Dos nuevos métodos de latín

JOSE JIMENEZ DELGADO, C. M. F.Catedrático de la Universidad Pontificiade Salamanca

1. Ante la ineficacia de la enseñanza del latínen muchos centros escolares, se ha tratado deremediar el mal con la implantación de nuevosmétodos. Son muchísimos los ensayos que se hanhecho en este sentido en los países más progre-sistas. De algunos de estos ensayos o métodosnuevos me he ocupado anteriormente en Revis-ta de Educación (1).

2. En España, desgraciadamente, los métodosaprobados para la enseñanza oficial, sometidosa una legislación demasiado restrictiva, apenaspueden ofrecer novedad, ni en su contenido nien su estructura. Con razón se formuló en elII Congreso Español de Estudios clásicos (Ma-drid, 1961), por boca del presidente de la SecciónDidáctica, don V. Eugenio Hernández Vista, lasiguiente proposición:

«Salta a la vista que la legislación vigentesobre libros de texto, inspirada en afanes no-bilísimos de protección escolar, es un obstáculoinsuperable para que aquí (en España) pro-duzcamos libros como los que hoy están envanguardia. Se pide una mayor flexibilidad enesta legislación» (2).

Esta proposición se inspiraba en el deseo deuna mejor calidad en nuestros libros de textode latín y griego, en vista de los magníficos librosy colecciones de fuera de España. ¿Pero es queen España no hay profesores para hacerlos tanbuenos, y aun mejores? Esta proposición, formu-

(1) «Nuevos métodos en la enseñanza de latin», enRevista de Educación, año XI, vol. L, núm. 145, mayo1962, págs. 67 1 3671-73 1 2731. En este articulo me ocupoconcretamente del método «Via Nova» de las EdicionesDe Sikkel, de Amberes; del método «Le Latín par lesTextes» de las Ediciones OCDL, de París, y del método«Latin for today», de Londres. Posteriormente «ne ocupétambién de nuevos métodos de latín en el artículo titu-lado «El III Congreso de Latín vivo y su proyección pe-dagógica», en Revista de Educación, año XIII, vol. LV,número 160, febrero 1964. págs. 60 1 2241-67 12311, am-pliando la información referente al método de las Edi-ciones OCDL, de París, y presentando el método de la-tín en discos, de la casa Polyglophone CCC. de SanSebastián, y, además el The Nature Method, de Charlot-tenlund (Dinamarca). aplicado al latín por Hans H. Oer-berg. Todavía más recientemente, en mi articulo «Ma-gisterio multiforme de Ugo Enrico Paoli», Revista deEducación, año XIV. vol. LVII, noviembre 1964, págs. 711711-77 1 771, hago una relación de los libros y opúsculosde Paoli, deteniéndome en los de sus últimos años, des-tinados a revitalizar el latín, según los postulados delmovimiento llamado del Latín Vivo.

( 2) Cf. Enseñanza Media núm. 152, febrero 1965, pá-gina 485.

lada en sentido afirmativo en el Congreso de re-ferencia (3), ha tenido una plena confirmaciónen dos nuevos métodos de latín, que constituyenel objeto de este artículo: el uno, publicado enEspaña bajo el evocador epígrafe de Latium; elotro, publicado en América por un jesuita es-pañol —de Salamanca por más serias—, que llevapor titulo Lin gua Latina: Moderna Methodus.

Voy a ocuparme de estos dos nuevos métodos,y con algún mayor detenimiento del primero, quees el que ofrece un mayor interés, por el aciertoen su realización.

I. EL NUEVO METODO LATIUM

3. Es un método trabajado en equipo, bajola dirección del reverendo padre José MaríaMir, C. M. F., director de Palaestra Latina. Noes ésta la primera obra producida por el equipode redactores de esa revista latina, que ha llega-do ya al ario trigésimo quinto de su aparición.Hace unos arios corrió a cargo de este mismoequipo la revisión y corrección a fondo del Dic-cionario latino de la casa Spes, de Barcelona, quetanta aceptación tiene entre nuestros estudiantesde Bachillerato. Posteriormente, la casa Polyglo-phone CCC, de San Sebastián, les encomendó lapreparación del Primer curso de latín en discos,que, lanzado al mercado, llamó poderosamentela atención por su novedad y acierto. Ahora, laEditorial Coculsa, de Madrid, ha puesto en circu-lación este nuevo método de latín, en tres tomos,correspondientes a los tres primeros cursos, elcual, por la técnica de su elaboración, por su ri-queza de contenido y aun por su esmerada pre-sentación —que tanto honra a los talleres de Grá-ficas Aldus—, viene a constituir un verdaderoéxito (4).

4. Este nuevo método es un eficaz instrumen-

(3) Cf. Revista Enseñanza Media, 1. c.(4) «Latiumn: Gramática y textos latinos. Obra pre-

parada bajo la dirección y con la colaboración del re-verendo padre Jost MARÍA MIR, CMP, director de Palaes-tra Latina:

J. ASPA y S. GARCÍA: Lucius et Quintas. Primer cursode Latín. Coculsa, 1962, págs. 238, 25 x 18 cm.

J. SnizaA y P. CODINA: Graecia et Roma. Segundo cur-so de Latín. Coculsa, 1963, págs. 280, 25 x 18 cm.

JESÚS AP.AMENDIA : Roma gentium Domina. Tercer cur-so de Latín. Madrid, Coculsa, 1964. págs. 294, 25 x 18 cm.

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to de trabajo en la línea de la Veterum Sapien-tia y de sus Ordinationes. Con él los profesoresde nuestros seminarios —a los que va especial-mente dedicado— podrán más fácilmente llegaral ideal que les marcan los últimos documentospontificios, en orden a un cultivo mas intensode la lengua de la Iglesia, hasta conseguir el do-minio de la misma. Este ha sido el objetivo prin-cipal que sus autores se han propuesto, según lohacen constar en el pórtico de la obra.

Latium es un método nuevo con característi-cas bien acusadas. De ellas, unas son comunes atodos los cursos; otras son especificas de cadauno de ellos. Veamos cuáles son estas caracterís-ticas, tanto generales como especiales.

A) CARACTERISTICAS GENERALESDEL NUEVO ME TODO

5. Fundamentalmente, estas característicaspueden reducirse a las siguientes: procedimientodirecto, enseñanza básica, método integral, acti-vo. progresivo, de intenso trabajo, variado y mo-derno, tanto en la exposición gramatical como enlos ejercicios. Puntualicemos un poco cada unade estas características.

Procedimiento directo

6. Ante todo, la base y medula del método estáconstituida por un texto latino con su corres-pondiente vocabulario. Este texto va redactadoen latín desde la primera lección, según un planpreconcebido para cada curso. Su redacción, na-turalmente, se acomoda a la disposición de losalumnos en cada momento. El texto, con el gra-bado que le acompaña, suele ocupar una página.Esta página constituye el centro pedagógico deinterés de toda la lección. Una vez traducida yanalizada, sirve de base para la exposición de lateoria gramatical —tres o cuatro páginas— y paralos ejercicios escolares, que ocupan de cinco aseis páginas por lección. Todos estos ejerciciossirven para fijar más y más la teoría gramaticaly para iniciar a los alumnos en la composiciónlatina y aun en la conversación. A este fin acom-paña a cada lección un cuestionario en latín so-bre los temas de la misma. Este cuestionario, di-rigido por el profesor, es sumamente útil, puesobliga al alumno a una gimnasia mental de graneficacia pedagógica.

Enseñanza básica

7. Desde el primer curso se han tenido encuenta los resultados del vocabulario básico, pro-curando que los términos utilizados en temas yejercicios respondan fundamentalmente a su gra-dó de frecuencia en los principales autores clá-sicos. Pero esto, con un criterio bastante amplio,ya que no debe limitarse el estudio del latín alos giros y palabras de la época puramente clä-

sica. si de verdad se quiere hacer de esta lenguaun vehículo de comunicación universal, adecuadopara la expresión del pensamiento propio de lafilosofía, de las artes y aun de la técnica de nues-tros días.

Pero esta condición de la enseñanza básica nose refiere sólo al vocabulario, sino que se extien-de también a la gramática. Por eso se han eli-minado sistemáticamente aquellas construccionesa giros gramaticales escasamente representadosen los autores de más nota, y en cambio se hadado preponderancia, tanto en la exposición teó-rica como en los ejercicios, a aquellas construc-ciones que o tienen mayor importancia en la eco-nomía de la lengua o representan una mayor di-ficultad para los alumnos.

Método integral

8. El método Latium, fruto de la experienciade muchos arios, aplicado a una pedagogía pre-viamente contrastada con la realidad viva de losalumnos y sometido luego al control de un equi-po de profesores de acreditada competencia, tien-de a despertar el interés por el latín, como lenguay como cultura, y a poner en activo todos losresortes psicológicos, en orden a una enseñanzaa fondo de esta lengua de Roma y de la Iglesia, yde cuanto ella representa en el ámbito cultural.

En consecuencia, no se limita sólo a la gramá-tica; trata de colocar al alumno dentro del am-biente y de la vida de los romanos y de hacerleconocer la proyección que el latín ha tenido entodo el desarrollo de la vida, de las lenguas yde las instituciones de Occidente. A ello contri-buye cada lección con una variedad múltiple deelementos. Los temas y los dibujos, ingeniosa-mente seleccionados, para hacer revivir en elalma de los alumnos las escenas o personajesmás atrayentes del mundo antiguo; los ejerci-cios, en los que se va dosificando la Geografía,la Religión, la Mitología, la Historia y la Litera-tura romanas, principalmente, poniendo de re-lieve los más destacados representantes de lamisma. La parte gramatical, de suyo tan árida,pero que, gracias a la disposición tipográfica, mi-nuciosamente estudiada, parece entrar por losojos y grabarse profundamente en la memoria.

Es, pues, integral el método seguido en estoscursos de latín, porque todas las facultades delalumno se ponen en acción para lograr un ob-jetivo común: los sentidos, a través de los dibu-jos y la estudiada combinación de las páginas;la memoria, a través de los vocabularios básicosescalonados; el entendimiento, con múltiples ele-mentos de gramática, análisis, composición, re-composición y diálogo; la fantasia, con las imá-genes que despiertan los grabados y los relatosde la antigüedad; el sentimiento, finalmente, conlos ejemplos y máximas esparcidos con noble in-tención etiológica a lo largo de las lecciones.Todos estos elementos se agolparán en la me-

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^moria de los alumnos, formando como un recuer-do gozoso, que les acompañará toda su vida yvendrá a constituir como la base integral de sucultura clásica.

Método activo

9. Si la eficacia del método está. por lo ge-general, en razórá directa de la actividad delalumno, el Latium es un método sumamente efi-caz, porque somete al alumno a un ejercicio sos-tenido y constante. Todas sus páginas están pen-sadas en orden a suscitar y mantener viva laatención y el interés del alumnado, y a promo-ver su trabajo personal, poniendo en movimien-to todas sus facultades: sus sentidos, la memoria.la fantasía, la inteligencia y el corazón. Los tiposde letra, amplios, claros, variados y sabiamentedistribuidos; los grabados y recuadros, abundan-tes y selectos; el reparto del material —texto base,gramática y ejercicios—, con una disposición sa-biamente estudiada; la misma variedad de ejer-cicios escolares, tanto en lo que respecta a sutemática como en lo que se refiere a su formaliteraria: todos estos elementos contribuyen po-derosamente a una labor pedagógica más intensay más eficaz por parte de los alumnos.

Método progresivo

10. Este método es progresivo, porque cadacurso tiene su objetivo propio y escalonado. Elprimer curso representa un ataque a fondo a lamorfología; el segundo desarrolla un estudio com-pleto de la morfología e introduce en la sintaxis;el tercero está dedicado de lleno a la sintaxis,con un breve complemento de prosodia y métri-ca. Se ha buscado expresamente no recargar endemasía la exposición gramatical, reduciéndolaa esquemas funcionales, haciendo hincapié en lospuntos más básicos. Hasta en la disposición ti-pográfica de la parte teórica de la gramática seha puesto especial esmero en economizar las pa-labras, cuando un simple cambio de tipo de le-tra o un recuadro sabiamente estudiado podíaser más expresivo para los alumnos.

Pero este método, aunque progresivo y gradual,es siempre ascendente, no cíclico. Los autores sehan esmerado en evitar repeticiones inútiles, ytambién en procurar que cuanto aprenda el alum-no desde el primer curso sea seguro y en ciertomodo definitivo, de suerte que, tanto en vocescomo en construcciones gramaticales y en girosestilísticos, no deba corregirse en los cursos su-periores lo aprendido en los anteriores, sino, a lomás, ampliarse o perfeccionarse.

Método de trabajo intenso

11. El método Latium somete a los que lo si-guen a una gimnasia mental incesante y dura.Sus autores quieren llegar con él a un gran ren-dimiento en el domiilio del latín, y, conscientes

de la dificultad de la tarea, ponen en juego. des-de el principio, el mayor número de recursos paralograr su objetivo. Claramente lo dicen en el pró-logo de la obra: «... el curso de latín Latiumquiere ser un guia, un entrenador del alumnoen la ardua tarea de poseer la lengua latina. Noes un método engañosamente fácil. No podemospresentar, erróneamente, el latín como excesiva-mente fácil. Nuestros alumnos han de conside-rarse atletas, alpinistas; no hombres que subena la cumbre en ascensor. Hoy se busca lo cómo-do. lo útil; pero hay que recordar que sólo eltrabajo forma al hombre y que en la vida nosólo vale lo que parece útil momentáneamente.sino todo lo que ayuda a la integridad de la for-mación del hombre del mañana. Por eso este mé-todo, a pesar de sus características pedagógicas.exige del alumno esfuerzo de voluntad, interésy constancia en el trabajo» (5).

Este método requiere, tal vez más que otros, elapoyo y dirección de un buen maestro, que sepaen cada caso darse cuenta de las dificultades delcamino, para retardar o aligerar la marcha, in-troduciendo, según su prudencia, aquellas expli-caciones que las circunstancias reclamen, o re-trasando para momento más oportuno aquellospuntos de gramática o ejercicios escolares quepuedan representar un serio tropiezo para la ge-neralidad del alumnado.

Método variado y moderno

12. La variedad y modernidad de este métodoradica en los elementos utilizados en el mismo.Me voy a fijar sólo en las ilustraciones y en losejercicios escolares.

En primer lugar, las ilustraciones, ya sean di-bujos, ya reproducción fotográfica de monumen-tos o personajes importantes. Su finalidad no esprecisamente adornar y romper la monotonía.dando aire de modernidad al libro. Los grabadostienen en este método una función pedagógicabien definida. Merced a ellos, el alumno es arran-cado de la realidad circundante y transportado aaquella remota época en que sucedieron los he-chos que se le explican, cuando el latín, que aho-ra estudia, era la lengua que dominaba la mayorparte del mundo conocido. Este ambientar alalumno es fundamental en la enseñanza, y losdibujos realizan esta función de una manera másrápida, más profunda y permanente que el sim-ple razonamiento. Por eso los autores del mé-todo han puesto tanto empeño en la selección defotografías y en la realización de los dibujos. Elloscontribuyen a dar también una nota de ameni-dad y modernidad al método.

Esta misma preocupación ha presidido en laacumulación de ejercicios. Cada lección cuentacon un buen número de ellos. Pero más que lacantidad importa aquí la calidad y variedad delos mismos. Hay ejercicios de traducción, de ver-

(5) Lucius et Quintus. Primer curso de Latín, pág. 4.

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Sión, de recomposición, de análisis gramatical. decomposición de palabras, de iniciación en el diá-logo latino, y. como novedad, una serie de filmi-nas sobre determinados personajes de la historiaantigua. cuya lectura traslada a los muchachosal mundo fascinante de la pantalla. A todo ellose añade, sobre todo en el tercer curso, un reper-torio de cánticos escolares en latín. cuyo valorsedante y emocional en las clases conocen porpropia experiencia los autores del método Latium.

Esto hace que, aun sin negar la fatiga que estemétodo exige, el aprendizaje del latín sea, graciasa él, no sólo llevadero, sino también agradable,convirtiéndose en un verdadero juego.

B) CARACTERISTICAS DE CADA CURSO

13. Expuestas las características generales delmétodo, veamos ahora brevemente qué es lo másllamativo en cada uno de los tres cursos de queconsta el método en cuestión.

14. El primer curso de latín representa, comohemos dicho, un ataque cerrado a la morfologia.El dominio de las declinaciones y de las conju-gaciones en todas sus formas constituye el ob-jetivo principal de este primer curso. El proce-dimiento seguido para ello es ingenioso.

Dos muchachos —Lucius et Quintus, que dannombre a libro— comienzan el estudio del latín.Desde su primera lección sienten la emoción deoír hablar la lengua de Roma. Naturalmente, setrata de un latín sencillo, pero correcto e insi-nuante. A través de él van apareciendo formasnominales y verbales supositadas a un vocabula-rio fundamental. Y junto con el latín, los alum-nos se van iniciando en la geografía y en la vidafamiliar de Grecia y Roma, hasta llegar a la úl-tima lección, la cuarenta, en la cual, después deuna serie de múltiples ejercicios, pueden seguir ladescripción en latín de un partido de fútbol (Pe-diludii certamen), de una vuelta ciclista a Espa-ña (Birotarii Hispaniam circumeunt) y de unacorrida de toros (Joannulus tauriludii spectator).El último de los ejercicios es el Himnus primi cur-sus, destinado a entusiasmar a los muchachos aseguir sin desfallecimiento la tarea comenzada.

Los autores advierten que, al principio, la pro-gresión es muy lenta, porque los alumnos en-cuentran mucha dificultad. Por eso dan opciónal profesor para omitir algunos de estos ejerci-cios, si así lo considera oportuno; pero sin olvi-dar, en ningún caso, el fin primordial de este pri-mer curso, que es llegar a un dominio tal de lamorfología regular, que el alumno no tenga quedudar ya en las formas nominales ni verbales.

15. El segundo curso lleva por título Graeciaet Roma. La razón es porque Grecia y Roma cons-tituyen en este curso el centro de interés de laatención de los alumnos, A través de su historiay de su mitología, las hazañas de sus dioses y desus héroes actúan como estimulante pedagógicopara el logro de la finalidad fundamental delcurso, que es ampliar y cimentar los conocimien-

tos morfológicos e iniciar suavemente en los se-cretos de la sintaxis. Asi se completa la materiadel primer curso y se prepara a los alumnos parael tercero.

En este segundo curso comienzan a enfrentarselos muchachos con los autores latinos. Para ellose ha puesto especial cuidado en dosificar y gra-duar los textos de lectura y traducción. Se haelegido a este fin una serie de Cartas fáciles deCicerón, dos de las Vidas de Nepote, una selec-ción de las Fábulas de Fedro y algunos fragmen-tos del De Virus Illustribus de Lhoniond. Rom-piendo la sucesión de temas y autores, aparecende vez en cuando unas páginas con el epígrafe deLecturas. Son páginas que ofrecen una mayordificultad. Su objeto es servir de estímulo paralos alumnos más aventajados y de materia útilpara todos en el repaso. También son frecuentesen este curso los recuadros con este título:«Aprende el castellano por medio del latín.» Enellos se hace un estudio comparativo entre el vo-cabulario latino y castellano, haciendo notar susdiferencias fonéticas y semánticas. Unos frag-mentos tomados de los Diálogos de Vives ayudana familiarizar a los alumnos con los giros de con-versación latina.

16. El tercer curso está destinado al estudiosistemático y detallado de la sintaxis latina. Sedenomina Roma, gentium domina; porque en éllos dos muchachos del primer curso —Lucio yQuinto— emprenden un viaje turístico por todoel mundo antiguo sometido al imperio de Roma.Salen de Ostia y hacen escala en Sicilia; reco-rren a continuación el Africa romana; se detie-nen con especial complacencia en los principalescentros de la Hispania romanizada; visitan luegoalgunas poblaciones costeras de la Galia y retor-nan a Roma para proseguir luego su excursión alo largo y ancho de toda Italia. Desde Brindisiembarcan rumbo a Grecia. para empaparse allíde los vivos recuerdos de su geografía y terminarfelizmente su viaje en Troya, cuna y centro deexpansión de la civilización grecorromana. Total,cuarenta y un temas, de donde arrancan otrastantas lecciones de gramática, con su variada flo-ritura de ejercicios. Este tercer curso cobra asíinterés y unidad, ya que el tema con que seinicia cada lección está situado en un punto geo-gráfico concreto, centro de vida y de florecientecultura en un pasado remoto. En torno a estetema inicial giran los ejercicios de traducción yde versión, las lecturas, las fotografías, los recua-dros, todos los elementos, en fin, que componen elcañamazo de las lecciones.

El autor no ha descuidado dar además unaclara y atrayente panorámica de la literatura la-tina. Al efecto ha seleccionado once de los es-critores más representativos de la misma —Plau-to, Cicerón, César, Salustio, Tito Livio, Virgilio.Horacio, Catulo, Marcial, Nepote y Seneca—, y haido repartiendo a lo largo de las lecciones subiografía y algunas de las páginas más destaca-das de sus obras.

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17. Finalmente, como en los tomos anteriores,también en este se han ido esparciendo, comoal desgaire, trozos de religión, historia, institu-ciones y arte 'de la antigüedad clásica, con mirasa que el alumno, a través de estos repetidos con-tactos, tenga más fácil acceso y sensación de go-zosa cercania con el mundo antiguo de Grecia yRoma.

Al objeto de facilitar la tarea escolar, los trescursos llevan su correspondiente diccionario la-tino-español y español-latino. En él se recogenlas palabras que van a necesitar los alumnos parasus ejercicios de traducción y de versión.

18. Este método, sin embargo, como todo lohumano, tiene sus sombras.

Una de ellas es la exposición gramatical, queresulta en ocasiones poco sistemática y, además,queda muy dispersa a lo largo de toda la obra.Seria conveniente que al final de cada tomo hu-biera un resumen, como el que figura en algunosdiccionarios, con la parte gramatical y los para-digmas de nombre y verbo. Constituiría un ins-trumento muy útil de consulta para los alumnosen los momentos de duda.

La segunda observación se refiere a los autoreslatinos. Verdaderamente los utilizados en el se-gundo y tercer curso son los más adecuados; perola parte que a ellos se concede para la traducciónes claramente escasa y muy fragmentaria, es de-cir, de pasajes sin conexión de unos con otros. Ellatín hay que aprenderlo más en los autores queen la gramática, y aunque es loable el empeño porintensificar los ejercicios de composición latina,que es el más eficaz, para dejar grabadas en lamente las reglas gramaticales, no cabe duda deque no puede en modo alguno relegarse a un se-gundo plano el ejercicio de traducción directa deescritores latinos, y preferentemente de obras en-teras o, al menos, de episodios continuados. Porlo menoS, desde el tercer curso, ha de ser éstauna de las tareas principales.

19. Por lo demás, es innegable el empeño pues-to por autores, editorial e imprenta Aldus, deMadrid, para lograr un nuevo método de latínque pudiera competir con los mejores de fuera deEspaña. Y que este empeño no ha sido vano loirán atestiguando los hechos. Cuando en elII Congreso Español de Estudios Clásicos se dijoque «si hoy día hay magníficos libros y colec-ciones de latín fuera de España, en España hayprofesores preparados para hacerlos tan buenosy aun mejores» (6), esta frase no era huera retó-rica. El nuevo método Latium es su mejor con-firmación.

II. LINGUA LATINA.MODERNA METHODU S

20. Un nuevo método de latín —fundamental-mente similar al Latium— acaba de lanzar unColombia el jesuita español R. P. Benigno Jua-

(6) Enseñanza Media núm. 152, febrero 1965, Pági-na 485.

nes (7). Para una recta valoración del mismo in-teresa antes hacer una breve exposición de lospuntos más importantes que lo caracterizan. Asípues, expongamos en líneas generales su finali-dad, el valor funcional de su gramática, el voca-bulario, los ejercicios, el entusiasmo y la ince-sante repetición, factores indispensables para unestudio sostenido y para la perfecta asimilaciónde la lengua.

Finalidad del método

21. La finalidad del autor de este método esguiar a los alumnos hacia el dominio del latín,hasta lograr de ellos que se expresen en dichalengua, no limitándose a la simple lectura deautores, sino acostumbrarlos a escribir y hablarel latín con facilidad, exactitud y corrección.Para ello el autor ha procurado dar a su métodono sólo la apariencia, sino la realidad de unmétodo realmente (es expresiva la redundancia)moderno y eficaz. Esto equivale a decir —entreotras cosas— que se ha esforzado por aprovecharlas aportaciones de las diversas ciencias relacio-nadas con el aprendizaje de las lenguas. Por algoes el autor especialista en psicología (8). A estefin ha revisado excelentes métodos de lenguas vi-vas y se ha informado sobre los procedimientosempleados en los laboratorios de lenguas. Su in-tención ha sido —como él mismo dice— «tratar lalengua latina como una lengua viva y aplicarlelos recursos que han hecho eficaz el estudio delas lenguas modernas» (9).

La gramática y su valor funcional

22. A tono con esta orientación, la gramáticaen este método no tiene un fin formal en sí, sinofuncional. Es un puro medio, una ayuda necesa-ria para el dominio y corrección de la lengua,pero sólo una ayuda. Lo fundamental es el textolatino que encabeza cada lección. En torno a éldeben articularse los demás elementos: vocabu-lario, gramática y ejercicios.

Guiado por esta concepción de la gramática, elautor ha procurado presentarla de modo másprogresivo que sistemático. La ley que ha con-dicionado la exposición gramatical ha sido la ma-yor o menor facilidad de asimilación de sus for-mas y construcciones y la necesidad de las mis-mas para iniciar cuanto antes la conversación.De ahí que se haya comenzado por las formasmás sencillas y que aparezcan mezclados en cadalección diversos elementos gramaticales, según lasexigencias impuestas por el método, para iniciar

(7) BEN1GNUS JUANES, S. J.: Lingua Latina. ModernaMethodus. Editorial Bedout, Medellín (Colombia), 1964,páginas 598, 21 x 14 cm.

(8) Uno de los libros del P. JIIANES es el tituladoMayor progreso en los estudios, Medellín, 1964, págs. 204.Este libro es una introducción a la psicología del estu-dio. En él destaca, sobre todo, un análisis detallado sobrela atención, en su doble fase de concentrada y dispersa.

(9) B. JUANES : Lingua Latina, pág. 14.

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lo antes posible la formación de oraciones y eldiálogo en latín.

En confirmación de su manera de proceder eneste punto, cita el autor unas palabras de N. Bos-sing :

«La enseñanza de una lengua, cuando se poneel énfasis principal sobre la gramática, puedetener solamente como fruto principal el domi-nio de sutilezas en las formas gramaticales. Lafacilidad en la lectura y en el hablar quedapsicológicamente inhibida por tal método. Sele puede aplicar el cuento del ciempiés, que ma-nejaba perfectamente sus innumerables patas,hasta que se le preguntó cómo se arreglaba paraello. Desde entonces quedó paralizado en unazanja al lado de la carretera, incapaz de obte-ner que sus patas se movieran en fácil coordi-nación. Existe un solo camino real para hablaruna lengua, y éste es hablarla, así como sola-mente hay una ruta segura para leerla confacilidad : leer» (10).

El vocabulario

23. El autor de este nuevo método da la im-portancia que se merece al vocabulario. En prin-cipio acepta los resultados del Vocabulaire de base

du Latin, de Mathy, y preferentemente usa laspalabras según su grado mayor o menor de fre-cuencia en los autores latinos. Pero como la fina-lidad del método no es sólo traducir. sino tambiénescribir y hablar el latín, va introduciendo tam-bién aquellas palabras que más se usan en laconversación ordinaria, unas de tipo casero, otrasde carácter científico, relacionadas con los in-ventos modernos.

El vocabulario va enunciado sólo en latín. Susentido lo tienen que deducir los alumnos, con laayuda del profesor, del texto base que figura alprincipio de cada lección. Se trata de eliminarel uso simultáneo de dos lenguas distintas: lalatina y la materna, que impide los hábitos delenguaje peculiares del latín. En la asociación di-recta entre expresión y objeto, necesaria para laformación de tales hábitos, no debe interponerseningún elemento extraño, en cuanto sea posible.

Especial interés pone el autor en presentar laspalabras según la ley de asociación, ya de seme-janza, ya de contraste, ya de contigüidad o apro-ximación. bien sea en el campo espacial. bien elde las relaciones psíquicas, como sería, por ejem-plo, la de causa y efecto. Esta asociación de pala-bras tiene gran importancia para su aprendizaje.La fuerza evocadora de una despierta el recuerdode la otra. El hecho de que las dos palabras hayanestado asociadas juntas en el campo de la con-ciencia influirá después en la rapidez y seguridadcon que una reclame a la otra. Para suplir lasposibles deficiencias, vacilaciones y olvidos en lamemoria del alumno, el autor ha publicado un

(10) N. BossiNG : Teaching in secondary Schools. Bos-tön, 1952. 3.' edic., Pa ga. 201-202.

Glossarium (11), en el cual se recoge. por ordenalfabético, el vocabulario de cada lección.

Los ejercicios

24. Este método está caracterizado por su ac-tivismo. De ahí que el éxito del mismo estribe enun ejercicio constante y progresivo. Este ejercicio.tanto en el vocabulario como en las formas gra-maticales, es diverso según que esté orientado ala simple traducción o a conversación. Para estasegunda finalidad —que es la que el autor pre-tende—, el ejercicio debe ser más intenso, aun-que puede ser más reducido el número de pala-bras y de formas. Por eso, el autor de este méto-do no duda en aconsejar que se dedique a laconversación latina la mitad del tiempo de clase.si realmente se requiere llegar al dominio dellatín hablado. Para las lenguas modernas lospsicólogos señalan hasta dos terceras partes deltiempo hábil.

Reconoce el autor que el dominio hablado deuna lengua es dificil, porque exige corrección gra-matical y fluidez de expresión, lo cual supone ha-ber llegado a una fase de perfecta asimilación depalabras y de formas, ya que una conversación secaracteriza por la ausencia de toda duda y titu-beo y el uso espontáneo del vocabulario y de lasformas gramaticales. Pero este dominio, aunquedifícil, se puede conseguir en latín, lo mismo queen las lenguas modernas, si el profesor es fiel enla aplicación del método.

Naturalmente, la conversación, al principio, re-viste formas simplicísimas. Puede reducirse a es-quemas como éste. El profesor toma un objetoen la mano y pregunta:

—Quid habeo ego?—Habes librum; habes sellam; habes chartam.O bien el profesor se dirige al alumno y le dice:—Quid vides in aula?—Video fenestram; vides librum; video ja-

nuam; video puellam; video pueros.De este modo se puede comenzar a hablar la-

tín desde los primeros días de clases. En el mé-todo que ahora presentamos hay ejercicios deeste tipo desde la primera lección. Y el enuncia-do del ejercicio —lo mismo que la exposición gra-matical— se da en latín desde el primer momen-to. Lo mismo hace Hans H. Oerberg en su métodoLin gua Latina secundum naturae rationem ex-plicata, del que me ocupé ya en REVISTA DE EDU-

CACIÓN (12).

El optimismo

25. Este método requiere, tal vez más que otros,saber crear en todo momento una atmósfera deoptimismo y de satisfacción, para que los alum-

(11) B. jIIANES : Glossarium ad librum Lingua Lati-na. Moderna Methodus, Editorial Bedout, Medellín, 1964,páginas 64, 21 x 14 cm.

(12) Revista de Educación núm. 160, 1964, pág. 63[2271.

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nos no pierdan nunca el ánimo, aun a pesar delas dificultades. El optimismo es un factor im-portante para que presten atención al maestro,aunque no sean preguntados. De este modo es-tarán practicando, por vía inconsciente, lo quelos demás hacen conscientemente en su actua-ción. El optimismo ha de ser la tónica psicoló-gica que regule la actuación del profesor. Ha desaber prevenir las crisis de desaliento que puedanproducirse en el ánimo de los alumnos ante ladificultad de la tarea, y saberlas conjurar a tiem-po. Si el profesor tiene la habilidad de suscitaren sus discípulos el interés con una motivaciónrealmente objetiva y razonable, y, mejor, si llegaa transmitir el entusiasmo por el dominio del la-tín, habrá creado un estado afectivo y un climasumamente favorable para el aprendizaje.

A ello contribuirá la pericia en graduar las ta-reas escolares. Nada contribuye Más al desalientoque la impresión de una meta inaccesible. A nin-gún maestro de pintura o de música se le ocurreenfrentar a sus alumnos desde el principio conVelázquez o Bach cuando apenas dominan losrudimentos del arte. Hay que hacerles ascendergradualmente y presentarles una dificultad alalcance de su esfuerzo personal. Esto crea en elalumno un ambiente psicológico de optimismoal ver que avanza a través de dificultades fácil-mente superables. Tener que emplear varios ariospara no llegar a traducir sino unos números deCicerón, a fuerza de tiempo y de diccionario, es,ciertamente, una prueba heroica y un modo in-falible de desacreditar cualquier método por belloy maravilloso que se crea. Ha dicho Bossing:

«Posiblemente nada crea mayor disgusto alestudiante que el asignarle tareas muy por en-cima de su posibilidad mental para entender-las y realizarlas. Los psicólogos han observadotambién que, en el estudiante, trabajar pordebajo de sus posibilidades, da por resultadola pérdida del interés, y conduce, con frecuen-cia, a una extrema antipatia y repugnanciapor la obra» (13).

Las repeticiones

26. El autor insiste en la repetición incesantecomo garantía de éxito, y esta repetición la quie-re tanto para la lectura del tema como para elaprendizaje del vocabulario y la asimilación delas formas gramaticales, a través de los diversosejercicios. Recomienda particularmente la repe-tición de un dia para otro, porque las investiga-ciones realizadas sobre la memorización dan comoresultado que un repaso al día siguiente es demás eficacia que el que pueda hacerse dos o treshoras después de haber aprendido una lección.Los psicólogos dan la siguiente explicación al fe-nómeno.

«... simultáneamente con la serie para apren-der, se imprime una serie de otras representa-ciones derivativas del complejo estado en quenos encontramos por el hecho de aprender;ahora bien, en el recitar una serie surgen tam-bién esas otras representaciones que impiden,por lo tanto, el libre curso de la recitación;pero ambas series de representaciones, la prin-cipal y la secundaria, obedecen a la ley del ol-vido, puesto que las representaciones secunda-rias alcanzan pronto el punto cero, mientrasque la de las principales permanece efectiva yactiva» (14).

De aquí se sigue que el distanciamiento de lasrepeticiones debe ser cada vez mayor, puesto queel material se ha ido grabando más honda y se-guramente en la memoria y, en consecuencia, laevocación se hace más rápida y segura. Sin em-bargo, las repeticiones no deben distanciarse de-masiado, pues en ese caso daría lugar a un olvidotal que quizá se necesitara dedicar a la repeti-ción casi el mismo tiempo que exigió el apren-dizaje.

Valoración del método

27. Tales son, en líneas generales, las ideas di-rectrices que han guiado al padre Juanes enla realización de su nuevo método de latín. Exa-minado el método con detenimiento, ¿cuál es eljuicio que nos merece?

Por de pronto, la orientación, fundamentalmen-te, es laudable. Realmente, es un método moder-no. Con él —supuesta la ayuda de un buen pro-fesor que lo sepa aplicar— los resultados han deser sorprendentes. Si, por el contrario, el profe-sor va por las suyas, haciendo caso omiso de lasorientaciones metodológicas señaladas por el au-tor al principio de su obra, el uso de este métodosería inútil y tal vez nocivo. Por eso, el autor, enuna nota de la página 11, dice terminantemente:

«No se mezcle el método con otros. Dése talcomo se propone. Es una observación funda-mental. De no hacerse así, es mejor prescindirde él y emplear otro distinto.»

28. Así y todo, creo que el método adolece dealgunos defectos que brevemente me permito ano-tar aquí:

1. Falta unidad y amenidad en los temas queconstituyen el centro de interés de cada lección.

2. La redacción latina de estos mismos temashabría que mejorarla en muchos detalles, sin per-judicar por ello, naturalmente, la disposición gra-dual de los mismos.

3. La exposición gramatical queda muy dis-persa y entremezclada en las diversas lecciones.Una consulta del alumno ha de resultar por esosumamente laboriosa. Aconsejaríamos un resu-

(13) N. BOSS/NG Teaching in Secondary Schools.Boston, 1952, pág. 309.

(14) GEMELLI-ZUNINI Introducción a la Psicología.Barcelona. Luis Miracle, 2. • ed., pág. 245.

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men sistemático, o por lo menos un índice deta-llado al final del libro, como hemos dicho para elmétodo anterior.

4. La representación de los autores clásicos esnula en las 79 lecciones de la primera parte ymuy escasa y esporádica en las 42 lec s...ones res-tantes. Un factor muy poderoso para despertarel interés de los alumnos es ver cómo avanzan enla lectura de las obras maestras. Debería sub-sanarse esta deficiencia dando entrada a los au-tores. Mucho antes y en dosis mucho más inten-sas. Así lo ha hecho —y con acierto— H. Oerbergen su método latín Secundum naturae rationem.

5. Los autores cristianos —aunque no hay quedesterrarlos por sistema de los cursos de latín—tampoco deben tener en ellos la preponderanciaque se les concede en este método.

6. Algunos paradigmas y esquemas gramati-cales resultan bastante complicados; por ejemplo,el de las relaciones de lugar de las páginas 486y 503.

7. El glosario debería llevar al final un indicealfabético de todas las palabras con el número

de la lección donde figura su significado. En todométodo hay que contar con el fallo de la me-moria del alumno.

8. Seria de desear un mayor número de ejer-cicios con tendencia a amenizar la tarea escolar.ya que resulta de si tan dura en este tipo demétodos, y asimismo echar mano de aquellos re-cursos que sirvieran para ambientar conveniente-mente a los alumnos.

9. Una variedad mayor en los tipos de letray en la presentación general del método contri-buiría a hacerlo mas atrayente.

10. Por lo demás, hace muy bien el autor eninsistir en el uso de la lengua latina por partedel profesor; por más de que en muchos casoseste desiderátum será dificil de conseguir, por fal-ta de profesores bien preparados o desprovistosde la energia y entusiasmo necesarios. De todosmodos el fracaso en tal contingencia no se de-berá al método, sino al profesor, ya que un pro-fesor sin entusiasmo, sin carácter, sin dominiodel método hace descender en gran escala la efi-cia del mismo.

La televisión, promesa yamenaza educativasIV: Condiciones objetivas y metodologíade la televisión educativa

JESUS GARCIA JIMEI VEZDirector técnico de Comunicación Socialen el GESTA (Ministerio de Información y Turismo)

Hasta aquí hemos venido analizando el poderosoInflujo de la televisión en el desarrollo mental,síquico, afectivo del niño y en la formación desu conciencia sicológica y moral. Ello nos llevade la mano al planteamiento de otro problema:¿Cuál será el influjo de la televisión en cuantoa su desarrollo físico?... Evidentemente, el niñose encuentra sometido durante la infancia a in-fluencias endógenas y exógenas de todo tipo. Esun momento singularmente propicio para sufrirel impacto del medio ambiente. De ahí que sehaya discutido largo y tendido el problema deunas reales o presuntas «Patias de la Tele» (1),como si la televisión fuera la causante de unaserie de afecciones y enfermedades infantiles,

(1) En una comunicación presentada por VELASCO

COLLAZO, en .el symposium sobre «Tratamiento farma-cológico de la angustia» (Actas luso-españolas de Neu-rología y Psiquiatría, 20 septiembre 1961, suplemento)puede estudiarse detenidamente el origen del problema.

relacionadas sobre todo con sus crisis de creci-miento. Tratemos de poner orden en el campode esta apasionada polémica.

Parece ser que entre los telespectadores, cuan-do se abusa de la televisión, se da un aumentoreal de las crisis epilépticas, hasta el extremode plantearse clínicamente la existencia de unaEpilepsia-TV. A ella alude la Presse Medicale (2)cuando dice:

Existen fenómenos de inestabilidad de la ima-gen y radiaciones de intensidad luminosa, quepueden provocar estas crisis en sujetos foto-sensibles, singularmente al atardecer o por lanoche, cuando se encuentran mas fatigados.o durante ciertas fases del período menstrual,o después de un exceso de alcohol, o inclusodurante la convalecencia de una gripe.

(2) Cf. Presse Medicale, 69, 1.581, 1961. Y periódicoprofesional de Medicina e Higiene, Génova, 15 de di-ciembre de 1961.