Download der Zeitschrift März 2012, Nummer 24

info-ampal # 24

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info-ampal # 24

EditorialLiebe Mitglieder und Freunde von AMPAL,

nach einer längeren Publikationspause infolge des Vorstands-wechsels und auch der Arbeit an den Memorias können Sie nun die Nummer 24 unserer Verbandszeitschrift info-ampal in den Händen halten. Sie ist etwas umfangreicher geworden als die sonstigen Ausgaben.

So haben wir diesmal gleich sechs Berichte: Zwei AMPAL-Vorstandsmitglieder konnten 2011 nach Deutschland reisen und möchten ihre Erfahrungen an die Leser weitergeben, ein weiteres Vorstandsmitglied besuchte die Buchmesse in Guadalajara, der OeAD-Lektor an der UNAM in Mexiko-Stadt stellt seine Arbeit vor, und ein Mitglied des ALEG-Organisationskomitees berich-tet von dem bedeutenden lateinamerikanischen Germanistentref-fen, welches im März 2012 – unter Mitwirkung von AMPAL – in Guadalajara stattfindet.

Im Mittelteil der Zeitschrift stehen drei Artikel zu ganz unter-schiedlichen Bereichen: Es geht um, die Vorstellung verschiede-ner Sprachprüfungen für den Hochschulzugang in Deutschland, das immer aktuelle Thema des Leseverstehens im DaF-Unter-richt, sowie ein interessantes Kooperationsprojekt des Goethe-Instituts mit einer indischen Fernuniversität.

Den abschlieβenden Rahmen bilden eine Lehrbuch- und eine Filmrezension, sowie ein Interview mit dem langjährigen Leiter des Centro Cultural Alemán in Monterrey.

Wir hoffen, unseren Lesern damit ein recht vielfältiges Kaleido- skop der (nicht nur) mexikanischen DaF-Welt bieten zu können und wünschen viel Vergnügen beim Lesen.

Das Redaktionsteam von info-ampal. www.ampal.org

Informes/Berichte

Artículos/Artikel

Entrevistas/Interviews

Contenido/Inhalt

Coordinadora editorial del número/Schriftleitung der Ausgabe:Heike Gruhn, M.A., [email protected] Comité de arbitraje y editorial/Gutachter- und RedaktionsteamDr. Peter Ecke, University of [email protected]

Dr. Florian Gräfe, UdG, [email protected]

Katharina Herzig, M.A., [email protected]

Ulrike Sperr, M.A., [email protected]

Claus Witte, M.A., Sprachschule [email protected]

Responsable administrativoLAET Wolfgang R. Kresse Glz.,Director General - Instituto Kresse, A.C.

Diseño editorial y composición tipográficaLDG. Irais Soto Sánchez, UV

Colaboradora de LayoutDipl.-Ing. Monika Honti, Tec. de Monterrey, Campus Monterrey

info-ampal, AÑO 17, N° 24, enero-junio 2012, es una publicación se-mestral editada por la Asociación Mexicana de Profesores de Alemán (AMPAL). Editor responsable Irais Soto Sánchez. Reservas de Dere-chos al Uso Exclusivo N° 04 – 2011 – 100410025700 – 102, ISSN (en trámite), otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Li-citud de Título y Contenido N° (en trámite), ambos otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Se-cretaría de Gobernación. Impresa por Ediciones del Lirio S.A. de C.V., con domicilio en Azucenas n° 10, D.F., Col. San Juan Xalpa, México, D.F., C.P. 09850. Este número se terminó de imprimir el 29 de febrero de 2012 con un tiraje de 1000 ejemplares. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publi-cación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la Asociación Mexicana de Profesores de Alemán.

2 X. AMPAL-Treffen in Cholula, Puebla Ulrike Sperr

4 ALEG – Asociación Latinoamericana de Estudios Germanísticos

Ulrike Pleβ

5 Lehrerfortbildung am Goethe-Institut Göttingen unter dem Blick des “meistgeküssten Mädchens derWelt” Irais Soto Sánchez

6 DACHL-Landeskundeseminar 2011: “Identitäten in Bewegung” Monika Honti

10 Die Feria Internacional del Libro 2011 in Guadalajara mit Deutschland als Ehrengast Ulrike Sperr

12 Ein bisschen Österreich in Mexiko Paul Schneeberger

13 Analysekriterien für Aufgabenformate zum Leseverstehen im DaF-Unterricht Katharina Herzig

18 Certificate Programme in German Language Eine Kooperation zwischen dem Goethe-Institut und der Indira Gandhi National Open University in Indien Rüdiger Punzet

22 TestDaF und DHS: Zwei DaF-Prüfungen für den Hochschulzugang Katrin Schmidt

26 Bedeutung des Centro Cultural Alemán in Monterrey: Rückblick und Zukunftsaussichten Interview mit Michael Greszus

Presidenta/VorsitzendeMonika Honti

Secretaria/Schriftführerin Heike Gruhn

Tesorero/SchatzmeisterWolfgang Kresse

Vocales/BeisitzerUlrike SperrFrida Corte FrancoIrais Soto Sánchez

Dirección/PostanschriftCalle Kepler # 15711590, Colonia AnzuresDel. Miguel HidalgoCiudad de México

Cuenta bancariaBanamex 958 797 8366Suc. 958, México, D.F.Clabe: 0021 8009 5879 7836 69Swift: BNMXMXMM

Los artículos publicados son responsabilidad de los autores y sólo podrán ser reproducidos citando la fuente.

Tiraje/Auflage: 1000info-ampal n° 24Febrero 2012

Asociación Mexicana de Profesores de Alemán, A.C.Mexikanischer Deutschlehrerverband

Reseñas/Rezensionen

30 Ein besonderes Lehrwerk? DaF kompakt A1 - B1. Kursbuch und Übungsbuch Sabrina Sadowski

34 Den Teufel mit dem Beelzebub ausgetrieben Rezension zum Film „Die Fremde“ von Feo Aladağ Claus Witte

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info-ampal # 24info-ampal # 24

X. AMPAL-Treffen in Cholula, PueblaInformes/Berichte

“Cholula, ciudad milenaria” steht auf dem groβen Schild an einer der Straβen, die in diese Stadt führen. Cholula ist eine kleine Stadt mit einem gewissen Zauber, ein Zauber, der den Besucher in einen Bann zu ziehen vermag, der ihn die tausendjährige Geschichte immer wieder spüren läβt. Zum ersten Mal durften auch unsere AMPAL-Mitglieder diesem Zauber erliegen; zum ersten Mal in der Geschichte von AMPAL fand unser Treffen in Cholula statt, nachdem es 2001 von der Casa de la Cultura und der Universidad Iberoamericana in Puebla beherbergt worden war, das zweite AMPAL-Treffen in Puebla also.

Geschichte und Zauber verströmen nicht nur die als Hügel getarnte Aztekenpyramide, der schattige bebaumte Zócalo mit seinen Arkaden und die vielen Kirchen, son-dern auf unserem X. AMPAL-Treffen, das am 1. April 2011 seine Pforten öffnete, tat dies vor allem sein ehrwürdiger Sitz: das Franziskanerkloster von San Gabriel mit seiner da-zugehörigen Privatschule, dem Instituto García de Cisneros, von dessen Innenhof und Klassenzimmern aus man einen einzigartigen Blick auf die Pyramide und die darauf gebaute Kirche “Nuestra Señora de los Remedios” genieβen kann.

Die Tatsache, dass unser AMPAL-Treffen zum ersten Mal in der Geschichte unseres Verbandes nicht wie ge-wohnt Anfang Mai, sondern einen Monat vorher, Anfang April, stattfand, schien weder unsere Kongressbesucher, noch unsere zahlreichen Referenten gestört zu haben; wahrscheinlich lag es aber auch an diesem zentralen und verlockenden Ort, dass wir mit rund 200 Teilnehmern un-sere gewohnte Teilnehmerzahl sogar überbieten konnten.

So begann unser X. Treffen am 1. April 2011, pas-send zum Datum, für Auβenstehende anscheinend mit einem Aprilscherz: Wer sollte uns sonst glauben, dass nicht nur die feierliche Eröffnung, sondern auch die Begrüβungsworte der drei DACH-Botschafter sowie der Plenarvortrag von Helmut Schippert und der Runde Tisch zum Thema Sprachpolitik vom Altar einer der drei Kirchen des Klosters von San Gabriel aus gehalten wurden, der “Capilla de la Tercera Orden”? Musikalisch untermalt wur-den diese Eröffnungsveranstaltungen vom Orchester der gastgebenden Schule und dem Lehrerchor der Deutschen Schule Puebla. Im Anschluβ eröffnete der Botschafter Deutschlands in Mexiko, Dr. Edmund Duckwitz, die Aus-stellung “Miradas Alemanas hacia América Latina”, einem

Beitrag Deutschlands zum einhundertjährigen Jubiläum der Mexikanischen Revolution, im ehemaligen Speisesaal des Klosters. Daraufhin durften sich unsere Teilnehmer dem fröhlichen Teil und krönenden Abschluss des Abends widmen: dem Eröffnungsempfang auf der Dachterrasse des Museums von Cholula, “Casa del Caballero Aguilar”; dieser wurde von Jazzmusik und einer Kunstausstellung begleitet. Die meisten Kongressteilnehmer wollten jedoch auch damit den Abend noch nicht ausklingen lassen, son-dern besuchten anschlieβend die zahlreichen Kneipen und Discotheken, die das Nachtleben von Cholula dank der Nähe zu einigen Universitäten zu bieten hat.

Das Programm nahm jedoch auf die Nachteulen unter unseren Teilnehmern keine Rücksicht, denn am Samstag, dem 2. April, begann es bereits um 8 Uhr mit dem DAAD-Seminar zum Thema Blended Learning und dem darauf folgenden zweiten Plenarvortrag von Dr. Peter Ecke in der bereits erwähnten Kirche zum eigentlichen Thema der Veranstaltung Kompetenzorientiertes Unterrichten. Weiter ging es von morgens bis abends, unterbrochen von kurzen Kaffeepausen, mit bis zu sechs parallel stattfindenden in-teressanten Vorträgen und Workshops zu verschiedenden DaF-bezogenen Themen. Auch der zweite Abend fand mit der Präsentation des Dokumentarfilms über verakruzanische Migrationsarbeiter in den USA “Los Cinco Puntos Cardi-nales” unter Anwesenheit des österreichischen Regisseurs Fridolin Schönwiese und anschlieβendem Umtrunk mit einem nach original-deutschem Rezept in Puebla gebrauten Weiβbier und Sandwiches einen gebührenden Abschluss.

Der Sonntag, der dritte und letzte Kongresstag, be-gann wie gewohnt mit dem erwähnten DAAD-Seminar und einem dritten Plenarvortrag von Dr. Laura Porras auf Spanisch zum Thema Kompetenzen. Einige Teilnehmer hatten dabei mit der Zeitumstellung zu kämpfen, denn in der Nacht vom Samstag zum Sonntag wurden die Uhren je eine Stunde vorgestellt. Anschlieβend fand die alljährli-che Generalverammlung unseres Verbandes statt, danach bzw. parallel dazu noch einige Einzelvorträge, bis am Nachmittag unser X. AMPAL-Treffen feierlich geschlos-sen wurde. Zusammenfassend läβt sich wohl sagen, dass auch dieser Kongress ein Erfolg sowohl für Teilnehmer wie Veranstalter war.

Ulrike SperrUniversidad de las Américas, Puebla

[email protected]

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ALEG – Asociación Latinoamericana de Estudios Germanísticos

In drei- bis vierjährigen Abständen or-ganisiert der Lateinamerikanische Ger-

manistenverband bzw. die Asociación Latinoamericana de Estudios Germaní-sticos (ALEG) einen internationalen Kongress in Lateinamerika. Bei diesem werden Vorträge aus den Fachbereichen Literatur-, Kultur- und Medienwissen-schaften, Didaktik, Linguistik sowie Übersetzungswissenschaften vorge-tragen und diskutiert. Die Ziele des Lateinamerikanischen Germanistenver-bandes bestehen in der Förderung der akademischen Forschung und Lehre im Bereich der deutschen Sprache und deutschsprachigen Literatur und Kultur in Lateinamerika, in Zusammenarbeit mit Germanisten und Germanistenver-bänden aus allen anderen Kontinenten. Der letzte Germanistenkongress fand 2009 in Córdoba, Argentinien statt. Der nächste Kongress wird vom 5.-9. März 2012 an der Universidad de Gua-Gua-dalajara (UdG), Mexiko, abgehalten werden. Er wird vom ALEG-Vorstand und der Universidad de Guadalajara organisiert, mit der Unterstützung des DAAD, der Deutschen Botschaft in Mexiko-Stadt, des Goethe-Instituts, des Mexikanischen Deutschlehrerverbands (AMPAL), der Cátedra Latinoameri-cana Julio Cortázar (UdG) und der Ös-terreich Kooperation. Es werden etwa 350-400 Germanisten, mehrheitlich aus Lateinamerika, Europa und den USA erwartet. Das Besondere am kommen-den ALEG-Kongress ist, dass er die-ses Mal mit der jährlich stattfindenden AMPAL-Veranstaltung zusammenge-legt wird. AMPAL-Mitglieder werden 2012 also eine besonders große Aus-wahl an qualifizierten Referenten und Vorträgen haben; außerdem wird es, wie auch bei AMPAL-Treffen und DACH-Tagen üblich, ein abwechslungsreiches

Informes/Berichte

Kulturprogramm während der Kon-gresswoche geben. AMPAL wird am letzten Kongresstag auch Workshops von verschiedenen Referenten anbieten und auβerdem seine Mitglieder-Vollver-sammlung abhalten.

Der ALEG-Vorstand wird auf jedem Kongress neu gewählt. Seine wichtigste Aufgabe besteht in der Organisation des nächsten Kongresses. Der jetzige Vor-stand wurde auf der Generalversamm-lung der ALEG-Mitglieder am 25. September 2009 in Córdoba, Argenti-nien, gewählt und hat seinen Sitz in der Abteilung für Neuere Sprachen (De-partamento de Lenguas Modernas) des Geisteswissenschaftlichen Zentrums der UdG mit den folgenden Kontaktdaten:

Departamento de Lenguas Modernas, Centro Universitario de Ciencias So-ciales y Humanidades (CUCSH), Uni-versidad de Guadalajara, Guanajuato 1047, planta baja, Col. Alcalde Bar-ranquitas, Guadalajara, Jal., Mexiko, C.P. 44260. Tel.: 0052-33-38193364, Email: [email protected]

Der Vorstand setzt sich aus folgenden Personen zusammen: Die Präsidentin des ALEG 2012 ist Dr. Olivia C. Díaz Pérez, Guadalajara, Mexiko. Vize-Präsident ist Dr. Paulo Soethe, Curitiba, Brasilien (tra-ditionsgemäß stammt der Vize-Präsident jeweils aus einem anderen Land als der Präsident). Erste Sekretärin ist Katharina Herzig, zweite Sekretärin ist Dr. Adriana Rosalina Galván Torres und Schatzmeis-ter ist Dr. Florian Gräfe, alle aus Guada-lajara, Mexiko.

Leitthema des kommenden Kongres-ses im März 2012 ist “Transformationen: Lateinamerikanische Germanistik im Wandel”. Dies soll wird in zehn verschie-denen Sektionen zu den Bereichen Litera-tur-, Kultur- und Medienwissenschaften, Didaktik, Linguistik und Übersetzungs-

wissenschaften diskutiert werden.Der Themenbereich Literatur-, Kul-

tur- und Medienwissenschaften unterteilt sich in fünf Sektionen: “Literatur, Film und visuelle Medien”, “Migration und Fremdheit in der deutschen und latein-amerikanischen Literatur”, “Repräsenta-tionen von Erinnerung in Literatur und Film. Ein Vergleich zwischen Deutsch-land und Lateinamerika”, “Germanistik und Romanistik im Gespräch. Perspek-tiven der gegenseitigen Bereicherung – Archive als Orte der Begegnung” sowie die Sektion mit dem Titel “Zurück zur Wirklichkeit: Konfigurationen des Rea-len in der deutschsprachigen und latein-amerikanischen Literatur”.

Didaktik wird in zwei Sektionen angeboten mit “Didaktisch-methodi-sche Transformationen im lateiname-rikanischen DaF-Unterricht in der Erwachsenenbildung: Forschung und Unterrichtspraxis auf dem Prüfstand” und “Didaktisch-methodische Trans-formationen im lateinamerikanischen DaF-Unterricht im schulischen Kon-text: Forschung und Unterrichtspraxis auf dem Prüfstand”.

Linguistik wird ebenfalls in zwei Sektionen aufgeteilt: Sektion acht mit dem Titel “Angewandte Linguistik” und Sektion neun “Die deutsche Spra-che aus lateinamerikanischer Sicht”.

Der Überseztungswissenschaft ist nur eine Sektion zugeteilt. Diese hat zum Thema “Subjektivität und Objektivität: Gibt es Wahrheit in der Übersetzung?”.

Sobald die Sektionsleiter über die Annahme der Beiträge entschieden haben, wird ein Tagungsprogramm ver-öffentlicht. Weitere Informationen zu dem Kongress finden Sie auf unserer Internetseite: http://aleg-online.org

Ulrike PleβGastdozentin am CUCSH, UdG

[email protected]

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Informes/Berichte

Ich hatte mich 2010 zum zweiten Mal um ein Stipendium beim Goe-

the- Institut beworben. Am 08.02.2011 bekam ich per E-Mail die erfreuliche Nachricht, dass ich an einem sprachli-chen Fortbildungskurs für Deutschleh-rer in Göttingen teilnehmen könnte. Ich kannte Göttingen nicht, deshalb war ich sehr gespannt. Ich rief Frau Wach, meine Gastgeberin, kurz vor meiner Abreise an, und sie sagte mir, dass sie mich abholen werde. Gleich nach mei-ner Ankunft zeigte sie mir den Weg zum GI Göttingen. Auf dem Weg dort-hin sah ich zum ersten Mal das Gän-seliesel, das Wahrzeichen der Stadt, und das “meistgeküsste Mädchen der Welt”. Nach altem Brauch muss jeder frisch promovierte Doktor der Univer-sität diese Bronzefigur küssen.

Am ersten Tag des Deutschkurses lernte ich meine Kollegen kennen und war sehr neugierig auf sie, da sie aus aller Welt nach Göttingen ans Goethe-Institut gekommen waren. Nach einem interessanten Kennenlernen und der Vorstellung des Kurskonzepts machten wir uns an unsere erste Hausaufgabe: an eine “Stadterkundung” in Kleingrup-

Lehrerfortbildung am Goethe-Institut Göttingen unter dem Blick des “meistgeküssten Mädchens derWelt”

pen. Am nächsten Tag präsentierte jede Gruppe ihre während der Stadterkun- dung gesammelten Erfahrungen im Plenum. Unsere Gruppe sprach über die Göttinger Kulturszene. Bei einem Inter-view mit Schauspielern eines Göttinger Theaters erfuhr ich, dass man zu den Schauspielern vor ihrem Auftritt “toi, toi, toi” sagt, um ihnen Glück zu wün-schen. Sie dürfen sich dann nicht bedan-ken, da das Unglück bringt. Dieses “toi, toi, toi” kommt ursprünglich von dem dreimaligen Spucken über die Schulter vor der Premiere.

An einem Freitag machten wir einen Tagesausflug nach Weimar, wohin ich schon immer wollte. Da ich Kunst liebe, war Weimar für mich be-sonders aufregend. An diesem kalten Tag hatten wir eine tolle Stadtführung, so dass wir uns in die Zeit von Goethe und Schiller versetzen konnten. An jeder Ecke Weimars duftete es nach Wissen, Geschichte, Bauhaus, Goethe, Schiller, Ampelmännchen, Musik, Anna Amalia und natürlich nach Bratwurst.

Unsere Kursleiterin Sabine Jäger zeigte uns, wie man mit verschiedenen Methoden wie z. B. der Arbeit mit Bildern oder Filmen, Lerninhalte auf interessante Weise vermittelt. Wir be-schäftigten uns u. a. mit der Sprachar-beit durch Lernen an Stationen und der

Spracharbeit mit Musik. Wir stellten selbst vor, was wir gern im Unter-richt machen, und so konnte ich vieles von meinen Kollegen lernen. Ich ar- ar-beite persönlich gern mit Musik und ich stellte deshalb eine meiner Lieb-Lieb-lingsaktivitäten vor. Als ich wieder zu Hause war, erlebte ich eine nette Über-Über-raschung: Ich schaute mir die Kurs-CD im Computer an und fand unter der Datei mit Namen “Irais – Sie liebt dich” Fotos und ein Video mit der Un-Un-terrichtseinheit, die ich vorgestellt hatte.

Wir hatten wirklich sehr viel Spass beim Lernen. Alle Kursteilnehmer waren vom Kurs begeistert, das haben selbst Leute gesagt, die super Deutsch gesprochen haben. Wir alle wollen möglichst viel von dem, was wir ge-lernt haben, im Unterricht anwenden.

Ich danke allen meinen Kolle-gen aus dem Deutschlehrerkurs für ihre Freundschaft und ihr Wissen, meiner Gastgeberin Frau Wach, die meinetwegen sehr früh Frühstück machen musste und mir sehr viel von Deutschland erzählt hat, einer meiner besten Lehrerinnen, Frau Jäger, für ihre Geduld und dem GI für diese einzigartige Möglichkeit, meine Deutschkenntnisse zu verbes-sern, um sie weitergeben zu können.

Irais Soto SánchezUniversidad Veracruzana

[email protected]

DL-Kurs A Gruppenfoto, Juli 2011

info-ampal # 24

Informes/Berichte

DACHL-Landeskundeseminar 2011: “Identitäten in Bewegung”

Mit Stadträtin Frau Domonique Schraft vor dem Stadthaus Winterthur, Schweiz.

banien, Bosnien Herzegowina, Estland, Frankreich, Ghana, Italien, Japan, Kir-gistan, Marokko, Mazedonien, Mexiko, Nigeria, Rußland, Senegal, Tschechien, Ungarn, Venezuela, Weißrußland und aus den USA. Die gesamten Seminar-kosten inklusive Unterkunft und Ver-pflegung gewährleistete der IDV in Kooperation mit verschiedenen Institu-tionen der jeweiligen Seminarorte.

LeipzigDie erste Station des Seminars war die berühmte Universtitäts- und Messestadt, Leipzig in Deutschland. Dieser Teil wurde vom InterDaF am Herder-Institut in Leipzig organisiert und geleitet, und vom Goethe Institut finanziell unterstützt.

Unsere Gruppe hat sich schnell in-tegriert, denn wir konnten uns am ers-ten Abend bei einem geimeinsamen Abendessen in der „Alten Nikolaischu-le“ und am nächsten Vormittag durch unterhaltsame Aktivitäten/Gruppen-arbeit in den Installationen des Her-der Instituts kennen lernen. Wir haben durch die angebotenen Vorträge, Stadt-rundfahrt und Stadtteilerkundungen ein umfangreiches Gesamtbild von Leipzig

gewinnen können. Sehr interessant und lehrreich fand ich die Stadtteilerkun-dung, wo kleinere Gruppen wichtige Stadtviertel Leipzigs entdecken soll-ten. Diese Stadtteile waren das Wald-straßenviertel, das Musikviertel, die Südvorstadt, das Bücherviertel und die Eisenbahnstraße. Jede Gruppe hat ein kleines Heft mit Fotos erhalten, und musste diese Fotomotive in der Stadt suchen und über wichtige Orte, Gebäu-de sowie Persönlichkeiten recherchie-ren. Die Aufgabe war gar nicht einfach, denn die Fotos zeigten nur charakteris-tische Details der Gebäude oder Orte, und die meisten Fußgänger, die wir auf der Straße befragt haben, konnten uns nicht so einfach weiterhelfen. Trotz der anfänglichen Schwierigkeiten konnten wir sehr viele Informationen sammeln, die wir anschließend im Plenum vorge-stellt und besprochen haben.

Eine weitere Stadterkundungsar-beit war, interessante Personen in der Stadt zu besuchen und mit ihnen ein Gespräch über ihre Aktivität zu führen. So mussten die Gruppen über Themen wie: Leipzig - Stadt der friedlichen Revolution, Musik- und Kunststadt Leipzig, Zusammenleben der Genera-Genera-tionen und das Leben der Migranten in Deutschland Nachforschungen anstel-len. Meine Gruppe hatte die Aufgabe bekommen, die Wave Gothic Szene in Leipzig kennen zu lernen. Bei dem Interview mit dem Besitzer der Sixtina Bar haben wir erfahren, dass Leipzig eins der wichtigsten Zentren der Wave Gothic Szene und der Absinth in diesen Kreisen ein sehr beliebtes Getränk ist. Am Abend haben die Gruppen dann ihre Ergebnisse vorgestellt.

Zu dieser empirischen Stadterkun-dung gab es auch Fachvorträge über die „Raumbezogene Identifikation als Teil der sozialen Identität“ (Prof. K. Mühler, Institut für Soziologie der Universität Leipzig) und über „Standard-Sozio-

Seit Anfang 1990er Jahre organisiert der Internationale Deutschlehrer-

verband (IDV) alle zwei Jahre ein Lan-deskundeseminar für DaF-LehrerInnen, die in ihren Deutschlehrerverbänden sehr aktiv tätig sind. Die TeilnehmerIn-nen verbringen fast drei Wochen in den deutschsprachigen Ländern. Sie erle-ben Landeskunde hautnah, indem sie verschiedene deutschsprachige Städte besuchen, Vorträge von Experten an-hören sowie über die Länder und ihre Kultur forschen. Durch die Projekte kommen sie in direkten Kontakt mit Menschen und können auch verschie-dene Varietäten der deutschen Sprache hören. Als Thema des diesjährigen DACHL-Seminars wurde „Identitäten in Bewegung“ festgelegt.

Das DACHL-Seminar fand vom 16.7. bis zum 1.8. 2011 statt, und diesmal kam neben Deutschland, Ös-terreich, und der Schweiz auch das Fürstentum Liechtenstein als Gast-geber dazu. Es wurden zwanzig TeilnehmerInnen aus den Deutschleh-rerverbänden verschiedener Länder eingeladen. Die Länderprofile waren sehr bunt, es gab KollegInnen aus Al-

Monika HontiTecnológico de Monterrey, Campus Monterrey

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Informes/Berichte

lekt-Dialekt“ (Prof. Ursula Hirsch-feld, Seminar für Sprechwissenschaft und Phonetik, Martin-Luther-Univer-sität Halle-Wittenberg). Der erste prä-sentierte einige Ansätze zum Thema Identität und handelte von den Schwie-rigkeiten des Aufbaus einer Mittel-deutschen Identität. Der zweite Vortrag hatte den Stellenwert der Umgangs-sprache und der Standardsprache im deutschsprachigen Raum zum Thema.

Außerdem gab es zwei didaktisch-methodische Workshops zur Auswahl. Bei einem wurden die Themen in Bezug auf Leipziger Identifikationsorte und Erinnerungskultur behandelt und bei dem anderen wurde der Lernkrimi „Die Lerche aus Leipzig“ (Klett Verlag) bearbeitet. Zu den verschiedenen Kapi-teln des Buches wurden Unterrichtsent-würfe entworfen und präsentiert.

Ein interessantes Kulturprogramm war die Lesung mit Küf Kaufmann, der aus seinem Werk „Wodka ist immer ko-scher“ vorgelesen hat. Kaufmann, der in der ehemaligen Sowietunion geboren

wurde und der jüdischen Konfession an-gehört, lebt seit 1990 in Leipzig, ist ein aktiver Leiter der jüdischen Gemeinde.

WienDie nächste Station war die Hauptstadt von Österreich, Wien. Das Seminar wurde hier vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur organi-siert, geleitet und finanziert. Das Semi-nar fand in dem Seminarhaus „Kardinal König Haus“ statt.

Als Einstimmung auf Wien hat uns der Rektor des Kardinal König Hauses begrüßt und uns über die Geschich-te des Seminarhauses erzählt. Danach nahmen wir an einem theaterpädagogi-schen Workshop teil.

Im Mittelpunkt des Seminarteils in Wien stand wieder Stadterkundung, die mit einem tollen Radioprojekt verbun-den wurde. Zuerst haben wir eine ziem-lich lange und sehr informationsreiche Stadtrundfahrt und einen Spaziergang im Zentrum gemacht und haben von unserem Reiseleiter sehr viel Informa-tion über die Geschichte und Architek-tur der Stadt erhalten. Danach mussten wir in kleineren Gruppen verschiede-ne Stadtteile erkunden, zu denen wir verschlüsselte Informationen erhalten hatten. Wir mussten die Leute auf der Straße um Informationen bitten. Alle Gespräche und Interviews haben wir aufgenommen und am nächsten Tag unseren fünfminütigen Radiobeitrag zusammengestellt. Natürlich bekamen wir dabei technische Unterstützung, denn alleine hätten wir es sicherlich nicht geschafft. Aus den verschiedenen Radiobeiträgen der Gruppen wurde dann eine 30-minütige Radiosendung zusammengestellt. Am Ende waren wir richtig stolz auf unsere Sendung, die man auf der Webseite des Bundesmi-nisteriums auch online hören kann.

Zu Wiens Symbolen gehören nicht nur die Schlösser, die Musik und die Kunst, sondern auch die weltweit be-kannte Kaffeekultur. Da man hier immer genauestens wissen muss, was für einen Kaffee man trinken möchte, haben wir uns vorgenommen, in unse-

rer Freizeit verschiedene Kaffeehäu-ser zu besuchen und die bekanntesten Kaffeesorten zu probieren. Auf den Bildern sieht man einige der wichtigs-ten Kaffeesorten: einen Schokoccino (eine Kombination mit heißer Schoko-lade und Cappuccino mit Schlagobers und Karamellsoße), einen Cappuccino (kurzer Espresso mit heißer geschäum-ter Milch) und einen Franziskaner (eine Melange mit Schlagobers statt Milchschaum). Wenn es wahr ist, dass die Liebe durch den Magen geht, dann haben wir uns alle unsterblich in Wien verliebt (und einige Kilos während des Aufenthalts in Wien zugenommen).

An einem Abend sind wir ins L.E.O. Theater gegangen, das altwiene-risches Kabarett mit dem Titel „Aller-neueste Schlampen-Terzette“ auf dem Programm hatte. Dieses Programm war für die meisten von uns wegen des wienerischen Dialekts sehr schwer ver-ständlich, trotzdem haben wir uns köst-lich amüsiert und tapfer versucht, die alten Lieder mitzusingen und bei den Späßen mitzumachen. Ich persönlich empfand diesen Besuch als einen der besten Momente in Wien, weil dieses Erlebnis so unerwartet und für uns alle unvergesslich war.

Schaan/VaduzUnsere dritte Station war Schaan/Vaduz in Liechtenstein. Das Seminar in Liechtenstein wurde in Kooperation mit der VP Bank, dem Schulamt und der Gemeinde Schaan organisiert.

Unser erstes Erlebnis hier (und damit auch unser erster großer Kul-turschock während des DACHL-Seminars) war, dass die Leiterin der Jugendherberge uns beschimpfte, weil wir eine Stunde Verspätung hatten. Später haben wir erfahren, dass ihr Problem eher das war, dass sie schon Feierabend hatte, und wegen uns nicht rechtzeitig nach Hause gehen konnte. So haben wir dann in zehn Minuten zu Abend gegessen und unsere Schlüssel und Bettwasche erhalten. Danach sind wir schnell noch nach Vaduz rüber-spaziert und haben das Gymnasium

Schokoccino, Cappuccino, Franziskaner

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Informes/Berichte

von Vaduz besucht, wo wir einen sehr interessanten Werbefilm über das Fürs-tentum Liechtenstein angeschaut und einige Informationen über den Inten-sivkurs Deutsch als Zweitsprache be-kommen haben.

Am nächsten Tag besuchten wir das Landtagsgebäude von Liechtenstein und schlenderten durch die Hauptstra-ße in Vaduz. Anschließend gab es bei der Firma Hilti eine tolle Power-Point-Präsentation über die Berufsausbildung in der Firma und eine Besichtigung der Produlktionshalle. Ganz interessant fand ich das duale Bildungssystem, das vielen Jugendlichen ermöglicht, neben der Berufslehre praktische Er-fahrungen in einem Bertieb zu sam-meln. Die meisten Lehrlinge finden so schon in der Ausbildungszeit ihren späteren Arbeitsplatz.

WinterthurDie letzte Station war Winterthur in der Schweiz. Die Organisation und Leitung für den schweizer Teil wurden vom Ar-beitskreis DaF und der Züricher Hoch-schule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) in Kooperation mit weiteren Institutionen übernommen.

Kurz nach unserer Ankunft in der Mehrzweckanlage, wo unsere Unter-künfte waren, wurden wir von den schweizer SeminarleiterInnen und an-deren Mitwirkenden des Seminars mit einem „Apéro riche“ in der Reithalle begrüßt. Das Seminar fand dann in den Einrichtungen der Abteilung für Ange-wandte Linguistik der ZHAW statt. Da es in Winthertur und Zürich ein ausge-zeichnetes System an öffentlichen Ver-kehrsmitteln gibt, waren wir sehr froh, dass wir eine Monatskarte zur Ver-fügung gestellt bekamen, mit der wir sogar bis Zürich fahren konnten.

Nach einer kurzen Einführung in die schweizer Landeskunde mit Vor-trag, Film und Quiz, haben wir ein gro-ßes Paket mit Landeskundematerialien über die Schweiz erhalten. Außerdem wurden uns zahlreiche Unterrichtsma-terialien vorgestellt. Besonders inte-inte-ressant fand ich die Bücher „Deutsch

in der Schweiz“ (Klett Verlag) und „Chunsch duus? – Verstehst du?“. Auch die Drehscheibe zu Schwiezerdeutsch vom Hueber Verlag fand ich ganz prak-tisch für Deutschlernende.

Nach der Einführung haben wir das Zentrum von Winterthur erkundet. Sehr interessant und lehrreich fand ich den Besuch im Stadthaus, wo wir von der Stadträtin Frau Domonique Schraft empfangen wurden. Sie hat uns ausführlich über das demokratische System in der Schweiz und ihre Erfah-rungen als Stadträtin erzählt.

Am nächsten Tag besuchten wir bei einem Tagesausflug eine sehr informati-ve Ausstellung zum 100. Geburtstag von Max Frisch. Am letzten Seminartag gab es einen kurzen Workshop über Lern-plattformen, am Abend wurden dann die Ergebnisse der Gruppenarbeit präsentiert.

Auch in Winterthur haben wir Re-chercheaufgaben bekommen, um die Schweiz besser kennenzulernen. In fünf Gruppen haben wir die Themen „Poli-tik und Soziales“, „Stadt und Geschich-te“, „Familie und Bildung“, „Kultur und Freizeit“ sowie „Umwelt, Verkehr und Wirtschaft“ recherchiert. Am letzten Seminartag mussten dann die Gruppen nicht nur ihre Ergebnisse im Plenum vor-stellen, sondern auch ihre Forschungs-methoden erklären und didaktische Aufbereitungsvorschläge machen.

Zusammenfassend kann ich sagen, dass ich diese Zeit sehr genossen und sehr viel Neues gelernt habe. Meine Erfahrungen in diesem Seminar waren sehr vielseitig und stets ausgesprochen motivierend. Dank der verschiedenen Aktivitäten, wie Vorträge, Recherchen, Projekte und Gespräche konnten wir Landeskunde hautnah erleben und mit den Varianten der deutschen Sprache in direkten Kontakt kommen. Der rege Er-fahrungs- und Gedankenaustausch hat viel dazu beigetragen, dass wir in diesen Tagen ein wirklich gutes Team geworden sind. Damit wir uns nicht aus den Augen verlieren, haben wir eine Facebook-Gruppe gegründet, wo wir uns immer noch regelmäßig über verschiedene The-men austauschen. Hoffentlich können wir uns bei der Internationalen Deutsch-lehrertagung in Bozen 2013 wiedersehen und neue Projekte zwischen unseren Deutschlehrerverbänden ausarbeiten.

Zum Schluss möchte ich ein ganz herzliches Dankeschön für die Orga-nisatorInnnen, SeminarleiterInnen und alle mitwirkenden Institutionen für diese wunderbare Zeit in den DACHL-Län-dern, für den herzlichen Empfang und für ihr Engagement aussprechen. Nun können und müssen wir, Seminarteilneh-merInnen, unsere Dankbarkeit dadurch erkenntlich machen, dass wir als Mul-tiplikatoren wirken und das Gelernte an möglichst viele von unseren KollegInnen und DeutschlernerInnen weitergeben.

Auf der Hauptstraße von Vaduz

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Informes/Berichte

Die Feria Internacional del Libro 2011 in Guadalajara mit Deutschland als Ehrengast

Der Eingang zum Messegelände

Teil des Deutschland-Standes

FIL ilustre, FIL alegre, FIL invita, Fil fascina, FIL un-glaublich, FIL spritzig, FIL bewegend,

FIL lässt die Gedanken fliegen, FIL lässt Berühmtheiten er-leben, FIL einmalig und unerklärlich

Schon vor 11 Jahren hatte mich die Feria Internacional del Libro (FIL) auf dem Messegelände der EXPO in Guadalaja-ra zum ersten Mal in ihren Bann gezogen. Sie hat eine ganz besondere Atmosphäre, diese Buchmesse, ganz anders als die Buchmesse in Leipzig zum Beispiel, irgendwie entspannter, aber auch wichtiger wirkend. So ist es während eines FIL-Be-suchs ganz normal, an bekannten mexikanischen und interna-tionalen Persönlichkeiten vorbeizugehen oder sie sogar in der Toilette zu treffen; Live- Aufzeichnungen mit bekannten Jour-nalisten und Autogrammstunden mit Nobelpreisträgern und anderen bedeutenden Autoren sind gang und gäbe und doch in diesem Moment und noch mit langer Nachwirkung etwas ganz Besonderes. Höhepunkt der FIL sind die Lesungen und Podiumsdiskussionen, Momente, in denen ich auf eine ganz besondere Art und Weise in einen persönlichen, wenn auch nicht gegenseitigen Kontakt mit dem Autor des Vorgelesenen treten und anschlieβend kurzen persönlichen Kontakt mit ihm aufnehmen kann, indem ich ihn bitte, mir sein Buch zu wid-men und zu unterzeichnen, ein Buch, das mich später in mei-nem Bücherregal ein Leben lang an dieses Zusammentreffen erinnern wird. Beispiele, die sich in meinem Gedächtnis ein-geprägt haben, waren vor vielen Jahren die beeindruckende Lesung mit dem Poeten Rodolfo Naró aus Tequila, Jalisco, dessen Gedichte aus dem Buch “Del rojo al púrpura” mich

zutiefst beeindruckt haben; 2008 eine Podiumsdiskussion mit Günter Wallraff, dessen Buch “Ganz unten” und dessen Enthüllungsjournalismus mich mich schon als Jugendliche und später als Journalistikstudentin faszinierten; und dieses Jahr vor allem die Begegnung und das tief beeindruckende Gespräch der beiden Literaturnobelpreisträger Mario Vargas Llosa und Herta Müller. Doch auch die kostenlosen Konzer-te auf der Explanade vor dem Messegelände vermochten es, trotz der Sprachbarriere das Publikum mitzureiβen, zum Tan-zen und sogar zum Mitsingen auf Deusch zu animieren, wie im Falle der Bamberger Band “Kellerkommando”, die laut ei-gener Beschreibung “fränkische Volksmusik mit russischem Gangster Rap verbindet” (siehe www.kellerkommando.de).

Deutschland als Ehrengast war sowohl in Form des groβen, modernen, in Weiβ gehaltenen Standes mit Bilder- und Wortspielausstellungen, als auch durch die eingeladenen Vertreter deutscher Literatur, Illustration und Kunst, auf dem Messegelände und im Programm fast omnipräsent, die Le-sungen und Einzelveranstaltungen aber leider nicht alle sehr gut besucht, jedenfalls nicht im Vergleich zu den Lesungen mancher spanischsprachiger Autoren. Auch viele deutsche Bücher gab es, leider aber gröβtenteils nur als Ansehexem-plare, nicht zum Kaufen. Im Rahmen der FIL veranstaltete die Universidad de Guadalajara auch ein hochinteressantes Seminar namens “Miradas recíprocas: Literaturas alemana y mexicana”, das durch die Teilnahme hochrangiger deut-scher und mexikanischer Literaturwissenschaftler sowie der Autoren Stefan Wimmer und Guillermo Fadanelli einen

Urike SperrUniversidad de las Américas, Puebla

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Sprache. Kultur. Deutschland.

703-mexico -195 x 270 hoch:Layout 1 01.06.2011 12:32 Uhr Seite 1

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Der Stand des Ehrengastlandes Deutschland

vertieften Blick auf bestimmte literarische Vertreter beider Kulturen ermöglichte und das Publikum nicht nur zum Nachdenken brachte, sondern auch auf berei-chernde Weise die Gedanken fliegen lieβ.

Die FIL feierte dieses Jahr nicht nur ihren 25. Geburtstag, sondern mit über 659.000 auch die bisher höchste Besucher-zahl, 50.000 mehr als im letzten Jahr. Seit 1993 lädt sie andere Länder und Regionen als Ehrengäste ein, darunter waren bis-her u.a. Kolumbien, Argentinien, Spanien, Kuba, Italien und die spanische Region Andalusien. Deutschland war jedoch dieses Jahr der erste Ehrengast mit einer nicht- romanischen Sprache in der Geschichte der FIL. Nächstes Jahr werden Vertreter der chilenischen Literatur und Kunst die Buchmesse berreichern. Deutschland wird zwar so schnell nicht wieder Ehrengast sein, aber deutsche Autoren sind dort immer einge-laden und ein Besuch lohnt sich allemal, schon allein wegen der immensen Bücherauswahl, der Gelegenheit, einfach jede Art von Büchern zu finden und diese von den Autoren signie-ren und sich widmen zu lassen.

Informes/Berichte

Ein bisschen Österreich in MexikoDer OeAD (Österreichischer Austauschdienst) versteht

sich als österreichische Agentur für internationale Mobilität und Kooperation in Bildung, Wissenschaft und Forschung. Europäische und internationale Entwicklun-gen in diesen Bereichen werden analysiert und unterstützt, Empfehlungen und Maßnahmen ausgearbeitet. Der OeAD beschäftigt sich mit internationalem Hochschulmarketing und vertritt den Bildungs- und Wissenschaftsstandort Öster-reich weltweit. Das Kerngeschäft der Agentur ist der Aus-stausch von Personen aller Alters- und Bildungsstufen, also nicht ausschließlich im akademischen Bereich. Ein Teil des OeAD ist auch das Lektoratsprogramm mit derzeit ca. 120 Standorten weltweit. Durch dieses Programm bin auch ich im August 2010 nach Mexiko-Stadt und genauer ans CELE, das Sprachenzentrum der UNAM, gekommen.

Mein Name ist Paul Schneeberger, ich habe in Wien Germanistik und Hispanistik studiert und in Wien und Madrid in den Bereichen DaF, Kulturmanagement und Übersetzung gearbeitet. Seit nun schon drei Semestern unterrichte ich am CELE die deutsche Sprache mit ihren österreichischen Varianten, österreichische Literatur und Landeskunde und Linguistik. Neben meiner Unterrichtstä-tigkeit verstehe ich mich vor allem als Kontaktperson für Informationen zu Studienaufenthalten und Universitäten in Österreich und organisiere kulturelle Veranstaltungen mit Österreichbezug, u.a. auch in Zusammenarbeit mit dem

Kulturforum der Österreichischen Botschaft in Mexiko. Neben Mexiko Stadt ist der OeAD auch an der Universität in Guadalajara mit einem Lektorat vertreten.

www.oead.atPaul Schneeberger

OeAD-Lektor, CELE/UNAM, Mexiko [email protected]

Paul Schneeberger

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Analysekriterien für Aufgabenformate zum Leseverstehen im DaF-Unterricht

Artículos/Artikel

ZusammenfassungIm folgenden Artikel wird Lesen zunächst als komplexer, interak-tiver Prozess zwischen daten- und erwartungsgeleiteten menta-len Aktivitäten beschrieben. Es werden kurz die verschiedenen Verarbeitungsschritte und -ebenen benannt, die eine wichtige Voraussetzung für sinnentnehmendes Lesen darstellen, wobei auch auf das Verhältnis zwischen unteren Verarbeitungsebenen und höherstufigen Verstehensprozessen eingegangen wird. Wei-terhin geht es um die Rolle von Lesestrategien und –techniken für sinnentnehmendes Lesen, mit dem Fokus auf einigen ausge-wählten Strategien, die insbesondere für den DaF-Unterricht auf den Niveaus A1 und A2 als wichtig erachtet werden. Anschlie-ßend werden Vorschläge aus der didaktischen Fachliteratur zur Gestaltung von Aufgabenformaten zum Leseverstehen darge-stellt. Schließlich werden – sozusagen als didaktisches Resümee von allen vorher dargestellten Punkten – Kriterien für die Analyse von Aufgabenformaten zum Leseverstehen vorgeschlagen.

1. Einleitung

Welchen Kriterien müssen Aufgabenformate zum Lese-verstehen im DaF-Unterricht genügen, um didaktisch

auf dem neusten Stand zu sein? Dieser Frage soll im fol-genden Artikel nachgegangen und Vorschläge für Analy-sekriterien gemacht werden. Dabei steht sinnentnehmendes Lesen im DaF-Unterricht, also Lesen als Zieltätigkeit im Vordergrund; auf Lesen als Mittlertätigkeit (z.B. Texte als Ausgangspunkt für Wortschatz- oder Grammatikarbeit, vgl. Storch 1999: 126) soll hier nicht näher eingegangen werden. Auch Anschlussaufgaben, die sich in vielen Lehrwerken an die eigentlichen Aufgaben zum Leseverstehen anschließen und für einen inhaltsorientierten Sprachunterricht sinnvoll sind – z.B. thematisch an einen Text anknüpfende mündli-che Aufgaben wie Diskussionen oder Meinungsäußerungen zum Thema des Textes – bleiben hier unberücksichtigt.

Auch wenn die Verlage der meisten aktuellen DaF-Lehrwerke aus den deutschsprachigen Ländern mit einer Abstimmung auf den Gemeinsamen europäischen Refe-renzrahmen werben, so ist das noch keine Garantie dafür, dass die Aufgabenformate in diesen Lehrwerken auch ak-tuellen didaktischen Standards entsprechen. Genauso wie die angebotenen Hör- und Lesetexte in Lehrwerken kritisch hinsichtlich ihrer Eignung für die jeweilige Zielgruppe ge-prüft werden müssen, so sollten auch die im Lehrwerk ab-gedruckten Aufgabenvorschläge zu diesem Material vor dem Einsatz im Unterricht genauer betrachtet und eventuell modifiziert werden. Aber nicht nur zur Analyse von Aufga-

ben in Lehrwerken, auch zur eigenen Gestaltung von Aufga-benformaten können die folgenden Kriterien eine Hilfe sein. Wichtig vor der eigenen Aufgabengestaltung ist eine auf die Zielgruppe und die jeweils verfolgten Lehr- und Lernzie-le abgestimmte Textauswahl – bezüglich der thematischen Interessen der Lerner, der Textsorte und –länge. Auch für die Niveaus A1 und A2 können durchaus komplexere und längere Texte ausgewählt werden, wenn die Aufgabenge-staltung an das jeweilige Niveau angepasst wird. Nicht die Texte selbst, sondern die Aufgaben zu einem Text sind (zu) schwer oder (zu) leicht.

Im DaF-Unterricht im universitären Kontext sollte die Entwicklung von Textkompetenz und von Lesestrategien sicherlich von Anfang an eine wichtige Rolle spielen; wenn Westhoff schreibt, dass viele Deutschlerner im schulischen Kontext ihre Fremdsprachenkenntnisse über den Unter-richt hinaus fast ausschließlich zum Lesen verwenden (vgl. Häussermann/Piepho 1996: 290), gilt das wahrscheinlich erst recht für Deutschlerner im universitären Kontext, ins-besondere für Studierende geisteswissenschaftlicher Stu-diengänge. Um Aufgabenformate zum Leseverstehen in Lehrwerken zu analysieren und um Leseverstehensaufga-ben zu Texten aus anderen Quellen selbst zu gestalten, kann dieser Artikel vielleicht eine kleine Hilfe sein; insbesondere wird aber der Blick in die im Anhang aufgeführten Litera-turhinweise empfohlen.

2. Lesen: Zusammenspiel von daten- und erwartungs geleiteten mentalen Aktivitäten

So wie ich ein bedeutungsvolles Bild erst dann wirklich sehe und begreife, wenn ich einige Schritte zurücktrete und das Ganze ins Auge fasse – so muss ich, bevor ich ins Textdetail ein-steige, einen Punkt hoch über dem Text suchen, von dem aus ich einen Überblick gewinne. […] Wie bei der Bildbetrachtung werde ich aber, während ich den Text aus der Distanz für mich ordne, auch immer wieder ganz dicht an die Worte herantreten und einzelne Gelenkstellen, Schlüsselbegriffe, Hauptthesen prü-fen, um dann rasch wieder auf Distanz zu gehen, damit ich den Überblick nicht verliere. Die notwendige Mischung zwischen beiden Abenteuern, Adlerblick und Bodenschürfarbeit: sie ist zu lernen. (Häussermann/Piepho 1996: 288)

Mit diesen Metaphern veranschaulichen Häussermann/Pie-pho sehr treffend zwei wichtige mentale Aktivitäten für den

Katharina HerzigUniversidad de Guadalajara, Mexiko

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Prozess des Verstehens beim Lesen: Der „Adlerblick“ steht für erwartungsgeleitete, in der kognitiven Psychologie auch absteigende Prozesse (top-down-processing) genannt, und die „Bodenschürfarbeit“ umschreibt datengeleitete, aufstei-gende Prozesse (bottom-up-processing). Nehmen wir den Adlerblick auf einen Text ein, dann nutzen wir unser Welt-wissen – gespeichert in Form von sog. Schemata –, um den Text zu verstehen, um Informationen zu antizipieren, Hypo-thesen zu bilden und um implizite bzw. nicht verstandene Informationen zu rekonstruieren und Verstehenslücken zu schließen (inferieren), wodurch Kohärenz hergestellt wird (vgl. Storch 1999: 119; Ludjeharms in Helbig 2001: 904; Ludjeharms in Jung 2009: 147; Ehlers 2006: 32). „Neben Weltwissen – besonders Vorwissen zum Textthema – brau-chen wir Wortschatzkenntnisse und Kenntnisse grammati-scher Phänomene, aber beispielsweise auch Vorwissen über die Kombinierungshäufigkeit der Zeichen“ (Ludjeharms in Jung 2009: 147). Bei der Bodenschürfarbeit rückt dagegen eine genauere Betrachtung der Daten, also des Sprachmate-rials in den Vordergrund, wir treten dicht an den Text heran.

Im Verlauf des Verstehensprozesses aktivieren die Daten Ausschnitte (Schemata) der kognitiven Struktur (aufsteigen-de Prozesse); von den Schemata werden Informationen an die Daten herangetragen und überprüft (absteigende Prozes-se), wodurch die mentale Repräsentation des Stimulus ver-ändert wird, d.h. der Verstehensprozess voranschreitet. Der Prozess verläuft wie ‚eine sich in die Höhe schraubende Spi-rale‘. (Butzkamm in Storch 1999: 119)

Heute ist diese Auffassung eines interaktiven Leseprozesses, eines Zusammenspiels von daten- und erwartungsgeleiteten Aktivitäten beim Verstehensprozess eigentlich unumstrit-ten (vgl. Ludjeharms in Jung 2009: 146; Storch 1999: 119). Beim Lesen handelt es sich also – genauso wie beim Hören – um eine höchst produktive Tätigkeit.

Lesen ist außerdem ein sehr komplexer Prozess. Zu-nächst müssen Buchstaben und Silben erkannt werden, müssen Grapheme und Phoneme einander zugeordnet wer-den, müssen Wörter identifiziert und Wortbedeutungen er-kannt werden. Dann müssen die Begriffe in eine inhaltliche Beziehung zueinander gebracht werden, wobei syntakti-sche Zusammenhänge erkannt werden müssen. Schließlich muss auch oberhalb der Satzebene Sinn hergestellt werden, bis eine Textkohärenz erreicht ist. All diese Verarbeitungs-schritte verlaufen nicht nur im zeitlichen Nacheinander, sondern auch parallel (vgl. Ehlers 2006: 31; Lutjeharms in Jung 2009: 147). Bei erfolgreichen Lesern verläuft die Ver-arbeitung der sog. unteren Ebenen – visuelle Wahrnehmung, Worterkennung und Satzanalyse - automatisch, so dass sie sich auf die semantische Dekodierung, auf den Inhalt kon-zentrieren können (vgl. Lutjeharms in Jung 2009: 148).

„In der fremdsprachlichen Leseforschung hat es eine lange Diskussion gegeben, ob und inwieweit die Fremdsprachen-kompetenz oder die zuerst in einer Sprache erworbenen Le-sefähigkeiten das Lesenlernen in der L2 bestimmen. Beide haben einen Einfluss, aber offensichtlich sind Leseprobleme beim beginnenden Lesen eher auf mangelnde Fremdspra-chenkenntnisse zurückzuführen (Alderson 1984)“ (Ehlers 2006: 32; differenziertere Forschungsergebnisse zu die-ser Frage vgl. Schramm 2001: 112 ff.). Für L2-Leser ist es also wichtig, dass grundlegende Subroutinen wie visuelle Wahrnehmung, lexikalischer Zugriff, Worterkennung und syntaktische Analyse automatisiert werden, damit der „Ar-beitsspeicher“ entlastet wird und die Leser sich auf höher-stufige Verstehensprozesse konzentrieren können. „Um Sprachkenntnisse automatisieren zu können, ist wiederholter Input, also Üben oder häufiges Lesen erforderlich“ (Lutje-harms in Jung 2009: 149). Auch das in der Unterrichtspraxis weit verbreitete Laute Lesen belastet den Arbeitsspeicher und kann für das Textverständnis eher hinderlich als förderlich sein, weil „die Umsetzung in Laute Gedächtniskapazität erfordert, die der Deutung dann fehlt“ (Lutjeharms in Jung 2009: 149).

3. Vermittlung und Training von Strategien

„Oft ist der L2-Leser eng an der sprachlichen Basis orientiert und erzeugt zu wenig Inferenzen, um sich ein Bild von der beschriebenen Situation machen zu können. […] Deshalb sollten selektive Fähigkeiten speziell geschult wer-den“ (Ehlers 2006: 33). L2-Lerner neigen beim Lesen also zu einem datengeleiteten Vorgehen, sie „kleben“ am Text, vor allem an ihnen unbekannten Wörtern, und schöpfen ihr Verstehenspotenzial nicht aus (vgl. Storch 1999: 121). Ein bekanntes Phänomen aus der Unterrichtspraxis: Die Lerner stellen viele Wortschatzfragen zu einem Text, wollen jedes Wort verstehen in der Hoffnung, dass sich damit auch ein Textverständnis einstellt. Aber auch Lehrer haben manch-mal das Bedürfnis, einen Text erst zur Seite zu legen, wenn alle unbekannten Vokabeln geklärt wurden („So, habt ihr noch Fragen zum Wortschatz?“). Eine Übersetzung aller un-bekannten Wörter eines Textes durch den Lehrer ist aber ei-nerseits uneffektiv, weil eine Arbeit auf der Wortebene nicht automatisch zu einem besseren Textverstehen führt. Ande-rerseits ist es auch „ziellos“, weil es nicht auf eine bestimmte Leseintention ausgerichtet ist. Bei jeder Textarbeit sollte es im DaF-Unterricht zunächst um die Frage nach der Lesein-tention gehen. Die Bildung einer Leseintention – im Idealfall durch die Lerner selbst – gehört zu den wichtigsten Strategien rund um das Leseverstehen, schon im Anfängerunterricht. Will ich diesen Text wirklich detailliert verstehen? Oder möchte ich mir erstmal nur einen Eindruck verschaffen, worum es im Text überhaupt geht (globales Verstehen)? Oder suche ich ganz be-stimmte Informationen in einem Text (selektives Verstehen)?

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verstanden? Welche Verstehensprobleme sind aufgetreten?), Steuerns (im Text zurückgehen, neue Informationen suchen, weiterlesen) und Bewertens (Bin ich meinem Ziel näher ge-kommen?) (vgl. Ehlers in Bausch 2003: 291). Eine differen-zierte Darstellung verschiedener Klassifizierungsansätze von Lesestrategien findet sich bei Schramm (2001: 149 ff).

4. Aufgabengestaltung

Normalerweise wird empfohlen, vor einem gründlicheren Lesen mit schnelleren Lesestilen an einen Text heranzugehen, u.a. um zunächst erwartungsgeleitete Prozesse zu aktivieren (vgl. Lutjeharms in Jung 2009: 150). Storch beschreibt verschie-dene Ebenen der Textarbeit: „1) Pragmatische Ebene (Textsitua-tion, Textsorte, Textfunktion,...) 2) Inhaltsebene (global, selektiv, detailliert) 3) Formebene (Syntax, Wörter, Morphologie,...)“ (Storch 1999: 124). Er schlägt ebenfalls eine „absteigende“ Textarbeit vor, beginnend auf den höheren Textebenen (Prag-matische Ebene) bis hin zu niedrigeren Textebenen (Formebe-Formebe-ne). Dabei weist er darauf hin, dass auf jeder beliebigen Ebene mit der Textarbeit aufgehört werden kann, z.B. beim selektiven Verstehen. „Nur so ist es überhaupt möglich, schon bei Anfän-gern anhand von authentischen Texten das Verstehen zu för-dern“ (Storch 1999: 124). Storch konkretisiert den Vorschlag einer absteigenden Textarbeit in einem Drei-Phasen-Modell:

1. Aktivierungsphase/ Hinführungsphase (Vorbereitung des Textverstehens)

• Aktivierung des Vorwissens• Formulierung von Verstehenszielen• Aktivierung von Verstehensstrategien

2. Verstehensphase(n) (Ein oder mehrere „Verstehens durchgänge“, die spiralförmig zu einem zunehmend tiefen Textverständnis führen)

• Anwendung von Verstehensstrategien• Einsatz von Verstehensaufgaben

3. Anschlussphase(n)• kommunikative Anschlussaktivitäten; z.B. themege

bundene Schüleräußerungen, eventuell vorbereitet durch Ei nführen und Üben von Redemitteln

• selektive sprachbezogene Textauswertung, z.B. Wortschatz

Sowohl bei Storch (1999) als auch bei Häussermann/Piepho (1996) finden sich für jede Phase der Textarbeit vielfältige Aufgabenvorschläge. Zur Verstehensphase ist anzumerken, dass zwischen Verstehensstrategien und dem Einsatz von Verstehensaufgaben unterschieden werden muss. Während es sich bei Verstehensstrategien um Vorgehensweisen handelt, wie man sich einem unbekannten Text nähern kann, um ihn selbständig zu erschließen (Selbststeuerung des Verstehens-prozesses), haben Verstehensaufgaben die Funktion, „die Auf-merksamkeit des Lerners auf wichtige inhaltliche Stellen eines

Im letzten Fall können die Lernenden auch ganz konkrete Fragen an den Text formulieren und die entsprechenden Text-stellen mit den Antworten im Text unterstreichen bzw. ihre Fragen von anderen Lernern beantworten lassen. In der Fach-literatur werden z.T. noch detailliertere Lesestile beschrieben, z.B. überfliegendes Lesen, orientierendes Lesen, kursorisches Lesen, selektives Lesen, totales Lesen (vgl. Storch 1999: 126). Dabei kann bzw. sollte der gleiche Text durchaus mit verschie-denen Leseintentionen und in mehreren Lesedurchgängen bearbeitet werden. Aber nicht jeder Text muss detailliert ver-standen werden – vielmehr sollte gerade im Anfängerunterricht das Detailverstehen die Ausnahme bleiben, u.a. um rein daten-gesteuertes Vorgehen zur Texterschließung zu vermeiden und erwartungsgeleitete Prozesse zu aktivieren.

Eine weitere wichtige Strategie im Umgang mit Lesetexten für den Anfängerunterricht ist die Aktivierung des Vorwissens vor dem Lesen, die Bildung von Hypothesen zum Textinhalt, z.B. durch Einbeziehung von Überschriften oder Bildern, aber auch unter Berücksichtigung von Textsortenkenntnissen. „Eine Überschrift oder eine Zusammenfassung, die eine Erwartung zum Textinhalt auslösen sollen, tragen dazu bei, die Dekodier-prozesse sofort richtig einzusetzen. Oft wurde experimentell fest-gestellt, dass es vom Vorwissen abhängt, welche Informationen Lesende verarbeiten und wie sie sie aufnehmen“ (Lutjeharms in Jung 2009: 147). Wichtig ist die Überprüfung der zu einem Text aufgestellten Hypothesen beim bzw. nach dem Lesen.

Die Aktivierung des inhaltlichen Vorwissens kann beim Lesen auch die Inferierleistung, das sogenannte intelligente Raten, unterstützen (vgl. Lutjeharms in Jung 2009: 148). Das Bilden von Inferenzen ist ebenfalls eine wichtige Verstehens-strategie. Beim Inferieren steuert der Leser Informationen bei, um zum einen „sinnvolle Zusammenhänge bilden zu können und damit zu einem Verständnis zu gelangen, zum anderen stellt der Leser Beziehungen zwischen Textteilen her. [...] Infe-rieren ist eine Aktivität des Lesers, die einerseits auf dem Text beruht und andererseits auf seinem Wissen“ (Ehlers 2006: 32). Inferenzen gibt es sowohl auf sprachlicher Ebene (Satzteile verknüpfen, Bezugswort für Pronomen identifizieren) als auch auf inhaltlicher Ebene (z.B. erzählerische Intentionen ablei-ten), sowohl unterhalb als auch oberhalb der Satzebene.

„Um Transferleistungen zu ermöglichen, müssen Lese-strategien nicht nur eingeführt und geübt werden, sondern in ihrem Nutzen für die Bewältigung von Aufgaben erklärt wer-den“ (Ehlers 2006: 36). Auch Storch weist darauf hin, dass nicht nur das Üben, sondern auch das Bewusstmachen und Durchdenken von Strategien für eine spätere Anwendung wichtig ist; Verstehensstrategien sollten also nicht nur einge-übt, sondern auch im Unterricht reflektiert werden. In diesem Zusammenhang müssen auch die metakognitiven Strategien erwähnt werden, die den eigenen Leseprozess kontrollieren und steuern; dazu gehören Strategien des Planens (Was will ich wissen? Wie gehe ich vor?), Überwachens (Habe ich alles

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Textes zu lenken bzw. von unwichtigen abzulenken (Fremd-steuerung des Verstehensprozesses)“ (Storch 1999: 139). Auf-gaben zur Steuerung des Verstehens sind nach Storch z.B.

• Leitfragen zum Textinhalt• Übertragen von Textinformationen in ein vorgegebenes

Inhaltsraster (z.B. Wer? Was? usw.)• Multiple-choice-Aufgaben zum Textinhalt• Richtig-falsch-Aufgaben zum Textinhalt

Verstehensaufgaben können zwei verschiedene Funktionen haben: Zum einen können sie das Verstehen steuern und eine Verstehenshilfe darstellen, indem sie die Aufmerksam-keit auf bestimmte Textteile lenken und so das selektive Verstehen fördern. Zum anderen können sie auch Kontroll-funktion haben, wenn sie zur Überprüfung des Verstehens eingesetzt werden. Wichtig ist eine deutliche Trennung und klare Unterscheidung zwischen der Förderung des Textver-stehens und der Überprüfung des Textverstehens. Storch weist darauf hin, dass im Anfängerbereich gesteuerte Ver-stehensübungen eingesetzt werden können, um die Lerner an den Umgang mit komplexeren Texten zu gewöhnen und um einem stark datengeleiteten Vorgehen (Wort-für-Wort-Lesen) entgegenzuwirken. Der Schwerpunkt der Aufgabenformate sollte aber auf der Vermittlung von Ver-stehensstrategien, also auf einer Förderung der Selbststeu-erung des Verstehensprozesses liegen: „Nach dem heutigen Stand der fachwissenschaftlichen Diskussion ist jedoch vor allem die Förderung von Verstehensstrategien dazu geeig-net, beim Lerner eine fremdsprachliche Verstehenskompe-tenz aufzubauen“ (Storch 1999: 140).

Einig sind sich Fachdidaktiker darin, dass es kein Rezept zur selbstständigen Erschließung unbekannter fremdsprachlicher Texte geben kann und dass es dementsprechend auch kein ide-ales Aufgabenformat zum Leseverstehen gibt. „Kein allzu `fer-tiges ́Leseverhalten sollte eingeübt werden. Daher sollten die vorgelegten Texte und Aufgaben ein möglichst buntes, diver-gentes Angebot sein – mit und ohne visuelle Hilfen und Über-schriften, mit ausführlichen, mit wenigen und ohne Aufgaben zur Textarbeit usw. damit sich kein zu geradliniger Leseablauf einspielt“ (Häussermann/Piepho 1996: 290). Auch Lutjeharms plädiert dafür, die „Zielsetzung beim Lesen durch unterschied-liche Aufgaben zu variieren“ (Lutjeharms in Jung 2009: 150).

5. Analysekriterien

Im Folgenden Vorschläge für Analysekriterien für Aufga-benformate zum Leseverstehen (Niveaus A1 und A2), die sich aus den oben dargestellten Aspekten ableiten. Die Ana-lyseebene ist entweder eine thematische Einheit/ eine Lek-tion oder ein ganzes Lehrwerk. Nicht jedes Kriterium muss auf jedes Aufgabenformat zum Leseverstehen innerhalb einer

Lektion/ eines Lehrbuches zutreffen; aber über eine Lektion/ ein Lehrbuch verteilt sollte jedes Kriterium vorkommen, des-halb immer der Hinweis auf „einige Aufgabenformate“.

1. Ist die Aufgaben- und Übungsgestaltung zum Lese-verstehen insgesamt abwechslungsreich, gibt es eine große Vielfalt bezüglich der angebotenen Aufgaben- und Übungsformate und bezüglich der angebotenen Textsorten?

2. Gibt es insgesamt eine Vielfalt bezüglich der geforder-ten Lesestile und –techniken und werden diese explizit benannt?

3. Gibt es (zumindest in einigen Aufgabenformaten) ver-schiedene Aufgaben zum gleichen Lesetext, die meh-rere Lesedurchgänge mit unterschiedlichen Lesestilen erfordern?

4. Werden verschiedene Strategien zum Leseverstehen explizit benannt und eingeübt?

5. Gibt es Aufgaben, die so angelegt sind, dass eingeübte Strategien auf andere Texte (eigener Wahl) übertragen werden können?

6. Wird zumindest in einigen Aufgabenformaten die Ent-wicklung eigener Leseintentionen thematisiert und eingeübt?

7. Beziehen sich einige Aufgabenformate auch auf das Einüben von zügiger, interessengeleiteter Textauswahl durch die Lerner?

8. Werden (zumindest in einigen Aufgabenformaten) kog-nitive Strukturen vor dem Lesen aktiviert? Müssen die Lerner (mit Hilfe von Titeln, Bildern, Textsortenmerk-malen o.ä.) Hypothesen zum Textinhalt/ zum Textver-lauf/ zur sprachlichen Gestaltung etc. bilden, wird also erwartungsgeleitetes intelligentes Raten geübt (sowohl auf Satz- als auch auf Textebene)?

9. Müssen die Lerner ihre eigenen Texthypothesen daten-geleitet überprüfen? Werden Hilfen und Tipps für solch eine datengeleitete Überprüfung angeboten?

10. Fokussieren einige Aufgabenformate (auf der Formebene) auf das Herausarbeiten von Gliederungsprinzipien und Strukturmerkmalen von Texten, auf Kohärenz- und Kohäsionsmittel?

6. Ausblick

„Erwerb von Lesekompetenzen ist eng verbunden mit Le-semotivation. Sie kann durch inhaltlich ansprechende Texte und einen lebendigen Unterricht erzeugt werden“ (Ehlers in Bausch 2003: 291). Welche Rolle die Motivation bei der Verarbeitung von neuer Information genau spielt, ist wenig untersucht worden. Aber auch Lutjeharms (2009) geht davon aus, dass Motivation die Aufmerksamkeit erhöht und dadurch die Verarbeitungstiefe positiv beeinflusst (vgl. Lut-

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jeharms in Jung 2009: 146). Lutjeharms weist auch darauf hin, dass das Lesen möglichst von Anfang an auch außer-halb des Unterrichts gefördert werden sollte, wofür die Ler-ner vor allem zum Lesen in der Fremdsprache motiviert sein müssen. Sie empfiehlt deshalb, sich nicht nur auf das Lesen von Lehrbuchtexten zu beschränken, sondern das Internet als Textquelle zu nutzen und die Lernerinteressen dabei zu berücksichtigen bzw. die Lerner an der Textauswahl zu be-teiligen (vgl. Lutjeharms in Jung 2009: 151).

Bezüglich des DaF-Unterrichts im universitären Kontext in Mexiko ist sicherlich eine Beteiligung der Lerner nicht nur hinsichtlich der Textauswahl, sondern auch hinsichtlich der Gestaltung der Aufgaben- und Übungsformate zu den ausgewählten Texten denkbar. Für solch einen Unterricht wäre ein vielseitigeres und flexibleres Angebot von Sei-ten der deutschsprachigen DaF-Verlage sehr hilfreich: Die „klassischen“ Lehrwerke für die Niveaustufen A1 und A2, von denen bei allen größeren Verlagen in immer kürzeren Abständen regelmäßig Neuerscheinungen auf den Markt kommen, unterscheiden sich hinsichtlich der thematischen Gestaltung, des Aufbaus, der Zielgruppe und der Aufga-bengestaltung untereinander immer weniger und stellen in der Regel – trotz immer differenzierterer medialer Kom-ponentenangebote – eine in sich geschlossene Welt dar; so ist es z.B. eher schwierig, innerhalb einer Lehrwerkslektion Aufgabenformate einfach zu verändern oder bestimmte Lese-/ Hörtexte ganz wegzulassen bzw. zu ersetzen, weil dann für folgende Aufgaben in der gleichen Lektion event. bestimmte Voraussetzungen (z.B. Wortschatz- oder Gram-matikkenntnisse, aber auch bestimmte thematische Sach-informationen) fehlen, um diese Aufgaben bearbeiten zu können. Wünschenswert wäre insbesondere im rezeptiven Bereich eine möglichst umfangreiche Entkoppelung von Materialien und Aufgabenformaten schon in Lehrwerken für Anfängerniveaus, ohne die themenzentrierte Arbeit als di-daktisches Prinzip aufzugeben; das impliziert ein Angebot an Aufgabenformaten, die so gestaltet sind, dass sie anhand von unterschiedlichen Lese-/ bzw. Hörtexten bearbeitet werden können, und für die auch jeweils das intendierte Lehrziel/ die einzuübende Strategie explizit benannt werden könnte.

Dazu ein konkretes Beispiel: Eine klassische Lesever-stehensaufgabe zum Thema Arbeit (Niveau A1 oder A2) bezieht sich auf 2-3 abgedruckte kurze Texte mit Berufspor-traits, darunter Fragen wie die folgenden: „1) Was ist Heiner von Beruf? 2) Welche Tätigkeiten übt er aus? 3) Von wann bis wann arbeitet er normalerweise?“. Stattdessen wären zu den gleichen Texten folgende Aufgaben denkbar: „1) Formuliere 3 W-Fragen zu einem der Texte. Tausche deine Fragen mit einem Partner aus und unterstreiche die Textstel-len, in denen du die Antwort auf die Fragen deines Partners findest. Kontrolliere danach die unterstrichenen Textstellen deines Partners. 2) Formuliert gemeinsam weitere W-Fra-

gen zu einem Beruf eurer Wahl und überprüft gemeinsam mit der Lehrerin die sprachliche Richtigkeit eurer Fragen. 3) Sucht im Internet Texte über diesen Beruf, in denen einige eurer W-Fragen beantwortet werden, und unterstreicht die entsprechenden Textstellen mit den Antworten.“ Dieses Auf-gabenbeispiel soll an dieser Stelle nicht weiter ausgeführt werden, müsste aber noch ergänzt werden um Informatio-nen über die Bildung von eigenen Leseintentionen und über verschiedene Lesestile, außerdem um Tipps für die Suche im Internet nach den entsprechenden Texten u.a. So könn-ten Aufgabenformate zum Leseverstehen schon im Anfän-gerunterricht für erwachsene Deutschlerner im universitären Bereich flexibler, ergebnisoffener und lernerorientierter ge- lernerorientierter ge- ge-staltet werden und auch auf andere Texte eigener Wahl über-tragbar sein.

BibliographieEHLERS, Swantje (2007): „Übungen zum Leseverstehen“. In:

BAUSCH, Karl-Richard/ CHRIST, Herbert/ KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübin-gen: Francke UTB, 287-292.

EHLERS, Swantje (2006): „Entwicklung von Lesekompetenz in der Fremdsprache“. In: Babylonia 3, 4/06, 31-38. Online: http://babylonia.ch/de/archiv/anni-precedenti/2006/nummer-34-06/entwicklung-von-lesekompetenz-in-der-fremdsprache/ [Letz-ter Zugriff: 10.6.2011]

HÄUSSERMANN, Ulrich/ PIEPHO, Hans-Eberhard (1996): Auf-gabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache. Abriss einer Auf-gaben- und Üb ungstypologie. München: Iudicium, 286-318.

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LUDJEHARMS, Madeline (2010): “Vermittlung der Lesefertig-keit”. In: KRUMM, Hans-Jürgen/ FANDRYCH, Christi-an/ HUFEISEN, Britta/ RIEMER, Claudia (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Hand-buch. Vollst. Neubearbeitung. Berlin/ New York: de Gruyter, 976-982.

LUDJEHARMS, Madeline (2009): „Zum Erwerb fremdsprachiger Lesefertigkeiten“. In: JUNG, Udo O.H. (Hrsg.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt a.M.: Peter Lang, 145-152.

LUDJEHARMS, Madeline (2001): „Leseverstehen“. In: HELBIG, Gerhard.; GÖTZE, Lutz.; HENRICI, Gert.; KRUMM, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2001): Deutsch als Fremdsprache. Ein interna-tionales Handbuch. Berlin, New York: de Gruyter, 901-907.

SCHMÖLZER-EIBINGER, Sabine (2008): Lernen in der Zweit-sprache. Grundlagen und Verfahren der Förderung von Text-kompetenz in mehrsprachigen Klassen. Tübingen: Narr.

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STORCH, Günther (1999): Deutsch als Fremdsprache – Eine Di-daktik. München: Fink Verlag, 118-140.

WESTHOFF, Gerard (1997): Fertigkeit Lesen. München: Langenscheidt.

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Artículos/Artikel

ZusammenfassungBei dem nachfolgenden Artikel handelt es sich um eine Beschrei-bung und Evaluation des Blended- Learning-Kurses „Certificate Programme in German Language“, der 2007 im Rahmen einer Kooperation des Goethe-Instituts mit der „Indira Gandhi National Open University“, der größten Fernlernuniversität Indiens, im süd-indischen Bundesstaat Tamil Nadu durchgeführt wurde. Die Eva-luation basiert auf Umfragen unter den TeilnehmerInnen dieses Deutschlernangebotes, einer eingehenden Analyse des Unter-richtsmaterials „Radio D“ und der Präsenzphasen.

Nachdem es in letzter Zeit wiederholt Anfragen seitens mexika-nischer Universitäten an das Goethe-Institut Mexiko zur Einrichtung von Blended-Learning-Kursen gegeben hat, mag der nachfolgende Artikel als Anstoß dazu dienen, das offenbar auch für Mexiko re-levante Thema „Blended Learning im Bereich Deutsch als Fremd-sprache“ künftig stärker zu diskutieren. Auch wenn dieser Pilotkurs in Indien stattgefunden hat, dürften die Evaluationsergebnisse ins-besondere hinsichtlich des Unterrichtsmaterials und der Präsenz-phasen auch im mexikanischen Kontext von Interesse sein.

1. Einleitung

Indiens größte Fernuniversität, die „Indira Gandhi National Open University“ (IGNOU), bietet in Kooperation mit dem

Goethe-Institut seit November 2007 den Deutschkurs für An-fänger „Certificate Programme in German Language“ (CGL) an. Dieses auch sprachpolitisch wichtige Projekt dient zugleich einer weiteren Vertiefung der bereits exzellenten kulturellen und wirtschaftlichen Beziehungen zwischen der Bundesrepublik Deutschland und Indien.

Die Federführung des Projektes, das indienweit eingeführt werden soll, liegt beim Goethe-Institut Neu Delhi (Regional-institut) und der IGNOU-Zentrale in Delhi, die gemeinsam die Kursstruktur, das Lehrwerk sowie die Methodik festlegten. Der Pilotkurs fand im südöstlich gelegenen Bundesstaat Tamil Nadu statt. Für die konkrete Durchführung des Pilotkurses waren das Goethe-Institut Chennai und das IGNOU-Regionalzentrum Chennai zuständig. Dieser – äußerst preiswerte – Blended-Lear-ning-Kurs gibt auch Interessenten in den abgelegeneren Regionen des Bundesstaates Tamil Nadu die Möglichkeit, Deutsch zu ler-nen. Die ausgewählten Studienzentren gewährleisten zusammen mit dem IGNOU-Regionalzentrum und dem Goethe-Institut in Chennai die für die effektive Durchführung eines solchen Kurses erforderliche Infrastruktur. Die Lehrkräfte bzw. Counsellors für die Präsenzphasen sind seit Jahren aktive Partner in der Bildungs-kooperation Deutsch des Goethe-Instituts Chennai.

Certificate Programme in German LanguageEine Kooperation zwischen dem Goethe-Institutund der Indira Gandhi National Open University in Indien

2. Kurskomponenten und Kursmodule: Radio D

Der Blended-Learning-Kurs orientiert sich an der Stufe A1 des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ (GER). Mit gesonderter Vorbereitung kann im Anschluss die Start Deutsch 1 Prüfung abgelegt werden.

Programm-Module sind der 26-teilige Radiokurs „Radio D“ und die 13 Kontaktklassen, die im Abstand von 14 Tagen jeweils an den Wochenenden an den IGNOU-Studienzentren stattfinden. Pro Ra-diofolge hat der Student mit einem zeitlichen Aufwand von 15 Stun-den zu rechnen: Sendezeit: 0,5 Stunden; Übungen im Kursbuch: 8 Stunden; Kontaktklasse: 2,5 Stunden; Hausaufgaben: 4 Stunden.

Der Kurs beinhaltet jeweils 3 Assessments (Sprachtests), 3 Assignments (Recherche zu landeskundlichen Themen) und einen mehrstündigen Abschlusssprachtest.

Dieser Radiokurs soll durch die Behandlung landeskundli-cher Themen (z.B. König Ludwig II. von Bayern und Schloss Neuschwanstein, Alemannischer Karneval, etc.) zusätzliches In-teresse für Deutschland wecken. Durch die Assignments und den Einsatz des thematisch an „Radio D“ angelehnten Fernseh- bzw. Videosprachkurses „redaktion D“, der einschlägige Sequenzen mit englischen Untertiteln enthält, findet der landeskundlich- tou-ristische Aspekt zusätzliche Berücksichtigung.

Die Teilnahme am Kurs ist denjenigen gestattet, die über 18 Jahre alt sind und die Schulausbildung abgeschlossen haben.

3. Fortbildungsmaßnahmen für Counsellors

Die Aufgabe des Goethe-Instituts Chennai im Rahmen dieses Pilotkurses bestand neben organisatorischen Tätigkeiten und der Testerstellung vor allem in der fachlichen Qualifizierung der Lehrkräfte der Kontaktklassen (KK). Die erste Trainings-maßnahme für die Counsellors war ein Workshop, bei dem sie mit Ablauf und Organisation des Deutschkurses vertraut gemacht wurden, der sich als Blended-Learning-Kurs vom herkömmlichen Präsenzunterricht natürlich unterscheidet. In-haltlicher Schwerpunkt dieser und aller folgenden mehrtägi-gen Fortbildungsmaßnahmen war die methodisch-didaktisch sachgerechte Durchführung der KK. Zu diesem Zweck wurde viel Zeit auf Unterrichtssimulationen verwendet.

Die Fortbildungsmaßnahmen wurden zum Teil von Vertre-tern der IGNOU mitgestaltet, so dass beide Institutionen erheb-lich von der Expertise des Partners profitieren konnten. In den Fortbildungsmaßnahmen wurden folgende Themen behandelt:

Rüdiger PunzetVon 2007 bis 2009 Projektreferent am Goethe-Institut

Chennai/Indien.Seit 2010 am Goethe-Institut Mexiko

[email protected] Seralathan

Goethe-Institut Chennai/[email protected]

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Artículos/Artikel

• Definition: Fernunterricht – Blended Learning – Lernerauto-nomie, Blended Learning im Fremdsprachenunterricht und mit „Radio D“, Modelle des E-Learnings und Lernstrategien, Kooperatives Lernen mit Moodle, Lernerblogs, Stolpersteine beim Blended Lernen. Fernlernkonzept der IGNOU: Audial Systems / Academic Counseling / Creditsystem

• Kennenlernen des Lehrbuches „Radio D“ aus der Lerner- und Lehrerperspektive, Tipps und Hinweise zum Ablauf einer idealtypischen KK, Fertigkeitsschulung in der KK, Beginn der Erstellung eines Lehrwerkadapters, Webbibliographie: DaF-Materialien aus dem Internet, Lerntipps für Studenten, Lehr- und Lernplattform (für Counsellors und Studenten), Lernerautonomie – Tipps zur Förderung des Selbstlernens

4. Evaluation des Pilotkurses

Für den Pilotkurs hatten sich 501 Studenten eingeschrie-ben, wovon 300 den Kursabschlusstest erfolgreich abgelegt haben. Im Dezember 2008 ist der zweite Kurs abgeschlossen worden. Seit März 2009 wird der Kurs auch an vier Zentren im benachbarten Bundestaat Kerala angeboten.

Dienstreisen führten den Projektreferenten zur Unter-richtsbeobachtung und zum Einzeltraining mit den Counsel-lors an die Studienzentren. Alle Studienzentren haben einen IGNOU-Koordinator, der sowohl den Counsellors als auch den Studenten für administrative Fragen zur Verfügung steht.

a) Gründe für CGL- Teilnahme

Die Mehrzahl der Teilnehmer des Fernlernkurses Deutsch ist bereits berufstätig und verfügt in der Regel über einen Hochschulabschluss. Es handelt sich vor allem um Absolventen der Fächer Informatik, Ingenieurswissenschaften und Wirtschaft. Von den bereits berufs-tätigen Bewerbern sind einige bei staatlichen Unternehmen (Public Service), die Mehrzahl jedoch bei privaten Unternehmen beschäf-tigt. Die Bewerber sind mehrheitlich unter 30 Jahre alt.

Die wichtigste Motivation, Deutsch zu lernen, besteht in der Verbesserung der beruflichen Chancen. Die meisten Teilnehmer wollen ihre in diesem Kurs erworbenen Deutschkenntnisse mit einer zertifizierten Prüfung (bei Arbeitgebern etc.) nachweisen.

b) Einschätzung der Lehrmaterialien

Bei der Bewertung der folgenden Aussagen der Studenten zum Lehrmaterial und zum Konzept des Selbstlernens ist zu berück-sichtigen, dass die Mehrzahl der Studenten zu Hause nur 2-3 Student pro Woche lernt. Vorgesehen sind dem IGNOU-Credit-System zufolge allerdings 12,5 Stunden pro Folge. Insgesamt wären das 25 Stunden in den zwei Wochen zwischen den bei-den KK, also etwa 1,7 Stunden pro Tag. Nicht ein einziger der Studenten lernt – nach eigener Aussage – so viel und intensiv zu Hause, wie das IGNOU-Credit-System es vorsieht. Es ist daher fraglich, ob die Studenten die Fragen zu Kursmaterial und Selbstlernkonzept überhaupt angemessen beantworten können. Dennoch: Die Mehrzahl der Studenten hält „Radio D“ für ge-eignetes Selbstlernmaterial. Mehrheitlich werden auch die ande-

ren Fragen positiv beantwortet: Das Kursmaterial enthalte klare Anweisungen und nützliche Tipps zum Selbstlernen und biete genügend Raum zur Wiederholung des Gelernten. Eine deutli-che Kritik am Lehrmaterial findet sich jedoch in den schriftli-chen Kommentaren zum Gesamteindruck des Kurses (s.u.).

c) Ergebnisse der Lehrwerkanalyse „Radio D“

Das Goethe-Institut Chennai hat eine Lehrwerkanalyse von „Radio D“ durchgeführt. Vorauszuschicken ist, dass diese Lehr-werkkritik ausschließlich in Zusammenhang mit der Frage nach der Tauglichkeit dieses Lehrmaterials für diesen spezifischen Kurs zu sehen ist. Es handelt sich daher keinesfalls um eine grundsätzliche Kritik an diesem Lehrwerk, das natürlich auch nicht eigens für diesen IGNOU-Kurs konzipiert worden ist.

Im Vorwort zu „Radio D“ ist bereits nachzulesen, dass die-ses Kursbuch keineswegs den Anspruch erhebt, die Erfordernis-se der A1 Stufe vollständig zu erfüllen. „Der Kurs deckt – was die grammatikalischen Strukturen angeht – das Niveau A1 des europäischen Referenzrahmens ab.“ Lediglich die Grammatik also entspricht den Erfordernissen des GER. Die vier Fertig-keiten Sprechen, Hören, Lesen, Schreiben werden in diesem Zusammenhang nicht erwähnt, da sie in der Tat auch nicht aus-reichend trainiert werden. Insbesondere die Fertigkeit Schreiben und der Wortschatz sind nicht kongruent mit dem GER.

Die Grammatik sollte situativ und adressatenbezogen einge-führt werden, was „Radio D“ nicht leistet. Zur Grammatikdarstel-lung gehören gemäß dem GER die systematische und funktionale Darstellung. In „Radio D“ findet die Grammatik zwar eine syste-matische Darstellung, aber die funktionale Darstellung fehlt ganz. Die unterschiedlichen Möglichkeiten, eine Absicht zu realisieren, sollten mit konkreten Beispielen verdeutlicht werden.

Fertigkeit Hören: Das Lernen erfolgt zwar über Hören, aber es wird hier nicht als Zielfertigkeit trainiert, sondern ist meist nur Mittlerfertigkeit.

Auswahl des Lehrwerkinhalts: Im DaF-Unterricht sollte eine große Vielfalt an Texten unterschiedlicher Art und Herkunft angebo-ten werden, um möglichst viele Perspektiven auf die fremde Kultur zu eröffnen. „Radio D“ bietet indes nur einige wenige Textsorten.

Ein kurstragendes Lehrwerk sollte auch die Alltagskultur im Land der Zielsprache vermitteln. Die zahlreichen fiktiona-len Texte in „Radio D“ können dies nicht leisten. Aufgrund der fehlenden Alltagssituationen können Kommunikationsinten-tionen nicht angemessen vermittelt werden. Die ersten zwölf Lektionen von „Radio D“ enthalten nur neun Sprechübungen. Der Lernende kann zwar Regelwissen erwerben, aber lernt nicht, es auch situativ anzuwenden.

Thematischer Wortschatz: Die Wortschatzeinführung er-folgt ohne alltagsrelevanten Themenbezug. Dies erschwert die Aneignung des Wortschatzes, zumal dieser nicht thema-tisch bzw. in Wortfeldern dargeboten wird.

Um die Abdeckung der Stufe A1 (GER) gewährleisten zu können, musste kursbegleitend eine Vielzahl von Ergän-zungsmaterialien, wie Phonetik- und Festigungsübungen er-stellt werden. Ein Glossar wäre wünschenswert.

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Artículos/Artikeld) Kontaktklasse

Überwältigend ist die Zustimmung hinsichtlich der Frage, ob die KK den Lernprozess wesentlich unterstütze. Stellver-tretend für viele andere Teilnehmer kann hier folgende Ein-schätzung gelten: “I am able to study through the counsellor’s instructions and not by book (course material). Contact classes are interactive, through this I am able to track my progress.”

Es besteht ein eindeutiger Zusammenhang zwischen dem Lernaufwand, nach dem gefragt wurde, und dem Lernerfolg, der sich in den abgefragten personal can-statements ausdrückt. Je mehr Stunden zuhause zum Lernen aufgewendet wurden, desto mehr can-statements wurden in den Fragebögen genannt.

e) Gesamteindruck

Auswertung der Studentenfragebögen zum Pilotkurs (Stichprobe: 143 Bögen)

a. The course has met my expectations:• Completely 81• Partially 61• not at all 1

b. How would you rate the course on a scale of 1-5 (1 = best)?

c. Would you recommend this course to others? Yes: 139 No: 4

Der Kurs kommt mehrheitlich gut an, und viele Studenten sind dankbar, dass es dieses Lernangebot gibt.

Bemerkenswert ist die Diskrepanz zwischen der positiven Einschätzung des CGL-Kurses und dem eigenen geringen Lernaufwand. Vielen Teilnehmern ist noch nicht klar, dass dieser Kurs mit Gewinn nur dann belegt werden kann, wenn sie zu Hause regelmäßig und diszipliniert lernen. Dass dieser Selbstlernkurs von den Studenten eine größere Verantwortung hinsichtlich des Lernprozesses verlangt, überfordert viele von ihnen. Sie konzentrieren sich daher oft einzig auf die KK. Das Material wird in den schriftlichen Kommentaren – anders als bei den geschlossenen Fragen des Fragebogens – oft als un-zureichend für das Selbstlernen betrachtet. Aus diesem Grund wird die KK als so wichtig empfunden. Vielleicht auch auf-grund der spezifischen Lerntradition in Indien ist vielfach noch nicht verstanden worden, worin ein eigenverantwortliches und selbstorganisiertes Lernen besteht. Nicht wenige Teilnehmer sehen in diesem Kurs – so auch zum Teil der Eindruck der un-terrichtenden Counsellors – einen Präsenzkurs, der alle zwei Wochen in einer fünfstündigen Blocksitzung stattfindet.

Die gerade auch in der Frage nach dem Gesamteindruck des CGL geäußerte Kritik an dem Lehrmaterial kann in Zu-sammenhang mit dem generell festzustellenden geringen

Lernaufwand der Studenten gesehen werden. Ein Kurs, der aus 26 Folgen besteht und bei dem jede einzelne Folge einen Selbstlernaufwand von 12,5 Stunden erfordert, hätte sicherzu-stellen, dass das Lehrmaterial, das zudem explizit als Selbst-lernmaterial fungieren soll, auch effektiv das Lernen fördert und durch eine attraktive inhaltliche Gestaltung auch zum Ler-nen motiviert. „Radio D“ leistet dies nur in eingeschränktem Maß. Der Eindruck der Studenten, wie er in den schriftlichen Kommentaren des Fragebogens zum Ausdruck kommt, deckt sich auch mit der Analyse des „Radio D“ Kurses, die Lücken dieses Buches im Hinblick auf die Stufe A1 des GER aufdeckt.

Dieser Kurs ließe sich durch eine Betreuung der Selbst-lernphasen verbessern – aus den Selbstlernphasen würden so Fernlernphasen. Die Betreuung der Studenten durch die Counsellors könnte durch E-Mail-Beratung oder auch durch Telefonsprechstunden erfolgen. Die Studenten selbst sahen die Notwendigkeit einer Betreuung während der Selbstlern-phase und riefen bei Fragen zum Lernstoff daher die Coun-sellors an, die ausnahmslos bereitwillig Auskunft gaben und so ihre Studenten beim Lernprozess zusätzlich unterstützten.

5. Schlussbemerkung

Wesentlich für eine erfolgreiche Durchführung eines solch aufwändigen und arbeitsintensiven Projekts ist, dass es perso-nell fest an die kooperierenden Institutionen angebunden ist. Bei der Zusammenarbeit mit dem Partner im Ausland sollte berücksichtigt werden, dass – auch interkulturell bedingte – Kommunikationsschwierigkeiten schnell das ganze Projekt ge-fährden können.

Die Studienzentren sollten möglichst gut ausgestattet und die Lehrkräfte durch entsprechende Trainingsmaßnahmen op-timal auf die spezifischen Erfordernisse einer KK vorbereitet werden. Handlungsorientiertes Fertigkeitstraining sollte in den Fortbildungen für die Counsellors und damit in den von ihnen durchgeführten KK eine herausragende Rolle spielen.

Neben den Trainingmaßnahmen für Counsellors soll-te die Kickoff-Phase sorgfältig vorbereitet werden. Es ist außerordentlich wichtig, dass den Studenten von Anfang an klar ist, dass der Lernprozess letztlich eigenverantwort-lich zu gestalten ist. Die KK dient der Unterstützung dieses Selbstlernprozesses.

Obgleich die Qualitätssicherung eine wichtige Rolle spie-len sollte, wird ein solcher Kurs, zumindest in der Anfangs-phase, immer Kompromisscharakter haben. Eine ausführliche Kursevaluation sollte in jedem Fall die Grundlage für eine Verbesserung der Kursqualität in der Zukunft sein. So ist „Radio D“, wie sich spätestens gegen Ende des Pilotkurses herausstellte, nur in Kombination mit einer betreuten Selbst-lernphase wirklich optimal einsetzbar.

Die überwiegend positiven Erfahrungen mit dem Pilotkurs im Juni 2008 veranlassten die IGNOU, nun auch Französisch und Japanisch anzubieten. Weitesre Sprachen sollen folgen.

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TestDaF und DHS: Zwei DaF-Prüfungen für den Hochschulzugang

ZusammenfassungSprachtests Deutsch für den Hochschulzugang – da gibt es eini-ge. Welche sind das und wo kann man sie ablegen? Worin unter-scheiden sie sich und welchen verlangen die Universitäten? Der vorliegende Artikel möchte dazu beitragen, die Verwirrung auf-zulösen, die angesichts der verschiedenen Angebote entstehen kann, und stellt als Beispiele für Prüfungen den TestDaF und die DSH vor. Der Leser erhält auch Informationen zu den Testinhal-ten sowie Hinweise zur Testvorbereitung.

Prüfungen rufen bei vielen ein mulmiges Gefühl hervor. Man fühlt sich an die Schulzeit erinnert, an die Augenbli-

cke des Wartens auf die Ergebnisse, die darüber entschieden, wie und ob es weiterging. Prüfungen, ob man sie nun mag oder nicht, sind Meilensteine einer Ausbildung. Man muss sich ihnen stellen und wissen, was einen erwartet.

Für ein Studium in Deutschland verlangen die Universitäten einen Sprachnachweis, das heißt eine Prüfung. Aber welche? Ver-schiedene Prüfungen werden angeboten und sorgen für Verwirrung.

Ausländische Studenten brauchen für das Studium in Deutschland einen Sprachnachweis wie z.B. die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH), alternativ den TestDaF, das Goethe-Zertifikat C1 oder das Goethe-Zertifikat C2: Großes Deutsches Sprachdiplom1, das telc-Zertifikat C1 Hoch-schule oder das Österreichische Sprachdiplom C1 (ÖSD). Die DSH kann man nur in Deutschland und wenigen anderen Län-dern ablegen, den TestDaF hingegen weltweit. In Mexiko besteht die Möglichkeit zur Teilnahme am TestDaF in der Hauptstadt (UNAM), in Puebla (UPAEP + Centro de Idiomas VW Zavaleta) und in Monterrey (Centro Cultural Aleman) (s. TestDaF 1).

Dieser Beitrag konzentriert sich auf die Prüfungsfor-mate TestDaF und DSH und soll u.a. Antworten zu Voraus-setzungen, Inhalt und Durchführung geben. Der letzte Teil des Artikels widmet sich dann Hinweisen und Tipps zur Prüfungsvorbereitung.

Was verbirgt sich hinter dem TestDaF?

TestDaF ist eine formelle Sprachstandsprüfung für fortgeschrit-tene Deutschlerner. Eine formelle Prüfung ist an festgelegte Kri-terien gebunden, ist standardisiert und soll den Sprachstand des Lernenden objektiv bewerten. (Vgl. Albers/Bolton S.14f.)

Vor dem Testtermin wird die TestDaF-Prüfung institutionell erprobt und ggf. revidiert. Nicht nur die Testerstellung erfolgt nach einem standardisierten Format und wird zentral erstellt, sondern auch die Bewertung. Die Beurteiler des schriftlichen

1 Das Goethe-Zertifikat C2 Großes Sprachdiplom ersetzt ab 01.01.2012 die Zentrale Oberstufenprüfung (ZOP), das Kleine Deutsche Sprachdiplom (KDS) und das Große Deutsche Sprachdiplom (GDS).

und mündlichen Teils werden geschult und „kalibriert“ (s. TestDaF 2). Damit kann ein faires und objektives Beurtei-lungsverfahren gewährleistet werden. Auch die Testschwie-rigkeit wird konstant gehalten.

TestDaF kann beliebig oft im In- und Ausland abgelegt wer-den. In Deutschland wird er von allen Hochschulen anerkannt. Sechs mal im Jahr kann der Test in lizenzierten Testzentren abge-legt werden. Die Kosten belaufen sich auf 175 Euro in Deutsch-land und 2.200 Pesos in Mexiko (Stand: September 2011).

Die Sprachkompetenz wird in den vier Fertigkeiten Lesen, Hören, schriftlicher und mündlicher Ausdruck gemessen. Die Themen umfassen u.a. die Bereiche Hochschule, Umwelt, Forschung, Gesellschaft, Wirtschaft und Wissenschaft. Fach-spezifisches Wissen auf Hochschulniveau wird nicht voraus-gesetzt. Bei TestDaF werden die Resultate anhand folgender TestDaF-Niveaustufen (TDN) vergeben: TDN 3, 4 und 5. Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen ent-spricht TDN 3 zwei Drittel von B2, TDN 4 liegt zwischen B2 und C1 (erstes Drittel) und TDN 5 bei C1. Viele Hochschulen verlangen für die Studienzulassung, dass in jedem Prüfungs-teil mindestens TDN 4 erreicht wird (s. www.testdaf.de).

Das geforderte Sprachniveau kann je nach Studienfach und Hochschule variieren, daher sollte man sich im Vorfeld darüber informieren, welches TestDaF-Ergebnis für das an-gestrebte Studienfach in der favorisierten Hochschule erfor-derlich ist. So können für das Jurastudium höhere Resultate und für ein Studium im künstlerischen Bereich z.B. niedrigere Resultate verlangt werden.

Bei der mündlichen Prüfung ist das Besondere, dass es keine Prüfer vor Ort gibt. Über Kopfhörer vernimmt man die Aufgaben, die von einer CD bzw. vom PC abgespielt werden und kann sie im Aufgabenheft mitlesen. Nach einer kurzen Vor-bereitungsphase, in der man Zeit zum Überlegen hat, spricht der Prüfling die Antwort in ein Mikrofon. Die aufgezeichneten Antworten liegen im Anschluss in digitalisierter Form vor.

Wer wissen möchte, ob er bereits über die notwendigen Sprachkenntnisse verfügt, kann den Online-Einstufungstest „Fit für den TestDaF“ machen. Nach circa zehn Minuten ist der Test beendet und es folgt eine grobe Einschätzung der Deutschkenntnisse (s. TestDaF 3). Jedoch werden die Kennt-nisse nur anhand eines Lückentextes ermittelt. Fertigkeiten wie Sprechen oder Hören etc. werden nicht erfasst.

Ein weiterer sogenannter Einstufungstest ist der onDaF (Online-Einstufungstest Deutsch als Fremdsprache). Man findet ihn unter www.ondaf.de (s. Beispieltest). Testabnah-mestellen gibt es in u.a. in Mexiko-Stadt, Puebla und San Luis Potosí. Der onDaF ist allerdings kostenpflichtig und im

Katrin SchmidtEhemalige DAAD-Sprachassistentin UdG, Guadalajara

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Unterschied zum „Fit für den TestDaF“ umfangreicher. Die Teilnahmegebühren variieren von Ort zu Ort. Kostenfreie „Einstufungstests“ eher genereller Art bieten im Internet z.B. Klett (www.klett-edition-deutsch.de/lernwerkstatt/ctest) oder Cornelsen (http://sprachtest.cornelsen.de).

Die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH)

Die DSH ist eine institutionalisierte Sprachprüfung, die durch die verschiedenen deutschen Hochschulen selbst erstellt wird. Einheitliche Prüfungstermine wie bei TestDaF gibt es nicht1. Einige Hochschulen bieten sie einmal, andere zwei Mal oder vier Mal im Jahr an. Es variieren nicht nur Prüfungstermi-ne, sondern auch Prüfungsinhalte und Schwierigkeitsgrad der Prüfung von Hochschulort zu Hochschulort. Selbst die Bewertung durch die Prüfer kann unterschiedlich ausfallen. Zudem bieten nicht mehr alle Hochschulen eine DSH-Prü-fung an. Dereit wird aber daran gearbeitet, mehr Transparenz und Qualitätssicherung ins Prüfungsverfahren zu bringen. Von der Hochschulrektorenkonferenz und der Kultusmi-nisterkonferenz wurde eine Rahmenordnung über Deutsche Sprachprüfungen für das Studium an deutschen Hochschu-len (RO-DT) mit überarbeiteter DSH-Ordnung herausge-geben. Die Einhaltung einheitlicher Prüfungsverfahren und –standards soll durch Veröffentlichung eines DSH-Prüfungs-handbuchs gefördert werden (s. fadaf 1). Jedoch können die Hochschulen selbst über die Prüfungserstellung bestimmen und müssen sich nicht an bestimmte Vorgaben binden. Daher hat sich noch keine Standardisierung durchsetzen können.

Die DSH besteht aus einem schriftlichen und einem mündlichen Teil. Die schriftliche Prüfung umfasst Textpro-duktion (bei TestDaF “schriftlicher Ausdruck“ genannt), Wis-senschaftssprachliche Strukturen (ein Grammatiktest, worauf bei TestDaF verzichtet wird), sowie Lese- und Hörverstehen. Die schriftliche und die mündliche Prüfung werden an ver-schiedenen Tagen abgenommen. Nur eine bestandene schrift-liche Prüfung ermöglicht die Zulassung zur mündlichen Prüfung. Die Teilnehmer müssen sich also zwei Prüfungster-mine notieren, wohingegen bei TestDaF alle Prüfungsteile an einem Tag abzulegen sind.

Die DSH gilt als bestanden, wenn in allen Teilen mindes-tens 57 Prozent erreicht wurden. Sie wird mit DSH 1, 2 oder 3 bewertet. Mit den Ergebnissen DSH 2 oder 3 kann man sich problemlos immatrikulieren. Mit DSH 1 (auch TestDaF in allen Fertigkeiten mit TDN 3 bewertet) wird man an einigen Universitäten (so z.B. an der FU Berlin) zunächst für ein Se-mester immatrikuliert und muss nach Ablauf dessen die DSH 2 oder ein gleichwertiges Sprachzeugnis nachweisen. Andere Universitäten verlangen bereits zur Studienbewerbung und somit schon vor der Teilnahme an der DSH (falls noch kein ausreichendes Zertifikat vorliegt) einen Sprachnachweis mit 1 Zu den Prüfungsterminen ist anzumerken, dass der Fachverband für Deutsch als Fremdsprache (FaDaf) einen zentralen DSH-Termin angegeben hat, der von Instituten mit DSH-Registrierung wahrgenommen werden kann, aber nicht muss (www.fadaf.de/de/rund_um_dsh).

einem Mindestsprachniveau von B2 oder TestDaF 3. Für die Teilnahme an TestDaF wird allerdings kein Zertifikat als Nachweis über entsprechende Deutschkenntnisse verlangt. Mit einer bestandenen DSH-Prüfung kann man sich auch an anderen Hochschulen bewerben.

In Deutschland kann man jedoch nicht an jeder beliebigen Hochschule eine DSH-Prüfung ablegen. An der Freien Universi-tät zu Berlin z.B. werden nur zugelassene Studenten akzeptiert. In Wismar hingegen sind auch externe Teilnehmer zugelassen. Alle Modalitäten zur DSH sind an den verschiedenen Hochschulen einzusehen, was etwas Zeitaufwand erfordert.

Die Kosten für die DSH variieren von Ort zu Ort und wer-den mit 111 bis 140 Euro angegeben.

Hinweise zur Vorbereitung auf den TestDaF

Bei der Vorbereitung ist es wichtig, dass sich die Teilnehmer mit dem Testformat vertraut machen und über ausreichend Vorkenntnisse im Deutschen verfügen. Das TestDaF-Institut empfiehlt mindestens 700, aber besser noch 1000 Unterrichts-einheiten Deutsch. Alleine lernen und sich vorbereiten kann man mit Modellsätzen, zahlreichen Vorbereitungsbüchern oder online mit DUO deutsch uni online: www.deutsch-uni.com. Dort werden verschiedene Arten des TestDaF-Trainings angeboten (die Gebühren liegen zwischen 215 bis 729 Euro).

Eine Trainingsmaterialienliste mit zahlreichen Büchern und auch Modellsätzen zur Vorbereitung findet man auf der Web-site des TestDaF-Insituts. (s. TestDaF 4). TestDaF-Kandidaten, die noch speziell an der mündlichen Kommunikation arbeiten wollen, können sich kostenlos über die Tandem-Agentur des International Tandem Network an der Ruhr-Universität Bo-chum einen eTandem-Partner vermitteln lassen. Kommuni-ziert wird über Email, Videokonferenz oder Telefon (s. Ruhr).

Unter www.godaf.de erhält man gegen ein Entgelt von 10-15 Euro Materialien, Tipps, Tricks und Hinweise zur Prüfungsvorbereitung.

Testvorbereitungen sind nicht nur in Sprachschulen als Kurs sondern auch in Testzentren selbst möglich. Besonders gelungen dazu ist die Website des TestDaF-Insituts, da diese nicht nur anzeigt, wann welche Testzentren die nächstmögli-che Prüfung anbieten und wie viele Plätze noch frei sind, son-dern auch, ob es Vorbereitungskurse gibt (s. TestDaF 5). In Mexiko werden Vorbereitungskurse in Puebla angeboten.

Vorbereitung auf die DSH

Beim Fachverband für Deutsch als Fremdsprache (FaDaF) kann man alte DSH-Klausuren zu Übungszwecken erhalten. Die Kosten dafür betragen für Nichtmitglieder für ein bis fünf Klausuren 20 bis 60 Euro. Die Prüfungen werden im pdf-For-mat verschickt (s. fadaf 2).

Interessant ist auch das DSH-Handuch vom FaDaF, wel-ches Prüfern und Prüferinnen dienen soll. Es enthält Informa-tionen zum Erstellen, Korrigieren und Bewerten der Prüfung

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Artículos/Artikel

mit Musterbeispielen und ist kostenfrei runterzuladen (s. fadaf 3). Einige Universitäten wie z.B. die HU Berlin, Uni Marburg oder Passau stellen auf ihren Seiten Musterprüfungen zur An-sicht oder auch zum Download kostenlos zur Verfügung. (s. HU-Berlin, Uni Marburg, Uni Passau). Vorbereitungskurse werden meist direkt von den Universitäten selbst angeboten.

Bei zahlreichen Verlagen lassen sich prüfungsvorberei-tende Materialien im Buchformat finden: Fabouda – „DSH- und Studienvorbereitung“, Hueber – „Fit für die DSH“, „Prüfungskurs DSH“, Liebaug-Dartmann: „DSH-Prüfungs-training“, „DSH Ticket“, Klett: „Mit Erfolg zur DSH“, Cor-nelsen: „Prüfungstraining DSH“.

Auch wenn sich dieser Artikel ausschließlich den Prüfun-gen TestDaF und DSH widmet, möchte ich kurz darauf hin-weisen, dass in Mexiko auch die Prüfungen ÖSD C12 und das neue Goethe-Zertifikat C2: Großes Deutsches Sprachdiplom abgelegt werden können. Beschreibungen der Prüfungen und Modellsätze lassen sich bei den jeweiligen Institutionen fin-den: www.osd.at und www.goethe.de . Ein späterer Artikel soll diese Prüfungen sowie die Telc-Prüfung C1 Hochschule (Telc: The European Language Certificates) genauer beleuchten.2 Bereits von einigen deutschen Hochschulen anerkannt (s. www.osd.at unter Anerkennung Prüfungen).

BibliographieALBERS, H.-G.; Bolton, S. (1995): Testen und Prüfen in der Grund-

stufe. Berlin u.a.: Langenscheidt.

WebbibliographieTestDaF 1: www.testdaf.de/teilnehmer/tn-home.phpTestDaF 2: www.testdaf.de/institution/tz-unterlagen_qualitaet.phpTestDaF 3: www.testdaf.de/teilnehmer/tn-vorbereitung_test.

php?id=1)TestDaF 4: www.testdaf.de/teilnehmer/tn-vorbereitung_training.php.TestDaF 5: www.testdaf.de/teilnehmer/tn-pruefung_testzentren_

welt.php?alphabetId=3#M).FaDaF 1: s. Paragraph 3/7 „Rahmenordnung über Deutsche

Sprachprüfungen für das Studium an deutschen Hochschulen (RO-DT) + DSH-Handbuch downloadbar unter: www.fadaf.de/de/rund_um_dsh

FaDaF 2: www.fadaf.de/de/rund_um_dsh).FaDaF 3: www.fadaf.de/de/rund_um_dsh (Das DSH-Handbuch,

2. unveränderte Aufl. (2007).HU-Berlin: www.sprachenzentrum.hu-berlin.de/studium_und_

lehre/pruefungen/dsh_musterUni Marburg: www.uni-marburg.de/studienkolleg/sprachkurse/

info-dshUni Passau: www.sprachenzentrum.uni-passau.de/448.htmlRuhr: www.slf.ruhr-uni-bochum.de/index.html.

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Bedeutung des Centro Cultural Alemán in Monterrey: Rückblick und Zukunftsaussichten

Monika HontiTecnológico de Monterrey, Campus Monterrey

[email protected]

Michael Greszus

Entrevista/Interview

Interview mit Michael Greszus, 9.11.2011

Anlass für dieses Gespräch ist, dass Herr Michael Greszus, langjähriger Leiter des Deutschen Kulturzentrums Centro Cultural Alemán, A.C. in Monterrey, allmählich auf dem Rückzug ist. Er sucht im Moment seinen Nachfolger, den nächsten Institutsleiter.

AMPAL: Lieber Michael, AMPAL interessiert sich dafür, wie du deine Zeit am Centro Cultural Alemán (CCA) siehst, welche Pläne ihr für die Zukunft habt, und ob schon ein Nachfolger bestimmt worden ist. Könntest du unseren Lesern mal kurz erzählen, wie das alles angefangen hat mit dem CCA?

Michael Greszus: Es hat Anfang der 70er Jahre angefangen. Genauer gesagt: Gegründet wurde das CCA Anfang des Jahres 1973 von dem damaligen DAAD-Lektoren Henning Graf, dem damaligen Konsul Albino Schädel und von Dr. Agustín Basave, Philosoph und der deutschen Kultur zugeneigt. Sie haben Anfang 1973 das CCA gegründet. Ich bin im Juni 1973 dazugekommen, weil ich vorher am „Tequito“ gearbeitet habe, und das Semester war ja noch nicht zu Ende. Tequito war die externe Sprachschule vom Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. Sie war hier in der Nähe des CCA, in der Hidalgo-Straβe, alle Welt kannte das früher als „Tequito“. Da hat man Englisch, Deutsch, Französich und andere Sprachen unterrichtet. Da arbeitete ich, und musste das Semester natürlich abschlieβen, und danach bin ich hierher gekommen. Wir (das CCA) waren eine Nebenstelle des Goethe Instituts Mexikos (GI). So hat´s mal angefangen. Danach gab es irgendwelche Unstimmigkeiten zwischen dem

GI und dem Auswärtigen Amt, wir wurden also abgetrennt vom GI, und dann waren wir eine Kulturgesellschaft, die direkt der Botschaft unterstand.Wir hatten von Anfang an Aktivitäten im Bereich Kultur und Sprachunterricht. Wir bekamen auch schon 1974 ein bisschen finanzielle Unterstützung vom Goethe Institut. Was das Abrechnungswesen und die Durchführung der Kulturprojekte betrifft, sind wir jetzt seit drei Jahren wieder dem Goethe Institut unterstellt. Das GI und das Auswärtige Amt haben das vertraglich so vereinbart. Eine Zusammenarbeit mit dem Goethe Institut bestand aber seit 1974 ununterbrochen. Wir haben seitdem fast alle Kulturveranstaltungen und sämtliche Sprachprüfungen mit dem Goethe Institut zusammen gemacht. Tja, so hat sich das entwickelt. Wir hatten damals so um die 90 Einschreibungen im Jahr und heute haben wir ungefähr 1700. Wir rechnen nicht nach Schülern, sondern nach Einschreibungen, also derselbe Schüler kann mehrmals gezählt werden. Zwischendurch hatten wir uns auch mal eine Filiale zugelegt, das Centro Cultural Alemán in San Luis Potosí. Das war 1995 eine Zweigstelle von uns, und später, im Jahre 2005, wurde sie dann unabhängig. Hiermit habe ich einen ganz groben Überblick der Entwicklungsgeschichte des CCA gegeben.

AMPAL: Und dann hattet ihr auch eine Filiale in der Colonia del Valle, in San Pedro?

Michael Greszus: Ja, dann haben wir Anfang 2000 das Privatinstitut „Instituto Alemán“ in der Colonia Valle aufgemacht. Zwischendurch hatten wir auch das Projekt der Deutschen Schule in Monterrey, das aber nicht funktioniert hat. Ein Jahr war die Schule da, aber es ist ein bisschen schwierig, mexikanische Kinder ins deutsche Schulsystem reinzupflanzen. Wir haben ja in Monterrey nicht enorm viele deutsche Kinder. Die Kundschaft war fast ausschlieβlich mexikanisch. Da gab es also Schwierigkeiten. Wir haben eben alles mal ausprobiert: eine Zweigstelle, eine Schule..., wir haben alles mal gemacht. Was funktioniert, soll man weitermachen, und was nicht, nicht. Nur nicht Geld verlieren damit, denn das Geld ist sehr knapp.

AMPAL: Ihr habt also immer diesen kulturellen Aspekt gehabt, von Anfang an, und auch die Sprachschule?

Michael Greszus: Ja, genau. Wenn wir das jetzt so sehen, auch heute werden die ganzen kulturellen Veranstaltungen

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mit Bundesmitteln finanziert oder teilfinanziert. Teilfinanzierung bedeutet, dass wir das mit einem Partner machen, d.h. der Partner gibt auch was dazu. Z.B. mit CONARTE, ITESM, UANI und andere mehr, und dann teilen wir die Kosten. Aber die Gelder, die von uns sind, stammen dann sozusagen aus den Zuschüssen des GIs. Und alles andere muss aus den Kurseinnahmen finanziert werden.

AMPAL: Kann man sagen, dass die Deutschkurse sich auszahlen?

Michael Greszus: Soweit, im Moment… Es kommt jetzt die andere Situation hinzu, wie alle wissen, die Schülerzahlen sind angesichts der Sicherheitslage nach unten gegangen. Aber nicht nur bei uns, auch in den anderen Sprachschulen. Das Problem ist hauptsächlich, dass die Schüler abends nicht mehr kommen wollen. Das ist ein groβes Problem.

AMPAL: Das ist ein harter Schlag, denn ihr hattet ja immer viele Kurse und eine hohe Schülerzahl in den Abendkursen.

Michael Greszus: Wir haben gerade die Statistik für das Jahr 2011 ausgearbeitet und wir haben zumindest wieder einen kleinen Zuwachs in der Schüleranzahl. Zwei Jahre lang ging es nur nach unten. Das ist jetzt auch so, dass die meisten Unterrichtsstunden am Samstag stattfinden. Wir geben jetzt auch am Samstagnachmittag Unterricht. Wenn man aber damit anfängt, dann ist das ziemlich problematisch, denn dann kommen die Studenten unter der Woche nicht mehr. Wir haben unter der Woche Tage, an denen wir am Abend nur einen Kurs haben. Dafür haben wir am Samstagnachmittag alles voll. Man findet aber nicht immer genug Lehrer für Samstagnachmittag, das ist nämlich das Problem. Also nicht jeder will unbedingt am Samstagnachmittag arbeiten.

AMPAL: Und für die Schüler ist es auch schwierig, am Samstagnachmittag zum Deutschkurs zu kommen.

Michael Greszus: Genau. Auch wenn man hier am Samstag voll ist, bedeutet das ja noch nicht, dass man insgesamt mehr Schüler hat. Das Ganze verschiebt sich einfach. An einigen Schulen des GIs gibt es sogar Sonntagsunterricht. Aber das hängt vollkommen von der Sicherheitslage ab. In der Filiale Valle ist es nicht so. Da ist abends voll. Die Schüler haben da kein Sicherheitsproblem.

AMPAL: Das stimmt schon, die Gemeinde San Pedro hat das Image, sicher zu sein. Hoffentlich wird sich die Situation auch in Monterrey verbessern.

Michael Greszus: Ja, hoffentlich wird´s besser.

AMPAL: Du hast schon kurz von der Unsicherheit und deren Auswirkungen auf eure Kurse erzählt, dass ihr da keine Abendkurse mehr habt. Gibt es auch andere Folgen?

Michael Greszus: Ja, so ist es, wir haben weniger Abendkurse, wir machen keine Veranstaltungen mehr mit elekronischer Musik (Gruppen aus Deutschland, DJs und sowas), denn das kann man nicht in einem Theater machen, sondern nur in einem Antro, einer Bar oder sowas. Die Altstadt von Monterrey, der Barrio Antiguo, existiert praktisch nicht mehr, denn alle Bars und Restaurants wurden in den letzten zwei Jahren wegen der wachsenden Unsicherheit geschlossen. Es ist schade, denn dieses Jahr haben wir kein Event mit elektronischer Musik mehr gehabt. Wir organiserten das letzte im November 2010, aber da haben wir nicht so gute Erfahrung gemacht. Es war in einem Lokal im Barrio Antiguo und es gab eine Razzia von der Polizei. Die Künstler waren natürlich nicht begeistert. Solange es also nicht irgendwie besser wird, verzichten wir lieber ganz auf solche Veranstaltungen. Wir machen noch ab und zu Feste hier im CCA, z.B. im Mai haben die Lehrer ein Maifest organisiert, das geht noch. Es gibt nur Probleme, wenn wir ein gröβeres Konzert machen, an einem anderen Ort. Barrio Antiguo ist nicht mehr brauchbar dafür. Es ist sehr schade, denn zu elektronischer Musik kommen gerade die jungen Leute, und wir wollen natürlich auch die jungen Leute ansprechen. Die kommen zu unseren Konzerten und vielleicht kriegen wir durch diese Konzerte neue Kundschaft für unsere Kurse. Früher hatten wir zwei oder drei solche Konzerte im Jahr, dieses Jahr hatten wir leider überhaupt keins mehr. Vielleicht können wir nächstes Jahr wieder damit anfangen, wenn wir einen geeigneten Ort finden. Früher war Barrio Antiguo wunderbar, es gab ein tolles Ambiente, es gab viele Leute, die Autos durften nicht rein, es war überall was los. Aber jetzt ist es aus, es gibt nichts mehr.

AMPAL: Wie würdest du die Bedeutung des CCA in der Gegenwart einschätzen?

Michael Greszus: CCA ist eine Marke hier, die meisten Leute kennen das CCA, auch wenn wir nicht die einzigen Anbieter für Deutschkurse sind. Wir wissen, es gibt die Universität, das Tec u.s.w., es gibt überall Anbieter für Deutsch. Dass wir am längsten vor Ort sind, das kommt uns aber auch zugute.

AMPAL: Wofür seid ihr bekannter, für die Ausstellungen oder für die Sprachkurse?

Michael Greszus: Das ist eine ganz komische Geschichte. Wir sind für die Kurse bekannt, aber die Schüler, die die Kurse nehmen, nehmen kaum an den Kulturveranstaltungen teil. Es ist ein vollkommen anderes Publikum. Wenn wir hier sonntags unseren Cineclub haben, da kommen kaum Schüler. Obwohl es natürlich eine schöne Sache wäre, wenn die Schüler deutschsprachige Filme ansehen würden. Dann sehen sie einen Film und hören zwei Stunden lang Deutsch. Leider nehmen unsere Schüler das Angebot nicht wahr. Auch wenn wir eine Ausstellung machen oder ein Konzert, ist


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die Situation ähnlich: es kommen ganz wenig Schüler. Das Publikum von dem Cineclub sind Leute, die Musik und deutsche Filme lieben. Natürlich ist die Kultur sozusagen ein Werbemittel für die Sprache. Wenn in der Zeitung steht, dass das Centro Cultural Alemán ein Konzert organisiert, dann sehen die Kunden: Ach ja, die geben auch Deutsch. Die beiden Säulen des CCA sind also im Prinzip unabhängig voneinander. Einerseits ist es die Sprache und andererseits die Kultur, und da kommt auch noch die Säule der offiziellen Prüfungen dazu. Die ist auch wichtig. Es sind dann also drei Säulen, die wir haben. Wenn wir Prüfungstermine bekanntgeben, kommen schon eine Menge Leute zusammen.

AMPAL: Wie viele Prüfungen nehmt ihr so ab im Jahr? Zertifikat Deutsch und die anderen Niveaus? Welches Niveau ist am beliebtesten?

Michael Greszus: A1 ist sehr beliebt, A2 nicht so sehr, da sehen die Schüler irgendwie nicht die Bedeutung, und dann kommt natürlich die ZD-Prüfung. Die hat wieder einen anderen Stellenwert. A1-A2-Prüfungen nehmen wir im Jahr ungefähr 150-160 ab, B1-Prüfungen ungefähr 60-70, und dann weitaus weniger B2, und ganz selten C1: ein oder zwei Prüfungen im Jahr. Und dann haben wir natürlich seit 2006 auch die TestDaF-Prüfungen.

AMPAL: Gibt es dafür genügend Kandidaten?

Michael Greszus: Ja, doch, in diesem Monat haben wir eine Prüfung mit fünf Kandidaten. Es ist nicht verwunderlich, dass es nicht mehr sind, denn es ist eine so schwierige Prüfung. Im Jahr haben wir vielleicht acht Kandidaten. Dauernd gibt es Termine, aber es sind nicht alle voll. Es gibt auch Termine, bei denen wir niemanden haben.

AMPAL: Wie oft bietet ihr Termine für TestDaF an?

Michael Greszus: Alle zwei Monate. Die Termine schreibt TestDaF aus. Die Prüfungen laufen vollkommen über Deutschland. Sie schicken alles zu, wir nehmen die Prüfung ab, und wir schicken alles nach Deutschland zurück. Die mündliche Prüfung läuft über den Computer. Sie wird hier aufgenommen, und wird nach Deutschland geschickt. Selbst wir müssen auf die Ergebnisse warten, denn wir wissen nicht, ob der Schüler bestanden hat oder nicht.

AMPAL: Klar, die Prüfungen sind sehr wichtig. Kannst du uns noch etwas über die besten und über die schwierigsten Momente des CCA erzählen?

Michael Greszus: Wir hatten also den schwierigen Anfang, dann die Wirtschftskrise vor dem Jahr 2000, die ganzen Abwertungen jedes Mal, wo wir plötzlich sehr wenige Einschreibungen hatten, denn die Leute hatten kein Geld mehr. Und früher gab es ja nach jedem Präsidentenwechsel Probleme. Das waren also immer

sehr schwierige Momente. Nach 2000 gab es zum Glück keinen Tiefpunkt dieser Art, alles ist mehr oder weniger stabil geblieben. Und jetzt ist die Lage wieder ganz schwierig, seit zwei Jahren.Tja, und die guten Momente, das waren die wichtigen Events, die von der Presse groβ abgedeckt wurden. Einer der besten Momente war, als Deutschland bei der Buchmesse in Monterrey im Jahr 2001 Gastland war, das war einer der ganz groβen Erfolge. Die andere Sache war 2006 die Fuβballweltmeisterschaft, das hatte auch hier seine Wirkung im Centro Cultural Alemán, und die Wiedervereinigung also 1989-90. Da fing es mit Deutsch so richtig an, Deutsch wurde Mode, alle wollten plötzlich Deutsch lernen, denn Deutschland war ja zwei Jahre lang ununterbrochen in der Presse. Das hat die Leute damals sehr beeindruckt, dass sowas passierte, da hatten wir also wirklich Kunden zu Hauf. Das hatte dann einen groβen Einfluss auf die Sprachkurse, dass die Leute auf einmal meinten, sie müssten alle Deutsch lernen. Durch die Finanzkrise in Europa kommt das jetzt wieder ein bisschen. Deutschland ist jetzt sozusagen das stärkste Land, das hat aber wirtschaftliche Gründe. Manche Leute sagen also: Ich muss oder ich will Deutsch lernen, für den Lebenslauf. Wenn heute in deinem Lebenslauf steht, du kannst sehr gut Deutsch, hast du bessere Chancen, eine Arbeit zu bekommen. Auβerdem gibt es jetzt mehr deutsche Firmen in Monterrey, früher gab´s ja fast keine.

AMPAL: Wie viele Veranstaltungen macht ihr in einem Jahr? Ihr seid ja bekannt für euer Oktoberfest und die Ausstellungen.

Michael Greszus: Oktoberfest haben wir dieses Jahr aus Sicherheitsgründen keins gemacht. Dieses Jahr hatten wir etwa dreizehn Veranstaltungen. Einschlieβlich der Deutschen Kinowoche, das sind zehn Tage lang Filme. Dann haben wir den Cineclub, da zeigen wir im Jahr ungefähr zwanzig Filme. Und dann haben wir die Ausstellungen, die dann über Monate laufen.

AMPAL: Wie viele Ausstellungen habt ihr im Jahr?

Michael Greszus: Dieses Jahr hatten wir eine groβe Ausstellung über Dresden, und dann gab es auch eine über zeitgenössische deutsche Kunst im Fundidora-Park, die drei Monate dauerte und sehr großen Erfolg hatte. Es ist schon viel Arbeit so eine Ausstellung zu organisieren. Wenn man vier Container voller Ausstellungsgut bekommt, dann muss man aber viel überlegen, wie und was man mit dem Material macht.

AMPAL: Dieses Material besogt ihr aber selbst?

Michael Greszus: Das besorgen wir, und dann suchen wir einen Partner hier, denn wir haben kein Ausstellungsgebäude. Wir müssen dann auch sehen, ob das Projekt finanzierbar ist. Die Kosten, vor allem die Transportkosten, sind sehr


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Ein besonderes Lehrwerk?DaF kompakt A1 - B1. Kursbuch und Übungsbuchvon Ilse Sander, Birgit Braun, Margit Doubek, Nadja Fügert, Rosanna Vitale.Klett Verlag, 2011(ISBN 978-3-12-676180-2 & 978-3-12-676181-9)

Sabrina SadowskiDAAD-Sprachassistentin

Universidad de [email protected]

hoch. Und dann braucht man auch Ausstellungsräume. Im Dezember kommt ein Streichquartett, das sind vier Leute, da bezahlt man Flugkarten, Honorare, Hotel und Verpflegung. Die machen jetzt eine Tournee durch Mexiko und Mittelamerika, und danach kommen sie nach Monterrey. Monterrey ist ihr letzter Auftrittsort. Wir hatten dieses Jahr vier Konzerte, Jazz, Klassik und sowas. Für nächstes Jahr sind auch mehrere Konzerte eingeplant, aber da haben wir noch keine endgültigen Pläne. Wir werden diese Pläne im Januar konkretisieren.

AMPAL: Habt ihr Projekte für nächstes Jahr oder auf längere Sicht?

Michael Greszus: Das ist teilweise abhängig vom Goethe Institut, da wir mit ihnen im Netzwerk sind. Es wurde Interesse gezeigt von seiten der Buchmesse in Monterrey, die Stadt Berlin einzuladen. Das müssen wir noch abwägen, ob das durchführbar ist. Das ist ein Riesenprojekt und dann müssen wir auch mit den Ämtern in Berlin in Verbindung treten. Dann muss man sehen, ob man genug Geld hat, denn es ist jedes Mal schwieriger, es gibt jedes Mal weniger Zuschüsse. Die Kursgebühren der Schüler sind ja kein Problem, da will ich mich nicht beschweren, aber die Mittel für Veranstaltungen werden jedes Jahr weniger. So ein Großprojekt wie die Buchmesse mit Berlin kostet ja eine Menge. Wir werden also unser Programm weiter durchführen, der Cineclub gehört dazu, die Semana Alemana de Cine und es wird bestimmt zwei Konzerte geben, oder drei sogar. Wir haben unsere eigene Theatergruppe, die spielen auf Spanisch, es

müssen aber alles deutsche Autoren sein. Sie werden jetzt im Dezember ein neues Stück vorstellen, das heißt „Vor langer Zeit im Mai“ von Roland Schimmelpfennig. Dann haben wir noch am 7. Dezember eine zweisprachige Buchlesung, von Stefan Wimmer. Er wird nach der Buchmesse in Guadalajara einen Abstecher nach Monterrey machen und liest aus seinem Buch „Der König von Mexiko“. Er ist Journalist, und das Buch handelt von der Zeit, in der er in Mexiko gelebt hat.

AMPAL: Darf ich noch fragen, wie es mit deinem Nachfolger aussieht, oder ist das ein wohlgehütetes Geheimnis?

Michael Greszus: Es ist noch alles im Prozess, wir haben schon angefangen, die Anträge durchzusehen, eine Entscheidung soll Ende dieses Monats fallen. Es ist noch nichts Konkretes dabei rausgekommen. Es waren nicht allzuviele Kandidaten, es liegt aber auch an der Sicherheitslage. Das Problem ist, dass im Moment nicht jeder nach Monterrey kommen will. Es ist anders, wenn man schon hier lebt, aber wenn einer in Deutschland überlegt, ob er nach Monterrey zieht und im Internet nachschaut, was da so los ist, dann überlegt er sich die Sache noch mal.

AMPAL: Dann wünschen wir euch viel Erfolg bei der Suche nach einem Nachfolger, und auch bei all euren Aktivitäten im Centro Cultural Alemán. Vielen Dank für das Gespräch.

Michael Greszus: Bitte, gern geschehen.

ZusammenfassungAnfang des Jahres 2011 erweitert der Klett Verlag mit DaF kompakt sein Sortiment und damit den Lehrwerksmarkt im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Insgesamt 550 Seiten, aufgeteilt in Kurs- und Übungsbuch1, führen von A1 bis zum Niveau B12 In relativ kurzen Abständen bringen die Verlage mittlerweile neue Lehrwerke für den DaZ- und DaF- Unterricht auf den Markt. Worin unterscheidet sich diese völlige Neukonzipierung DaF kompakt von anderen Lehrwerken? Erlaubt die Kompaktheit, auch neue didaktische Modelle umzusetzen? Ein spezielles Augenmerk soll in diesem Zusammenhang auf die Konzipierung von Schreibaufgaben geworfen werden. Schlieβlich soll kurz die Frage aufgeworfen werden, ob DaF kompakt auch für den Einsatz im mexikanischen Kontext geeignet ist.1 Das Lehrwerk ist auch als dreiteiliger Band mit integriertem Übungsbuch erhältlich.

2 Das Lehrwerk orientiert sich damit an den Niveaustufen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR).

Wie setzt sich DaF-kompakt zusammen?

DaF kompakt verfolgt ein „3 in 1“-Konzept: drei Niveaustufen – ein Lehrwerk. Zu selbigem gibt es ein Lehrerhandbuch sowie einen Intensivtrainer für das Niveau A1. Ein kostenloser Moodle-Onlinekurs (nur mit Anmeldung nutzbar) als Lehrwerkbegleitung für die ersten acht Lektionen steht im Internet zur Verfügung3.

Bestandteil des Kurs- und Übungsbuches sind insgesamt fünf Audio-CDs, von denen zwei zum Übungsbuch gehören und drei das Kursbuch mit Hör- und Phonetikübungen bereichern. Das Übungsbuch ist notwendiger Bestandteil für den Unterricht, da die in jeder Lektion neu eingeführte Grammatik sowie der 3 Für mehr Informationen zum Moodle-Onlinekurs: http://www.klett.de/sixcms/list.php3?page=lehrwerk_extra&titelfamilie=&extra=Moodle-Online



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Wortschatz dort vertiefend trainiert werden. Im Kursbuch wird an den entsprechenden Stellen auf das Übungsbuch verwiesen, sodass Lerner und Lehrer die dazugehörigen Aufgaben schnell und unkompliziert finden können.

Kompakt und trotzdem übersichtlich?

Der Aufbau des Buches scheint auf den ersten Blick gut strukturiert. Viel Schrift und wenige beziehungsweise kleine Bilder oder Fotos beweisen, dass an keiner Stelle unnötiger Platz verschwendet wurde. Durch die Verwendung kräftiger Farbtöne wirken die Seiten trotzdem nicht überladen und gut strukturiert. Eine Navigationsleiste am oberen Rand des Buches leitet durch alle Kapitel im Kursbuch und informiert über die Teillernziele der jeweiligen Doppelseite. Jede Lektion, die in der Regel vier Doppelseiten umfasst, umrahmt eine in sich abgeschlossene, kleine Geschichte. Die Lektion Unternehmen Familie erzählt zum Beispiel die Geschichte eines Au-pairs. In der Einheit Bankgeschichten und andere wird der aktuelle Lernstoff in die Geschichte des Deutsch-Brasilianers Rui Andrade integriert, dem kurz nach der Eröffnung eines Bankkontos das Portemonnaie gestohlen wird. Nach der inhaltlichen Einführung wird jeweils einmal Alles auf einen Blick dargestellt. Eine Doppelseite fasst in diesem Teil den Lektionswortschatz, die Redewendungen sowie die neu erlernten Grammatikphänomene knapp, aber übersichtlich zusammen und rundet die Einheit ab. Im Übungsbuch findet man zu jedem Kapitel zusätzlich zu den vertiefenden Übungen einen separaten Phonetikteil. Generell kann festgehalten werden, dass die Lehrwerkautoren dem Anspruch, durch einen klaren Aufbau effektives Lehren und Lernen zu ermöglichen, durchaus gerecht werden1 .

Was bietet DaF kompakt inhaltlich?

Der Text auf dem Einband verspricht, wie bereits andere Lehrwerke zuvor, reale Alltagssituationen und -konversationen sowie besondere Eignung für Lernende, die Deutsch für das Studium oder den Beruf benötigen. Schafft ein Lehrwerk es, zwei unterschiedlichen Domänen, Studium und Beruf, in einem Werk gleichermaßen gerecht zu werden und ist DaF kompakt dieser Spagat gelungen?

Im Inhaltsverzeichnis werden neben den Themen auch die entsprechenden Handlungsfelder, wichtige Sprachhandlungen sowie Grammatik aufgelistet. Nach einem ersten Überfliegen des Buches kommt schnell das Gefühl auf, dass an diesem Lehrwerk irgendetwas anders ist: es macht einen besonders jungen, frischen Eindruck, der Lust auf Lernen ausstrahlt. Vielleicht ist dies den beinahe glänzenden Farben geschuldet? Oder sind es eventuell die Themen, die eben diese jungen, frischen Charakteristika ausmachen? Bei genauerer Betrachtung wird tatsächlich deutlich, dass überwiegend Lebensbereiche junger Erwachsener thematisiert werden, die sich entweder noch im Ausbildungs- oder Studienkontext

1 http://www.klett.de/sixcms/list.php?page=titelfamilie&titelfamilie=DaF+kompakt&modul=konzeption

befinden beziehungsweise gerade dabei sind, ihren Platz in der (Berufs-)Welt zu finden. Oftmals verlassen sie in den Lektionsgeschichten ihr Heimatland, weil sie in den deutschsprachigen Ländern ein Praktikum absolvieren, eine Au-pair-Stelle antreten oder studieren möchten. In weiteren Lektionen geht es um Trainee-Stellen, Auswandern oder Freiwilligendienst – unter ständigem Einbezug junger Erwachsener. Die Lektionsgeschichten sind häufig an Städte in den D-A-CH-L-Ländern gekoppelt, beispielsweise Neu in Köln, Grüezli aus der Schweiz oder Eine Reise nach Wien. Die konkreten Handlungsfelder orientieren sich besonders nah am Leben junger Akademiker. So sind Studium im Ausland, WG-Regeln, eine Party vorbereiten und feiern, Ausbildungsmöglichkeiten, Hochschultypen und Studienfächer nur einige der Themen, die den deutlichen Schwerpunkt auf eben dieses Lebensumfeld legen.

Selbst bei allgegenwärtigen Themen wie Reisen oder Kleidung wird die junge Welt nicht vergessen und Wortschatz sowie Grammatik in eher unüblichen Kontexten behandelt. So wird unter dem Thema Eine Reise nach Wien auch das Couchsurfen als eine Übernachtungsoption thematisiert (vgl. DaF kompakt: 124) und Kleidung wird dem Situationskontext Waschsalon untergeordnet, da Max Schneider gerade erst von Siegen nach Bonn umgezogen ist und aufgrund seiner bescheidenen Bleibe keine Waschmaschine besitzt (vgl. DaF kompakt: 52).

Kompakt – und trotzdem neue Ansätze verwirklicht?

DaF kompakt integriert die vier Fertigkeiten Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen in einem ausgewogenen Verhältnis im Kurs- und Übungsbuch. Auf der Homepage des Klett Verlags werden zudem einige Prämissen aufgeführt, die das Lehrwerk in seiner Umsetzung besonders stark berücksichtigt. Unter anderen wird von Beginn an besonderer Wert auf die schriftliche Texterstellung gelegt2. Die frühe Integration von freiem Schreiben wird auch in der aktuellen schreibdidaktischen Diskussion stark befürwortet3, in der Praxis, sprich in den Lehrwerken, jedoch oft noch nicht hinreichend umgesetzt. In diesem Zusammenhang soll vor allem prozessorientiert gearbeitet werden4, das heißt vereinfacht formuliert, dass man die drei Hauptschritte Planung, Formulierung und Überarbeitung in der Konzeption der Aufgaben wiederfindet und umsetzt 5.

In nahezu jeder Lektion lässt sich eine Aufgabe mit dem Ziel finden, einen Text zu verfassen. Bereits in Lektion zwei werden die Lernenden aufgefordert, eigenständig eine E-Mail aus dem Urlaub zu schreiben. Bei genauerer Betrachtung wird allerdings deutlich, dass die Lerner lediglich ihren Namen und den Urlaubsort eintragen müssen, da der Rest bereits vorgegeben ist – folglich kann bei dieser kommunikativen Schreibaufgabe nicht von einem prozessorientierten Ansatz gesprochen werden. Mit dem Fortschreiten der Kapitel ändert sich sehr schnell auch 2 http://www.klett.de/lehrwerk/daf-kompakt/konzeption3 vgl. z.B. Kast (1999)4 vgl. z.B. Kast (1999)5 Für einen aktuellen Überblick zum Thema Schreibfertigkeit vgl. z. B. Mohr (2010).

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die Konzeption der Aufgaben. Meistens wird zumindest auf Modelltexte oder auf vorher eingeführte Redemittel verwiesen, welche die Texterstellung unterstützen. Die thematisierten Textsorten erstrecken sich von Einladung über Bericht, Brief, Bewerbung bis hin zu Beschreibung. Positiv hervorzuheben ist der Umstand, dass auch neuere didaktische Tendenzen berücksichtigt werden, die noch über das reine prozessorientierte Schreiben hinausreichen. So erhalten die Lerner in einer Lektion den Arbeitsauftrag, in Gruppenarbeit einen Text über ihre Traumberufe zu verfassen. Im Anschluss daran sollen sie ihre Resultate in Form einer PowerPoint-Präsentation vorstellen. Hier ist das Prozessmodell deutlich zu erkennen, denn es wird mit Redemitteln und der Arbeit mit einem Modelltext auf die Aufgabe hingeführt. Das Schreiben fungiert als Zieltätigkeit und die Präsentation dient als zusätzlicher Motivationsfaktor sowie zur Evaluation. Das Schreiben in Gruppen bleibt in DaF kompakt kein Einzelfall. In einer anderen Aufgabe soll gemeinsam eine Geschichte zusammengefasst und dann im Kurs vorgestellt werden (vgl. DaF kompakt: 177). Die Wissenschaft hat bewiesen, dass das Schreiben in Gruppen eine sehr förderliche Art und Weise ist, mit dieser Fertigkeit umzugehen 1.

In den ersten Lektionen sollen die Lernenden auffällig häufig in einem (leider) sehr fiktiv gehaltenen Kontext im Auftrag einer fiktiven Person an eine fiktive Person E-Mails zu verfassen, zum Beispiel Schreiben Sie für Leon eine Mail an Oliver. Beschreiben Sie die Wohnung und sein Zimmer (vgl. DaF kompakt: 45) und in einer anderen Aufgabestellung heißt es Schreiben Sie für Silke eine Antwort-Mail an Nicole. Hier werden viele Hinweise für den Planungs- und Formulierungsprozess gegeben: Beziehen Sie sich auf etwas, was Nicole in ihrer Mail schreibt, stellen Sie Fragen zu folgenden Punkten und erzählen Sie von sich. Denken Sie auch an Anrede und Grußformel (vgl. DaF kompakt: 161). Es folgen Redemittel und Stichpunkte für den Inhalt. Der Schreibauftrag ist stets schlüssig formuliert, sodass die Lerner genau wissen, worauf es bei dem zu erstellenden Text ankommt. Bedauerlich ist lediglich, dass die Texte hier keine authentischen Empfänger, außer eventuell die Lehrperson, haben. Somit bleiben sie auf einer sehr fiktiven Ebene was die Motivation nicht unbedingt fördert.

Andere Texte wiederum sind kontextuell authentischer aufbereitet, wie zum Beispiel ein Informationstext über das eigene Land (vgl. DaF kompakt: 157) oder ein Bewerbungsbrief. Sie bleiben allerdings ebenfalls ohne konkrete Adressaten. Neben Redemitteln wird hier auch auf die vorangehende Aufgabe verwiesen. In dieser sollen tabellarisch Informationen zu Liechtenstein aus einem Text gesammelt werden. Die Tabelle kann für das eigene Land übernommen werden und ist den Lernern eine große Hilfe für die Textstrukturierung.

Insgesamt betrachtet wird Schreiben in fast jeder Lektion mindestens einmal zur Zieltätigkeit – und das beinahe von Lernbeginn an. Im Vergleich zu vielen anderen aktuellen Lehrwerken kann damit insgesamt eine positive, wenn auch weiterhin verbesserungswürdige Umsetzung verzeichnet werden. Löblich ist auch die Umsetzung von kreativen 1 vgl. hierzu z.B. die Studie von Faistauer, R. (1997).

Schreibaufgaben und von Schreiben in Gruppen.Eine explizite Schreibstrategievermittlung sucht man in DaF

kompakt allerdings vergeblich. Eine metakognitive Vermittlung des Schreibprozesses wäre hier wünschenswert. Diese nicht unwichtige Zugabe muss von der Lehrperson gegeben werden.

DaF kompakt in Mexiko

Als Zielgruppe werden im Vorwort des Lehrwerks jene Personen angesprochen, die zügig das Niveau B1 nach dem GeR erreichen möchten, weil sie Deutsch beispielsweise für den Beruf oder für das Studium benötigen. Auf der Homepage des Klett Verlags findet man als genauere Angabe weiterhin, dass sich DaF kompakt an Lerner richtet, die bereits eine andere Fremdsprache gelernt haben. Dies erscheint insofern schlüssig, als dass die sprachliche Progression von Beginn an relativ steil verläuft2, was für ungeübte oder bildungsferne Lerner teilweise problematisch werden könnte. DaF kompakt eignet sich für den Einsatz in Mexiko allem voran besonders für den Unterricht mit jungen Erwachsenen und Studenten an Preparatorias oder Universitäten. Es ist eines der wenigen Lehrwerke, dessen primäre Zielgruppe nicht Migranten in Deutschland sind. DaF kompakt deckt, wie bereits oben erwähnt, die Niveaustufen A1 bis B1 in einem Lehrwerk ab. Dies ist ein weiterer Vorteil, der für den Einsatz des Buches spricht, da sich die Studierenden in den meisten Fällen lediglich ein mal ein Buch kaufen müssen, was den Lernern preislich und organisationstechnisch zu Gute kommt.

Fazit: kompakt, aber nicht zusammengepresst!

Mit DaF kompakt ist ein Lehrwerk erschienen, welches Lücken füllt, die andere Lehrwerke so noch nicht gefüllt haben. Vor allem die Themen betreffend wird hier eine Zielgruppe in den Vordergrund gestellt, die in vielen anderen Lehrwerken oftmals vergessen oder unzureichend beachtet wird. Das Ziel Ermöglicht den Lernenden von Beginn an das Schreiben von Texten3 ist eine der nennenswerten Besonderheiten, die die Autoren herausstellen. Tatsächlich wird von Beginn an geschrieben. Allein diese Tatsache ist ein Aspekt, der in anderen neuen Lehrwerken oftmals vermisst wird. An manchen Stellen fehlt ein Adressat oder eine Einbettung in einen halbwegs authentischen Schreibkontext. Folglich bleiben diese Aufgaben sehr fiktiv. Trotzdem kann das Lehrwerk bedenkenlos und mit Erfolgschancen in den DaF-Kursen eingesetzt werden. Vor allem Lerner, die im Studium sind oder kurz vor dem Berufsstart stehen und einen hohen Bildungshintergrund haben freuen sich sicherlich über die interessante Themenaufbereitung in dem in pink-grünem Gewand erstrahlenden, neugeborenen Lehrwerksbaby.

2 http://www.klett.de/lehrwerk/daf-kompakt/konzeption 3 http://www.klett.de/lehrwerk/daf-kompakt/konzeption

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Bibliographie:FAISTAUER, Renate (1997): Wir müssen zusammen

Schreiben! Kooperatives Schreiben im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Innsbruck: StudienVerlag.

KAST, Bernd (1999): Fertigkeit Schreiben. Fernstudieneinheit. Berlin; München: Langenscheidt

MOHR, Imke: “Vermittlung der Schreibfertigkeit”. In: Krumm Hans-Jürgen, Fandrych Christian, Hufeisen Britta & Riemer Claudia (Hrsg.) (2010). Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Handbücher zur Sprach- und

Kommunikationswissenschaft. Band 35.1, 992–998. Berlin, New York: de Gruyter Mouton.

SANDER, Ilse et al. (2011): DaF kompakt A1-B1. Deutsch als Fremdsprache für Erwachsene. Stuttgart: Klett.

Klett, DaF kompakt, Moodle. Online: http://www.klett.de/sixcms/list.php?page=lehrwerk_extra&titelfamilie=&extra=Moodle-Online. [letzter Zugriff: Dezember 2011].

Klett, DaF kompakt, Konzeption Online: http://www.klett.de/lehrwerk/daf-kompakt/konzeption. [letzter Zugriff: Dezember 2011].

Den Teufel mit dem Beelzebub ausgetriebenRezension zum Film „Die Fremde” von Feo Aladağ Claus Witte

Sprachschule IDEAL, [email protected]

Unter www.ehrenmord.de kann man im Internet dokumentarische Berichte zu in der BRD begangenen

Fällen von Ehrenmorden finden. Nach Jahren sortiert finden sich dort in nüchterner Form die Fälle von ermordeten Frauen, die vermeintlich die Familienehre beschädigt haben. Fälle, die meist in Anonymität geschehen oder gar nicht erst als Morde in den Polizeistatisken auftauchen, da sie von den beteiligten Familien als Selbstmord oder Unfall gedeckt werden.

In Deutschland existiert in den letzten Jahren eine verstärkte Diskussion nicht nur über Ehrenmorde als solche, sondern auch über patriarchalische Strukturen in Migrantenfamilien oder eine voranschreitende Radikalisierung der muslimischen Mitbewohner der Republik. Auseinandersetzungen, die meist innerhalb der deutschen Mehrheitsgesellschaft geführt werden und bei denen diejenigen, über die gesprochen wird, in der Regel nicht zu Wort kommen. Oft dienen diese Debatten dann auch der Selbstdarstellung einer vermeintlich aufgeklärten, toleranten, demokratischen Gesellschaft. Widersprüche innerhalb der nicht deutschen Gesellschaftsgruppen (wobei allein schon die Bezeichnung „nicht deutsch“ etwa bei Türken in der dritten Generation problematisch ist und eher Ausgrenzung unterstreicht, statt Integration zu signalisieren) werden dabei oft ausgeblendet, und es wird allgemein von „den Ausländern” oder „den Muslimen” geredet. Andere Diskutanten wiederum tun jegliche Diskussion über Probleme als „eurozentristich” ab und sehen Patriarchat lediglich als „kulturelle Praxis”, als quasi zu schützendes Gut an.

In diesem Feld nun versucht die Regisseurin Feo Aladağ auch die in Deutschland lebenden Minderheiten zu Wort oder besser ins Bild kommen zu lassen. Mit Die Fremde werden die Themen Ehrenmord, patriarchale Familienstrukturen, Gewalt und Verstoßung sicherlich nicht zum ersten Mail einem breiten Publikum präsentiert, denkt man etwa an Fatih Akins „Gegen die Wand“,

allerdings war die Darstellung wohl noch nie so dramatisch. Dabei handelt es sich um ein Themenfeld, welches voller Gefahren und Tretminen ist, so dass ein sorgfältiges uns behutsamens Annähern von Nöten ist, welches dem Film bedauerlicherwiese nicht immer gelingt.

Der Plot von Die Fremde ist relativ schnell erzählt. Umay, eine in Berlin aufgewachsene Tochter türkischer Einwanderer, will aus dem gar nicht so stummen Zwang der familiären Verhältnisse ausbrechen, indem sie eines Morgens mit ihrem Sohn aus dem Haus ihres gewälttätigen Mannes in der Türkei zu ihrer Familie nach Berlin flieht. Doch der erhoffte Unterschlupf und Schutz wird ihr dort verwehrt. Vielmehr fordert die Familie, dass – wenn schon sie nicht zu ihrem Mann zurückkehrt – zumindest ihr Sohn beim Vater aufwachsen solle. Somit wird Umay von einer Flucht zur nächsten getrieben und rettet sich mit Hilfe der Polizei in ein Frauenhaus, damit ihr Sohn nicht in die Türkei entführt werden kann. Sie beginnt zu arbeiten und eine Abendschule zu besuchen, ist aber auch im Frauenhaus nicht vor den Angriffen der Familie, allen voran ihres älteren Bruders, sicher. Somit zieht sie vom Frauenhaus zu einer Arbeitskollegin und dann mit einem deutschen Freund zusammen. Immer wieder versucht sie sich ihrer Familie anzunähern, wird aber von dieser immer aufs Neue verstoßen. Auch bei einer Familienfeier kann es nicht zur erhofften Aussöhnung kommen. So spielt sich die Spirale aus Trauer, Wut und Gewalt immer weiter hoch, bis es schließlich zum dramatischen und blutigen Ende kommt.

Mit Die Fremde gelingt dem Produktionsteam des Films zunächst einmal ein geschickter Clou in der Besetzung einiger Rollen. Die Hauptrolle der vergewaltigten und vor der Gewalt des Ehemannes fliehenden Mutter eines kleinen Kindes wird von Sibel Kikilli gespielt, die durch „Gegen die Wand” bekannt und beliebt geworden ist. Eine Schauspielerin die zur Identifizierung einlädt und die als Vermittlerin zwischen „türkischen” und

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„deutschen” Bewohnern der BRD fungiert. Und die Rolle ihres konservativen Vaters, der bei aller Zuneigung zur Tochter nicht über seinen Schatten springen und aus den Traditionen ausbrechen kann, wurde mit Settar Tanrıöğen besetzt. Dieser ist als Serienstar in der Türkei bekannt und auch seine „Filmfrau” Derya Alabora ist in der Türkei keine Unbekannte. Somit ist dann nicht nur ein Großteil der Dialoge auf Türkisch, auch sorgt diese Besetzung für eine größere Akzpetanz in der Türkei und den türkischen Gemeinschaften weltweit. Und die Diskussionen, die der Film innerhalb dieser Menschengruppe auslösen wollte, hat er auch auslösen können. Die Reaktionen innerhalb der türkischen Gemeinschaft in Deutschland reichten von verschmähender Ablehung bis hin zu wohlwollendem Lob.

Die Anerkennung der “Deutschen” wurde dem Film ebenfalls zuteil. Prädikat „besonders wertvoll”, deutscher Kandidat für den Oscar als bester fremdsprachiger Film, Lob von allen Seiten; was will man mehr. Nun, als Zuschauer würde man zunächst gern einen guten Film sehen. Allein diesem Anspruch wird der Film aber nicht gerecht. Das Drehbuch ist recht schwach, da es außer der ständigen Wiederkehr des Schemas „versuchte Annäherung und darauffolgende Abstoßung“ nichts zu bieten hat. Der Film wird somit leider schnell zur langweiligen Endlosschleife mit abruptem Ende. Keine kleinen Nebenhandlungen und leider auch keine psychologisch ausgearbeitetn Charaktere. Selbst wenn einige Darsteller – allen voran Settar Tanrıöğen und Sibel Kekilli – ihre Rollen überzeugend interpretieren und Tanrıöğen die innere Zerrissenheit zwischen Tradition und Liebe zur Tochter vermitteln kann, werden sie doch von Dialogen und Drehbuch in ein zu enges Korsett geschnürt.

Eng am Mann (bzw. an der Frau) ist ärgerlicherweise auch die ganze Zeit die Kamera. Über lange Strecken besteht der Film nur aus Nahaufnahmen oder close-ups. Ob man das nun mag oder nicht, ist Geschmackssache. Was diese Technik aber bewirkt, ist, dass man als Zuschauer sehr in das Geschehen hinein gezogen wird. Man ist auf jeden Fall involviert, Emotionalität wird somit das tragende Element des Films und die Identifizeirung mit Umay ist automatisch gesetzt. An die im Film beschrieben Themen mit Distanz heranzugehen ist schwer, doch ist es vollkommen unnötig mit soviel Theatralik und Drammatik die schreckliche Situation der unterdrückten Frau noch zu untersteichen. Das Leid der Protagonistin wird allzu aufdringlich geschildert und Zeitlupe, dramatische Musik, Herzklopfen und dauernde Tränen wachsen sich zu einer „Partitur des Leidens” aus. Somit wird der Film „selbst zum Leidtragenden einer überdramatisierten Inszenierung.” (siehe Kritik zum Film von Jan van Helt, online unter http://filmzentrale.com/rezis2/fremdejvh.htm). Das kann dann

dazu führen, dass dieser Film eben nicht die gewünschten Diskussionen hervorruft, sondern als überstilisiertes Drama abgetan wird. Vor allem aber ergreift er viel zu übertrieben Partei. Auch wird durch die Konzentration des Films auf die Familie und deren Enge der gesellschaftliche Kontext, in dem Fälle wie der von Umay vorkommen, vollkommen ausgeblendet. Einen sozialen Boden, auf dem alles gedeiht, gibt es scheinbar nicht.

Befremdlich ist auch, dass die Deutschen im Film alle als Gute beschrieben werden. Selbst die deutsche Polizei ist auf einmal verständnisvoll und ein Anruf beim Schutzmann ihres Vertrauerns genügt, damit Umay in ein Frauenhaus gehen darf. Ihre deutschen Freunde sind alle betroffen, verständnisvoll und behutsam. Nicht dass es das nicht geben mag, aber in solchen Ausmaßen wirkt es doch unglaubwürdig, gerade wenn man an das nicht unbedingt „ausländer“freundliche Gesamtklima in Deutschland denkt. Verwunderlich auch, dass Umay, die immerhin mitten in Berlin aufgewachsen ist, keine türkischstämmigen FreundInnen hat, zu denen sie fliehen kann. Aus all diesen Gründen enttäuscht der Film insgesamt. Wenn er auch wichtige Themen anschneidet und den Finger in tiefe Wunden legt, bohrt er doch zu vergnüglich in ihnen rum. Eine nüchterne Darstellung wie die der oben angeführten Seite (www.ehrenmord.de) hätte dem Streifen auf jeden Fall besser getan.

Im letzten Jahr wurde Die Fremde zur Eröffnung der deutschen Filmwoche im cineforo der UdG in Guadalajara gezeigt. Und bei der anschließenden Diskussion zeigte sich dann leider allzu deutlich, welche problematische Rezeption der Film provozieren kann. In der Diskussion wurden alle Vorurteile oder Stereotypen, die man sich zu in Deutschland lebenden Patriarchen vorstellen kann, sichtbar. Für die meisten der fragenstellenden MexikanerInnen galt die türkischstämmige Minderheit als Gefahr für die Demokratie und die freiheitlich demokratische Grundordnung. Bei einigen Fragen musste dann die anwesende Sibel Kekilli zurückrudern und betonen, dass es in der BRD natürlich nicht nur konservative und traditionelle Familien gibt und nicht jeder türkische Mann ein Schläger ist. Doch der Ansicht von Sibel Kekilli, der Film erzähle „nur” eine Geschichte und ergreife weder Partei noch gebe er Urteile ab, ist absolut nicht zuzustimmen. Und gerade im nichtdeutschen Kontext dürfte der Film wohl mehr Schaden anrichten als ihm lieb sein kann.

Möchte man diesen Film im Sprachuntericht zeigen, so ist sicherlich viel Vor- und Nacharbeit seitens der Lehrkraft von Nöten, damit eben nicht nur Stereotype reproduziert werden, sondern vielmehr eine lebhafte und objektivere Diskussion über Gewaltstrukturen in modernen Gesellschaften möglich wird.


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Ausschreibung und Richtlinien zur Erstellung von Beiträgen für die Zeitschrift info-ampal

Liebe Kolleginnen und Kollegen,

info-ampal, die Zeitschrift des Mexikanischen Deutsch-lehrerverbandes (AMPAL) erscheint in der Regel zwei Mal jährlich (Frühjahr und Herbst). Wir würden uns freuen, von Ihnen ein Manuskript zu erhalten. Manuskripte werden ganzjährig angenommen. Bitte beachten Sie dabei die folgenden Richtlinien:

Inhaltliche Vorgaben

• Theoretische Aspekte der Didaktik/Methodik des DaF-Unterrichts/des Fremdsprachenunterrichts

• Darstellung und/oder Reflexion von Beispielen aus der Praxis des DaF-Unterrichts/des Fremdsprachenunterrichts

• Sprache, Literatur oder Kultur der deutschsprachigen Länder

• Berichte, Interviews oder Artikel über Aktivitäten rund um AMPAL und DaF in Mexiko (Kongresse, Reisen von Lerngruppen, Erfahrungsberichte usw.) sowie Germanistenverbände und DaF in anderen Ländern.

• Rezensionen von Lehrbüchern, DaF-Fachbüchern oder sonstigen Veröffentlichungen, die mit DaF-Unterricht/Fremdsprachenunterricht/Germanistik in Verbindung gebracht werden können

Die Beiträge müssen unveröffentlicht sein. Sprachen: Deutsch oder SpanischAusnahmen nur nach Absprache.

Formale Vorgaben

• Word-Dokument; Schrifttyp Times Roman; Schriftgröβe 12; einfacher Zeilenabstand, ohne Einzug. Bitte als Attachment senden.

• Manuskriptlänge: Berichte und Rezensionen rund 8.000 Anschläge (ca. 3 Seiten), Artikel rund 12.000-20.000. Ausnahmen nach Absprache.

• Zitatbelege im laufenden Text aufführen, Beispiel: (Schneider 2001: 15).

• Zahlen bis 12 ausschreiben, höhere Zahlen in Ziffern.• Fremdwörter kursiv schreiben.• Wichtig: Bitte die Texte nicht formatieren, keine

Sondereinstellungen etc. Das Redaktionsteam muss diese Formatierungen alle wieder rausarbeiten!

• Für die Bibliographie bitte das folgende Format verwenden:

Beispiele:

a. Verfasserschriften: Boll, Klaus (2003): KulturSchock Mexiko: Tradition,

Verhaltensregeln, Religion, Tabus, Mann und Frau, Stadt- und Landleben. Bielefeld: Reise-Know-How Verlag Rump.

b. Aufsätze in Sammelbänden/Herausgeberschriften: Esser, Harmut: Der Streit um die Zweisprachigkeit:

Was bringt die Bilingualität? In: Gogolin & Neumann (Hrsg.) (2009), Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 69-88.

c. Zeitschriftartikel: Berthele, Raphael (2009), Überlegungen zur quasi

totalen aber vollkommen normalen Nutzlosigkeit sprachwissenschaftlicher Forschung für die Unterrichts-praxis. In: Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik. Jg.39: 153, 10-25.

d. Internet: Europarat (2001), Gemeinsamer europäischer Referenz-

rahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilien. Berlin: Langenscheidt [Online: www.goethe.de/z/50/commeuro/deindexhtm. Oktober 2009.]

• Bei Artikeln mit Bildern bitte auch Bildunter-schriften hinzufügen.

Die Einsendungen bitte mit vollständigem Namen des Autors bzw. der Autoren, Arbeitgeber und E-Mail-Adresse versehen.

Kontaktadresse: Heike Gruhn, [email protected]

Das Redaktionsteam entscheidet über Annahme oder Ablehnung der Beiträge oder etwaige Auflagen zur Überarbeitung oder Kürzung (letztere in Absprache mit den Autoren). Texte der Rubrik „Artikel“ werden Gutachtern zugesandt.

Homepage von AMPAL: www.ampal.org

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