlane i/lub zapisywanie od prawej do lewej strony;

Czytanie- nasilone trudności w nauce czytania, które moŜna dostrzec, jeŜeli dziecko:

-bardzo wolno czyta-prymitywna technika (głosowanie lub sylabizowanie z wtórna syntezą

słowa(, ale mało błędów;

-bardzo szybko czyta, lecz popełnia przy tym wiele błędów – wynikają one z tego, Ŝe dziecko

domyśla się treści na podstawie kontekstu;

-niewłaściwie i słabo rozumie przeczytany tekst.

Pisanie-trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóźnieniem rozwoju

spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej to:

-trudność z zapamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter o skomplikowanej strukturze

( np. wielkie litery pisane: F, H, Ł, G );

-mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np. l-t-ł, m-n;

-mylenie liter identycznych, lecz inaczej połoŜonych w przestrzeni: p-b-d-g;

-popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów.

Pisanie - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni wynikające z opóźnienia rozwoju

fonologicznego aspektu funkcji językowych ( spostrzegania słuchowego dźwięków mowy) i

pamięci fonologicznej objawiają się:

-myleniem liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie ( np. głoski z-s, w-f, d-t,

k-g);

-trudności z zapisywaniem zmiękczeń, myleniem głosek i-j, głosek nosowych ą-om, ę-en;

-nagminnym opuszczaniem, dodawaniem, przestawianiem, podwajaniem liter i sylab;

-pisaniem wyrazów bezsensownych;

-nasilonymi trudnościami podczas pisania za słuchu (dyktanda).

Orientacja w czasie-przejawy zaburzeń to:

-trudności z określaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze.

28

JeŜeli wyŜej wymienione symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się u

dzieci w klasie II pomimo pomocy udzielanej przez rodziców w domu i właściwej pracy

nauczyciela w szkole, naleŜy przeprowadzić badania diagnostyczne w poradni

psychologiczno-pedagogicznej w celu stwierdzenia, co jest przyczyną owych zaburzeń. Jedną

z nich moŜe być właśnie dysleksja1.

1.TamŜe;s.57-63.

29

III.ZAKO ŃCZENIE

Jak wynika z przeprowadzonych badań, trudności w nauce spowodowane dysleksją

rozwojową z wiekiem nie tylko nie ustępują, ale w klasach starszych dołączają się jeszcze do

nich wtórne zaburzenia emocjonalne i motywacyjne. PoniewaŜ nie przeprowadza się

obowiązkowych badań w tym zakresie, nauczyciele ze względu na róŜnego rodzaju

przyczyny obniŜonych poziomów umiejętności dzieci nie zawsze potrafią zdiagnozować

przyczyny tych opóźnień w nauce u swoich uczniów. Rodzice nie znający problemu i nie

widzący niepokojących objawów w rozwoju swojego dziecka często je bagatelizują. Tak więc

uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, z tak zwaną dysleksją

rozwojową są zazwyczaj rozpoznawani z końcem okresu nauczania zintegrowanego, kiedy

okazuje się, Ŝe nie ustępują one mimo zwykłych zabiegów pedagogicznych nauczyciela i

dodatkowej pomocy w nauce. Aby zapewnić dziecku dobry start w szkole waŜne jest

dostrzeŜenie wczesnych objawów ryzyka dysleksji oraz ich zdiagnozowanie. Pozwala to na

zastosowanie zajęć korekcyjno – kompensacyjnych w szkole oraz systematyczną pracę

codzienną kontynuowaną przez rodziców w domu.

30

IV.BIBLIOGRAFIA

1.M. Bogdanowicz: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie, Gdańsk 2002; Harmonia 2

2.M. Bogdanowicz: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem wieku od 5 do 10 lat,

Warszawa1989; WSiP .

3.M. Bogdanowic, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Gdynia 2004; Operon .

4.W. Brejnak, K.J. Zabłocki: Dysleksja w teorii i praktyce, Warszawa1999;

O W-P”Adam”.

5.H. Pielka(red.): Rodzina -Wychowanie-Nauczanie, tom II, Koszalin1984; Wydawnictwo

WyŜszej Szkoły InŜynieryjnej.

6.A. Rentflejsz- Kuczyk: Jak pomóc dzieciom dyslektycznym. Poradnik dla nauczycieli i

rodziców, Warszawa,1999;Wydawnictwo.

7. „Tańce i zabawy dla grupy”, Lublin1995; Wydawnictwo Klauza.