Dwi Anti Prapti Siwi

8/19/2019 Dwi Anti Prapti Siwi

1/137

IDENTIFIKASI MISKONSEPSI SISWA KELAS VIII PADA

KONSEP SISTEM PENCERNAAN DAN PERNAPASAN

( Penelitian Deskriptif di MTsN 1 Bekasi)

Skripsi

Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)

untuk Memenuhi Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan

OLEH

DWI ANTI PRAPTI SIWI

NIM. 108016100030

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN BIOLOGIJURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH

JAKARTA

1434 H./ 2013 M.


2/137


3/137


4/137


5/137

i

ABSTRAK

Dwi Anti Prapti Siwi, 108016100030. Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas

VIII pada Konsep Sistem Pencernaan dan Pernapasan (Penelitian Deskriptif

di MTsN 1 Kota Bekasi). Skripsi, Program Studi Pendidikan Biologi, Jurusan

Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,

Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.

Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa kelas VIII

MTsN 1 Kota Bekasi konsep sistem pencernaan dan pernapasan. Metode

penelitian yang digunakan adalah penelitian deskriptif. Pengambilan sampel

dengan menggunakan teknik simple random sampling . Sampel dalam penelitian

ini terdiri dari 83 siswa. Miskonsepsi ini akan diidentifikasi dengan menggunakan

Certainty of Response Index (CRI). Instrumen penelitian yang digunakan adalah

lembar observasi, tes objektif yang disertai dengan Certainty of Response Index

(CRI) dan wawancara terkait miskonsepsi. Berdasarkan hasil penelitian

miskonsepsi secara keseluruhan didapat untuk konsep pencernaan sebesar 16,5%

dan konsep pernapasan sebanyak 21,9%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa

penyebab miskonsepsi pada siswa berasal dari pemahaman siswa, metode

pembelajaran guru serta buku referensi.

Kata kunci: Miskonsepsi, Certainty of Response Index (CRI), Konsep Pencernaan

dan Pernapasan.


6/137

ii

ABSTRACT

Dwi Anti Prapti Siwi, 108016100030. Identif ication M isconception Grade VI I Ion the Concept of the Digestive and Respir atory System (Descriptive Research

at Juni or I slamic of H igh School Bekasi). BA Thesis, Biology Education Study

Program, Department of Natural Science Education, Faculty of Tarbiya and

Teaching Sciences, Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta.

This study aims to identify misconceptions students in class VIII MTsN 1 Bekasi

city of digestive and respiratory systems concepts. The research method used is

descriptive. This research using simple random sampling technique. The sample

in this study consist of 83 students. This misconception had been identified by

using Certainty of Response Index (CRI). Instruments used in this study was the

observation sheet, objective tests which is accompanied by Certainty of Response

Index (CRI) and interviews related misconceptions. Based on the research results

obtained to the concept of digestion by 16.5% and 21.9% as much as the concept

of breathing. The result show that the cause of misconceptions from student

understanding, learning method and reference books.

Keywords: Misconceptions, Certainty of Response Index (CRI), Digestive and

Respiratory Concept.


7/137

iii

KATA PENGANTAR

Segala puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT, atas berkat rahmat dan

karunia serta ridho-Nya sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi dengan

judul “Identifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas VIII pada Konsep Sistem Pencernaan

dan Pernapasan”.

Pada penyusunan skripsi ini, penulis mendapat bantuan dan motivasi dari

berbagai pihak. Oleh karena itu, pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima

kasih kepada:

1. Bapak Prof. Dr. H. Rif’at Syauqi Nawawi, MA. Dekan Fakultas Ilmu

Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah

Jakarta.

2. Ibu Baiq Hana Susanti, M.Sc., Ketua Jurusan Pendidikan IPA-Biologi

Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan.

3. Ibu Dr. Zulfiani, M.Pd., Dosen Pembimbing I dan Ketua Program Studi

Pendidikan Biologi, yang telah membimbing penulis dalam

menyelesaikan skripsi.

4. Ibu Nengsih Juanengsih, M.Pd., Dosen Pembimbing II dan Sekretaris

Jurusan Pendidikan IPA, yang telah membimbing penulis dalam

menyelesaikan skripsi.

5. Seluruh dosen yang telah memberikan ilmu pengetahuannya selama

perkuliahan.

6.

Bapak Drs. H. Anwar, MM., Kepala Sekolah MTsN 1 Kota Bekasi dan

seluruh guru MTsN 1 Bekasi yang telah membantu dalam proses

penelitian skripsi berlangsung.

7.

Orang tua, kakak dan adik-adikku tercinta, yang selalu memberikan cinta

dan kasih sayang, motivasi serta dukungan baik moril maupun materil

selama ini.

8.

Rekan-rekan yang memberikan dukungan selama proses skripsi yaitu

Tina, Tris, Erni, Nely, Lala dan Haris.


8/137

iv

9.

Rekan-rekan Program Studi Pendidikan Biologi angkatan 2008 atas

persahabatannya selama ini.

10. Semua pihak yang telah banyak membantu dan tidak dapat disebutkan satu

persatu.

Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi penulis khususnya dan bagi

semua pembaca pada umumnya.

Jakarta, 07 April 2013

Dwi Anti Prapti Siwi


9/137

v

DAFTAR ISI

LEMBAR PENGESAHAN........................................................................... i

ABSTRAK ...................................................................................................... iv

KATA PENGANTAR ................................................................................... vi

DAFTAR ISI.................................................................................................. viii

DAFTAR TABEL.......................................................................................... xi

DAFTAR GAMBAR ..................................................................................... xiii

DAFTAR LAMPIRAN.................................................................................. xiv

BAB I PENDAHULUAN

A.

Latar Belakang.................................................................. 1

B. Identifikasi Masalah.......................................................... 3

C. Pembatasan Masalah......................................................... 4

D.

Perumusan Masalah.......................................................... 4

E. Tujuan Penelitian.............................................................. 4

F.

Kegunaan Penelitian......................................................... 4

BAB II KAJIAN TEORETIK

A. Teori-teori yang Relevan dengan Variabel yang

diteliti................................................................................ . 6

1. Konsep......................................................................... 6

a. Pengertian Konsep................................................. 6

b.

Jenis-jenis Konsep................................................. 7

c. Kriteria Konsep...................................................... 8

d. Perolehan Konsep................................................... 10

e.

Cara Membantu Siswa Memahami Konsep........... 11

f. Derajat Pemahaman Konsep.................................. 12

g. Kegunaan Konsep................................................... 14

2.

Miskonsepsi.................................................................. 14

a.

Pengertian Miskonsepsi........................................ 14


10/137

vi

b.

Kriteria Miskonsepsi.............................................. 15

c. Sifat- Sifat Miskonsepsi......................................... 16

d. Penyebab Miskonsepsi.......................................... 18

e.

Sumber Miskonsepsi.............................................. 22

f. Cara Mengatasi Miskonsepsi................................. 23

g. Mendeteksi Miskonsepsi........................................ 25

3. Identifikasi Miskonsepsi dengan Certainty of Response

Index (C RI).................................................................... 26

4. Tinjauan Konsep........................................................... 28

a.

Sistem Pencernaan................................................. 28

b. Sistem Pernapasan................................................. 29

B. Hasil Penelitian yang Relevan............................................ 29

C.

Kerangka Berpikir.............................................................. 31

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A.

Waktu dan Tempat Penelitian............................................ 34

B.

Metode Penelitian.............................................................. 34C. Unit Analisis

1. Populasi dan Sampel................................................... 34

2. Alur Penelitian............................................................ 34

D. Instrumen Penelitian......................................................... 36

1. Lembar Observasi....................................................... 36

2. Tes Objektif................................................................. 36

3. Wawancara.................................................................. 38

E. Teknik Pengumpulan Data............................................... 39

1. Tahap Observasi.......................................................... 39

2. Tahap Persiapan.......................................................... 39

3. Tahap Pelaksanaan...................................................... 42

F. Teknik Analisis Data......................................................... 43

1.

Menilai........................................................................ 43

2. Pembahasan................................................................. 45


11/137

vii

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Penelitian................................................................. 46

1. Konsep Pencernaan..................................................... 46

a.

Tes Objektif.......................................................... 46

b. Miskonsepsi Siswa............................................... 48

2. Konsep Pernapasan..................................................... 49

a. Tes Objektif....................................................... .... 49

b. Miskonsepsi Siswa................................................ 51

3. Hasil Observasi........................................................... 52

4.

Hasil Wawancara........................................................ 53

5. Analisis Data............................................................... 54

B. Pembahasan terhadap Hasil Penelitian............................. 57

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan.................................................................... ... 60

B.

Saran................................................................................. 60

DAFTAR PUSTAKA.................................................................................... 61

LAMPIRAN.................................................................................................. 65


12/137

viii

DAFTAR TABEL

Tabel 2.1. Pengelompokan Derajat Pemahaman Konsep.......................... 12

Tabel 2.2. Penyebab Miskonsepsi............................................................. 19

Tabel 2.3. Derajat Kepastian Jawaban dan Skala CRI............................... 27

Tabel 3.1. Kisi-kisi Penulisan Instrumen Tes Konsep Sistem

Pencernaan............................................................................... 36

Tabel 3.2. Kisi-kisi Penulisan Instrumen Tes Konsep Sistem

Pernapasan............................................................................... 37

Tabel 3.3. Skala CRI................................................................................. 38

Tabel 3.4. Klasifikasi Kriteria Uji Validitas............................................. 40

Tabel 3.5. Klasifikasi Tingkat Kesukaran................................................ 41

Tabel 3.6. Klasifikasi Daya Pembeda....................................................... 42

Tabel 3.7. Kriteria Penilaian Soal............................................................. 43

Tabel 3.8. Kriteria Penilaian CRI............................................................. 43

Tabel 3.9. Ketentuan dari setiap pertanyaan jawaban yang diberikan

yang dikombinasikan dengan kriteria CRI tinggi dan CRI

rendah....................................................................................... 44

Tabel 3.10. Kriteria Penilaian Persentase.................................................... 45

Tabel 4.1. Persentase Miskonsepsi (M), Paham Konsep (P) dan Tidak

Paham (TP) Konsep Pencernaan............................................. 46

Tabel 4.2. Miskonsepsi Siswa Kelompok Tinggi Konsep

Pencernaan............................................................................... 48

Tabel 4.3. Miskonsepsi Siswa Kelompok Sedang Konsep

Pencernaan............................................................................... 48

Tabel 4.4. Miskonsepsi Siswa Kelompok Rendah Konsep

Pencernaan............................................................................... 49

Tabel 4.5. Persentase Miskonsepsi (M), Paham Konsep (P) dan Tidak

Paham (TP) Konsep Pernapasan.............................................. 49

Tabel 4.6. Miskonsepsi Siswa Kelompok Tinggi Konsep

Pernapasan............................................................................... 51


13/137

ix

Tabel 4.7. Miskonsepsi Siswa Kelompok Sedang Konsep

Pernapasan............................................................................... 51

Tabel 4.8. Miskonsepsi Siswa Kelompok Rendah Konsep

Pernapasan............................................................................... 52

Tabel 4.9. Butir Soal yang Dimiskonsepsi oleh Siswa Konsep

Pencernaan.............................................................................. 54

Tabel 4.10. Butir Soal yang Dimiskonsepsi oleh Siswa Konsep

Pernapasan............................................................................... 56


14/137

x

DAFTAR GAMBAR

Gambar 2.1. Bagan Kerangka Pikir.......................................................... 33

Gambar 3.1. Bagan Alur Penelitian.......................................................... 35


15/137

xi

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1. Kisi-Kisi Penulisan Instrumen Konsep Pencernaan............. 65

Lampiran 2. Kisi-Kisi Instrumen Konsep Pencernaan.............................. 66

Lampiran 3. Kisi-Kisi Penulisan Instrumen Konsep Pernapasan............. 75

Lampiran 4. Kisi-Kisi Instrumen Konsep Pernapasan.............................. 76

Lampiran 5. Rekap Hasil Anates Konsep Pencernaan.............................. 84

Lampiran 6. Rekap Hasil Anates Konsep Pernapasan.............................. 86

Lampiran 7. Soal Penelitian...................................................................... 88

Lampiran 8. Hasil Tes Objektif Siswa Konsep Pencernaan..................... 95

Lampiran 9. Hasil Tes Objektif Siswa Konsep Pernapasan..................... 101

Lampiran 10. Persentase Tingkat Pemahaman Siswa (TPS) Per Butir

Soal Konsep Pencernaan...................................................... 107

Lampiran 11. Persentase Tingkat Pemahaman Siswa Per Butir Soal

Konsep Pernapasan............................................................... 113

Lampiran 12. Kegiatan Observasi............................................................... 119

Lampiran 13. Kegiatan Wawancara............................................................ 121

Lampiran 14. Surat Penelitian..................................................................... 123

Lampiran 15. Uji Referensi........................................................................ . 124


16/137

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah

Dunia pendidikan mempunyai peranan sangat penting dalam

keseluruhan aspek kehidupan manusia. Hal ini disebabkan pendidikan

berpengaruh langsung terhadap perkembangan manusia dan seluruh aspek

kepribadiannya1. Seluruh proses pendidikan itu membentuk pengertian dan

hubungan segala sesuatu tentang kehidupan. Perubahan dalam dunia

pendidikan perlu terus menerus dilakukan untuk mendukung pembangunan di

masa mendatang salah satunya melalui kegiatan proses pembelajaran.

Pembelajaran merupakan suatu proses interaksi antara guru dengan

siswa. Salah satu tujuan pembelajaran sains adalah agar siswa memahami

konsep, aplikasi konsep dan mampu mengaitkan satu konsep dengan konsep

lainnya. Pada proses pembelajaran inilah siswa diharapkan memahami

konsep yang diajarkan bukan hanya sekedar hafal. Kemampuan siswa dalammemahami konsep merupakan hal yang sangat penting karena konsep

merupakan landasan untuk berpikir 2.

Dalam kurun waktu lima belas tahun terakhir miskonsepsi dalam Ilmu

Pengetahuan Alam (IPA) telah menjadi perhatian serius dalam dunia

pendidikan3. Miskonsepsi bukanlah hal yang sederhana sehingga bisa dengan

mudah diabaikan dalam pembelajaran. Miskonsepsi ini bisa disebabkan dari

konsep awal siswa yang dibawa sebelum mengikuti pembelajaran di kelas.

Konsep awal yang mereka bawa itu yang kadang-kadang tidak sesuai atau

bertentangan dengan konsep yang diterima oleh para ahli. Secara garis besar

para peneliti miskonsepsi menemukan lima kelompok penyebab dari

miskonsepsi yaitu siswa, guru, buku teks, konteks dan metode mengajar. Hal

1 Nana Syaodih Sukmadinata, Pengembangan Kurikulum Teori dan Praktek , (Bandung: PT

Remaja Rosdakarya, 2010), h. 38.2 Ratna Wilis Dahar, Teori-Teori Belajar , (Jakarta: Erlangga, 1996), h. 79.3

Yuni Tri Hewindati dan Adi Suryanto, Pemahaman Murid Sekolah Dasar Terhadap KonsepIPA Berbasis Biologi, Jurnal Pendidikan, 1, 2004, h. 61.

1


17/137

2

ini didukung oleh penelitian Ivowi dan Uludotun4 seperti dikutip dalam Yuni

Tri yang menemukan bahwa buku pelajaran, pengalaman murid sehari-hari,

serta pengetahuan yang dimiliki guru juga merupakan penyebab miskonsepsi.

Rustaman & Redjeki seperti dikutip dalam Kustiyah menjelaskan bahwa

di antara disiplin ilmu termasuk IPA, biologi sering dianggap merupakan

disiplin ilmu yang paling lemah, terkesan sebagai mata pelajaran hafalan dan

mudah dipelajari di kalangan siswa5. Menurut Irawan juga mengungkapkan

bahwa salah satu kelemahan pendidikan yang sangat umum tetapi kurang

diperhatikan adalah tingkat pemahaman siswa terhadap konsep-konsep yang

masih sangat buruk. Hal ini dapat disebabkan oleh terjadinya miskonsepsi

siswa terhadap konsep-konsep yang dipelajari. Padahal di dalam kurikulum

telah dinyatakan bahwa fungsi pendidikan biologi yang pertama adalah

membantu siswa memahami konsep-konsep biologi6. Dengan membiarkan

para siswa maju dengan konsep-konsep yang tidak tepat maka dapat

menimbulkan masalah di masa yang akan datang, sebagaimana yang telah

dinyatakan oleh Ibnu bahwa kesalahan konsep akan mengganggu pemikiran

siswa dalam menerima pengetahuan berikutnya dan biasanya kesalahan

konsep ini bersifat permanen didalam pemikiran siswa serta sangat sukar

diluruskan kembali7. Adanya miskonsepsi ini jelas akan sangat menghambat

pada proses penerimaan dan asimilasi pengetahuan-pengetahuan baru dalam

diri siswa, sehingga akan menghalangi keberhasilan siswa dalam proses

belajar lebih lanjut8.

Miskonsepsi bisa terdapat pada semua konsep biologi. Salah satu konsep

yang terdapat miskonsepsi menurut penelitian Odom seperti penelitian dalam

Yusuf Hilmi, diantaranya terdapat miskonsepsi pada siswa tentang

4 Ibid., h. 61.

5 Kustiyah, Miskonsepsi Difusi dan Osmosis pada Siswa MAN Model Palangkaraya, Jurnal

ilmiah guru kanderang , 1, 2007, h. 25. 6 Ibid ., h.25.

7 Ibid ., h. 25.

8

Yuyu R. Tayubi, Identifikasi Miskonsepsi pada Konsep- Konsep Fisika MenggunakanCertainty of Response Index (CRI), Jurnal Pendidikan, 3, 2005, h. 4.


18/137

3

fisiologi tubuh manusia9. Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh Ceren

Tekkaya10 juga menunjukkan bahwa paling banyak miskonsepsi terdapat

pada konsep sistem pernapasan. Oleh karena itu, peneliti melakukan

wawancara langsung kepada guru bidang studi biologi di sekolah khususnya

pada konsep fisiologi tubuh manusia. Setelah wawancara dengan guru

tersebut ternyata didapat bahwa hasil belajar siswa masih rendah untuk

konsep pencernaan dan pernapasan. Hasil belajar yang rendah merupakan

salah satu ciri atau dampak dari adanya miskonsepsi. Salah satu metode untuk

mengidentifikasi miskonsepsi pada siswa adalah melalui tes tertulis yang

berbentuk pilihan ganda dengan menggunakan CRI (Certainty of Response

Index)11. Dengan menggunakan CRI dapat dibedakan antara siswa yang

kurang pengetahuan (lack of knowledge) dengan siswa yang mengalami

miskonsepsi.

Berdasarkan latar belakang yang telah disebutkan maka peneliti tertarik

untuk melakukan penelitian yang berkaitan dengan “Identifikasi

miskonsepsi siswa kelas VIII pada konsep sistem pencernaan dan

pernapasan”.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang maka dapat di identifikasi beberapa masalah

yaitu:

1.

Miskonsepsi masih terjadi pada konsep sistem pencernaan dan

pernapasan.

2.

Dampak miskonsepsi menyebabkan siswa sulit memahami konsep

sehingga menyebabkan rendahnya hasil belajar.

9Yusuf Hilmi Adisendjaja, Identifikasi Kesalahan dan Miskonsepsi Buku Teks Biologi SMU,

Jurnal penelitian, 2007, h. 4. 10

Ceren Tekkaya, Misconceptions as Barrier to Understanding Biology, haccetepe universitesi

egitim fakultesi dergisi, 23, 2003, p. 261.11

Saleem Hasan, et.al , Misconceptions and the Certainty of Response Index (CRI) , Journal of Physics Education, 34(5) September 1999, p. 294.


19/137

4

C. Pembatasan Masalah

Agar tidak melebar dari masalah penelitian, maka dalam penelitian ini

peneliti membatasi masalah pada:

1.

Identifikasi miskonsepsi siswa kelas VIII pada konsep sistem pencernaan

dan sistem pernapasan di MTsN 1 Kota Bekasi.

2. Alat yang digunakan untuk mengungkap miskonsepsi siswa yaitu CRI

(Certainty of Response Index).

D. Perumusan Masalah

Dari pembatasan dan identifikasi masalah di atas maka peneliti merumuskan

masalah “Bagaimanakah miskonsepsi siswa di kelas VIII MTsN 1 Kota

Bekasi pada konsep sistem pencernaan dan sistem pernapasan dengan

menggunakan CRI?”

E. Tujuan Penelitian

Dari beberapa rumusan masalah diatas penelitian ini bertujuan untuk:

1.

Mengetahui miskonsepsi siswa kelas VIII pada konsep sistem

pencernaan dan sistem pernapasan MTsN 1 Kota Bekasi.

2.

Mengidentifikasi penyebab miskonsepsi siswa kelas VIII pada konsep

sistem pencernaan dan sistem pernapasan MTsN 1 Kota Bekasi.

F. Kegunaan Penelitian

Hasil penelitian ini berguna untuk:

1.

Bagi Guru

a)

Menyusun proses pembelajaran yang lebih baik lagi agar siswanya

mengerti akan konsep yang benar.

b) Memberikan motivasi dalam menindak lanjuti penelusuran

miskonsepsi siswa pada konsep-konsep lainnya.


20/137

5

2.

Bagi peneliti

a) Agar penelitian ini menjadi bahan rujukan bagi penelitian

berikutnya.

b)

Mendalami lebih lanjut tentang realita munculnya miskonsepsi

siswa, sehingga dapat ditemukan cara meremidiasi miskonsepsi

siswa yang lebih efektif.


21/137

6

BAB II

KAJIAN TEORETIK

A. Teori-teori yang Relevan dengan Variabel yang Diteliti

1. Konsep

a. Pengertian Konsep

Konsep menurut Jeanne adalah suatu cara mengelompokkan dan

mengkategorikan berbagai macam objek atau peristiwa1. Hal ini agar

seseorang dapat membedakan konsep yang terdapat di sekitarnya.

Sedangkan pengertian konsep menurut Oemar hamalik adalah suatu

kategori stimuli yang memiliki ciri-ciri umum. Stimuli disini adalah

berupa objek-objek atau orang (person)2. Ciri-ciri umum yang terdapat

pada konsep membantu seseorang mengenal dan memahami konsep yang

di pelajarinya. Menurut Robert M. Gagne, konsep adalah penggunaan

sebuah kalimat untuk mengidentifikasi sesuatu dalam kelasnya3. Konsep

yang terdapat di alam sekitar agar lebih mudah dalam memahaminyamaka di kelompokkan berdasarkan persamaan yang ada. Konsep menurut

Harjanto adalah suatu ide atau gagasan atau suatu pengertian umum4.

Sedangkan konsep menurut Ratna dikatakan juga sebagai suatu

kemampuan seseorang dalam mengelompokkan atau mengklasifikasikan

peristiwa, objek dan kegiatan dalam kehidupan sehari-hari5.

Konsep itu sendiri merupakan landasan berpikir. Dari konsep-konsep

inilah yang membuat seseorang mampu memberikan stimulus yang ada

di lingkungannya. Konsep yang diperoleh seseorang inilah yang akan

1 Jeanne Ellis Omrod, Psikologi Pendidikan Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang ,

(Jakarta: Erlangga, 2009), h. 327.2 Oemar Hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: PT

Bumi Aksara, 2005), h. 162.3 Robert M.Gagne, Essential of Learning for Instruction, (Winston: The Dryden Press, 1974),

p. 59.4

Harjanto, Perencanaan Pengajaran, (Jakarta: Rineka Cipta, 2008), h. 220.5 Ratna Willis Dahar, Teori-Teori Belajar , (Jakarta: Erlangga, 1989), h.79.

6


22/137

7

menjadi aturan dalam memecahkan masalah yang dihadapinya. Oleh

karena itu, pendidikan memberikan konsep yang tepat dan terbaik.

b. Jenis-jenis Konsep

Konsep berperan penting dalam kehidupan manusia. Namun konsep

dalam kehidupan sehari-hari itu memiliki jenis yang berbeda. Adapun

ketiga jenis konsep tersebut adalah:6

1) Konsep konjungtif

Konsep konjungtif yaitu konsep-konsep yang menampilkan dua atau

lebih sifat sehingga memenuhi syarat sebagai contoh dari sebuah

konsep. Dalam konsep konjungtif ini akan menghadirkan dua atau lebih

sifat sehingga memenuhi syarat dari sebuah konsep seperti serangga itu

sebagai hama dan penyerbuk bunga tanaman.

2) Konsep disjungtif

Konsep disjungtif adalah konsep-konsep yang menampilkan satu dari

dua atau lebih sifat-sifat harus ada. Dalam hal ini konsep-konsep yang

ditampilkan hanya satu dari dua atau lebih sifat-sifat yang harus ada

berbeda halnya dengan konsep konjungtif. Misalnya, hama tanaman itu

adalah sejenis serangga.

3) Konsep hubungan

Konsep hubungan adalah suatu konsep yang memiliki hubungan-

hubungan khusus antar atribut. Seperti proses terjadinya fotosintesis

adalah jika tumbuhan memiliki klorofil, mendapatkan cahaya matahari,

CO2 dan air.

Dari ketiga jenis konsep diatas masing-masing memiliki

keterkaitannya dalam kehidupan sehari-hari. Atribut atau tanda yang

terdapat disekitar manusia menjadi penghubung yang saling berkaitan.

Konsep itu terbentuk salah satunya karena adanya atribut-atribut di

6 Oemar hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: PTBumi Aksara, 2005), h.163-164.


23/137

8

dalamnya. Dari atribut tersebut akan membentuk suatu hubungan antara

konsep yang satu dengan yang lainnya di dalamnya.

c. Kriteria Konsep

Konsep merupakan materi esensial dalam kurikulum pendidikan. Oleh

karena itu, konsep memiliki kriteria berikut yaitu:7

1) Konsep menunjang tercapainya tujuan

Konsep/ subkonsep merupakan suatu bahan kajian yang diperlukan

untuk menunjang tercapainya tujuan pembelajaran. Tujuan dalam

pembelajaran yaitu berupa aspek kognitif, afektif dan psikomotorik.

Pembelajaran konsep diharapkan tidak hanya mendapatkan konsep

tetapi juga penanaman moral serta peningkatan keimanan kepada

Tuhan Yang Esa dalam konsep yang dipelajari. Berbagai aspek inilah

yang diharapkan sampai kepada peserta didik karena inilah tujuan yang

sesungguhnya.

2)

Konsep merupakan konsep dasar

Konsep-konsep yang diberikan bersifat memberikan dasar-dasar dari

berbagai cabang ilmu pengetahuan. Konsep dasar ini merupakan hal

yang sangat penting karena konsep dasar merupakan konsep yang

diajarkan terlebih dahulu sebelum mempelajari konsep yang baru dan

pada dasarnya bersifat umum.

3)

Konsep itu mengandung aplikasi tinggi

Konsep yang dipelajari dapat meningkatkan kemampuan berpikir,

ketrampilan dan kreatifitas siswa. Kemampuan siswa berpikir sesuai

dengan tingkatan aspek kognitif yang sudah diumumkan oleh beberapa

orang ahli seperti bloom. Disini peserta didik diharapkan memiliki

ketrampilan mulai dari aspek pemahaman, analisis, sintesis dan evaluasi

suatu program. Konsep yang mengandung aplikasi tinggi akan

merangsang peengembangan berpikir siswa.

7 Nuryani Y. Rustaman, Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Surabaya: UM Press, 2005), h. 53-

55.


24/137

9

4)

Konsep sebagai prasyarat materi berikutnya

Bila konsep ini tidak diberikan maka akan menyebabkan kurang

pemahanan suatu konsep karena tidak adanya kesinambungan materi

yang sebelumnya dengan materi yang selanjutnya.

5) Konsep memberikan motivasi bagi siswa

Konsep yang dipelajari peserta didik dapat memacu motivasi siswa

dalam belajar, berkreasi dan kreatifitas serta pengembangan sikap

peserta didik.

6) Konsep terkait dengan mata pelajaran lain

Konsep yang diterapkan dapat menunjang dari mata pelajaran adalah

penting untuk dipelajari karena dapat mengokohkan pemahaman

peserta didik terhadap konsep tersebut. Jadi keterkaitan antar konsep

memang seharusnya ada seiring jenjang pendidikan berlangsung.

7) Konsep mengandung unsur pengembangan IPTEK

IPTEK merupakan hal yang sangat penting dilakukan dalam dunia

pendidikan karena selain dapat memajukan serta mensejahterakan

manusia. Pendidikan yang berjalan seiring kemajuan IPTEK mampu

bersaing dengan pendidikan di luar negeri.

8)

Konsep terkait dengan lingkungan

Konsep akan lebih mudah diajarkan jika memanfaatkan sumber

belajar yang ada di sekitar seperti lingkungan. Lingkungan dapat

digunakan mulai lingkungan sekitar kemudian ke lingkungan yang

lebih jauh seperti ke kebun raya.

9)

Konsep itu mudah dilaksanakan untuk PBM

Konsep yang mudah dilaksanakan untuk proses belajar mengajar di

sekolah, baik dirasakan oleh siswa ataupun guru yang mengelola

pembelajarannya adalah dianggap konsep esensial.

10) Kebutuhan masyarakat luas

Konsep yang diajarkan dapat menunjang kebutuhan hidup serta dari

sebagian besar masyarakat.


25/137

10

11)

Konsep sesuai tuntutan pembangunan

Konsep yang diajarkan sesuai dengan tuntutan pembangunan di

daerahnya masing-masing. Konsep yang diajarkan menunjang

pengembangan iptek.

Jika kriteria konsep diatas dilakukan maka tentu saja konsep menjadi

materi yang bermanfaat bagi semua orang dan mudah dilakukan dan

dipahami.

d. Perolehan Konsep

Menurut Ausubel seperti dikutip Dahar, konsep diperoleh melalui dua cara

yaitu formasi konsep (concept formation) dan asimilasi konsep (concept

assimillation). Untuk lebih jelasnya akan dijabarkan di bawah ini:8

1)

Pembentukan Konsep (concept formation)

Pembentukan konsep ini terjadi sejak anak-anak belum masuk dunia

sekolah. Pembentukan konsep merupakan proses induktif. Pada proses

induktif ini seseorang akan mempelajari konsep dari yang bersifat

khusus terlebih dahulu.

2) Konsep Asimilasi (concept assimilation)

Asimilasi konsep adalah deduktif. Anak-anak belajar melalui proses

asimilasi konsep setelah masuk sekolah. Pada proses asimilasi konsep

ini diharapkan siswa mempelajari konsep lebih banyak lagi.

Pembelajaran konsep memang telah hadir sejak manusia itu dilahirkan

di dunia. Sejak kecil manusia sudah mempelajari mulai dari konsep-

konsep yang sederhana. Misalnya tentang suatu bola, maka anak tersebut

dikenalkan dengan kata-kata yang sederhana seperti suatu benda yang

berukuran kecil dan menggelinding. Atribut dari contoh itu dihipotesiskan

sebagai yang mewakili konsep tersebut. Waktu anak itu dihadapkan contoh

dari konsep tersebut, pemahaman semula mungkin harus dipersempit atau

8 Ratna Willis Dahar, Teori-Teori Belajar , (Jakarta: Erlangga, 1989), h.81-82.


26/137


27/137

12

4)

Menentukan konsep-konsep sains yang dianggap paling diperlukan

siswa.

Ketika seorang guru hendak menyusun rencana pembelajaran

hendaknya guru mempertimbangkan konsep mana yang diberi waktu

lebih banyak untuk proses pembelajaran agar tidak terjadi miskonsepsi

serta pemilihan materi yang sesuai dengan kemampuan jenjang

perkembangan pendidikan yang seharusnya diterima oleh murid.

f. Derajat Pemahaman Konsep

Berbagai penelitian telah dilakukan untuk mengidentifikasi

pemahaman konsep dengan mengacu pada kriteria yang telah ditetapkan.

Renner dan Brumby seperti dikutip dalam Sukisman telah menyusun

kriteria untuk mengelompokkan pemahaman konsep seperti pada tabel

berikut:

Tabel 2.1. Pengelompokan Derajat Pemahaman Konsep10

No. Kriteria

Derajat

Pemahaman Kategori

1.Tidak ada jawaban/kosong,

menjawab "saya tidak tahu".

Tidak ada

responTidak

memahami2.

Mengulang pernyataan, menjawab

tapi tidak berhubungan dengan

pertanyaan atau tidak jelas.

Tidak

memahami

3.

Menjawab dengan penjelasan

tidak logis. Miskonsepsi

Miskonsepsi

4.

Jawaban menunjukkan ada konsep

yang dikuasai tetapi ada

pernyataan dalam jawaban yang

menunjukkan miskonsepsi.

Memahami

sebagian

dengan

miskonsepsi

10 Sukisman Purtadi dan Lis Permana, “Analisis Miskonsepsi Konsep Laju dan Kesetimbangan

Kimia pada Siswa SMA”, Makalah Semnas MIPA, 2012, h.5,

(http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20MIPA%20%20Analisis%20Misk onsepsi%20Konsep%20laju%20dan%20Kesetimbangan%20Kimia_0.pdf).

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20MIPA%20%20Analisis%20Miskonsepsi%20Konsep%20laju%20dan%20Kesetimbangan%20Kimia_0.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20MIPA%20%20Analisis%20Miskonsepsi%20Konsep%20laju%20dan%20Kesetimbangan%20Kimia_0.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20MIPA%20%20Analisis%20Miskonsepsi%20Konsep%20laju%20dan%20Kesetimbangan%20Kimia_0.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20MIPA%20%20Analisis%20Miskonsepsi%20Konsep%20laju%20dan%20Kesetimbangan%20Kimia_0.pdf


28/137

13

No. KriteriaDerajat

PemahamanKategori

5.

Jawaban menunjukkan hanya

sebagian konsep dikuasai tanpa ada

miskonsepsi.

Memahami

sebagian

Memahami

6.

Jawaban menunjukkan konsep

dipahami dengan semua

penjelasan benar.

Memahami

konsep

Dari tabel diatas dapat dilihat bahwa kategori pemahaman dibagi

menjadi tiga, yaitu paham konsep, miskonsepsi dan tidak memahami

konsep. Untuk siswa yang memahami konsep yaitu siswa yang paham

konsep secara menyeluruh atau sebagian tetapi tepat dalam menjawab.

Siswa yang paham konsep apabila ditanya mengenai pertanyaan maka dapat

menjawab dengan benar dan mengemukakan alasan dengan penjelasan yang

benar. Meskipun jika belum sepenuhnya konsep dikuasai tetapi konsep yang

telah dimilikinya termasuk konsep yang benar tanpa miskonsepsi

didalamnya.

Sedangkan kategori miskonsepsi yaitu siswa masih salah dalam

memahami konsep dan terlihat saat menjelaskan dengan bahasanya sendiri.

Siswa yang miskonsepsi ini bukan berarti ia tidak mempelajari konsep.

Namun hanya saja konsep yang dimilikinya masih terdapat miskonsepsi

terutama ketika ia menjelaskan dengan menggunakan bahasanya sendiri.

Siswa yang miskonsepsi bisa saja ketika diminta penjelasan ia langsung

menjawab dengan jawaban yang tidak sesuai dengan konsep yang benar.

Siswa yang termasuk dalam kategori tidak paham konsep yaitu siswa

yang benar-benar tidak tahu konsep. Siswa yang tidak tahu konsep ini bisa

berasal dari faktor diri sendiri yaitu berupa minat siswa dalam memahami

konsep pada suatu mata pelajaran, kemauan siswa dalam belajar serta

perkembangan kognitif atau IQ. Dari ketiga faktor inilah yang membuat

siswa tidak memahami konsep. Sehingga ketika siswa ini diminta untuk


29/137

14

menjelaskan konsep maka siswa tidak dapat menjawab atau jika menjawab

tidak memiliki hubungan dengan konsep tersebut.

g. Kegunaan Konsep

Belajar konsep berguna dalam rangka pendidikan siswa atau paling tidak

punya pengaruh tertentu. Adapun kegunaan konsep, yaitu sebagai berikut11:

1) Konsep-konsep mengurangi kerumitan lingkungan. Lingkungan adalah

sangat kompleks. Untuk mempelajari tentu sangat sulit apabila tidak di

rinci menjadi unsur-unsur yang lebih sederhana.

2)

Konsep-konsep membantu kita untuk mengidentifikasi objek-objek

yang ada di sekitar kita dengan cara mengenali ciri-ciri masing-masing

objek.

3)

Konsep membantu kita untuk mempelajari sesuatu yang baru lebih luas

dan lebih maju. Siswa tidak harus belajar secara konstan, tetapi dapat

menggunakan konsep-konsep yang dimilikinya untuk mempelajari

sesuatu yang baru.

2. Miskonsepsi

a. Pengertian Miskonsepsi

Miskonsepsi adalah kesalahan dalam memahami suatu konsep yang

ditunjukkan dengan kesalahan dalam menjelaskan suatu konsep dengan

bahasa sendiri12. Sedangkan pengertian miskonsepsi menurut Jeanne

adalah kepercayaan yang tidak sesuai dengan penjelasan yang diterima

umum dan terbukti tidak sahih tentang suatu fenomena atau peristiwa13.

Jadi dapat disimpulkan bahwa miskonsepsi adalah suatu pemahaman

konsep yang salah namun dipercaya sebagai suatu kebenaran bagi suatu

11 Oemar Hamalik, Perencanaan Pengajaran Berdasarkan Pendekatan Sistem, (Jakarta: PT

Bumi Aksara, 2005), h.164-165.12

Kustiyah, Miskonsepsi Difusi dan Osmosis pada Siswa MAN Model Palangkaraya, Jurnal

ilmiah guru kanderang, 1, h. 25. 13

Jeanne Ellis Omrod, Psikologi Pendidikan Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang,(Jakarta: Erlangga, 2009) h. 338.


30/137

15

individu sehingga tercermin kesalahan konsep tersebut ketika

menjabarkan dengan bahasa sendiri.

Miskonsepsi telah ada sejak lama dan telah lama menjadi inti riset

empiris pembelajaran sains sehingga telah lama muncul tulisan ilmiah

mengenainya. Munculnya miskonsepsi yang paling banyak adalah

sebelum ia memasuki proses yang disebut prekonsepsi14.

Prekonsepsi ini bersumber dari pikiran siswa yang masih terbatas

munculnya pada alam sekitarnya atau sumber-sumber lain yang

dianggapnya lebih tahu akan tetapi tidak dapat dipertanggung jawabkan

kebenarannya15.

b. Kriteria Miskonsepsi

Untuk menilai suatu konsep telah mengalami kesalahan pengertian

(miskonsepsi) dapat digunakan dengan menggunakan tiga kriteria antara

lain:

1)

Kesesuaian dengan observasi/pengamatan

Kriteria pertama, kebenaran suatu konsep dapat dinilai dengan

melihat kesesuaian definisi konsep dengan fakta hasil pengamatan di

lapangan. Definisi konsep dikatakan benar, bila bersesuaian dengan

pengalaman empiris. Kebenaran suatu konsep dengan kriteria ini

dapat diuji secara induktif, yaitu dengan melakukan pengamatan-

pengamatan pada contoh-contoh konsep.

2) Konsistensinya dengan konsep yang lain

Kriteria kedua, menuntut agar konsep yang satu tetap konsisten

dengan konsep yang lain. Artinya definisi konsep tidak bertentangan

dengan konsep yang lain yang telah dianggap benar secara ilmiah.

3) Memiliki penjelasan yang komprehensif

Kriteria ketiga, menyangkut penjelasan yang komprehensif,

menyeluruh, dan lengkap. Dalam hal ini menyangkut generalisasi dan

14 Sparisoma Viridi, “Miskonsepsi dalam Fisika”, Berita Pembelajaran, Bandung, September

2008.15 Ibid ., h.4.


31/137

16

kemampuan untuk menunjukkan kepaduan yang melatarbelakangi

fenomena yang beragam.16

c. Sifat- Sifat Miskonsepsi

Dalam proses pembelajaran biasanya siswa telah memiliki skema atau

konsep awal yang dikembangkan melalui lingkungan dan pengalaman

mereka sebelumnya, tetapi konsep yang dimiliki oleh siswa ini dapat

berbeda dengan para ahli. Konsepsi para ahli ini pada umumnya memang

lebih canggih, rumit dan kompleks serta memiliki hubungan antar konsep

satu dengan yang lainnya. Berbeda dengan konsep yang dimiliki siswa.

Kalau konsep siswa sama dengan konsepsi konsep para ahli yang

disederhanakan ini tidaklah dikatakan salah. Tetapi jika konsep yang

dimiliki siswa ini bertentangan dengan para ahli barulah mereka dikatakan

miskonsepsi. Dari ringkasan literatur miskonsepsi memiliki sifat sebagai

berikut17 :

1)

Miskonsepsi sulit di perbaiki, berulang dan mengganggu konsepselanjutnya.

Pada dasarnya miskonsepsi merupakan pemahaman yang salah dan

telah lama berada dalam pemahaman seseorang. Untuk meremediasi

miskonsepsi ini butuh keseriusan dari seorang guru terutama.

Kesulitan seorang guru untuk meremediasi yaitu karena jumlah siswa

di sekolah pada umumnya sangat banyak sementara waktu belajar

hanya sedikit. Ketidakpedulian seorang guru akan miskonsepsi siswa

tentu membuat miskonsepsi tersebut tetap dalam pemahaman

siswanya. Jika konsep yang didapat dari awal sudah salah maka jika

tidak segera diremediasi akan membuat siswa tersebut terganggu

dengan konsep baru yang masih berkaitan.

16Swamswisna dan Kurnia ningsih, Diagnosa Kesalahan Konsep (miskonsepsi) Mahasiswa

Tingkat Pertama pada Konsep-Konsep Dasar Biologi Program Studi Pendidikan Biologi, laporan

penelitian, 2008, h. 7.17

Arif Maf tukhin, “Miskonsepsi Mahasiswa terhadap Hukum Newton, Kerja dan Energi”, Prosiding Seminar Nasional Sains, tt.p. 2010, h. 228.


32/137

17

2)

Seringkali sisa miskonsepsi terus-menerus mengganggu.

Miskonsepsi yang terdapat pada pemahaman siswa tentu akan sangat

mengganggu siswa terutama ketika menyelesaikan suatu konsep

tersebut. Untuk soal-soal yang sederhana mungkin siswa masih dapat

mengerjakan dengan baik, tetapi dengan soal yang sedikit lebih sulit

maka miskonsepsi dapat muncul kembali karena harus mengaitkan

antara konsep satu dengan yang lainnya.

3) Miskonsepsi tidak dapat dihilangkan hanya dengan metode ceramah.

Menurut Paul Suparno, metode ceramah dan menulis yang terus

menerus dilakukan oleh guru dapat menyebabkan miskonsepsi pada

beberapa siswa karena guru bersifat teacher centered . Hal ini

menyebabkan siswa bersifat pasif dan tidak dapat mengkonstruk

pemahamannya sendiri. Untuk beberapa siswa mungkin tidak menjadi

persoalan tetapi tidak untuk beberapa yang hanya dapat mencatat,

tetap tidak dapat menangkap secara utuh. Banyak siswa yang memang

mencatat tetapi tidak mengerti maksud dari yang dicatat. Maka setelah

mengulanginya dirumah akan timbul miskonsepsi18.

4) Siswa, guru, dosen maupun peneliti dapat terkena miskonsepsi baik

yang pandai ataupun yang tidak.

Semua kalangan dalam dunia pendidikan bisa mengalami miskonsepsi

hal ini karena sumber miskonsepsi terdapat pada berbagai macam

sumber. Sumber miskonsepsi berasal dari siswa, guru/ pengajar, buku

teks, konteks dan cara mengajar. Kehidupan seseorang dengan yang

lainnya tentu akan sangat berbeda. Oleh karena itu dari semua sumber

miskonsepsi tersebut bisa terkena pada diri seseorang tersebut.

5) Dalam pelaksanaan pembelajaran kadang miskonsepsi disamakan

dengan ketidaktahuan maka seringkali guru pada umumnya tidak

mengetahui miskonsepsi yang lazim terjadi pada siswanya. Tentu hal

18

Paul Suparno, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, (Jakarta: PTGramedia Widiasarana, 2005), h. 77.


33/137

18

ini tidak akan membantu dalam meremediasi miskonsepsi siswa.

Sehingga miskonsepsi akan terus bertumpuk pada pikiran murid.

d. Penyebab Miskonsepsi

Tinggi miskonsepsi siswa ini mungkin dapat disebabkan oleh beberapa

hal yaitu:

Pertama, miskonsepsi siswa dapat berasal dari pengalaman siswa

sendiri, yaitu siswa salah menginterpretasi gejala atau peristiwa yang

dihadapi dalam hidupnya. Kedua, miskonsepsi dapat bersumber dari

pembelajaran guru, yaitu pembelajaran oleh guru yang kurang terarah

sehingga siswa dapat menginterpretasi salah terhadap suatu konsep tertentu,

atau mungkin juga gurunya mengalami miskonsepsi terhadap suatu konsep

tertentu. Atau dengan kata lain guru sebagai sumber miskonsepsi. Di samping

itu, dalam pembelajaran guru sering mengabaikan konsep alternatif siswa.

Menurut Posnet, dkk. Guru hendaknya menerapkan strategi pengubahan

konseptual dalam pembelajaran agar dapat mengatasi konsepsi alternatif

siswa19.

Miskonsepsi bukan masalah yang sederhana dan mudah diabaikan.

Hal yang lebih unik lagi, setiap siswa dapat memiliki miskonsepsi yang

berbeda. Miskonsepsi akan mengganggu jika tidak diremidiasi karena

adanya miskonsepsi akan mengganggu proses pengolahan konsep dalam

struktur kognitif yang dilakukan oleh siswa. Penelitian yang dilakukan di

banyak negara menunjukkan bahwa miskonsepsi yang terjadi pada siswa

dapat bersifat resisten. Berdasarkan pemikiran ini, sangat penting bagi

guru untuk senantiasa mengetahui miskonsepsi pada siswanya agar dapat

melakukan upaya untuk meremidiasi miskonsepsi. Hal ini berguna untuk

memberi arah kemana, darimana, dan bagaimana pembelajaran yang

akan dilakukan sehingga hasil belajar siswa lebih optimal20.

19Maruli Simamora, Identifikasi Miskonsepsi Guru Kimia pada Pembelajaran Konsep Struktur

Atom, Jurnal penelitian dan pengembangan pendidikan, no.1-2, 2007, h. 152. 20

Lis Permana Sari dan Sukisman, Penilaian Berkarakter Kimia Berbasis Demonstrasi untukMengungkap Pemahaman Konsep dan Miskonsepsi Kimia pada Siswa SMA, Makalah


34/137

19

Kedua, masyarakat dan budaya juga dapat memperkuat miskonsepsi. Seperti

ungkapan-ungkapan yang umum dalam bahasa salah merepresentasikan

hakikat yang sesungguhnya21.

Sedangkan menurut Paul Suparno, penyebab miskonsepsi adalah sebagai

berikut22:

Tabel 2.2. Penyebab Miskonsepsi

Sebab Utama Sebab Khusus

Siswa 1)

Prakonsepsi.

2) Reasoning yang tidak lengkap/salah.

3) Tahap perkembangan kognitif siswa.

4)

Kemampuan siswa.

Guru/Pengajar 1)

Tidak menguasai bahan, tidak

kompeten.

2) Bukan lulusan dari bidangnya.

3) Tidak membiarkan siswa

mengungkapkan gagasan/ide.

Buku teks 1) Penjelasan keliru.

2) Salah tulis, terutama rumus.

3) Tingkat kesulitan penulisan buku

terlalu tinggi bagi siswa.

Konteks 1) Pengalaman siswa.

2) Bahasa sehari-hari berbeda.

3)

Teman diskusi yang salah.

disampaikan pada Seminar Nasional Kimia, 2009,

(http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20Kimia%202009%20%20Penilaia

n%20Berkarakter%20Kimia%20Berbasis%20Demonstrasi%20untuk%20Mengungkap%20Pemah

aman%20Konsep%20dan%20Miskonsepsi%20Kimia%20pada%20Siswa%20SMA.pdf). 21

Jeanne Ellis Omrod, Psikologi Pendidikan Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang ,

(Jakarta: Erlangga, 2009), h. 339. 22

Paul Suparno, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, (Jakarta: PTGramedia Widiasarana, 2005), h. 53.

http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20Kimia%202009%20%20Penilaian%20Berkarakter%20Kimia%20Berbasis%20Demonstrasi%20untuk%20Mengungkap%20Pemahaman%20Konsep%20dan%20Miskonsepsi%20Kimia%20pada%20Siswa%20SMA.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20Kimia%202009%20%20Penilaian%20Berkarakter%20Kimia%20Berbasis%20Demonstrasi%20untuk%20Mengungkap%20Pemahaman%20Konsep%20dan%20Miskonsepsi%20Kimia%20pada%20Siswa%20SMA.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20Kimia%202009%20%20Penilaian%20Berkarakter%20Kimia%20Berbasis%20Demonstrasi%20untuk%20Mengungkap%20Pemahaman%20Konsep%20dan%20Miskonsepsi%20Kimia%20pada%20Siswa%20SMA.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20Kimia%202009%20%20Penilaian%20Berkarakter%20Kimia%20Berbasis%20Demonstrasi%20untuk%20Mengungkap%20Pemahaman%20Konsep%20dan%20Miskonsepsi%20Kimia%20pada%20Siswa%20SMA.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20Kimia%202009%20%20Penilaian%20Berkarakter%20Kimia%20Berbasis%20Demonstrasi%20untuk%20Mengungkap%20Pemahaman%20Konsep%20dan%20Miskonsepsi%20Kimia%20pada%20Siswa%20SMA.pdfhttp://staff.uny.ac.id/sites/default/files/Makalah%20Semnas%20Kimia%202009%20%20Penilaian%20Berkarakter%20Kimia%20Berbasis%20Demonstrasi%20untuk%20Mengungkap%20Pemahaman%20Konsep%20dan%20Miskonsepsi%20Kimia%20pada%20Siswa%20SMA.pdf


35/137

20

Sebab Utama Sebab Khusus

Cara mengajar 1) Hanya berisi ceramah dan menulis.

2) Tidak mengungkapkan miskonsepsi

siswa.

3) Tidak mengoreksi PR yang salah.

Penyebab miskonsepsi yang berasal dari siswa yaitu karena adanya

prakonsepsi yang salah. Prakonsepsi yang salah ini jika dibiarkan akan menjadi

miskonsepsi yang terus menumpuk hingga dewasa. Terkadang pemikiran

asosiatif siswa juga memainkan peranan penting dalam miskonsepsi karena

bahasa atau istilah siswa sehari-hari akan menimbulkan miskonsepsi didalam

benaknya. Reasoning atau penalaran yang tidak lengkap atau salah juga

menjadi penyebab miskonsepsi. Penalaran yang salah terjadi karena logika

yang salah dalam mengambil kesimpulan. Sedangkan pengamatan yang tidak

lengkap dapat menyebabkan kesimpulan yang salah. Intuisi yang salah juga

merupakan salah satu penyebab miskonsepsi. Arti intuisi itu sendiri adalah

suatu perasaan dalam diri seseorang yang secara spontan mengungkapkan

sikap atau gagasannya tentang sesuatu sebelum secara obyektif dan rasional

diteliti. Kemampuan siswa dalam memahami konsep juga berkaitan dengan

tahap perkembangan kognitif siswa karena jika siswa yang masih berada pada

tahap operasional konkret jika diajarkan konsep yang abstrak tentu siswa akan

mengalami kesulitan dalam memahaminya hal ini akan menyebabkan

miskonsepsi pada siswa itu sendiri. Kemampuan siswa dalam mempelajari

suatu konsep juga akan berpengaruh. Ketika ada siswa yang kurang suka dalam

pelajaran biologi tentu itu akan menyebabkan siswa itu sendiri menjadi malas

atau berasal dari tingkat IQ yang rendah sehingga dalam memahami konsep

siswa cenderung sangat lama dan tertinggal sehingga menyebabkan

miskonsepsi.


36/137

21

Miskonsepsi yang kedua dapat berasal dari pengajar atau guru. Untuk mata

pelajaran biologi konsep yang diajarkan memang lebih banyak hafalan.

Terkadang untuk beberapa instansi pendidikan menganggap mudah dalam

menentukan guru biologi sehingga mereka menganggap yang penting ada buku

sudah bisa jadi guru biologi meskipun bukan jurusan biologi. Hal inilah yang

menyebabkan miskonsepsi pada siswa karena guru yang mengajarnya saja

tidak paham konsep atau tidak kompeten dibidangnya apalagi mengajarkan

konsep tersebut kepada siswanya. Pengajar yang kurang kompeten

menyebabkan sistem pembelajaran teacher center sehingga siswa tidak dapat

mengungkapkan gagasan atau pemahamannya. Hal seperti inilah yang

menyebabkan miskonsepsi pada siswa semakin bertambah.

Buku teks merupakan salah satu sumber miskonsepsi. Pada dasarnya buku

teks merupakan tulisan yang menyajikan materi dari konsep yang akan

dipelajari baik oleh siswa atau guru. Ketika sumber materi ini memiliki

penjelasan yang keliru tentu akan mempengaruhi pemahaman orang yang

membacanya karena buku teks merupakan sumber belajar yang utama. Buku

teks yang didalamnya terdapat kesalahan baik penjelasan maupun penulisan

serta bahasa yang disampaikan terlalu tinggi dari kelas untuk jenjang buku

tersebut tentu hal ini akan menyebabkan miskonsepsi. Dalam buku teks juga

sering terlihat adanya kartun atau konsep yang menyimpang demi menarik

pembaca.

Konteks juga dapat menyebabkan miskonsepsi. Konteks disini meliputi

pengalaman, bahasa sehari-hari serta teman diskusi yang salah. Pengalaman

seseorang memang tidak ada yang sama meskipun mereka kembar. Seorang

yang senang belajar kelompok tentu ia akan sering berdiskusi tentang konsep

yang dipelajari. Ketika ada siswa yang lebih dominan di kelompok tersebut dan

menyampaikan konsep yang salah kepada temannya tentu miskonsepsi tersebut

juga akan berpindah dengan teman diskusinya.

Cara mengajar seorang guru juga menjadi penyebab miskonsepsi untuk

siswanya. Terutama ketika seorang guru dalam menjelaskan konsep yang

hanya dengan menggunakan metode ceramah dan tulis terus menerus tanpa


37/137

22

melakukan interaksi atau tanya jawab kepada muridnya tentu hal ini tidak

dapat meremidiasi miskonsepsi. Padahal tugas seorang guru adalah berusaha

memberikan konsep dan meremediasi konsep yang salah. Beberapa siswa

memang ada yang paham dengan metode ceramah, namun tidak semua murid

sama demikian. Siswa yang rajin mencatat belum tentu paham akan materi

yang ditulisnya itu. Tugas rumah yang jarang dibahas oleh guru juga dapat

meningkatkan miskonsepsi siswa.

e. Sumber Miskonsepsi

Berdasarkan hasil penelitian miskonsepsi siswa berhubungan dengan

konsep-konsep biologi. Ada beberapa poin untuk mengidentifikasi sumber

miskonsepsi yaitu:

1)

Miskonsepsi muncul dari pengalaman pribadi siswa. Dari bahasa dan

tempat lingkungan ia berinteraksi dengan orang lain atau teman

bermainnya melalui interaksi tersebut.

2)

Miskonsepsi berasal dari kata-kata yang digunakan pada kehidupan sehari-

hari yang memiliki arti dalam kehidupan sehari-hari.

3) Miskonsepsi muncul ketika siswa menggabungkan konsep yang telah

dipelajari dengan konsep yang baru.

4) Dari beberapa konsep dalam pembelajaran, miskonsepsi bisa juga berasal

dari guru yang salah atau tidak akurat dalam mengajarkan.

5)

Faktor lain yang juga berkontribusi terjadinya miskonsepsi pada siswa

yaitu buku teks, yang mana didalamnya terdapat beberapa informasi yang

salah dan tidak tepat23.

23 Ceren tekaya, Misconceptions as Barrier to Understanding Biology, Hacceteppe universitesiegitim fakultesi dergisi, 23, 2002, p. 260-261.


38/137

23

Awal miskonsepsi atau konsep alternatif sains telah diuji oleh beberapa

peneliti. Beberapa sumber miskonsepsi tersebut adalah:

1) Dari pengalaman sehari-hari dan observasi.

2)

Dari persepsi pemikiran, ketika menghubungkan sumber materi

sebelumnya dengan sesudahnya masih banyak sejumlah siswa yang

membutuhkan penjelasan sains.

3) Dari diagram atau pernyataan yang terdapat di dalam buku teks.

4) Dari guru-guru dan murid-murid.24

Menurut Subhan seperti dikutip dalam Effandi, terdapat tiga penyumbang

miskonsepsi yaitu:

1) Ide yang salah yang terdapat yang berpusat dari pengalaman sehari-hari

dan bahasa yang mereka gunakan.

2) Kesalahan konsep yang terbentuk selama aktivitas pengajaran yang

berpusat dari pemahaman yang tidak tetap terhadap suatu konsep yang di

jelaskan oleh guru.

3)

Pengajaran atau penjelasan guru yang salah.25

f. Cara Mengatasi Miskonsepsi

Banyak penelitian telah dilakukan oleh para ahli pendidikan biologi,

fisika, kimia, astronomi yang mengungkapkan bermacam-macam kiat yang

dibuat untuk membantu siswa dalam memecahkan persoalan miskonsepsi.

Secara garis besar langkah yang digunakan untuk meremidiasi miskonsepsi

adalah:

1)

Mencari atau mengungkap miskonsepsi yang dilakukan siswa.

2) Mencoba menemukan penyebab miskonsepsi tersebut.

3) Mencari perlakuan yang sesuai untuk mengatasi miskonsepsi.26

24 Boo Hong Kwen, Teacher Misconceptions of Biologycal Science Concepts as Revealed in

Science of Examination Papers, International education research conference, 2005, p. 2. 25 Effandi Zakaria, Norazah M. Nordin dan Sabri Ahmad, Trend Pengajaran dan

Pembelajaran Matematik , (Kuala lumpur: Prin-AD SDN, 2007), h. 156. 26 Paul Suparno, Miskonsepsi dan Perubahan Konsep dalam Pendidikan Fisika, (Jakarta: PTGramedia Widiasarana, 2005), h. 55.


39/137

24

Untuk cara mengungkap miskonsepsi siswa maka seorang guru harus

mengetahui cara berpikir siswa. Agar guru dapat mengetahui cara berpikir

siswa maka dalam proses pembelajaran guru harus memberikan kesempatan

kepada siswa untuk mengungkapkan gagasannya masing-masing.

Selanjutnya guru mencari penyebab atau asal dari miskonsepsi yang

dialami siswa. Untuk menemukan penyebabnya maka guru bisa melakukan

wawancara pribadi atau umum didepan kelas.Untuk mencari perlakuan yang

tepat harus disesuaikan dengan situasi dan penyebab miskonsepsi itu sendiri.

Meskipun miskonsepsi tidak dapat langsung dihapus dari pemahaman siswa,

namun ada beberapa cara yang dapat digunakan untuk mengatasi miskonsepsi

menurut Yulia. Adapun langkah-langkah tersebut adalah:27

1) Pendeteksian miskonsepsi sedini mungkin

Menurut Ennenbach dalam Yulia, sebelum pelajaran di kelas dimulai,

sebaiknya guru mengetahui prakonsepsi apakah yang sudah terbentuk

dalam pemahaman siswa. Baik yang terbentuk dari pengalaman dengan

peristiwa-peristiwa yang berkaitan yang akan dipelajari. Hal ini dapat

diketahui dengan literatur, dari tes diagnostik dan dari pengamatan guru.

Dari tes diagnostik yang diberikan, lebih menarik menganalisis jawaban

yang salah karena dari sanalah akan terungkap miskonsepsi. Karena dari

jawaban salah merupakan sumber miskonsepsi.

2) Merancang penyampaian materi

Setelah langkah pertama dilakukan, kemudian guru dapat merancang

pengalaman belajar yang bertolak belakang dari prakonsepsi tersebut.

Setelah itu guru dapat membantu siswa yang sudah paham menjadi lebih

paham serta memperbaiki konsep yang salah yang terdapat pada

pemahaman siswa. Hal utama yang harus diperhatikan dalam mengoreksi

miskonsepsi adalah memberikan pengalaman belajar yang menunjukkan

pertentangan konsepsi mereka dengan peristiwa yang mereka pahami.

Dengan demikian diharapkan bahwa pertentangan pengalaman baru

27

Yulia Jamal, Analisis Miskonsepsi pada Bagian Materi Mekanika dalam Mata Kuliah FisikaDasar I Mahasiswa TPB FBMIPA Ikip Padang, Laporan Penelitian, 1996, h.19-20.


40/137

25

dengan konsep yang lama akan menghasilkan koreksi terhadap

miskonsepsi. Jika digunakan teori Piaget, pertentangan antara pengalaman

baru dengan konsepsi yang salah akan menyebabkan akomodasi.

Akomodasi yaitu penyesuaiaan struktur kognitif yang menghasilkan

konsep baru yang lebih tepat. Namun perlu diketahui bahwa tidak semua

pengalaman yang bertentangan dengan prakonsepsi akan menghasilkan

konsep yang benar.

3) Memberikan pengalaman belajar kepada siswa

Untuk mengatasi terjadinya miskonsepsi adalah dengan jalan usaha guru

agar konsep-konsep atau materi yang diajarkan dapat dilihat secara

langsung. Apabila ada yang tidak sesuai dengan teori maka guru harus

mengarahkan jawaban secara ilmiah. Bila pengalaman belajar tidak

mungkin diberikan, dapat digunakan contoh dalam kehidupan sehari-hari.

g. Mendeteksi Miskonsepsi

Miskonsepsi bukanlah hal yang sederhana dan mudah diabaikan. Hal

yang lebih unik lagi, setiap siswa dapat memiliki miskonsepsi yang berbeda.

Miskonsepsi akan mengganggu jika tidak segera diremediasi. Adanya

miskonsepsi dapat mengganggu proses pengolahan konsep dalam struktur

kognitif yang dilakukan oleh siswa. Oleh karena itu sebagai fasilitator guru

sebaiknya mengetahui cara-cara untuk mendeteksi miskonsepsi dari muridnya

tersebut agar proses pemahaman konsep siswa memperoleh suatu kebenaran.

Berikut cara mendeteksi miskonsepsi yaitu:28

1)

Peta Konsep

Peta konsep mampu menghubungkan antara konsep-konsep serta gagasan

pokok yang disusun secara hirarkis. Biasanya miskonsepsi dapat dilihat

dalam proposisi yang salah dan tidak adanya hubungan yang lengkap

antar konsep.

28 Paul Suparno , op.cit., h. 121-128.


41/137

26

2)

Tes Multiple Choice dengan Reasoning Terbuka

Pertanyaan pilihan ganda yang disertai dengan alasan mengapa memilih

jawaban itu.

3)

Tes Esai Tertulis

Guru hendak membuat esai tertulis yang berisi konsep yang akan

dipelajari atau yang sudah dipelajari.

4) Wawancara Diagnosis

Guru memilih konsep yang diperkirakan sulit untuk siswa kemudian guru

mengajak siswa untuk mengekspresikan gagasan mengenai konsep

tersebut.

5) Diskusi dalam kelas

Didalam kelas siswa diminta untuk mengungkapkan gagasan tentang

konsep yang sudah atau akan dipelajari. Cara ini sangat cocok untuk

kelas yang besar.

6) Praktikum dengan Tanya Jawab

Pada kegiatan ini guru harus bertanya bagaimana konsep siswa dan

bagaimana siswa menjelaskan persoalan dalam praktikum tersebut.

Selain menggunakan cara di atas, untuk mendeteksi adanya miskonsepsi

pada siswa juga bisa menggunakan Certainty of Response Index (CRI)

seperti cara yang dilakukan oleh Saleem hasan. CRI ini mampu

mengungkap siswa yang paham konsep dan belum paham konsep.

3. Identifikasi Miskonsepsi dengan Certainty of Response I ndex (CRI)

Certainty of Response Index (CRI) adalah sebuah cara untuk mengukur

tingkat keyakinan/kepastian responden dalam menjawab setiap pertanyaan

(soal) yang diberikan29. Jadi pengertian Certainty of Response Index (CRI)

merupakan teknik untuk mengukur miskonsepsi seseorang dengan cara

mengukur tingkat keyakinan atau kepastian seseorang dalam menjawab setiap

pertanyaan yang diberikan.

29Yuyu R. Tayubi, Identifikasi Miskonsepsi Pada Konsep-Konsep Fisika Menggunakan

Certainty of Response Index (CRI), Jurnal Pendidikan Universitas Pendidikan Indonesia, No.3/XXIV/2005, h. 5.


42/137

27

Certainty of Response Index (CRI) sangat mudah digunakan dalam

mengungkap miskonsepsi karena terdapat skala tingkat keyakinan responden

dalam menjawab soal pertanyaan yang diberikan. Skala pada CRI ini

memiliki nilai yang berbeda sesuai kriterianya masing-masing. Dari kriteria

tersebut maka bisa dikelompokkan siswa yang paham konsep, miskonsepsi

dengan yang tidak paham.

Berikut adalah tabel skala enam (0-5) yang disertakan dengan tingkat

kepastian jawaban yang dikemukakan oleh Saleem Hasan, sebagai berikut:30

Tabel 2.3. Derajat Kepastian Jawaban dan Skala CRI

Derajat Kepastian

Jawaban (%)

Nilai CRI

(Skala)

0 – 19 0 Totally guessed answer

20 – 39 1 Almost guess

40 – 59 2 Not Sure

60 – 79 3 Sure

80 – 99 4 Almost certain

100 5 Certain

Jika dilihat dari tabel 2.3 maka derajat kepastian yang terendah (CRI 0-

2) yaitu Totally Guessed Answer , Almost Guess, dan Not Sure. Hal ini

menunjukkan bahwa proses penebakan ( guesswork ) memainkan peranan

yang signifikan dalam menentukan jawaban. Tanpa memandang apakah

jawaban benar atau salah, nilai CRI yang rendah menunjukkan adanya unsur

penebakan. Proses penebakan ini secara tidak langsung mencerminkan

ketidaktahuan konsep yang mendasari penentuan jawaban. Jika CRI tinggi

(CRI 3 - 5) yaitu Sure, Almost Certain, dan Certain maka siswa paham

konsep. Pada skala CRI ini responden memiliki tingkat kepercayaan diri

(confidence) yang tinggi dalam memilih jawaban dari sebuah pertanyaan.

30

Saleem Hasan, et.al , Misconceptions and the Certainty of Response Index (CRI), Journal of Phys. Educ. 34(5) September 1999, p. 297.


43/137

28

Jika responden memperoleh jawaban yang benar pada skala CRI 3-5, maka

ini dapat menunjukkan bahwa tingkat keyakinan yang tinggi akan kebenaran

konsepsi telah dapat teruji ( justified ) dengan baik. Akan tetapi, jika jawaban

yang diperoleh salah, ini menunjukkan adanya suatu kekeliruan konsepsi

dalam pengetahuan tentang suatu materi subyek yang dimilikinya dan dapat

menjadi suatu indikator terjadinya miskonsepsi.31

Penggunaan CRI sangat mudah, hanya dengan pilihan ganda yang

disertakan kriteria CRI maka dengan cepat bisa mengetahui hasilnya.

Pertama, soal pilihan ganda yang sudah dibuat dipilih terlebih dahulu oleh

siswa kemudian siswa juga diwajibkan untuk memilih kriteria yang tersedia

pada masing-masing butir soal. Untuk cara penghitungannta, peneliti lihat

terlebih dahulu dari jawaban siswa bisa benar atau salah. Setelah itu diberi

skor. Penghitungan selanjutnya adalah memberi skor CRI yang telah dipilih

oleh siswa. Kriteria CRI tinggi yaitu dimulai dari yakin, hampir benar dan

pasti benar dengan skor (3-5) sedangkan kelompok CRI rendah yaitu

menebak, hampir menebak dan tidak yakin dengan skor (0-2). Kemudian dari

jawaban siswa dan kriteria CRI yang sudah dipilih dapat dikelompokkan

siswa paham konsep, miskonsepsi dan tidak paham konsep. Untuk lebih

jelasnya pada tabel 3.6.

4. Tinjauan Konsep

a. Konsep Sistem Pencernaan

Sistem pencernaan menurut Gerbit dan Judith adalah suatu proses dari

suatu saluran awal dalam sistem pencernaan sampai anus dengan berbagai

macam bentuk yang berbeda secara keseluruhan yang disertai dengan

selaput atau lapisan seperti mukosa, submukosa, muskularis dan

adventisia atau serosa.32

Sistem pencernaan menurut Campbell adalah berupa saluran

pencernaan yang disertai dengan kelenjar berupa pankreas dan hati serta

31 Ibid., h.294-295.

32

Gerbit bevelander, Judith A. Ramaley dan Wisnu Gunarso, Dasar-dasar Histologi, (Jakarta:Erlangga, 1988), h. 241.


44/137

29

getah dan enzim yang dihasilkannya akan disalurkan kedalam saluran

pencernaan tersebut.33

b. Konsep Sistem Pernapasan

Menurut W.F Ganong dalam buku ajar fisiologi kedokteran,

pernapasan adalah suatu proses penggunaan O2 dari lingkungan kemudian

masuk kedalam tubuh dan melakukan pertukaran gas dengan CO2 yang

sebelumnya telah dibentuk oleh sel dan media cair sekitarnya.34

Sistem pernapasan pada buku biologi karangan Campbell mengatakan

bahwa pertukaran CO2 yang berasal dari lingkungan dengan O2 yang

terdapat didalam tubuh melalui saluran pernapasan kemudian diangkut

melalui darah.35

B. Hasil Penelitian yang Relevan

Penelitian ini terkait dengan dengan beberapa penelitian yang relevan,

diantaranya adalah sebagai berikut:

Kustiyah dalam jurnal yang berjudul “Miskonsepsi Difusi dan Osmosis

pada Siswa MAN Model Palangkaraya” dengan metode deskriptif melalui

Tes Diagnostik Difusi Osmosis (TDDO) dan wawancara menunjukkan bahwa

konsep yang paling banyak menimbulkan banyak miskonsepsi dikalangan

siswa adalah konsep osmosis sebesar 59,7%.36

Berdasarkan hasil penelitian identifikasi miskonsepsi dengan

menggunakan CRI (Certainty of Response Index) yang dilakukan oleh Sahrul

Saehana dalam penelitiannya yang berjudul “Pengembangan Simulasi

Komputer Dalam Model Pembelajaran Kooperatif untuk Meminimalisir

Miskonsepsi Fisika pada Siswa SMA di Kota Palu” hal ini menunjukkan

bahwa terdapat 49,44% siswa mengalami miskonsepsi. Dengan

menggunakan CRI ini peneliti dapat lebih mudah mengetahui mahasiswa

33 Campbell, Reece dan Mitchell, Biologi, Terj.dari Biology oleh Amalia, (Jakarta: Erlangga,

2004), Cet. V, h. 29.34

W.F Ganong, Buku Ajar Fisiologi Kedokteran, (Jakarta: EGC, 2008), h. 669. 35

Campbell, op.cit ., h.57. 36

Kustiyah, Miskonsepsi Difusi dan Osmosis pada Siswa MAN Model Palangkaraya, Jurnal Ilmiah Guru Kanderang Tingang, 1, 2007, h. 24-37.


45/137

30

yang miskonsepsi dan kurang pengetahuan (lack knowledge) sehingga dapat

dengan segera meminimalisir miskonsepsi melalui metode

pembelajarannya.37

Ceren Tekkaya dalam jurnal yang berjudul “ Misconceptions as barrier to

understanding biology”. Telah menunjukkan bahwa miskonsepsi tidak hanya

menjadi penghalang dalam memahami konsep biologi serta membuat siswa

sulit dalam mengkonstruk konsep kognitifnya. Konsep yang paling banyak

miskonsepsi pada konsep respirasi.38

Yuyu R. Tayubi dalam jurnal yang berjudul “Identifikasi miskonsepsi

siswa pada konsep-konsep fisika menggunakan Certainty of Response Index

(CRI)”. Telah menunjukkan bahwa cara untuk mengungkap miskonsepsi

adalah dengan menggunakan Certainty of Response Index. Terbukti dengan

menggunakan Certainty of Response Index ini siswa terbukti masih banyak

terdapat miskonsepsi pada konsep fisika.39

Hakan Turkmen dalam jurnalnya yang berjudul “ The Role of Learning

Cycle Approach Overcoming Misconceptions in Science”. Dalam jurnal

tersebut menunjukkan penyebab miskonsepsi pada siswa juga cara

pencegahan miskonsepsi yang tepat untuk siswa. Cara pencegahan melalui

pembelajaran di kelas berhasil untuk mengurangi miskonsepsi siswa.40

37Sahrul Saehana, Pengembangan Simulasi Komputer Dalam Model Pembelajaran Kooperatif

untuk Meminimalisir Miskonsepsi Fisika pada Siswa SMA di Kota Palu, Laporan Penelitian,

Prosiding Pertemuan Ilmiah XXV HFI Jateng dan DIY, 2009, h.286-289

(http://hfidiyjateng.or.id/sites/default/files/18/FULLPengembangan%20Simulasi%20Komputer %20Dalam%20Model%20Pembelajaran%20Kooperatif%20Untuk%20Meminimalisir%20Misko

nsepsi%20Fisika%20Pada%20Siswa%20SMA%20Di%20Kota%20Palu.pdf).38

Ceren Tekkaya, Misconceptions as Barrier to Understanding Biology, Haccetepe universitesi

egitim fakultesi dergisi, 23, 2003, p. 259-265.39

Yuyu R.Tayubi, Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Konsep-Konsep Fisika Menggunakan

Certainty of Response Index (CRI), Mimbar Pendidikan, 3, 2005, h. 4-9. 40

Hakan Turkmen, The Role of Learning Cycle Approach Overcoming Misconceptions inScience. Castamonu Education Journal , Vol.15 No.2 Oktober 2007, p. 491-497.

http://jurnal.upi.edu/invotec/edition/1/vol.iv-no.12-februari-2008http://jurnal.upi.edu/invotec/edition/1/vol.iv-no.12-februari-2008


46/137

31

C. Kerangka Berpikir

Dalam kegiatan suatu proses belajar pada dasarnya seorang siswa yang

akan mempelajari suatu konsep baru sebenarnya sudah memiliki pengetahuan

awal. Pengetahuan awal tersebut didapat dari berbagai sumber. Konsep awal

yang dimiliki atau yang disebut juga dengan prakonsepsi siswa dapat berupa

prakonsepsi awal yang benar dan salah. Tugas seorang guru adalah

memperbaiki prakonsepsi yang masih salah yang terdapat pada siswanya.

Adanya prakonsepsi ini dapat menyebabkan siswa sulit untuk membangun

konsep pengetahuan dalam pikirannya.

Pada konsep pencernaan dan pernapasan ini merupakan konsep yang

bersifat hafalan. Selain itu siswa juga harus memahami proses pencernaan

dan pernapasan yang terdapat didalam tubuh. Konsep ini memang masih

terlihat abstrak karena siswa masih sulit membayangkan proses dari sistem di

dalam tubuh. Sulitnya siswa dalam memahami konsep serta prakonsepsi salah

yang tidak diperhatikan inilah yang bisa menimbulkan miskonsepsi.

Miskonsepsi merupakan masalah yang penting dalam dunia pendidikan.

Salah satu cara yang dapat membantu mengatasi miskonsepsi ini adalah

proses belajar di kelas dengan difasilitatori oleh guru kelas tersebut.

Keprofesionalan guru dalam mengajar tentunya akan dapat mengurangi

miskonsepsi yang terdapat pada siswanya. Dengan memperhatikan

prakonsepsi dan proses belajar yang tepat mampu meremidiasi dari konsep

yang salah tersebut.

Dampak dari miskonsepsi dapat menyebabkan rendahnya hasil belajar

dan membuat siswa sulit untuk membangun konsep yang baru. Prakonsepsi

yang salah itu membuat mereka sulit menghubungkan konsep sebelum

dengan yang sudah dipelajari. Dampak miskonsepsi ini akan terus berlanjut

hingga dewasa jika tidak diremidiasi. Salah satu cara yang dapat mengetahui

tingkat miskonsepsi siswa adalah dengan menggunakan metode Certainty of

Response Index atau CRI.

Metode CRI (Certainty of Response Index) dapat mengungkap

miskonsepsi seseorang. Metode CRI ini dapat mengungkap siswa yang


47/137

32

kurang pemahaman dengan siswa yang mengalami miskonsepsi. Dalam

metode CRI ini terdapat skala dan kriteria untuk pemahaman konsep siswa

pada setiap pertanyaan. CRI juga merupakan ukuran tingkat

keyakinan/kepastian responden dalam menjawab setiap pertanyaan (soal)

yang diberikan. Skala pernyataan inilah yang mampu mempengaruhi jawaban

secara signifikan. Metode CRI juga menghemat waktu karena hasil

miskonsepsi siswa dapat dicapai dalam waktu yang tidak terlalu lama. Tentu

hal ini akan sangat mudah untuk diterapkan.


48/137

33

Gambar 2.1. Bagan Kerangka Pikir

Konsep Awal Siswa

Prakonsepsi Benar Prakonsepsi Salah

Konsep Pencernaan

Siswa sulit memahami karena

bersifat abstrak

Konsep Pernapasan

Proses Pembelajaran di Kelas

Certainty of Response Index

Miskonsepsi


49/137

34

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di kelas VIII MTsN 1 Kota Bekasi yang beralamat

di Jl. K.H Agus Salim No. 179 Bekasi Timur. Penelitian ini dilaksanakan

pada bulan November – Desember tahun ajaran 2012/2013.

B. Metode penelitian

Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode

deskriptif yaitu suatu metode yang ditujukan untuk mendeskripsikan dan

menggambarkan kegiatan apa adanya dari hasil penelitian1.

C. Unit Analisis

1. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian2. Populasi dari penelitian

ini adalah seluruh siswa MTsN 1 Bekasi kelas VIII. Sampel adalah sebagianatau wakil populasi yang diteliti3. Jumlah populasi berjumlah 402 orang.

Sedangkan sampel yang diambil sebanyak 20%4 dari total populasi. Peneliti

mengambil sampel sekitar 83 siswa yang dapat diperoleh dari tiga kelas yang

mendekati jumlah 20% dari total populasi tersebut. Pengambilan sampel ini

berdasarkan teknik Simple Random Sampling5 yaitu pengambilan sampel

secara acak berdasarkan kelas yang terdapat di sekolah tersebut. Sampel

tersebut yaitu kelas 8.2, 8.4, dan 8.5.

2. Alur Penelitian

Penelitian ini dilakukan berdasarkan alur penelitian berikut ini:

1 Nana Syaodih , Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2010), h.72.

2 Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik , (Jakarta: Rineka Cipta,

2006), h. 130.3 Ibid., h.131.

4

Suharsimi Arikunto, op.cit ., h. 134.

5 Nana Syaodih , Metode Penelitian Pendidikan, (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2010), h.255.

34


50/137

35

Gambar 3.1. Bagan Alur Penelitian

Pemilihan Konsep Biologi

Pembuatan Instrumen Penelitian

Judgement Instrumen

Uji Coba Instrumen

Validitas dan Reliabilitas Instrumen

Observasi Pembelajaran

Pengolahan Data

Wawancara Siswa

Tes Objektif dengan CRI

Identifikasi dan Pembahasan

Miskonse si

Kesimpulan

Observasi ke MTsN 1 Kota Bekasi

Wawancara kepada Guru Biologi


51/137

36

D. Instrument Penelitian

1. Lembar Observasi

Adapun tujuan dari lembar observasi tersebut adalah untuk mengetahui

kegiatan proses pembelajaran di dalam kelas. Lembar observasi yang

dimaksud adalah berupa catatan lapangan yang berisi kegiatan selama

proses pembelajaran berlangsung.

2. Tes Objektif

Tes objektif adalah tes yang dalam pemeriksaannya dapat dilakukan

secara objektif 6. Bentuk soal yang digunakan adalah soal pilihan ganda

yang disertai dengan kriteria CRI. Soal tes objektif ini berisi konsep

sistem pencernaan dan sistem pernapasan yang diberikan kepada siswa

sesuai dengan kurikulum KTSP.

Tabel 3.1. Kisi-kisi Penulisan Instrumen Tes Konsep Sistem Pencernaan

Sub Konsep IndikatorJenjang Kognitif Jumlah

Soal

ValidC1 C2 C3

Organ

pencernaan

pada manusia

Menjelaskan

organ

pencernaan

manusia

4, 5 2

Menjelaskan

proses dan hasil

sekresi dari

masing-masing

organ

pencernaan

11, 12 14, 16 4

Menunjukkan

letak alat pencernaan pada

tubuh manusia

7, 8,

10

3

Bahan

makanan

Menjelaskan

kandungan

bahan makanan

17, 18 2

Membuktikan

kandungan

bahan makanan

24, 25 2

6

Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2009), h.164.


52/137

37

Sub Konsep Indikator

Jenjang Kognitif Jumlah

Soal

ValidC1 C2 C3

Gangguan/

penyakit pada

sistem

pencernaan

Menjelaskan

macam-macam

penyakit pada

sistem

pencernaan

26, 28 30 27 4

Jumlah Soal 8 4 5 17

Tabel 3.2. Kisi-kisi Penulisan Instrumen Tes Konsep Sistem Pernapasan

Sub Konsep Indikator

Jenjang Kognitif Jumlah

Soal

ValidC1 C2 C3

Organ

pernapasan

manusia

Menjelaskan

letak dan fungsi

organ

pernapasan

manusia

4, 6, 7,

11, 12,

14, 15,

16

3, 8,

13

11

Jenis

mekanisme

pernapasan

manusia

Menjelaskan

macam-macam

dari mekanisme

pernapasan

pada manusia

21, 22 19 3

Gangguan/

penyakit pada

sistem

pernapasan

Menjelaskan

penyebab dan

cara

penyembuhan

pada penyakit

sistem

pernapasan

24,

30

2

Jumlah Total10 4 2 16

Pada tes ini digunakan model CRI (Certainty of Response Index) yang

menggambarkan keyakinan siswa terhadap kebenaran alternatif jawaban

yang direspon. Skala CRI ini akan diletakkan berdampingan dengan soal tes

objektif dari masing-masing item. Adapun skala yang digunakan pada model

CRI ini yaitu:7

7

Yuyu R.Tayubi, Identifikasi Miskonsepsi Siswa pada Konsep-konsep Fisika MenggunakanCertainty of Response Index (CRI), Mimbar Pendidikan, 3, 2005, h. 4-9.


53/137

38

Tabel 3.3. Skala CRI

Kriteria Skor

Jawaban menebak

“ totally guessed answer ” 0

jawaban hampir menebak

“ almost a guess” 1

jawaban tidak yakin

“ not sure” 2

jawaban yakin

“ sure” 3

jawaban yang dipilih hampir benar

“almost certain” 4

jawaban pasti benar 5

3. Wawancara

Wawancara (interview) adalah suatu metode atau cara yang

digunakan untuk mendapatkan jawaban dari responden dengan jalan

tanya jawab sepihak 8. Wawancara ini dilakukan kepada siswa yang

berjumlah dua orang dari masing-masing kelompok miskonsepsi tinggi,

sedang dan rendah. Teknik wawancara tersebut dimaksudkan untuk

memperoleh penjelasan tentang jawaban yang telah dipilihnya pada tes

objektif.

8 Suharsimi Arikunto, Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2009), h. 30.


54/137

39

E. Teknik Pengumpulan Data

Dalam penelitian ini terdapat tiga tahap prosedur pengambilan data

diantaranya yaitu:

1. Tahap Observasi

a) Observasi ke sekolah MTsN 1 Bekasi.

b)

Melakukan wawancara kepada guru bidang studi biologi terkait

konsep yang sulit untuk siswa pahami.

2.

Tahap Persiapan

a) Pemilihan konsep biologi yang akan diidentifikasi.

b)

Menyusun instrumen penelitian.

c) Pertimbangan ( judgement) instrumen kepada dosen pembimbing.

d) Melakukan uji coba instrumen kepada siswa. Hasil uji coba instrumen

kemudian diolah datanya berdasarkan:

1) Validitas Instrument

Uji validitas soal tes adalah dengan menggunakan korelasi poin

biserial sebagai berikut:9

√

Keterangan :

Koefisien korelasi biserial. Rerata skor dari subjek yang menjawab betul bagi itemyang di cari validitasnya. Rerata skor total. Standar deviasi dari skor total.

p = Proporsi siswa yang menjawab benar.

q = Proporsi siswa yang menjawab salah.

9 Anas Sudijono, Pengantar Statistik Pendidikan, (Jakarta: Raja Grafindo, 2008), h.258.


55/137

40

Tabel 3.4. Klasifikasi Kriteria Uji Validitas10

Nilai validitas Kriteria

0,80 – 1,00 Sangat tinggi

0,60 – 0,80 Tinggi

0,40 – 0,60 Cukup

0,20 – 0,40 Rendah

0,00 – 0,20 Sangat rendah

2)

Reliabilitas Instrumen

Reliabilitas tes ditentukan dengan mengujicobakan tes tersebut.

Reliabilitas berhubungan dengan masalah kepercayaan. Suatu tes dapat

dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut

dapat memberikan hasil yang tetap. reliabilitas tes dihitung dengan

menggunakan rumus KR.20 yaitu:11

(

) (

)

Keterangan :

r 11 = Reliabilitas instrumen

k = Banyaknya butir pertanyaan

Vt = varians total

∑ pq = Jumlah hasil perkalian antara p dan q

p = Banyaknya subjek yang skornya 1

q = Proporsi subjek yang mendapat skor 0

3) Menentukan Tingkat Kesukaran

Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak

terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk

mempertinggi usaha memecahkannya. Sebaliknya soal yang terlalu

10 Ngalim Purwanto, Prinsip- Prinsip dan Teknik Evaluasi Pengajaran, (Bandung: PT Remaja

Rosdakarya, 2012), h. 139.11

Suharsimi Arikunto, Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik , (Jakarta: Rineka Cipta,2006), h.188.


56/137

41

sukar akan menyebabkan siswa menjadi

Documents

Dwi Anti Prapti Siwi