Document de stage Formation au métier de formateur d'adultes - Novembre 2003probo.free.fr/documents_collectifs/doc_stage_mf_novembre... · 2015. 12. 29. · Document de stage "Formation

Document de stage "Formation au métier de formateur d'adultes" - Novembre 2003

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Document de stage "Formation au métier de maître-formateur d'adultes" - Novembre 2003

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SOMMAIRE

LES PARTICIPANTS ............................................................................................................. 3

GRILLE DU STAGE............................................................................................................... 4

DIAPORAMA D’OUVERTURE DU STAGE ...................................................................... 6

SE FORMER, FORMER A ET PAR L'ANALYSE DE PRATIQUESPROFESSIONNELLES........................................................................................................... 9

LES VISITES AUX PE 2....................................................................................................... 17

L’ACCOMPAGNEMENT DES T1...................................................................................... 18

L’ANALYSE DE PRATIQUES À PARTIR D’EXTRAITS VIDÉO................................ 25

LA THÉORIE DE L'ACTION SITUÉE.............................................................................. 27

LE GFAPP .............................................................................................................................. 30

L’ANALYSE DE PRATIQUE PROFESSIONNELLE...................................................... 33

PAR L’AUTO CONFRONTATION .................................................................................... 33

ACCOMPAGNEMENT ET CONSEIL EN FORMATION .............................................. 36

DE L'AGIR AU CONNAÎTRE : DES VOIES À EXPLORER ........................................ 42

EVALUATION : PRINCIPES ET MODALITÉS DE LA VALIDATION DES PE2 ..... 45

LES ÉCRITS PROFESSIONNELS : LE COMPTE RENDU FORMATIF .................. 46

PRATIQUES AUTO-ANALYSÉES PAR ECRIT............................................................ 48

TRAVAILLER SUR SA PRATIQUE PAR DES ÉCRITS PROFESSIONNELS ........... 53

FICHE GUIDE POUR CAHIER DE ROULEMENT........................................................ 55

LA DÉMARCHE CLINIQUE .............................................................................................. 57

L'ÉCRITURE CLINIQUE.................................................................................................... 60

L'ÉCRIT PROFESSIONNEL DU M.F. VERS LE PORTFOLIO................................... 62

VERS LA RÉDACTION D'UN PROJET ÉDUCATIF GLOBAL…................................ 64

BILAN ET PERSPECTIVES................................................................................................ 65

BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE.......................................................................................... 68

SITOGRAPHIE - FILMOGRPHIE..................................................................................... 70

PENSÉES ET PROVERBES GLANÉS AU FIL DES JOURS…..................................... 71

- Maquette réalisée par Vincent Laurence -


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L E S P A R T I C I P A N T S

BerriniAnnick Ecole élémentaire Condorcet Montpellier [email protected]

ChanquèsEvelyne Ecole élémentaire Condorcet Montpellier [email protected]

GiraudHélène

Ecole maternelle Charlie ChaplinRue de la JaladeMontpellier

[email protected]

LaurenceVincent

Ecole élementairePrades-le-Lez [email protected]

MesminPhilippe

Ecole Virginia WoolfMontpellier [email protected]

MorelFrançoise

Ecole maternelle Charles PerraultPlace Boby LapointePézenas

Morel.f.@voilà.fr

PenarrubiaChristiane

Ecole maternelle Charles PerraultPlace Boby La^pointePézenas

[email protected]

PetitJacques

Ecole SibéliusMontpellier

RipertDominique

Ecole SibéliusMontpellier [email protected]

SurroqueIsabelle

Ecole Virginia WoolfMontpellier [email protected]

Et les intervenants

Robo Patrick – Responsable du stage – IUFM Montpellier – [email protected]

Broussal Dominique

Sinner Dominique

mailto:[email protected]


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G R I L L E D U S T A G E

LUNDI 10 MARDI 11 JEUDI 13 VENDREDI 14Quoi de neuf ?

Préparation des visites

L'ACCOMPAGNEMENT

Quoi de neuf ?

L'A.P.P.

par

des

T1, T2…(échanges de pratiques / écrit)

le G.F.A.P.P.

suite suite

REPAS REPASACCUEIL

Présentation des participantsPrésentation du stageOrganisation pratique

responsabilités / visites / bilan

Analyse de pratiques

à partir

suite

L'écriture réflexive&

Document de stage

d'extraits vidéossuite

Activités autonomesd'écriture,

lecture/documentation,mutualisation,informatique






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LUNDI 17 MARDI 18 JEUDI 20 VENDREDI 21Quoi de neuf ?

ACCOMPAGNEMENT

AUX

Quoi de neuf ?

L'A.P.P. Visitesde PE2

Quoi de neuf ?

Retour / visites

CHANGEMENTS

PROFESSIONNELS(Dominique SINNER)

par

l'autoconfrontation

en stagele MF

en entretien(en doublettes)

L'écritCompte rendu

formatifs

suite

Principe et modalités

de

la validation des PE2

suite suite

REPAS REPAS REPAS REPAS

suiteL'écrit professionnel

réflexifdu M.F.

vers le portfolio

suiteDernières questions

Derniers écrits

suiteL'écrit réflexif

post-visitedu PE2 et du M.F.

suite

BILAN

&PERSPECTIVES





suite suite


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D I A P O R A M A D ’ O U V E R T U R E D U S T A G E

- Patrick ROBO -

© Patrick ROBO 1

Formation de formateursFormation de formateurs

Novembre 2003Novembre 2003

© Patrick ROBO 2

Les principes de cette formationLes principes de cette formation

• Travail sur le métier de

formateur d'adultes

• Implication des participants

• Lien pratique(s) – théorie(s)

• Production de documents

mutualisables

© Patrick ROBO 3

Les pointsLes points--clcléés de cette formations de cette formation

• L'analyse des pratiques professionnelles• L'accompagnement du/au changement • L'écriture du projet éducatif personnel• L'observation de l'acteur en situation• L'accompagnement T1, T2, Tn• L'écrit réflexif (post-visite)• Le compte rendu formatif post-visite• Intervention et techniques d'animation• L'écriture - production collective• …

© Patrick ROBO 4

Une grilleUne grille

• Des apports de savoirs / expériences• Des temps d'échanges / réflexions• Des temps de production- écriture /

documentation• Des quoi de neufs ?• Des temps d'observation / visites• Des moments de régulation• Des moments conviviaux• …

© Patrick ROBO 6

VersVers……

© Patrick ROBO 8

• Hôte• Montreur• "Explicateur"• Analyseur• Bricoleur• Expérimentateur• Colporteur• "Exposeur"• Animateur• Partenaire • Compagnon• Théoricien…

Des compDes compéétences sptences spéécifiquescifiques……

Praticien / Expert en Pédagogie

AccueillirDonnerD-écrireAnalyserManipulerExpérimenterPartagerCommuniquerAnimerS'ouvrir AccompagnerThéoriser…


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© Patrick ROBO 9

Des compDes compéétences de formateur praticientences de formateur praticien……

a. Pousser le stagiaire à expliciter ses attentes, ses projets, ses représentations préalables.

b. Verbaliser ses propres modes de pensée et de décision, même intuitifs.

c. Ne pas jouer la comédie de la maîtrise, faire entrer dans les coulisses de l'action.

d. Exprimer ses doutes, ses peurs, ses ambivalences, ses lassitudes.

e. Se mettre en jeu comme personne, ne pas se cacher derrière le rôle.

f. Accepter la différence comme irréductible, ne pas vouloir que l’autre vous ressemble.

g. Prendre les erreurs de l’un ou de l’autre comme occasions de progresser.

h. Renoncer à incarner une norme, un surmoi, un modèle.

P. Perrenoud

© Patrick ROBO 10

Des compDes compéétences de matences de maîître de stagetre de stage……

1. Expliquer comme praticien réflexif ses propres pratiques pour le stagiaire et dialoguer avec lui

2. Expliciter à destination de la HE et amener le stagiaire àdécouvrir activement les conditions d’exercice du stage

3. Expliciter avec la HE et le stagiaire les conditions de la formation in situ, les principes et les modalités des évaluations in situ, identifier les espaces de négociation des uns et des autres

4. Faire analyser par le stagiaire ses pratiques dans la classe5. Savoir exprimer à travers son langage et ses attitudes que

le stagiaire est reconnu comme un enseignant en voie de professionnalisation et plus seulement comme étudiant

6. Réfléchir sur sa pratique de formateur de terrain en vue du développement de ses compétences et de son identitéprofessionnelles

7. …

J. Donnay


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© Patrick ROBO 12

Le formateur au cLe formateur au cœœur d'une triadeur d'une triade……

Formateur

Stagiaire(s)

Equiped'école

Centre IUFM RELATION / CONTRAT

RELATION / CONTRAT

RELATI

ON / CONT

RAT

R C

RCR

C

© Patrick ROBO 13

" Ne vivez pour l'instant que vos questions. Peut être simplement, en les vivant, finirez-vous par entrer insensiblement un jour dans les réponses...

Presque tout ce qui est grave est difficile."R.M. RILKE - Lettres à un jeune poète

Mais ditMais dit--on . . .on . . .

© Patrick ROBO 15

MMéétier de formateur d'adultestier de formateur d'adultes

Enseigner /// Former…

des compétences spécifiques

pour un praticien professionnel,

acteur, réflexif, chercheur…

ac-compagnon-auteur

cré-acteur

© Patrick ROBO 16

Implication des participantsImplication des participants

Coopération

Partage de responsabilités

Production mutualisable

Echange et analyse de pratiques

Mutualisation de savoirs,

d'expériences, de documents…

© Patrick ROBO 17

Lien pratique(s) Lien pratique(s) –– ththééorie(s)orie(s)

Pratiques de "terrain"

Pratiques andragogiques

Théories de (p)référence

Théories personnelles

Régulation des pratiques par la

théorie

Théorisation des pratiques…

© Patrick ROBO 19

Expliciter

• construire un langage commun• contractualiser un partenariat• partager des modèles pédagogiques et

didactiques• négocier avec la HE certaines facettes de

l’évaluation• situer et communiquer avec les stagiaires

les critères de l’évaluation (régulation formative, évaluation sommative, évaluation certificative)

• créer collectivement un savoir transférable dans les pratiques de chacun.

© Patrick ROBO 18

Productions mutualisables

Productions individuelles• Projet éducatif• Portfolio• "Articles", synthèses, comptes rendus…• Diaporama• Site Web• …

Productions collectives• Fiches, Grilles, Outils• Document de stage• CDrom• …


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S E F O R M E R , F O R M E R A E T P A RL ' A N A L Y S E D E P R A T I Q U E S

P R O F E S S I O N N E L L E SPatrick ROBO1

Chargé de mission Formation de formateurs – IUFM académie de Montpellier.

Texte support de communication au Grand Atelier MCX – LILLE

"La formation au défi de la complexité"

18-19 septembre 2003

Il est de plus en plus question, dans les textes de l'Education nationale relatifs à la formation des enseignants, de

l'analyse des pratiques, ce qui ne va pas sans poser la question de la formation de formateurs.

Ainsi, par exemple, dans le premier degré, le "Référentiel des compétences professionnelles du Professeur

des Ecoles stagiaire en fin de formation initiale"2 stipule, entre autres que "C'est un enjeu fondamental de la

formation initiale que de s'attacher à développer chez tous les futurs enseignants les capacités à analyser et à

évaluer sa pratique professionnelle. Ceci implique que l'acquisition des compétences professionnelles se fasse

selon des modalités qui permettent au stagiaire de prendre le recul nécessaire à l'analyse de son activité. (…) Il

doit avoir été mis en situation d'analyser sa pratique individuellement et collectivement."

Plus récemment, la circulaire3 sur "L'accompagnement de l'entrée dans le métier et formation continue" évoque

celle-ci comme une "démarche à privilégier", "nécessitant une organisation particulière : étalement dans le

temps, groupes restreints et travail de proximité (…) faisant appel à de fortes compétences et ne devant pas être

confondue avec de simples échanges de pratiques (…) Une impulsion nationale et un cadrage paraissent

indispensables afin d'orienter les formations de formateurs et d'en définir les principaux contenus".

De fait l'analyse des pratiques apparaît, dans les textes officiels, comme polysémique et polymorphe, allant

de l'entretien individuel aux groupes d'analyse en passant par des ateliers et traitant d'objets aussi divers qu'une

situation didactique et/ou éducative observée in situ ou vidéoscopée, l'étude de cas, la gestion d'incidents

critiques, le traitement de conflits (socio)cognitifs, le public destinataire et le contexte dans lequel se situe

l'action, une pratique, voire l'activité professionnelle… Complexité ou complication ?

Quant à la formation des formateurs préconisée, force est de constater qu'elle est encore embryonnaire et ce au

moins pour deux raisons imbriquées :

- l'idée dominante véhiculée est qu'il suffit d'avoir pratiqué pour soi l'analyse de pratiques pour avoir les

compétences de formateur nécessaires à cette démarche ;

- l'écueil majeur rencontré aujourd'hui par l'institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de

formateurs ayant les compétences requises4.

1 : IUFM, 2 place Marcel Godechot – BP 4152 – 34092 MONTPELLIER Cedex 5 – 04.67.61.83.21 –[email protected] - Site web personnel http://probo.free.fr1 : Extrait de la Note de service n° 94271 du 16-11-1994.3 : Circulaire n°2001-150 du 27-7-20014 : Cf. Les Actes de la DESCO Analyse de pratiques professionnelles et entrée dans le métier, Versailles, CRDP, 2002.


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Je présenterai succinctement ici un dispositif de formation à laquelle j'adjoins l'adjectif "accompagnante"

parce qu'elle s'inscrit dans la durée sur le principe de l'alternance et se réfère aux concepts de formation-action et

d'accompagnement.

Il s'agit d'un dispositif de formation de formateurs, basé sur l'analyse, en groupes restreints, de pratiques

professionnelles à partir d'un récit différé, dispositif maintenant identifié par le sigle GFAPP (Groupes de

Formation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles).

J'ajouterai à ce propos liminaire que depuis bientôt dix ans, j'ai mis en œuvre, avec quelques collègues, des

GFAPP, principalement dans l'académie de Montpellier, pour des formateurs du premier degré et récemment des

formateurs IUFM, et ce avec le souci de faire reconnaître un tel dispositif en tant que modalité de formation

inscrite dans les plans de formation départementaux ou académiques… ce qui n'est pas toujours aisé compte tenu

de certaines contraintes, résistances, voire oppositions rencontrées dans l'institution.

Quid du GFAPP

Ce dispositif est le fruit d'un parcours inspiré de divers concepts et approches d'analyses de pratiques existants,

croisés avec des apports de la Pédagogie Institutionnelle : les Groupes d'Entraînement à l'Analyse de Situations

Educatives5 (GEASE), les Groupes Balint enseignants6, les Groupes d'Approfondissement Personnel7 (GAP), les

Groupes de Soutien au Soutien8 (GSAS).

Une triple complexité

Le GFAPP s'inscrit dans une triple complexité : celle de l'analyse et de la compréhension de situations elles-

mêmes singulières et complexes ; celle de la formation d'adultes par l'analyse de leurs propres pratiques, et ce en

groupes hétérogènes même s'ils sont constitués de pairs ; celle de la formation de formateurs par une démarche

congruente.

Par cette démarche, il ne s'agit point de transmettre des savoirs, des techniques, mais de les faire acquérir à

même le vivant de situations de formation par l'action : apprendre en agissant avec d'autres, en tenant compte de

tout ce que cela implique dialectiquement à la fois sur la personne et le professionnel, sur l'individu et le

collectif, sur le conscient et l'inconscient, sur l'intellect et l'affect, sur le théorique et le pratique, sur le désir et la

réalité.

Ainsi le GFAPP, par l'intelligence des situations, permet la construction de savoirs pratiques théorisés, de

savoirs de l'expérience en même temps que le développement d'une meta-compétence qui est le "savoir

analyser". Ses effets constatés favorisent des transferts de savoirs acquis dans ce cadre vers d'autres situations

professionnelles, personnelles, voire familiales.

5 : ETIENNE, R., FUMAT, Y., VINCENS, Cl. (à paraître en septembre 2003). Analyser les situations éducatives. Paris :ESF.6 : IMBERT F., Le groupe Balint, un dispositif pour un "métier impossible" : enseigner in BLANCHARD-LAVILLE C. et

FABLET D., L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 2000.7 : Initiés par André De PERETTI8 : LEVINE J., MOLL J., Je est un autre, Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Paris, E.S.F., 2000. ; Association des

Groupes de Soutien au Soutien – Siège social : 2, place du Général Koenig 75017 PARIS


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Des fondements théoriques

Ceux qui sous-tendent les GFAPP sont ancrés sur des théories et paradigmes complémentaires tels le

constructivisme9, le socioconstructivisme10, l'interactionnisme et la systémique11, la complexité12 et l'approche

compréhensive13, la psychosociologie des groupes14, la multiréférentialité15, l'analyse de l'activité16.

Des objectifs :

Les objectifs du GFAPP dont le principe majeur est celui d'une formation à l'analyse par l'analyse, sont à

plusieurs niveaux et en synergie.

Il s'agit certes, par l'analyse d'une situation évoquée, d'aider un acteur professionnel impliqué à y voir plus clair

par la compréhension d'un vécu, parfois/souvent confus, en même temps que de permettre à d'autres acteurs non

impliqués :

d'analyser une situation toujours singulière et complexe ;

de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement ;

de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à l’avenir ;

de comprendre par homomorphisme d'autres situations professionnelles ;

Mais, l'objectif premier du GFAPP consiste à développer "un savoir analyser"17 ET "un savoir faire

analyser" des pratiques professionnelles, d'où le "F" du sigle et ce, dans la perspective de permettre à des

formateurs de se former à la mise en œuvre et à l'animation de Groupes d'Analyse de Pratiques Professionnelles

(GAPP - sans le "F") à destination d'enseignants débutants ou non dans le métier.

En tout état de cause, le GFAPP n'est donc pas un groupe de résolution de problème, ni un groupe d'échange de

pratiques, ni un groupe de conseils (donnés), encore moins un groupe de thérapie. Il est un dispositif de

formation à et par l'analyse.

Une démarche groupale et un protocole

Le GFAPP est basé sur l'analyse et la formation-action en groupe ; j'en présenterai ici, de manière résumée, le

cadre général18 :

Six à huit séances de trois heures chacune dans l'année.

9 : PIAGET J., La psychologie de l'intelligence, A. Colin, 1967 WATZLAWICK P., BEAVIN JH, JACKSON D., Une logique de la communication, Paris, Seuil, 1972.10 : VYGOTSKY L., Pensée et langage, Paris, Editions sociales, 1985.

A.-N. PERRET-CLERMONT. La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Éd. P. Lang, 1979.11 : WATZLAWICK P., Sur l'interaction, Palo Alto, 1965-1974, Paris, Seuil, 1981.

ROSNAY J. De, Le Macroscope, Paris, Seuil, 1977.12 : E. MORIN, Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF, 199013 : KAUFMANN J.-C. (1996), L'entretien compréhensif, Paris, Nathan université.

DILTHEY W., Introduction aux sciences de l'esprit (1883), Paris, PUF, 1942.DURKHEIM E., Les règles de la méthode sociologique, (1895), Paris, Flammarion, coll. Champs, 1988.

14 : BION W.R., Recherches sur les petits groupes, Paris, PUF, 1965.LEWIN, K., Psychologie dynamique: les relations humaines, Paris, P.U.F., 1950.

MORENO J.-L., Les Fondements de la sociométrie, P.U.F., Paris, 1954.15 : ARDOINO J., L'approche multiréférentielle en formation et en sciences de l'éducation, Pratiques de formation (analyse), Paris, Université Paris VIII, 1993.16 : CLOT Y., La fonction psychologique du travail, P.U.F., Paris, 1999.

CLOT Y., FAÏTA D., Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, n°4.LEPLAT J., HOC J.-M., Tâche et activité dans l'analyse psychologique des situations. Cahiers de psychologie cognitive,

3/1, 1983.17 : Cf. FERRY G., Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983, p. 5718 : Cf. une présentation plus détaillée et argumentée parue dans les n° 122 et 123 de la revue VIE PÉDAGOGIQUE du

Ministère de l'Éducation du QUÉBEC. Site relatif à cette revue : http://www.meq.gouv.qc.ca/vie_ped/ -Texte disponiblesur demande auprès de P. Robo.


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Chaque séance est cadrée par un protocole : délimitation par le temps (minuté), des phases

spécifiques, un contenu spécifique (situation professionnelle personnellement vécue) ainsi que mise

en œuvre de règles de fonctionnement, de prise de parole et de respect des participants.

Le protocole d'une séance se déroule en six phases successives :

1. le rituel de démarrage : rappel des principes et du fonctionnement du GFAPP (0-10 minutes) et choix de la

situation qui sera exposée ;

2. le temps de l'exposé d'une situation par un exposant volontaire (5-10 minutes) ;

3. le temps des questions des participants (30-45 minutes) pour recueillir davantage d’éléments d'information

et de compréhension de la situation ;

4. le temps démission d'hypothèses pour aider à analyser, tenter de comprendre la situation ou induire la

recherche du modifiable, toujours sur le temps de la situation et sur son amont –jamais sur l'après– (30-45

minutes) ;

5. la conclusion par l'exposant, s'il le souhaite (0-5 minutes) ;

6. l'analyse du dispositif, sans retour sur la situation exposée (5-60 minutes). A noter que c'est cette phase, dite

"meta", qui apparaît comme la plus importante pour la formation des formateurs-animateurs de G(F)APP.

Elle porte sur des aspects que l'on pourrait qualifier de techniques (distribution de la parole, gestion du

temps, reformulation, choix de l'exposant, etc.) mais aussi sur la posture et les compétences de l'animateur

(semi-directif, facilitateur, inducteur, neutre, etc.), sur la dimension éthique de l'analyse en groupe, etc.

Une animation-régulation par un animateur compétent et volontaire (lors des premières séances, c'est

le formateur, pilote du dispositif).

A noter également trois principes nécessaires au bon fonctionnement d'un tel dispositif : le volontariat,

l'assiduité et la confidentialité.

Préciser aussi qu'avant de démarrer toute séance, il est procédé à un "Quoi de neuf" d'une vingtaine de minutes

(emprunté à la Pédagogie institutionnelle) où chacun peut donner l'information qu'il souhaite à l'ensemble des

participants, en dehors de toute évocation d'une situation à exposer ; l'objectif de ce moment est double :

permettre au groupe de se "ré-agglomérer" et permettre à chacun de passer d'une activité à celle de l'analyse,

comme par un sas.

Des constats généraux

Au terme de plusieurs années d'expérience, avec des GFAPP réunissant, toujours sur la base d'inscriptions

volontaires, soit des groupes uni-catégoriels (des conseillers pédagogiques de circonscription -CPC-, des

enseignants spécialisés -maîtres "E" et "G"-, des enseignants en formation CAPSAIS, des professeurs d'école),

soit des groupes pluri-catégoriels (CPC et coordonnateurs REP ; CPC, Maîtres formateurs et Directeurs d'écoles

d'application ; CPC et Formateurs d'IUFM) quelques constats peuvent être établis :

Tout d'abord sur le plan de l'institution davantage d'aspects négatifs :

- peu de candidatures à cette formation de type accompagnante ;

- le système institutionnel et/ou administratif ne facilite pas le regroupement régulier de personnels

dispersés sur plusieurs territoires (circonscriptions, départements) ;

- le manque de formateurs formés à l'analyse de pratiques en groupe ne permet pas la

multiplication, voire le démarrage de G(F)APP19 ;

19 : Même constat dans d'autres départements hors académie de Montpellier où j'ai eu à présenter ce dispositif (06, 57, 86, 93)


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- des participants à des GFAPP ont dû faire face à des freins, parfois à des "remarques" de leurs

supérieurs hiérarchiques ou de pairs ;

- l'intérêt d'inscrire un tel dispositif dans un plan de formation n'est pas toujours perçu ;

Ensuite sur le plan des personnes, des constats plutôt encourageants :

+ les participants demandent généralement à pouvoir participer deux à trois ans à un GFAPP avant de prendre

en pleine responsabilité un groupe de GAPP pour enseignants ;

+ des participants ont initié dans leurs circonscription, quand ils en ont eu l'accord, des GAPP dont le

fonctionnement du dispositif a parfois alimenté la formation "meta" en GFAPP ;

+ les bilans rédigés à l'issue de chaque année font systématiquement apparaître des constats d'évolutions de

l'identité et des pratiques professionnelles y compris personnelles ;

+ l'émergence de besoins de formation de formateurs se développe autour des compétences et postures

indispensables à l'animateur et aux participants ("Il ne suffit pas d'avoir intégré et d'être en accord avec les

cadres théorique et méthodologique du GFAPP pour que ça fonctionne").

Des effets

Partant du postulat que les "protagonistes ne sont pas de simples agents porteurs de structures, mais des

producteurs actifs du social, donc des dépositaires d'un savoir important qu'il s'agit de saisir de l'intérieur"20 et

prenant appui sur l'épistémologie des "méthodes qualitatives"21, j'ai mené, dans le cadre d'un travail

universitaire22, une enquête auprès de participants à des G(F)APP dans la double perspective de développer avec

plus d'efficience la formation de formateurs à la pratique de l'analyse de pratiques en groupes et d'interroger la

didactique professionnelle d'un tel dispositif.

De ce travail il ressort déjà un certain nombre d'effets produits par la participation à un G(F)APP ; j'en signifierai

ici quelques uns imbriqués de manière systémique :

- le développement de la compétence à écouter l'autre ;

- l'entraînement à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé pour aller à l’essentiel ;

- la capacité de prendre du recul et de mettre à distance des situations difficiles voire conflictuelles

;

- le besoin, dans des réunions de travail entre adultes, de mettre en place un cadre organisationnel

et d'expliciter des règles simples notamment pour la régulation de la parole ;

- le souci d'éviter de donner des conseils mais plutôt de "tenir conseil" ;

- la volonté d'aider l'autre à analyser sa pratique plutôt que de l'analyser pour lui ;

- la recherche de compréhension, de prise de conscience multiréférentielles dans la complexité,

remplaçant ainsi une posture basée sur le principe de la simple causalité linéaire ;

- la satisfaction d'être davantage en congruence avec des valeurs humanistes prenant en compte et

respectant l'humain qui habite tout professionnel ;

- accepter de travailler, d'analyser, de penser dans la durée avant de décider ;

20 : KAUFMANN J.-C., L'entretien compréhensif, Nathan université, Paris, 1996, p. 23.21 : POURTOIS J-P. et DESMET H., Epistémologie et instrumentation en Sciences humaines, Mardaga, Paris, 1988.22 : DESS "Conseil et formation en éducation" – Université Montpellier III et IUFM de l'académie de Montpellier.


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- élaborer des "outils" et une démarche inspirés du G(F)APP dans le cadre des visites formatives

effectuées auprès de stagiaires en formation initiale ;

- adopter le précepte disant "apprends lui à pêcher plutôt que de lui donner le poisson" ;

- accepter sa "non toute puissance" professionnelle et le doute ;

- éviter les travers de la relation duelle en introduisant du tiers et du temps ;

- entrer dans une posture de praticien réflexif.

Il ressort également un certain nombre de paramètres d'efficience, eux-mêmes en relation systémique, qu'il

conviendrait de prendre en compte pour la formation à l'analyse de pratiques dont :

- L’espace-lieu où se réunit le G(F)APP, volontairement et symboliquement "retiré" et "neutre" ;

- Le cadre de fonctionnement lui aussi à dimension fortement symbolique, régulateur et régulé,

institué et instituant ;

- Le protocole mis en œuvre, évolutif grâce à la phase "meta" et qui contribue à du

professionnalisme et de la professionnalisation dans ce dispositif particulier de formation ;

- La rigueur de l'animation qui garantit sécurité des personnes et souplesse de fonctionnement ;

- Le rituel de fonctionnement qui facilite la présence intellectuelle de chacun et rassure quant au

déroulement de chaque séance d'analyse ;

- L'objet de l'analyse qui est toujours une situation professionnelle mettant en jeu (en "je") des

professionnels. C'est une situation qui est analysée (et non une personne), prétexte à ce travail de

formation ;

- Le partage des rôles qui permet à chacun de pouvoir être au-delà de participant, et à son gré,

exposant, animateur, observateur du dispositif, ce qui permet d'aborder l'analyse sous différents

angles ;

- La liberté de chacun de pouvoir ou non prendre la parole pour exposer un vécu ou pour

questionner, émettre des hypothèses ; la liberté de pouvoir ou non devenir animateur du GFAPP ;

- La neutralité dans les postures et paroles des participants ;

- La convivialité organisée avec petites collations à disposition des participants sachant que le

temps d'analyse (d'une heure trente à deux heures trente) n'est jamais interrompu ;

- La mise en écrit de la réflexion individuelle et/ou collective quant à l'analyse (meta) du dispositif

(cette production écrite de savoirs partagés, en même temps qu'elle favorise une prise de recul

complémentaire ainsi qu'une formalisation de pensées, permet de mutualiser des savoirs de

l'expérience par la diffusion de ces écrits23) ;

- La, les compétence(s) de l'animateur qui ne sont pas uniquement techniques, mécanistes mais

plutôt relevant de l'humain24 et de ce que Gilles FERRY nomme "le modèle d'affranchissement"25 ;

- L'approche de la complexité par la dimension multiréférentielle qui ouvre toujours à de nouveaux

horizons professionnels.

23 : "Littérature grise" en partie consultable sur le site personnel : http ://probo.free.fr24 : CIFALI M., Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF, 1994.25 : FERRY G., Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983.


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Des perspectives

Si le GFAPP apparaît comme l'une des réponses aux besoins de formation de formateurs à l'analyse de pratiques

en groupe et à l'accompagnement des enseignants et personnels de l'éducation, le chantier de cette formation est

grand ouvert et la pierre encore brute. Outre les aspects rapidement évoqués ici et qui méritent d'être approfondis

et mis en relation, d'autres paramètres pourraient être sujets à réflexion (la place de l'affect, le langage non

verbal, l'autorisation –de l'animateur, des participants–, les modalités de choix d'une situation à exposer, etc.) en

essayant "de comprendre la multidimensionnalité, de penser avec singularité, avec la localité, avec la

temporalité, et de ne jamais oublier les totalités intégratrices"26.

Mais ce dispositif, aussi formateur et attrayant soit-il, présente des limites, celles de la dimension humaine, et il

se heurte à des résistances, des oppositions, celles d'individus pour qui "se mettre en question" pose problème et

celles de l'institution Education nationale qui s'ouvre à peine à une telle conception de la formation.

Pour ne pas conclure…

il convient peut-être de se poser la question, proche d'une aporie, du déploiement massif et impulsé au sein d'une

institution de fonctionnaires appelés à fonctionner, d'un dispositif axé sur l'humain voué à agir, d'un dispositif

non réservé à une élite et susceptible d'être efficient et démultiplié sans une nécessaire expertise "psy", d'un

dispositif où il serait question de "maîtriser la démaîtrise" et de "naviguer dans un océan d'incertitudes à travers

des archipels de certitudes"27.

Résumé

SE FORMER, FORMER À ET PAR L'ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES.Patrick ROBO

Chargé de mission formation de formateurs à l'IUFM de Montpellier.Il est de plus en plus question dans les textes de l'Education nationale de l'analyse des pratiques mais l'écueilmajeur rencontré aujourd'hui par l'institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de formateurs ayantles compétences requises.Depuis quelques années j'ai développé dans l'académie de Montpellier des Groupes de Formation à l'Analyse dePratiques Professionnelles (GFAPP), inscrits dans des plans de formation et s'inspirant de divers concepts etapproches existants, croisés avec des apports de la Pédagogie Institutionnelle : les Groupes d'Entraînement àl'Analyse de Situations Educatives, les Groupes Balint enseignants, les Groupes de Soutien au Soutien, lesGroupes d'Approfondissement professionnel…Il s'agit, par ce dispositif lié aux métiers de l'humain, de se former à l'analyse de pratiques et au "savoiranalyser", par l'analyse de sa pratique et l'approche de la complexité.Les GFAPP apparaissent comme l'une des réponses aux besoins de formation de formateurs à l'analyse depratiques et à l'accompagnement des enseignants et personnels de l'éducation.

Mots-clés :analyse de pratiques professionnelles – multiréférentialité – formation de formateurs – complexité

26 : MORIN E., Le défi de la complexité, Lettres internationales, n°12, 1987, p.7.27 : MORIN E., Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Paris, Seuil, 2000, p. 14.


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INVITATION

MUTUALISATION / CO-FORMATION A DISTANCEPOUR DES ANIMATEURS DE GROUPES D'ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES

Patrick ROBO

Depuis quelques mois j'ai initié sur le WEB une LISTE de mutualisation / co-formation à distance entreformateurs, animateurs de Groupes d'Analyse de Pratiques Professionnelles (GAPP) et/ou de Groupes deFormation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles (GFAPP).Les objectifs : Echanger, mutualiser, s'entraider sur la fonction d'animateur de G(F)APP, que l'on soitnovice ou non dans cette fonction.Les modalités : Echanges libres entre co-listiers ; échanges sur un (des) thème(s) spécifique(s) de l'APP. Atitre informatif, quelques thèmes-objets d'échanges :

• Différents dispositifsd'APP en groupe

• Le (non)volontariat etAPP

• Comment former desanimateurs de GAPP ?

• Références(soubassements) théoriques

• Les objectifs de l'APP,du GAPP, du GFAPP

• Compétences etpostures de l'animateurComment former à l'APP ?

• Comment démarrer unGAPP ?

• Le conseil est-ilcompatible avec l'APP ?

• APP et "entrants dansle métier"

• Clarification dequelques concepts :analyse, neutralité,autorisation,(contre)transfert,assertivité…

• Le (co)développementprofessionnel

• Résister aux demandesde solutions

• Présentation duGFAPP, du GAPP

• Le choix de l'exposant/ de la situation

• Blocages avec desdébutants

• Place, rôle et gestionde la parole, du groupe, dumodifiable

• Dérives et "apprentis-sorciers" en APP

• Etc.

Il est possible d'être abonné à cette liste à condition d'en partager les REGLEScontractuelles :- Confidentialité ET contribution à la mutualisation ;- Les messages ne doivent arriver que sur des ordinateurs non consultables pard'autres personnes que les co-listiers ;- En cas de non participation aux échanges, désabonnement par le responsable de laliste.

Pour une demande d'abonnement, adresser un message électronique à [email protected]

mailto:[email protected]


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L E S V I S I T E S A U X P E 2

Choix a été fait de reconduire un dispositif mis en place les autres années dans des stagesantérieurs et vécu…, semble-t-il, de façon très positive par d’anciens stagiaires présents dansle stage actuel. Il s’agira de mettre à jour, de façon différée : les axes des entretiens menés,ainsi qu’un travail sur les comptes-rendus des visites. Un regard sur une expérience enautoconfrontation28 croisée est prévu. La journée du jeudi 20 est banalisée pour les visites. Lecentrage par l’Iufm, pour les MF d’effectuer leur visite sur le niveau ou le cycle dans lequelils exercent, est débattu et paraît dénué de fondement en regard de la formation à lapolyvalence des enseignants.Dispositif : les visites sont faites en doublette, un MF guidant l’entretien, l’autre étant enobservation de l’actant. Inversement pour la seconde partie de journée. Différents désirs,critères et possibles ont guidé la composition des doublettes : les questions de distanceskilométriques, les niveaux de classe pour les visites, choix et ressentis par rapport à sespropres compétences.

Il semble important de souligner la richesse des questionnements, points abordés et échangeslors de cette phase de travail. Cette composition des doublettes à amené chacun à préciser seschoix pédagogiques de formateur et de formation lors de visites aux PE. Différenciation estfaite entre les attentes lors de visites formatives et celles de visites certificatives. La posturedu MF apparaît dans la sphère du compagnonnage lors de visites formatives (guidance,empathie, proxémie, plaisir partagé). L’évaluation, lors des visites certificatives, apporte defait, par les enjeux réels ou supposés, voire fantasmés par les PE, une distance, un repli dustagiaire et par là même positionne le MF dans des projections de statuts symboliques (suppôtde l’administration, CPC, IEN, …). Ces paroles sur des statuts attribués, ont fait écho chezcertains des formateurs présents, quant à d’anciennes visites vécues lors de leur propreformation. Peut-être avons-nous touché là un axe fort de la construction de l’enseignant et duformateur que nous sommes ou pensons être.L’expérientiel singulier mis à jour au cours de ces échanges, nous incite à êtreparticulièrement vigilant lors de ces premières visites à travailler sur les questions29 :-d’idéalisation des pratiques,-d’empathie,-d’assurance, ré-assurance, re-narcissisation,-de proxémie,-d’intentionnalisation de l’acte de formation en cours,-de questionnement du non-dit,-d’écoute de l’autre (peut-être aussi dans ses silences),-d’entrée en relation de qualité,-de posture et de regard en tant que formateur dans cette action de formation.

Le terme « regard » (changer de regard, croiser les regards, qualité du regard) a souvent étéemployé lors de ces échanges. Ne serait-ce pas une problématique à définir et à expliciter, sur,dans nos pratiques d’enseignants et de formateurs ?

- Françoise Morel – Philippe Mesmin -

28 Référence aux travaux du laboratoire d’ergonomie au travail de l’école des Arts et Métiers et des travaux d’Yves Clot.29 Aucune prédominance d’un critère sur l’autre. Cette liste n’est pas exhaustive.


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L ’ A C C O M P A G N E M E N T D E S T 1

Différents dispositifs ont été présentés au groupe :-le travail sur une circonscription (doc 1) :-ce qui est mis en place sur les groupes de formation 5 (doc. 2) et à quelques légèresdifférences sur le groupe 9,-et des expériences individuelles de MF en liaison avec la circonscription.Ce qui ressort avant tout, c’est le manque de cohérence institutionnelle, de ligne directrice surla gestion de ces accompagnements. Dans les expériences relatées, sont primordiales lesréponses aux besoins annoncés ou supposés des T1. Néanmoins, il apparaît comme très positifles échanges qui, faisant fi des a priori forts et divers, construisent l’identité professionnelledes jeunes enseignants. Certains T2 reviennent dans la classe du même MF pour parfaire, seréapproprier, des notions ou outils abordés lors de leur formation mais n’ayant pas fait écho àcette période. Les doxas, confrontées à la réalité des terrains, ne peuvent que se mouvoir, ceque Dominique Bucheton nomme : « l’effet de toiture ».

En résumé :Pas ou peu de directives. Certaines circonscriptions ont investi plus que d’autres ce dispositifde formation. Dans l’ensemble, là où il y avait des DEA, les MF ont été assez peu associés. Ilssont intervenus sur des actions ponctuelles ou des suivis individuels de T1.Dans ce cas, cesont les IEN, les CPC et les DEA qui ont travaillé sur les dispositifs de formation. Danscertaines circonscriptions, on a pris en compte essentiellement la demande des T1 en lesdirigeant vers les MF compétents dans tel ou tel domaine. Les retours des T1 sont dans ce castrès positifs mais la gestion semble complexe pour les formateurs. Dans cette autrecirconscription, on a travaillé à la fois par cycle pour répondre aux besoins, en GAPP avecceux qui le souhaitaient, mais aussi en liaison internet après création d’un site demutualisation et d’échanges entre T1. Dans telle autre circonscription, les groupes de besoinont été un « fiasco » ; les retours des T1, très négatifs, allant même jusqu’à remettre en causel’utilité d’une telle formation. Certains MF affirment que les demandes des T1 sont plutôtaxées sur la didactique, ce qui est plus de la compétence de l’IUFM et qui doit avoir ététravaillé en PE2. La formation des PE2 est-elle adaptée aux besoins des PE2 ?Nous conclurons par quelques questions restées en suspend :- Quel(s) exemple(s) donnent les T1 aux PE2 ?- Quel(s) exemple(s) donnent les Tn aux PE2 et aux T1 ?- Faut-il mettre tous les chantiers sur la table en même temps ?- Faut-il aider chaque enseignant dans son propre cheminement ?- Les échanges PE2/T1 peuvent-ils être réellement formatifs ?- La majorité des pratiques rencontrées dans les classes correspond-elle aux doxas del’IUFM ?- Comment concilier doxa pédagogique et injonctions institutionnelles ?- Pour se former, doit-on observer et appliquer un modèle, ou doit-on se poser des questions ?- Les MF doivent-ils être des « modèles » pédagogiques ?

Nous joignons à ce compte-rendu la fiche de synthèse (document 3) d’une enquête effectuéesur l’ensemble des départements du territoire (réponse de 14 départements)..

Document 1 :

Equipe d’une circonscription réunie le mardi 3 décembre 2002. (2 CPC+ 2 PEMF)

Voici le fruit de nos réflexions sur l’accompagnement des T1 :


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- Cette année, l’accompagnement des T1 se fait sur l’équipe de circonscription (2 CPC,2 PEMF et 1 PIUMF).

- Le conseiller pédagogique est, au moins 3 matinées par semaine dans les classes desT1.

- L’équipe est avec eux tout au long du stage, mais aussi les mercredis matins ainsi quedans leur classe chaque fois qu’ils le souhaitent.

- L’accompagnement est constant.- Les thèmes de travail sont toujours en liaison avec la classe, globalisés sur les trois

cycles, transférables, en transversalité.- Création d’un site internet qui concerne les T1 et les formateurs. Ce site est

confidentiel. Il crée du lien, de l’accompagnement, de la co-formation à distance.- L’analyse de pratique professionnelle qui se pratique doit être toujours :

-basée sur le volontariat, jamais rendue obligatoire.-accompagnée par des gens compétents et formés pour l’A.P.P.-elle est forcément liée à une non évaluation.

Sur l’ensemble de l’accompagnement des T1, il est indispensable que ceux-ci ne soient pasévalués.

Points positifs de la formationT1 :- Pas d’inspection en T1- Accompagnement avec principe d’alternance- Travail sur l’auto-analyse

Demande pour les années suivantes :- Emanant des formateurs : réunion d’harmonisation entre les circonscriptions.- Relier les formations PE2 et des T1 en partenariat IUFM/inspection académique pour

plus de cohérence. Emanant des T1 : effectuer une semaine de stage en début d’année scolaire spécifique aucycle dans lequel ils sont nommés, puis 2 semaines en fin d’année (après le mouvement) pourtravailler au bilan de l’année et transférer les connaissances acquises aux autres cycles.

Document 2 :

Réserves : Ce dispositif (élaboré entre mars et juin 2003) a subi de nombreux changementsentre la phase de structuration et ce que vous en découvrez ci-après (septembre 2003). Eneffet, nous avons dû prendre en compte la diminution du nombre de groupes de formation àl’Iufm de Montpellier, le nombre de stagiaires PE2 du groupe, le nombre de formateurs sur cemême groupe (de 4 à 7 aujourd’hui), le non-remboursement des frais de déplacements desPE2 pour ce travail, l’acceptation par l’administration ainsi que par les inspections decirconscriptions (et leur implication) dans la mise en place de ce dispositif, établir une liste deT1 « connus » des formateurs du groupe et souhaitant s’engager dans ce projet (certainsavaient déjà été sollicités dès la fin de leur formation PE2. Dans la première phase de notreprojet, 10 séances étaient envisagées, forts de toutes ces contraintes, nous avons dû réduirenos ambitions à 5.

GAP/IP groupe 5Module « pratique de la classe PE2/T1 » Année 2003/2004

Objectifs :- articuler pratique et analyse de pratique- appréhender la réalité de l’année de T1 (les questions de début d’année, l’état des

lieux quelques mois plus tard)


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- favoriser les échanges entre pairs- s’entraîner à la pratique réflexive avant le SR1 et après le SR2 (réajustement possible

à la suite d’une validation à confirmer au SR3)

Dispositif :Deux PE2 sont associés à un T1 dans une même classe pour piloter 4 séances de pratique dansl’année.

Calendrier :Séance 0 :Constitution des équipes. Choix des séances.5 groupes constitués de 4 PE2, 2 T1 et un formateur1 groupe constitué de 2 PE2, 1 T1 et un formateur.

Séance 1 (mardi 7 octobre –matinée)Binôme A prend connaissance de la classe chez le T1 A. Le formateur n’est pas présent.Echanges informels entre PE2 et T1 sur les questions spécifiques à la prise en charge de laclasse en début d’année pour un « débutant ».Binôme B idem.

Séance 2 (mardi 4 novembre –matinée)Les PE2 prennent en charge la matinée de classe (fifty/fifty)Le T1 et un formateur observent la séance. Le T1 observe les thèmes qui lui semblentproblématiques.Le formateur prélève les informations pour la séance d’analyse en petit groupe.

Séance 3 (mardi 4 novembre –14h/15h30)Le formateur et les 4 PE2 analysent les séances observées. Pas de trace écrite officielle, pas decompte-rendu de visite formative. Chaque PE2 repère les compétences à travailler.

Séance 4 (mardi 27 avril –matinée)Binôme A prend en charge la classe chez le T1 A. le formateur n’est pas présent.Co-analyse des PE2 et du T1. trace écrite demandée : les thèmes que nous avons abordé sontles suivants.Ecrits plus détaillés si volontariat (Cf. DFP)

Binôme B prend en charge la classe chez le T1 B. Formateur Iufm présent.Prise de notes sur les questions professionnelles.

Séance 5 (mardi 4 mai –matinée)On inverse la participation du formateur.

Séance 6 (mardi 11 mai –9h/10h30 et 10h30/12h)Le formateur et les 4 PE2 analysent les séances observées. Pas de trace écrite.Chaque PE2 fait le point sur sa pratique.Bilan du dispositif.

Séances spécifiques aux T1Les infos écrites ou spontanées utilisées de façon anonymes ou thématiques pourront servir desupport au travail de formation des T1.


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Document 3 :

Enquête accompagnement dans le métier (source : réseau de relations dans les différents départements)

Fiche de synthèse :1er degré

Annéesprécédentes

Dép.

2001 2002

T1Rentrée 2003

T2 Rentrée2003

Typed’organisation

% dansle PDF

Type deremplacement

Prise en compteexp. Terrain

03 Non Oui 1 sem 3 sem Stage dép horsPDF

0 % PE2 Rq: pour les T1,bcp de visites(IMF CPC…) quise traduisent parun rapportd’inspection +que par desconseils

08 Oui Oui 3 sem 0 sem 6. T1 répartisen 4groupes :

1 groupe de 25 (3x une sem)3 autres groupes(80 T1 en tout)(1 x3 sem)

20%Brigadier pour1er groupe

PE2 et brigadierpour les 3 autres

L’expérienceacquise sur leterrain estestimée lors desvisites del’équipe de circo

09 Non Oui 3 sem. 0 sem Surtout stage dép 10% Brig et PE2 Visite deséquipes decirco ?

11 Oui Oui 3 sem 0 sem Stage dép 15% PE2 Les stages prévuscette année ontété annulés fautede crédits

14 Oui Oui 2sem 0 sem Stage dep +qquesjours d’observation

Faible Briget/ou PE2 L’observation enclasse ?

16 Oui Oui 3sem + 2 jours 0 sem 3 sem de stage dep Faible Brig et/ou PE2 Rq : les LC dudép ont eux 2sem de stage

17 Oui Oui 2 sem 0 sem Stage dép 10% Brigadier21 Non Oui 1 sem 0 sem 4 j stage dép et 1 j

(2x1/2 en circo)pour les LC : 1sem d’obs + 2 j destage

Faible Brigadier Rq : lors del’entrée à l’IUFMpas de différenceentre LC et PE2issus du concours

24 Non Oui 1 sem 3 sem Stage dép pour T2Stage circo pourT1

20% Brig pour T1PE2 pour T2

Stage à thèmepour les T2

27 Oui Oui 3 sem 1 sem30 Non Oui 3 sem 0 sem Stage de circo

(2xR1 + 4mercredis filéscomp par 1 sem evacances en +)

20% Brig et PE2 1 stage spé pourles T1 qui ontchoisi l’AIS.Les stages sontun peu tardifsdans l’année scol.

31 Non Trèspartiel

3 sem pourcertains

0 sem Stage dép. 20% Brigadieret PE2

La mise en placese fait audétriment de laformationcontinue….


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33 Non Oui 1 sem 1sem Stage de circo 17,5% Brigadier34 Non Oui 2 sem + 8

mercredis matinsfilés

0 sem Stage de circouniquement

40 % dutempsréservéaux stagede circo

Les PE2 pour 2sem

Formationélaborée enfonction desdemandes desT1.

36 Non Non 2 jours 0 sem Faible Brig Rq : l’IA met enavant le manquede moyen et lefait de devoirsacrifier laformationcontinue

37 Oui Oui 4 jours en sept+2jours en fev

0 Stage dép Faible Brig

38 Oui Oui Mise ne place de stage dép spécifique a destinationdes T1, T2 et T3 et réservation de 25 % des placespour les T1, T2 et T3 dans les autres stages du PDF+ mise en place de Groupes de Suivi Prof(= partenariat IA/IUFM) pour chaqueT1.normalement : chaque GSP comprend un membrede la circo ; l’IEN référent du GSP est l’IEN de lacirco, chaque compte rendu de visite est envoyé à lacirco.

Sup à25%

PE2 Rq : à premièrevue, le traitementdes néotitulairesest variable enfonction descirconscriptions.

39 Oui Oui 2x 2 jours 1 j à larentrée +2sem maissur la baseduvolontariat

Stage de circo Brigadier Les stages sontprévus au PDFmais bcp de T1T2 n’y assistentpas à cause dumanque de TR.L’an dernier dessessions derattrapage ont puêtre organisées,ce ne sera pas lecas cette année.

43 Non Oui Variabled’1 sem à3 sem

Variabled’1 sem à3 sem

Tage decirco+suivisystématique pardes CPC

13% Brig pr stage 1semPE2 pour stage3 sem

Les stages de 1sem sont desstages d’adap àl’emploi (débuteren cycle1…,AIS,dir)

46 Non Oui 1 sem + 2j 0 sem Stage dép ?+ stagefilé

Faible Brigadier La semaine estfaite de 2 joursd’observationdans la classe dututeur + 2 joursoù le tuteur vadans la classe duT l’observer et leconseiller

48 Oui Oui 3 sem 0 sem Stage dép 35.5% Brig et PE2 Rq : peut être unemise en place des2 sem pour les T2en 2004-2005


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52 Oui Oui 3x2 j + 2mercredis matins

2 j. Stage dép. 21% Brig Les mercredismatins servent àl’analyse despratiques; stageassez malaccueillis – tropthéo et tropproche de la formPE2

54 Oui Oui 2 sem 1 sem Stage de bassinanim par CPC

7% Brig Rq : bcp de T1,T2 sont nommésur des postes dedir vacants etsuivent la formdirection

55 Non Oui 2 sem 1sem Stage dép 19,5% Brig et PE2 Tour de table lorsde la 1ère ½ j. destage maisdemandes peuprises encompte ; cesstagesressemblent tropaux cours théo dePE2

57 Oui Oui 2 sem (1sem lorsde la prise defonctio + 1 semélargir vers lelong terme)

1 sem s/sformed’animationspécifiques

1 sem de stage dep+ 1 sem de stagede circo

- Brig Rq : + animationspé2x3H pour les T1le samedi mat.

58 Non Oui 2 sem 0 sem 1sem de stage dép+1 sem en circoavec des CPC

10% Brig Lesregroupementsont lieu lemercredi horstemps scolaire

59 Partiel Oui Pas de stage maistutorat par unmaîtreaccompagnant ;le T1 reste danssa classe, letuteur (remplacépar un PE2)visite 1,2 ou3 T1.

3 sem Stage dép PE2

69 Non Apeine

Une sem, dans une seule circopour les T1,T2,T3+ anim péda de 3 demiesjournées.

Stage de circo 1 sem sur700 !

Brigadier Un peu d’analysede pratique lorsde l’uniquestage….

71 Non Oui 1 sem 0 sem Stage dep +animation spé ensubstitution desanim péda de circo

Brig

73 Non Oui 2 sem. 2jours l’andernier !

Stage dép. 20% Brig pour T1 enAISPE2

Stage selectionnéen fonction ducycle d’exercice

75 Non Oui 3 sem 0 sem Stage de circo etdép(iufm)

33% desstageslongs

Brig si postefractionné ouAIS ou…PE2 pour lesautresz

retour sur lapratique


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78 Oui Oui 2 sem 3 sem Stage de cricomais un jour destage par semaineest consacré auregroupement detous les T1 (T2 ?)à l’IUFM

Brigadier et PE2 Rq cette année, ily a moins de PE2que de T1 et deT2

80 Oui Oui 1 sem +2 j 0 sem Stage dép + 2 j encirco

9% Brigadier et PE2 Un questionnaireest envoyé auxT1 avant le stage

81 Non Oui 3 sem 2 sem Stage dép ? PE2 Comme leremplacement estassure par lesPE2 problèmepour tous lescollègues qui ontun postefractionné, quisont en classeunique, BD etZIL

84 Non Oui 3 sem + 6H desuivi IMF

0 sem Stage dép + 6HIMF(interviennenten classe ouorganisent desregroupement deT1- piloté par lesIEN)

Les R3du PDFsontaccordésprio auxT1 …

PE2 Rq : pas possiblede continuer ainsià moyen constantet au détrimentde la formationcontinueGrogne chez lesIMF du dép

87 Non Oui 2 sem 1 sem Stage dep 1s+stagefilé 1s

5% PE2 pour T1Brig pour T2

Stage par cycleou groupe debesoin

88 Oui Oui 3x 2 jours 2 j Stage de circo Faible Brig et PE2 Les CPCrecueillent lesdemandespréalables –nécessité d’unsuivi + important

91 Non Oui 3 sem 0 sem 3 sem de stagedép.

33% PE2 Appréciation desCPC

- Françoise Morel – Philippe Mesmin –


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L ’ A N A L Y S E D E P R A T I Q U E S À P A R T I RD ’ E X T R A I T S V I D É O

Le travail effectué au cours de cette séance est inspiré d’une étude en Sciences du Langagemenée par D. Broussal pour son doctorat dont le sujet est : « Les débuts de cours » avecdispositif d’auto confrontation.Il est issu d’un discours minoritaire sur l’interaction entre la formation et le langage :comment les gens apprennent-ils et quel rôle joue le langage ?

Le cadre théorique sur lequel s’appuie cette démarche est de deux ordres :

Le primat de l’intrinsèque :On ne comprend pas toujours du premier abord la logique du fonctionnement des gens.L’utilisation de la vidéo pour travailler l’auto-confrontation, permet de mettre en évidence lerôle de l’analyse externe dans une amélioration des pratiques professionnelles.(cf Y. Clot et la psychologie du travail)

L’interactionnisme socio-discursif :On s’inspire là de Vygotski et de Bakhtine (concepteur du dialogisme).Selon Piaget, on apprend dans l’action et par l’action. Le langage est alors un outild’apprentissage.Si l’on considère que le langage n’est pas seulement un outil au service de l’action, mais qu’ilest aussi un vecteur de pratiques sociales et culturelles, alors le langage participe aussi del’apprentissage. En effet, il permet d’installer « un monde » de référence dans lequel va sesituer l’action, fortement contextualisée.

La méthodologie utilisée :Enseignant T1 ,vidéo fixe.Visionnage de la vidéo. Auto-confrontation. Entretien puis transcription de l’entretien .

L’idée qui sous-tend ce dispositif est la suivante : les personnes ont des représentations de cequ’elles ont fait au cours de la séance filmée , de leur façon de faire en général.C’est sur ces représentations que l’on échange lors d’un entretien, pas sur les actes objectifset observables car ceux-ci n’ont pas le même sens pour celui qui agit et pour l’observateur.

Il existe des façons de faire qui sont génériques et d’autre façons de faire qui sontsingulières.C’est dans la dialectique entre ces deux pôles que l’on se construit.Or l’expertise externe est du côté de l’injonction et donc ne permet pas de prendre en comptela « singularité » du professionnel que l’on a en face de soi.

C’est pourquoi il est indispensable, pour comprendre ce qui sous-tend la pratique,d’expliciter l’implicite de la singularité .Lorsqu’on est formateur, c’est celle de l’autre que l’on accompagne, qu’il faut faireémerger et prendre en compte.

Au cours de cette séance, pendant laquelle nous avons visionné quatre extraits de débuts deséances , nous avons échangé nos remarques de formateurs.


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Nous avons évoqué les termes de travail, celui des enfants, celui de l’adulte. activité corps parole temps structureet donné des appréciations parfois très différentes de certains moments visionnés.

Ce qui apparaît, c’est que tout ce qui s’est dit parlait de chacun de nous, de notre pratique, denos différences en terme de posture et de personnalité et nous rappelle notre objectif qui estjustement de parvenir à harmoniser une culture commune de formateurs.

- Irène Giraud – Jacques Petit -


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L A T H É O R I E D E L ' A C T I O N S I T U É E

Lave (1988), identifie l'unité d'analyse de ce courant de recherche[9] comme suit: "the activityof persons-acting in setting". Cette perspective présente les idées les plus radicales concernantla nature de l'action et la méthode nécessaire pour son étude."A central tenet of the situated action approach is that the structuring of activity is notsomething that precedes it but can only grow directly out of the immediacy of the situation".Nardi (1996)

Ceci explique pourquoi la méthode privilégiée de cette approche est la description desituations particulières et d'anecdotes. Il n'est pas envisageable d'abstraire une structure del'action valable à travers plusieurs situations. Ces travaux sont une réaction aux recherches ensciences cognitives et en intelligence artificielle qui considéraient la résolution de problèmecomme "l'application d'une série de moyens objectifs, rationels et prédéfinis pour atteindre unobjectif". Peu de place était laissée à la nature opportuniste de l'homme en situation derésolution de problème. Le sujet n'utilise pas seulement les ressources directement en rapportavec la tâche, mais exploite créativement tous les outils à sa disposition.

"The view, that purposeful action is determined by plans, is deeply rooted in the Westernhuman sciences as the correct model of the rational actor. The logical form of plans makesthem attractive for the purpose of constructing a computational model of action, to the extentthat for those fields devoted to what is now called cognitive science, the analysis andsynthesis of plans effectively constitutes the study of action". Suchman (1987)

Il va sans dire que Suchman soutient une hypothèse alternative inspirée des travaux enethnométhodologie, une branche de la sociologie. Le terme "situated action" sous-tend l'idéeque toute action dépend étroitement des circonstances matérielles et sociales dans lesquelleselle a lieu. Plutôt que de tenter d'abstraire une structure de l'action pour la représenter sous laforme d'un plan rationel, l'approche préconisée par Suchman et les théoriciens de l'actionsituée consiste à comprendre comment l'homme parvient à produire des plans en coursd'action.

"Les actions sont toujours socialement et physiquement situées, et la situation est essentielle àl'interprétation de l'action. Par situation on doit entendre un complexe de ressources et decontraintes, qui peuvent toutes le cas échéant jouer un rôle significatif sans pour autant que cerôle soit nécessairement réductible à un jeu de représentations mentales préalablementobjectivées dans les appareils cognitifs." Visetti (1989)

Quelles sont les implications de cette manière de voir pour l'analyse de nos protocoles ? Demanière générale, nous ne devons pas nous attendre à un comportement uniforme des pairesni à une succession fixe du type d'énoncés comme le suggère la théorie des actes de langage.Initialement cette théorie tente définir des conditions universelles d'énonciation. Par exemple:"Je te demande de fermer la porte" est un acte de langage dont le contenu propositionnelreprésente le destinataire de l'acte de langage effectuant l'action de fermer la porte.

"Le marqueur de force illocutoire d'un énoncé élémentaire se compose des mots et autrestraits syntaxiques de cet énoncé dont la signification détermine que son énonciation littéraledans un contexte possible d'emploi a une ou (s'il est ambigü) plusieurs forces illocutoirespossibles." (Ghiglione & Trognon, 1993)

Ainsi, les actes de langage ayant un même contenu propositionnel peuvent avoir des effetsdifférents selon la force illocutoire qui leur est attachée: "S'il-te-plaît, ferme la porte", "Fermela porte", "Si selement quelqu'un fermait la porte ...".


- 28 -

Allen (1983 in Visetti, 1989) va plus loin, et fait l'hypothèse que "le comportementlinguistique humain fait partie d'un plan d'action cohérent orienté vers la satisfaction des butsdu locuteur". Chaque énoncé ferait donc partie d'un plan déterminé à l'avance ce qui va àl'encontre des thèses soutenues par la théorie de l'action située. Cognition situéeL'approche de la cognition située reprend les principes de 'situated action' en les appliquant àla cognition."Recent theories of situated cognition are challenging the view that the social and thecognitive can be studied independently, arguing that the social context in which cognitiveactivity takes place is an integral part of that activity, not just the surroundung context for it".(Resnick, 1991)

Le credo de situated cognition est "...every cognitive act must be viewed as a specificresponse to a set of circumstances".

Ainsi, l'expérimentation en laboratoire ne peut plus prétendre mettre en évidence descapacités cognitives valables en toute situation. Au contraire, la participation à une expériencerequiert des habiletés sociales en plus des habiltés cognitives. La critique faite à Piaget, deposer plusieurs fois la même question à un enfant même lorsque celui-ci a reponducorrectement, repose sur l'idée que l'échec du sujet (l'enfant est déclaré non-conservant) est dûà une faiblesse relationnelle (sociale) plutôt que cognitive. Siegal cité par Resnick remarqueque beaucoup d'interviews cliniques ne respectent pas les conventions de la conversationordinaire (cf. Grice, 1975 in Ghiglione & Trognon, 1993).

Doise & Mugny (1981) ont développé un modèle qui permet de comprendre cette asymétriedéveloppementale. Ils décrivent le développement comme suivant une spirale où un progrèscognitif permet une interaction plus riche avec les pairs et réciproquement. Toutefois, cettevision des choses maintient la distinction entre social et cognitif alors que l'approche de lacognition située ne les distingue qu'en tant que deux aspects du même processus.

"... Meaning is seen as a construction of a social unit that shares a stake in a commonsituation. As a consequence, learning is seen as a capability for increased participation incommunally experienced situations-- a dual affair of constructing identity and constructingunderstanding" (Roschelle, http).Apprentissage situéLes conséquence de cette façon de voir l'action et la cognition sont qu'il n'existe pas detransfert d'apprentissage d'une situation à une autre ou d'une discipline scolaire à l'autre. Lesapprenants ne sont pas des récepteurs passifs de connaissance. L'apprentissage n'est pas lerenforcement de connections stimulus-réponse, au contraire "... human beings arequitessentially sense-making, problem-solving animals". Les apprenants ne sont pas des"tabula rasa", ils arrivent en situation d'apprentissage avec un bagage qu'il faut prendre encompte. (Berryman, http)Qu'est-ce alors un bon environnement d'apprentissage ? C'est un environnement qui permet àl'apprenant d'entrer dans une communauté d'experts qui le guident et le conseillent.L'enseignant comme dispenseur de savoir n'existe quasiment plus. D'autre part, l'acquisitiond'une compétence doit s'effectuer dans la situation où celle-ci sera utilisée. En d'autres termes,il faut que l'apprentissage s'inscrive dans un contexte pour que l'apprenant puisse lui donnerun sens.

"Situated learning (Greeno, 1989; Brown, Collins & Duguid, 1989) is a stance holding thatinquiries into learning and cognition must take serious account of social interaction andphysical activity. A unifying concept emerging from situated learning research is


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'communities of practice'-- the idea that learning is constituted through the sharing ofpurposeful, patterned activity (Lave & Wenger, 1989 in Roschelle, http)

Plus loin :

"A collaborative technology is a tool that enables individuals to jointly engage in activeproduction of shared knowlegde [...] is one which allows participants to transform a sharedexperience that is lacking clear possibilities for action into an experience that can be routinelyand meaningfully handled by their community". (ibid.)

[9] Situated action en anglais

- Dominique Broussal -


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L E G F A P P

Présentation des 5 phases d'un GFAPP par Patrick ROBO(Novembre 2002)

Ci-dessous la trame du déroulement d'une séance d'un Groupe de Formation à l'Analyse dePratiques Professionnelles, trame qui peut évoluer avec l'expérience du groupe notammentgrâce à la "phase 5".A noter qu'avant de démarrer la séance, il est procédé à un "Quoi de neuf" d'une vingtaine deminutes où chacun peut donner l'information qu'il souhaite à l'ensemble des participants, endehors de toute évocation d'une situation à exposer.

ANIMATEUR EXPOSANT PARTICIPANTS

• Phase 0 : Rituel dedémarrage

Présente lesobjectifs et le

déroulement duGFAPP. Permet, parnégociation, le choixde la situation quisera exposée puis

analysée.Répartit le temps

des différentesphases.

Les exposantspotentiels proposent,avec un titre, le sujetde la situation qu'ilspourraient exposer.

5

à

10'

• Phase 1 : Le temps del'exposé

Rappelle au besoin lesconsignes de temps et

de contenu.Est garant du temps.Fait éventuellement

reformuler laproblématique.

Un volontaire

présente le récit d'unesituation

professionnelle vécuequi lui a posé question,

problème.(Possibilité de faire un

retour-suite sur unrécit traité lors d'une

séance antérieure)

Écoutent.10à

15'

• Phase 2 : Le temps desquestions

Distribue et régule lesprises de parole.

Peut intervenir pourrecentrer les échanges,

les orienter vers unniveau d'analyse non

abordé.Est garant du tempset de la sécurité des

personnes

Répond auxquestions,

s'il le souhaite.(pas de justificationnécessaire en cas de

non réponse)

Posent des questions àl'exposant pourrecueillir plus

d’élémentsd'information sur lasituation évoquée.

("vraies" questions etnon conseils ouhypothèses déguisés)

Niveaux d'analyse :groupe, personne,

institution, partenaires,société, valeurs,

finalités, etc.

30à

45'


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• Phase 3 : Emissiond'hypothèseset recherche dumodifiable surl'amont de lasituation

Rappelle que l'on nedonne pas de conseils,mais que l'on émet des

hypothèses.Recentre, guide, veilleaux différents niveaux

d'analyse.Est garant des prises

de parole, du temps etde la sécurité des

personnes.

Écoute.

Travaillent surl'amont et le présent

de la situation évoquée.Émettent des

hypothèses pour lacompréhension

et éventuellement pourune recherche du

modifiable.Peuvent inter-réagir sur

des hypothèses émises.

30à

45'

• Phase 4 : Conclusion

Est garant de laconsigne et du temps.

Reprend la parole etréagit à ce qu'il a

entendu, dit ce qu'ilveut, s'il le souhaite.

Écoutent. 0à5'

• Phase 5 : Analyse dufonctionnement

Participe à l'analysedu fonctionnement de

ce GFAPP.Fait déterminer qui

sera l'animateur duprochain GFAPP.

Participe à l'analysedu fonctionnement de

ce GFAPP.

Participent à l'analysedu fonctionnement de

ce GFAPP. (Unparticipant anime cette

phase qui sera objetd'écriture réflexive)

5à

30'

1.1.1 Duréetotale de

1h 20' à 2h30'

Par souci de confidentialité, nous ne rapporterons que ce qui est dit dans la phase 5.

Description de la phase 5:Dans cette partie, on ne relance pas l’analyse de la situation exposée.Chacun peut s'exprimer sur le fonctionnement du dispositif. Une tierce personne peut prendreen charge l'animation de cette phase à la place de l'animateur précédent (ceci afin que tous lesparticipants aient une implication identique dans le débat).Nous avons constaté qu'il y avait eu peu de recentrage des hypothèses de la part del'animateur; seulement 10%. Les participants n'ont pas donné de conseils et 90% despersonnes ont participé à la phase 3 du dispositif.Un des participant a observé les attitudes corporelles et les mimiques de chacun pendant laphase 1. Il a relevé que quelques postures pouvaient influencer l'exposant.L'animateur se permet d'intervenir à différents moments pour rappeler le temps restant et enprofite pour annoncer le nom des personnes qui sollicitent la parole.Tout le monde a participé à cette phase 5, même ceux qui n'étaient pas intervenus dans lesautres phases.Un retour est proposé sur la phase 0 et le rôle de l'animateur: c'est lui qui monopolise laparole. Il est confronté à la gestion du silence lorsqu'il faut proposer ou encore choisir dessituations. Le choix de la situation est fait par l'ensemble des participants. L'animateursouhaite en effet favoriser la négociation afin que chaque participant puisse intervenir sur lechoix de la situation. Les moments de silence n'apparaissent alors pas comme un handicap,mais peuvent être parfois voulus.


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Le choix de l’exposant :

Deux propositions ont été faites. L’animateur propose au groupe de choisir. Une négociations’installe. Chacun peut s’exprimer sur le choix qu’il aimerait faire. Les deux participantsvolontaires reformulent, précisent leur problématique, à la demande de l’animateur.

On aurait peut-être pu arriver à un vote si l’une des deux personnes volontaires ne s’étaitretirée.

Les personnes qui interviennent sont systématiquement remerciées.En phase 2, l’animateur n'a pas participé aux questions mais a été celui qui donnait la paroleet le garant du temps fixé pour cette phase. Il s'est d'ailleurs permis de le dépasser légèrementafin de permettre à chacun de pouvoir s'exprimer.Pendant la phase 2, 17 questions ont été posées dans 8 champs différents autour des personneset des relations.Pendant la phase des hypothèses, 24 interventions ont eu lieu, la plupart dans le domaine de lapersonne , mais aussi dans le champ de l’institution ( équipe, projet, formation…)Une question a été peu explorée, celle de la différence ( acceptation ou déni ? ).

Une question est posée à l'animateur à propos d'une hypothèse mal formulée qu'il a rejetée:"Pour quelles raisons n'a-t-il pas demandé à cette personne de reformuler son hypothèse?"L'animateur répond que lorsque l'hypothèse est une proposition de solution, il préfèrel'interrompre. Son souci est de se demander si nous sommes dans la problématique exposéeou bien dans un seul élément de la problématique.La théorie de GFAPP relève du constructivisme et par conséquent chacun va sortirtransformé de cette séance et aura plus d'éléments de réflexion et d'outils s'il se trouveconfronté à une situation similaire. Il n'est donc pas souhaitable d'aller vers le conseil.Une remarque est faite au groupe quant à sa capacité à polémiquer. Le groupe se serait eneffet orienté vers une seule hypothèse … les responsabilités ne seraient-elles que d'un côté?Nous nous demandons alors s'il n'est pas difficile de s'exprimer vraiment dans ce type dedispositif et quelle est la part d'impartialité?

- Christiane Penarrubia – Vincent Laurence -


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L ’ A N A L Y S E D E P R A T I Q U E P R O F E S S I O N N E L L EP A R L ’ A U T O C O N F R O N T A T I O N

Exposé de Dominique Broussal

1° Qu’est-ce que l’auto confrontation ? Comment procéder ?

L’auto confrontation peut s’appeler l’autoscopie.L’autoscopie, c’est le travail d’analyse à partir d’une vidéo où l’on se voit en situation depratique professionnelle. On travaille d’après l’image de soi. Le chercheur qui conduitl’analyse accompagne le sujet dans la confrontation entre ce qu’il peut voir de lui sur la vidéoet ce qui s’est passé en lui à ce moment là.Le jeu (je) qui est faussé est le jeu (je) idéal. ( on ne se voit pas « en actes» tel que les autres etla caméra nous voient au même moment, et aussi on ne se voit pas sur la vidéo tel que l’ons’était pensé être à ce moment là.) Atténuer le biaisement du jeu (je) est le moment d’analysedu chercheur ; par cette confrontation s’effectue un travail qui permet à nos pratiques d’êtresocialisées dans une communauté.( DUBAR C. (1996), La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles,2° édition, Paris, A.Colin.)

Le procédé d’auto confrontation se déroule en trois étapes : - mettre quelqu’un devant une vidéo de lui même

- travailler à partir de l’image de soi- faire circuler l’analyse de pratique dans le monde professionnel

Le dispositif de l’Analyse de Pratique Professionnelle (A.P.P.) par auto confrontations’installe entre une vidéo du sujet, un acteur, et un chercheur.( CLOT Y.,FAÏTA D., FERNANDEZ G., SCHELLER L.,(2002)« Entretiens en auto confrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité »in Pistes vol 2 n°1 mai 2000 )

Le dispositif se présente en quatre phases :1) Le chercheur analyste visionne le film vidéo et fait pour lui un premier repérage.Attention ! Il n’est pas dans l’explicitation de choses vues mais dans l’analyse extrinsèque : ilrepère le ton de la voix, des phrases, des gestes.2) C’est lui qui possède la télécommande, lance le film, en commande l’arrêt sur unmoment repéré dans la phase 13) Il peut aussi choisir des moments d’arrêts en fonction des réactions de la personne qui seregarde (observation d’une situation de sa pratique professionnelle)4) L’acteur est amené à s’exprimer pendant les temps d’arrêts du visionnage : l’idéal est quela personne puisse s’exprimer car là, le sujet peut nous dire quelque chose de se qui se jouedans l’action. Il est amené ainsi à percevoir des choses qui pour lui font sens, et il en parle auchercheur

1° Quels appuis théoriques?- Les apports de la phénoménologie (Sartre, Merleau-Ponty)- La réflexion sur le sens du vécu (J. Theureau)- Le concept de construction sociale de la réalité (P.Berger et T. Luckman)

- La théorie de l’énaction (F. Varela)


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En arrière plan, les courants théoriques qui soutiennent cette action sont :- La phénoménologie, courant philosophique où Sartre et Merleau-Ponty conduisent un

questionnement sur comment on appréhende les phénomènes.- La prise en compte de l’aspect dynamique des choses, à la suite de Jacques Theureau

qui constate que les situations vécues n’ont pas un sens préexistant ; chacun de nousattribue un sens à chaque situation, et ce sens lui appartient en propre .

(JACQUES THEUREAU: voir le site internet http://www.coursdaction.net )- La construction sociale de la réalité de Peter Berger et Thomas Luckman s’oppose à

une vision platonicienne des choses : la réalité n’existe pas, elle est une constructionsociale, c’est un travail assez coûteux en énergie : on reconstruit en permanence laréalité qui est une réalité partagée. Si, à un moment, ce travail de construction estrompu, cela peut être dangereux pour la communauté : se mettre d’accord sur uneréalité partagée permet d’affirmer que l’on partage bien le même monde.

- Un constructivisme phénoménologique :Peter Berger et Thomas Luckman enseignent la sociologie, le premier aux Etats-Unis, lesecond en Allemagne. Leur livre, « The Social Construction of Reality », sous-titré dans laversion anglaise « A Treatise in the Sociology of Knowledge » publié pour la premièrefois aux Etats-Unis en1956, et constamment réimprimé dans des formats de poche depuis,est devenu un ouvrage de référence. Pourtant, le public français ne l’a eu à dispositionqu’en 1986, avec une préface impressionniste et subjective de Michel Maffesoli quiobscurcit quelque peu le propos du livre. Peter Berger et Thomas Luckman furent lesétudiants aux Etats-Unis d’un auteur classique des sciences sociales, redécouvertégalement en France dans les années 1980 : Alfred Schütz, initiateur d’une «sociologiephénoménologique » A la différence du constructivisme structuraliste, partant desstructures sociales, revendiqué par Pierre Bourdieu, on peut associer Peter Berger etThomas Luckman a un constructivisme phénoménologique, partant des individus et leursintéractions. L’apport de Schütz est, de ce point de vue, important, et marque toutparticulièrement mais non exclusivement l’introduction du livre (« Le problème de lasociologie de la connaissance ») et surtout le premier chapitre (« Les fondements de laconnaissance dans la vie quotidienne »)( Sources : « Les nouvelles sociologies »Philippe Corcuff. Coll 128 Nathan Université )- La théorie de l’énaction :

Beaucoup de nos compétences sont incorporées à l’action elle-même. Agir, ce n’est passeulement planifier les choses, c’est aussi être en jeu (je) dans la situation de communicationet de partage de ces choses (exemple : guidage de l’action par le regard qui peut créer descompétences : savoir observer pour déduire que…) Illusion de croire que si on changeait deplace avec un autre, on verrait les choses de la même manière,

c’est-à-dire, illusion de croire qu’on verrait ce que l’autre voit! («Il ne suffit pas d’avoir des yeux pour voir… » Andrée Mathieu, L’agora, volume 6 , numéro 4 )

La théorie de l’énaction (de l’anglais enact qui signifie « constituer de façon active ») deFrancisco Varela peut-être illustrée par l’expérience de deux chercheurs américains, Heldet Hein. « Ils ont élevé des chatons dans l’obscurité et ne les ont exposés à la lumière quedans des conditions contrôlées. Les chatons furent répartis en deux groupes, le premierpouvait se déplacer normalement, mais il était attelé à un chariot où le second groupe étaitinstallé. Les deux groupes partageaient donc la même expérience visuelle, mais le secondétait entièrement passif. Lorsque les animaux furent libérés après quelques semaines de cetraitement, les chatons du premier groupe se comportèrent normalement, mais ceux quiavaient été transportés se comportèrent comme s’ils avaient été aveugles, ils se cognaientet tombaient. Cette expérience accrédite la thèse selon laquelle la perception visuelle ne sefait pas grâce à l’extraction d’information dans le monde extérieur, mais grâce au guidagevisuel de l’action. »

http://www.coursdaction.net/


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Dans l’auto confrontation, il y a un acte qui remet en cause le rapport du savoir aupouvoir ; le chercheur analyste a deux possibilités pour réagir- soit , il peut s’appuyer sur ce qu’il a vu pour en faire un savoir et s’en servir ensuite dans

la relation, pendant l’auto confrontation pouvoir de l’analyste = savoir de l’analyste, sa capacité à repérer des choses, son

savoir sur l’action- soit, il peut se dégager des notions de pouvoir et tend à mener une enquête avec le sujet

pour découvrir quelque chose. Dans ce cas, l’analyste va essayer de partir dans l’analyseavec « des armes à partie égale » avec le sujet. (C’est la posture choisie par DominiqueBroussal)

Alain Lerouge parle beaucoup de cela. En général, la personne qui fait l’analyse « sait »des choses et amène la personne à faire sa propre analyse par le jeu des questions : ils’agit de lui permettre de construire un savoir par elle-même.En fait, il n’y a pas de savoir qui préexiste, mais plutôt un savoir peu visible à chacun etque l’on va tenter de découvrir ensemble.(On peut lire l’article d’Alain Lerouge, maître de conférence et directeur adjoint àl’IUFM de Montpellier, sur le site internet de Patrick Robo : http://probo.freee.fr)

3° Pour conclure, que peut-on retirer du dispositif de l’A.P.P. par l’autoconfrontation ?

L’autoconfrontation permet de mieux expliquer les différences entre l’activité décrite etcelle réalisée. La différence entre ce que l’on a prévu et ce que l’on réalise effectivementreprésente un poids énorme que l’autoconfrontation permet de mettre à jour. La plupartdes acteurs se situent dans l’isomorphisme entre ce qui est préparé et ce qui doit êtreréalisé, c’est une source d’inconfort, voire de souffrance intérieure importante, car on neréalise pratiquement jamais ce qui est prévu.

L’action d’analyse de pratique professionnelle par autoconfrontation se place dans lecourant d’Action Située dont un principe est que les choses ne peuvent être analyséesqu’en rapport à leur contexte . Il n’y a pas, ou très peu, de possibilité de généralité :- peu de prévisible,- peu de transférable,- pas de transfert possible- pas d’invariant- et donc beaucoup de singularité émergeante. Le chercheur vise à analyser la souffrance des personnes dans le métier d’enseignant (ensaignant !) Il se centre sur le sujet en situation de pratique professionnelle et travaille aveclui (réfléchi et réfléchissant). L’autoconfrontation est un moyen pour faire percevoir àl’autre qu’il est intéressant parce qu’il est lui, dans sa singularité et dans sa réalité partagéeSe reporter au livre de Jérôme Seymour Bruner :« Pourquoi nous nous racontons des histoires » Retz Editions ; broché ; étude 09/2002

…« Pourquoi nous nous racontons des histoires ? »…Parce-que la vie est incohérente etque nous avons besoin de nous raconter des histoires .

- Isabelle Surroque – Vincent Laurence -

http://probo.freee.fr/


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A C C O M P A G N E M E N T E T C O N S E I L E NF O R M A T I O N

Intervention de Dominique Sinner le 17/11/03

Présentation de l’intervenante :Dominique Sinner travaille dans des milieux différents : secteur social, entreprises, éducationde rue, milieu carcéral, délinquance, reconversion des travailleurs handicapés, créationd’activité en zone rurale, retour des femmes au foyer dans le cursus professionnel.Son action s’inscrit dans le cadre des programmes européens, pour une démarche dereconnaissance des acquis.(Irlande) et d’égalité des chances pour les femmes.

Elle est formatrice dans une structure privée. En effet, après avoir travaillé dans le milieuassociatif, elle a crée une SARL « Accompagnement aux changements professionnels ».Son intervention nous a donné des informations sur les pratiques de formation à l’extérieur del’Education Nationale.

Au delà de la diversité des populations concernées, l’essence du travail est toujours la même :faire émerger les apprentissages issus de l’expérience quelle que soit l’expérience, aiderles personnes à élaborer des connaissances : « Qu’est-ce que j’ai appris ? »Il s’agit de permettre la mise en place du projet personnel éducatif.Le projet personnel éducatif :Le projet personnel éducatif permet une reconnaissance par les personnes des acquis issus del’expérience.Reconnaissance : processus par lequel une personne se positionne par rapport à sesacquis.C’est un positionnement individuel ou collectif.

Donner à voir cette différenciation : être conscient que l’on va traverser trois niveaux :1. Naissance : la personne prend conscience de ce qu’elle connaît.

Naître à soi-même, pour soi même. (la démarche n’est pas nécessairement adaptée à lademande de l’entreprise.)

2. Connaissance : nommer ses connaissances, ses ressources de façon à pouvoir lespartager avec d’autres.

Exemple : dans un groupe de femmes au foyer qui souhaitent réintégrer le marché du travail,description d’un journée à la maison.Prendre conscience de ses compétences et être capable de les nommer : « je sais gérer montemps. »Accompagnant : co-naissance, rencontre d’une extériorité.

3. Reconnaissance : entrée dans un monde de pairs.La personne qui a pris conscience de ses acquis, qui est capable de les nommer peut lespartager dans un monde de pairs.

Il existe des déviances :les stages cocooning dans lesquels la reconnaissance ne sort pas du groupe, il n’y a pas derencontre avec le milieu extérieur.


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L’hyper technicité : C’est autrui qui nomme et qui structure les acquis de quelqu’un,l’individu n’est pas moteur de son propre changement.

Les acquis de l’expérience :

Les acquis : c’est un mot valise, on peut tout y mettre. Jacques Aubret souligne la doublepolarité du mot « acquis ».Notion de preuve : validation des acquis.Notion de pari : potentielEviter la répétition et la reproduction des ressources : « tout individu apprend dans tout cequ’il fait et tout au long de sa vie. »L’apprentissage lié à l’expérience n’entre pas assez en compte dans notre société.Exemple des bergers : pour eux, leur métier n’en est pas un car il ne l’ont jamais appris.Une des façon d’apprendre, c’est de transmettre : recevoir ce que sait l’autre de sonmétier.Reconnaissance des construits : le passage de l’expérience à l’apprentissage demandeeffectivement une construction.

Nous sommes toujours sous le courant de « l’intelligence computationnelle » : l’enseignantest celui qui a un savoir et qui va le décoder pour le faire acquérir à l’autre.

La translation (copier /coller) est différente de la construction, de la transformation del’expérience en connaissance.

Les changements de posture :

Il est nécessaire de sortir des représentations acquises sur la hiérarchisation des acquis, ce àquoi tout le monde donne de la valeur.

• Des expériences conformes, admises par tout le monde, comme les expériencesprofessionnelles et sociales (associations, partis politiques…)

• Des expériences convenables : vie sociale, bénévolat, aptitudes particulières(art,sport…)

• Des expériences privées : la vie familiale est une expérience privée associé à l’intimitédont une part est socialisée.

(L’espace personnel est différent de l’espace intime.)Qu’est-ce que l’expérience particulière a permis de développer comme ressources ?Dans le cadre de la reconversion des handicapés après un accident ou une maladie, on peutpenser que la maladie ou l’accident fait partie du privé.Le handicapé est quelqu’un à qui il manque quelque chose. Pourtant, l’expérience del’accident ou la maladie a développé d’autres ressources qui ne sont pas reconnues. Onapprend à faire le deuil de ce que l’on n’a plus, de ce que l’on n’est plus, mais il faut honorerce que l’on devient.Cela implique un changement de posture (psychologique, sociale, ontologique,philosophique)

• Des expériences transgressives :Ce sont des expériences dans lesquelles on a fait ce que l’on ne devait pas faire.Exemple de l’Italie : accompagnement de jeunes issus de l’immigration récente en suivijustice ou milieu carcéral.Dans ce cas, on va travailler la reconnaissances des acquis, ce qui est développé parl’expérience comme par exemple le voyage depuis le pays d’origine.Pour le gang du cuir ; identifier les acquis de l’expérience dans le vol du cuir : spécialisation,surveillance extérieure, connaissance fine des comportements familiaux, sociologie desfamilles. Il s’agit d’amener à une prise de conscience des pratiques : « tu regardes quoi ? »


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Statut de l’évidence : identifier les apprentissages, lever les représentations.« je n’ai pas appris, je ne suis pas capable. »Il faut dépasser cette forme de hiérarchisation pour pouvoir dissocier les apprentissages del’action menée .Il y a transfert des processus d’acquisition des connaissances et non seulement transfertdes connaissances. « Comment as-tu appris ? »

Comment reconvertir ces apprentissages dans le cursus social ?Il faut s’appuyer sur le transfert des compétences apparues pour induire un transfert sur lesmétiers.Importance de la mise en confiance :«Je peux apprendre, j’ai des ressources, j’existe avec un potentiel et je peux aller voir ailleurs. »

La notion de responsabilité :

Tout individu a des ressources, il en a la responsabilité.RES (la chose) PONSA (ce qui a du poids, au sens de valeur, mais aussi de charge, ce qui estpesant.)Amener la personne à sortir de l’attitude de victime, à sortir de la culpabilité.Renaissance du désir.En anglais : RESPONS ABILITY : capacité à apporter ses propres réponses.On considère le manque d’humilité comme l’attitude de se mettre en avant.Humilité vient de HUMUS, la terre, le terreau.Il existe alors une autre facette du mot : ne pas être à la hauteur de ses propres ressources,laisser en friche ses possibilités.Il y a une confusion culturelle entre je fais et je suis. « Je suis Professeur d’école. »« J'ai fait une erreur mais je ne suis pas une erreur. »

Les changements de posture dans l’accompagnement :

Un des premiers changements de posture, est le regard porté sur l’expérience.Trois figures prévalent :

le candide : celui qui ne sait pas, qui pose les questions, qui ouvre la porte auxévidences (celles qui sautent aux yeux, celles qui empêchent de voir).

les pairs : sont ceux qui sont le plus opérants lorsque le candide a levé les voiles l’expert : celui qui est spécialisé, qui a affiné un point particulier.

En accompagnant, nous ne sommes pas toujours dans la même posture. Il est aussi de notreresponsabilité d’accompagnant, de repérer qui est pair, candide et expert. Il est fondamentalde se déplacer dans et avec les postures, d’aller chercher, de solliciter chez d’autres, lespostures absentes dans un temps d’accompagnement.Travailler sur des petits groupes :-structure et guide des questionnements qui peuvent être adaptés, utilisés,-multiplie les cadres d’intervention,-apporte de la richesse et de l’importance par la mixité de sa composition et permet detravailler sur et avec ces ressources là.


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Changements de posture et rapport au temps :

Cronos :(le dieu qui mangeait ses enfants. Seul Zeus ya échappé par une ruse de sa mère (ah, lesfemmes ! ndc).Cronos, c’est le temps linéaire. Nous sommesinscrits dans une logique de linéarité associéeà la matière. (construction judéo-chrétienne)

passé présent futur

Kaïros :Le temps juste, le temps opportun, le tempsdu sens, le temps synchro.

Pour l’analyse, il faut quitter un rapport linéaire audevenir, pour une mise en perspective, il faut inte

Le système de croyance : (en occident, c’est dans un premier temps : l’obse-dans la structure mentale est installée la dimensio(densité, substance).-l’histoire, la matière, est intégrée comme fossilisla matière, il y a du mouvement au-delà des édimension potentielle de mouvement et de changeSur quoi fondent-on nos représentations ? Il nousfaire « arrêt sur image » par rapport au temps.L’enjeu aujourd’hui, est notre capacité à dissocis’inscrire dans une dimension collective.Cronos va être fondateur de notre inscription sociaKaïros va être fondateur de la dimension existenchoix) : « je suis » logique d’auteur.

Deux notions importantes dans les postures d’acco-la réciprocité : j’apporte, mais je reçois co-cavec un goût pour apprendre)-le décloisonnement dans les processus d’apprentiil nous faut : -décloisonner notre vision des proces -accompagner la personne pour md’apprentissage, et faire confiance à ce qu’elle dit confiance, c’est vous qui savez »). Les prises d’id’informations informelles (stratégies relationnellnécessaires à la projection.

é

passé

Kaïros : le tempssynchro

Cronos : la linéarit

temps : aujourd’hui, pour construire unrroger des ancrages du vécu passé.

rvation de la matière).n de la stabilité, mais la matière est énergie

ée, mais aujourd’hui, on découvre que dansvènements visibles, identifiés. Il y a une

ment. faut revenir sur ces stigmatisations, il faut

er, à associer, à relier les deux. Il s’agit de

le : « je fais » logique d’acteur.tielle du sujet (de notre humanité, de nos

mpagnement :onstruction, co-créativité. (j’arrive toujours

ssages :sus d’apprentissage,ettre à jour ses processus et stratégies

(la confronter à ce qu’elle dit, « je vous faisnformations formelles (les horaires), priseses) dans les processus d’apprentissage sont

La verticalité, rapport à lasynchronicité chez Jung.

projection

futur


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Travailler sur des processus d’apprentissage réussis, est une ressource. Ils permettent demettre à jour les constantes et les difficultés. C’est un travail sur le temps. Il y a validation.Ces mises à jour peuvent permettre une modélisation.L’acte le plus important est que le sujet prenne conscience de ses processus et des possiblesouverts. Il faut l’aider à nommer ce qui est en œuvre.

Le concept d’andragogie :(La terminologie d’« andragogie », est contestée car elle renvoie au « mâle ».)L’ancrage théorique se situe dans les neuro-sciences.

Legroux (psychosociologue, travaille en neurologie sur les processus d’apprentissage) définitles notions d’information, de savoir, de connaissance. l’information : des données spécifiques, ponctuelles, et qui circulent de façon isolée

dans un domaine particulier. le savoir : ensemble de données permettant de définir, d’appréhender un thème, un

corpus, un domaine particulier. Il s’agit de quelque chose de plus complexe, plusglobal, permet de définir un domaine : intellectuel.

la connaissance : dimension incarnée, ce qui a fait sens, ce qui a été approprié parl’individu. Notion d’intégration, d’imprégnation (en lien direct avec uneexpérience). Cela comprend une dimension émotionnelle, affective, corporelle.

Lerbet (mathématicien, chercheur en sciences de l’éducation – Lille, travaille sur ladynamique de rapport au savoir dans notre société).(se reporter au 1er schéma du document : Représentation globale de l’apprentissage adulte)Savoir épistémé : structuration et analyse de nos savoirs (dimension scientifique). Les savoirsissus, en lien, avec des observations à l’extérieur, observer, évaluer, de façon dite« objective », les données reçues.Savoir gnosis : (intériorité) savoirs issus de notre intimité, c’est parce que l’on a intégré quel’on peut produire du savoir.

un véritable processus (pour les neuro-sciences : intégration par l’individu de quelquechose de nouveau) d’apprentissage, va réellement intégrer le mouvement. (voir schéma)Au centre, la ligne de rupture (rupture épistémologique), qui répartit :

-d’un côté : l’apprentissage traditionnel (transmission) apprentissage théorique,- de l’autre : l’apprentissage expérientiel (émergence, structuration) l’initiation.

la rupture ne doit plus être pensée en terme de « ou », mais aujourd’hui en terme de « et ».

Cycle de Kolb : (voir document – schéma 2)1ère étape : l’expérience vécue, concrète, contextualisée,

2ème étape : l’observation réfléchie :la personne explique ce qu’elle a fait et comment, mène sa propre réflexion, en interne (elle seraconte), en interne (avec l’aide du groupe).

3ème étape : conceptualisation/abstraction :la personne nomme précisément ce qui est en œuvre, générique à l’expérience. Faire des liensavec des théories, des pratiques, des écrits, des auteurs, mais aussi innover sur des nouvellesformes.


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4ème étape : l’expérimentation active :la personne peut de façon intentionnelle et contextualisée, transférer vers une nouvelleexpérience.La rupture épistémologique se retrouve avec : - d’un côté : expérience concrète et observation réfléchie les gens du terrain, - de l’autre : l’expérimentation active et conceptualisation/abstraction les chercheurs.

------------------------------Ci-dessous un temps, pas si anodin que cela, effectué en début d’après-midi.Après un moment de restitution du travail effectué (synthèse qu’il nous arrive de demander auPE) pour une personne absente le matin, nous nous sommes interrogés sur ce qui faisait queles stagiaires présents s’étaient livrés en réponse à la question de demande de présentation àpartir de son choix d’être devenu MF, posée par D. Sinner.Possibles réponses : l’ouverture de la question, la confiance, la connaissance (un début de) desmembres du groupe, l’inscription dans la thématique annoncée de l’intervenante.Ce questionnement et ses bribes de réponse, nous renvoient à notre fonction et à ses charges(comment et quel type de question posons-nous ? comment offrir à l’autre, par notre proprelangage, un espace de sécurité ?)

Bib l iographie

CLOUZOT O., BLOCH A., Apprendre autrement, 4ème édition, les Editions d’Organisation, 1990COURTOIS B., PINEAU G. (coordonné par), La formation expérientielle des adultes, Ed. Ladocumentation française, 1991KAROLEWICZ F., L’expérience un potentiel pour apprendre, les éditions JV & DS, Paris, 1998LERBET G., L’école de dedans, Ed. Hachette, Paris, 1992RANCIERE J., Le Maître ignorant, Ed. Fayard, Paris, 1987TROCME-FABRE H., J’apprends, donc je suis, 3ème édition, Ed. de l’Organisation, Paris, 1992TROCME-FABRE H., L'arbre du savoir apprendre, Être et connaître, La Rochelle, 1996.VARELA F., THOMSON E., ROSCH E., L’inscription Corporelle de l’Esprit, Ed. du Seuil, Paris,1993

Films :« Né pour apprendre »Coproduction de l'Université de La Rochelle et de l'École normale Supérieure Fontenay-Saint-CloudAuteur : Hélène Trocmé-Fabre ; réalisateur : Daniel GarabédianCette série de 7 films a été conçue pour répondre aux attentes des formateurs, enseignants,pédagogues et éducateurs, désireux de mieux comprendre la complexité de l'acte d'apprendre,quels que soient la forme, le lieu ou le moment de l'apprentissage ou de la formation.Chaque cassette (25 à 40 minutes), construite autour de l'intervention d'une personnalité dumonde scientifique, est accompagnée d'un livret précisant les objectifs, la spécificité dechaque film et les différentes phases de la méthodologie.Commande :École normale supérieure de Fontenay-Saint-CloudAvenue de la Grille d’Honneur, Le Parc - 92211 Saint-Cloud cedexTél. : 01 41 12 36 21 - Télécopie : 01 41 12 36 23

Prix : 305 euros, la série, 45 euros francs l’unité

- Dominique Ripert – Irène Giraud -


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D E L ' A G I R A U C O N N A Î T R E :D E S V O I E S À E X P L O R E R

- Dominique SINNER – ACP Montpellier -

Partir de l’agir, c’est à dire, partir de l’action et de l’expérience, pour arriver au connaître,nécessite la construction de nouveaux apprentissages, pour un individu ou un grouped’individus et demande un changement de posture radical dans l’accompagnement et dans lareprésentation des processus d’apprentissage.

Sous le terme « agir » nous regrouperons les attitudes et les « acquis » de l'expérience. Cesacquis ne sont pas déposés ou cachés dans un coin de l'expérience dont il suffirait de souleverle voile pour les découvrir. Le risque serait de revenir à une vision que l’on souhaiterait trèslargement dépassée de l’intelligence, qui se référait à l’idée d’une intelligencecomputationnelle (de computer qui veut dire ordinateur en anglais). Représentation quirenvoie le cerveau humain à l’image d’un grand ordinateur. Dans cette vision mécaniste dufonctionnement du cerveau, le passage de l’agir au connaître correspondrait à un copier/coller.Pour passer de l’agir au connaître, l’individu traverse des processus d'élaboration et deconstruction des savoirs et des connaissances, mis en œuvre dans l'expérience. JacquesAUBRET souligne la double polarité du mot "acquis". Il recouvre d'un côté la notion de"preuve", c'est à dire, ce qui est acquis de façon vérifiable, mesurable, ce qui est déjà là ;d'un autre côté l'acquis recouvre la notion de "pari", à savoir ce qui est en émergence, soustendu, ce qui est à venir.

Réduire une démarche de transformation de l’expérience en connaissances, à un copier/ collerreviendrait à nier et à réduire le véritable potentiel d’apprentissage des individus.Nous proposerons dans cet article, un certain nombre d’éléments-clés pour ce changement deposture, ils s’inscrivent dans une méthodologie plus large. Nous rappellerons un postulat, quel’Europe a adopté, « l’individu apprend tout au long de sa vie et dans tout ce qu’il fait ».

1ER CHANGEMENT DE POSTURE –

HIÉRARCHISATION IMPLICITE DE LA VALEUR DES EXPÉRIENCESImplicitement le plus souvent, explicitement parfois, nous donnons un ordre de valeur auxexpériences vécues. Nous proposerons un certain nombre de repères :

• Les expériences « conformes » ; avec, par exemple, les expériencesprofessionnelles, avec les temps formels et informels parfois.

• Les expériences « convenables » ; acceptables, comme la vie sociale, lebénévolat…

• Les expériences « privées » ; (privées de quoi ? par qui ? pour qui ?) dont la viefamiliale, le travail domestique, le vécu de l’immigration, la maladie, l’accident, le


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handicap... Souvent confiné au champ de l’épreuve personnelle et de lapsychologie, ce type d’expérience est exceptionnellement abordé comme un lieupotentiel d’apprentissage.

• Les expériences « discréditées » ; transgressives, dans lesquelles on trouve ladélinquance, la toxicodépendance…

Pouvoir passer de l’agir au connaître, exige de dépasser cette forme de hiérarchisation, depouvoir aborder l’expérience comme un lieu d’expression et de construction desapprentissages de chacun et donc de dissocier les apprentissages et les résultats de l’actionmenée. C’est, aussi, reconnaître et s’appuyer sur le potentiel de changement et detransformation de chaque individu.

2ÈME CHANGEMENT DE POSTURE –

RAPPORT AU TEMPS, CRONOS ET KAIROSNotre rapport au temps s’inscrit essentiellement sur un mode linéaire, temps historique,passé/présent/futur. Héritage du Dieu CRONOS, il organise notre représentation du monde etfige, parfois, notre compréhension des expériences vécues. Nous ferons appel à un autre Dieudu temps, KAIROS, symbolisant le temps juste, le temps opportun, le temps du sens, voire dela grâce. Intégrer cette notion du temps pour passer de l’agir au connaître, nous amène àregarder le sens, les correspondances, les synchronicités d’un événement dans une trajectoireou avec une certaine distance, pour avoir une lecture à la fois particulière mais aussi globaledes apprentissages de la personne. C’est accepter et renouer avec le temps propre à chaqueindividu, à chaque histoire.


LES ACTEURS DE L’ACCOMPAGNEMENTDans les démarches classiques d’apprentissage, nous avons généralement un référent unique,le professeur, le maître, le spécialiste. Pour passer de l’agir au connaître nous solliciteronstrois grandes figures, dans un mouvement complémentaire :• Le candide. C’est la personne qui ne connaît rien, celle qui par sa naïveté, son

questionnement ouvert, parfois ingénu, amène à soulever le voile des évidences propres àchacun et à certaines situations.

• Les pairs. Uniquement, une fois que le candide a bousculé les grandes évidencesindividuelles ou collectives, les pairs participent à approfondir les acquis de l’expérienceet à formaliser les connaissances, sous une forme adaptée au milieu et aux interlocuteursciblés. Le travail des pairs participe d’une démarche de co-formation, qui s’inscritactuellement plutôt dans l’informel ou dans quelques moments privilégiés. Cependantcette forme de travail gagnerait à être plus développées et mieux formalisée pour porterdes fruits plus conséquents.

• L’expert. On retrouve une figure connue, mais qui prend, ici, une nouvelle place. L’expertest celui ou celle qui aidera à faire des liens avec des champs théorique, scientifique outechnique. Il pourra aider à approfondir certains aspects, donner des éclairages, mais ilsera tout autant dans une attitude d’apprentissage et de compréhension des apports desautres que dans une transmission de ses propres connaissances.


DÉCLOISONNEMENT DES LIEUX ET DES MODALITÉS D’APPRENTISSAGEL’agir sollicite l’individu dans sa globalité, et mobilise à la fois des capacités d’ajustement,d’adaptation de la personne à la situation particulière vécue mais aussi une certaine constancede sa dynamique, de ses ressources propres. Dans l’accompagnement nous irons explorer etformaliser cette double dynamique, de la constance et de la spécificité.


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PRISE EN COMPTE GLOBALE DE L’INDIVIDU ET DIVERSITÉ DES LANGAGESComme nous l’avons vu précédemment, l’agir mobilise l’individu dans sa globalité.L’expérience s’inscrit sur tous les plans de l’humain, corporel, affectif ou émotionnel,cérébral. Passer de l’agir au connaître demande de revisiter et de prendre en compte cesdifférents plans pour bien intégrer la complexité de la connaissance en y associant aussi ladimension symbolique. Le symbolique peut s’exprimer soit dans une représentationspécifique du connaître soit dans la recherche de sens des apprentissages et de l’expérience.


CONNAISSANCE ET APPRENTISSAGES : IDENTIFICATION ET PROCESSUSDe nombreuses pratiques et méthodologies qui accompagnent le passage de l’agir auconnaître, se centrent sur l’identification des connaissances. Il nous semble important de sedégager d’une approche uniquement centrée sur des connaissances-contenus, pour élargir à laclarification et la formalisation des processus, des stratégies propres à la personne pourdévelopper ou accéder à ses connaissances. Cette posture stimule une autonomisation plusgrande de la personne, une exploration élargie ses ressources personnelles et participe dereconnaître la multiplicité des formes d’intelligence et d’apprentissage.

En conclusion, il nous semble que les changements de posture, que nous avons balayésrapidement, initient un changement profond des pratiques de formation et toutparticulièrement de l’acte d’apprendre. Seymour PAPERT dans un de ses ouvrages,remarquait que l’éducation avait engagé des travaux de recherche sur la didactique, sur lapédagogie mais qu’étrangement, peu de chercheurs s’étaient penchés sur l’art d’apprendre.Nous pensons que l’entrée dans le nouveau millénaire, exige que nous repensionscomplètement notre vision des potentialités et des modalités d’apprentissage de l’être humain.Nous regroupons une partie de ces travaux sous la terminologie de « Reconnaissance desacquis ».


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E V A L U A T I O N : P R I N C I P E S E T M O D A L I T É S D EL A V A L I D A T I O N D E S P E 2

Question préalable :A qui est destiné le compte-rendu de ce travail ?Va-t-il entrer simplement dans notre dossier ou va-t-on en laisser une trace àl’administration ? Est-on pertinent quand on représente ¼ des MF du département ?

Nous constatons :Que les MF ne sont pas informés de ce qui se passe pour le PE si on ne le valide pas :- A la visite évaluative- Au mémoire- Au DFP

Les critères de non validation ne sont pas explicités, ni aux MF, ni aux PE.Certains PE licenciés non pas compris ce qu’on attendait d’eux.

Nous posons les questions suivantes :- Est-il pertinent que les tuteurs de mémoire valident ces mêmes mémoires ?- Dans quel cas ne pas valider un mémoire dont on est tuteur, si on a travaillé avec

lePE ?- Qui donne un travail supplémentaire au PE s’il n’est pas validé au mémoire ou au

DFP ?- Que se passe-t-il après ?- Que signifie la prolongation de scolarité en terme de formation ?- Qui visite au SR3 s’il n’y a pas eu validation au SR2 ?- Qu’elle est la part « absence de travail » et la part « difficultés psychologiques »dans la non validation ?- Quelles compétences reconnaît-on aux personnes qui sont chargées de la validation ?- Comment former (se former) aux écrits professionnelles ?

Une collègue fait remarquer que pour elle, « tout est éducable », et donc, qu’elle ne se voit pasne pas valider sauf « mise en danger » des enfants ou du PE2.L’évaluation est une sanction institutionnelle portée par un individu sur un autre individu à unmoment donné.Dans les sciences humaines, rien n’est réellement objectif. La réalité est une construction sociale.Y a-t-il un savoir qui préexiste ?

En conclusion, nous soulignons qu’une année de formation, (PE2) c’est bien trop court.

- Françoise Morel – Annick Berrini -


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L E S É C R I T S P R O F E S S I O N N E L S : L E C O M P T E R E N D U F O R M A T I F

Retours sur les visites en doublette :Le temps consacré aux retours de visites ne donnera pas lieu ici à compte-rendu. Dans

son ensemble il fut centré sur les ressentis personnels des participants du stage, avecnotamment quelques situations assez difficiles qu’il convenait de débriefer afin de permettre àtravers le soutien et le questionnement du groupe une mise à distance pour les personnesconcernées.

Quelques questions néanmoins, sur le rôle et la fonction de visites en doublette.L’expérience est unanimement perçue comme positive. Les échanges entre pairs, dans ladoublette mais aussi dans le groupe de stagiaires que nous sommes, pourraient s’apparenter àun groupe de « supervision ».Après la mise à jour dans différentes doublettes, de « connivences » (à travers le langageverbal et non verbal) durant la visite, chacun a pu définir ses perceptions. De participants quidéveloppaient des connivences non perceptible par le PE, à un positionnement perçu comme« un contrat d’observation de l’ordre du scientifique, où il faut qu’il y ait le moins de grainsde sable possible, afin de ne pas enrayer la machine ».

La visite : observation et entretien.Il est d’usage de prendre contact avant la visite avec le stagiaire. On lui demande seséventuels besoins ou questions afin d’être en mesure d’essayer d’anticiper des outilsd’accompagnement documentaires ou bibliographiques.

Observation :Nous avons parfois constaté ce que D.Bucheton appelle « un effet de toiture », visible sur lefonctionnement des stagiaires en S.R. : la qualité de l’accueil général des personnes, enfants etadultes, dans une école, résulte d’un ensemble de facteurs propres à chaque école.Le stagiaire s’y « conforme », voire le subit, mais ne peut pas l’inverser ou le transformer aucours du stage.

L’entretien :La façon de conduire l’entretien dépend-elle d’invariants repérables ?-Est-ce une posture ?-Est-ce le cadre ? (type de visite :formative ou évaluative,)-Est-ce une stratégie de conduite d’entretien ?-Est-ce une technique ? (utilisation de l’écrit réfléxif ou pas ?)La façon de conduire l’entretien dépend aussi de la personnalité de chacun : certains ont notéqu’ils avaient tendance à trop parler.L’entretien dépend aussi de ce qui s’est passé lors de l’observation : le formateur est amené àeffectuer des choix, cibler les éléments les plus pertinents de la discussion en fonction :-de sa propre perception.-de celle du stagiaire (ex : seuil de bruit.)Lorsque le stagiaire est « en urgence sécurité » pour lui ou pour les enfants, les formateursadoptent souvent une attitude d’explicitation et de conseil.

D’une façon générale, c’est la gestion des enfants plus que les contenus qui est la plus difficileet pose problème aux stagiaires.

La visite s’inscrit avant tout comme un moment de formation. Elle comporte unechronologie : avant, pendant et après.


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L’écrit, compte-rendu formatif :Point de départ :

-existe-t-il dans les écrits de(s) lien(s) entre : ce qui s’est passé, le compte-rendu, laformation continue ?

-comment faire de ce compte-rendu un outil de formation ?

Les échanges mettent à jour des pratiques différentes…-la trame de compte-rendu de visite (ref. doc. Institutionnel joint) :

- est expliquée au PE au début de la visite (parfois elle a pu l’être en IP ou enGAP),- sert d’ossature à un écrit à destination du PE (questions/réponses) puis aprèsun re-travail, l’écrit deviendra institutionnel,- le compte rendu de visite est donné en priorité au PE, échanges, puis àl’administration,

-sur l’écrit/l’écriture :- le passage à l’écrit, notamment sur cet écrit particulier, oblige à la mise à distance.

C’est du signifiant qui est en jeu.- l’écrit est une trace, il travaille la tension (ce qui manque),- l’écrit est spontané (durant la visite), différé (au soir, plusieurs jours plus tard), de

l’unique production du formateur ou co-élaboré avec le PE,- l’écrit peut faire suite à un écrit réflexif demandé au PE,- l’écrit reprend ou non : tout ce que l’on a perçu de la classe, tous les points abordés,- l’écrit identifie les choix effectués par le formateur en terme de pertinence,- écrit identique ou non, à ce qui s’est déroulé effectivement, selon que la visite se soit

bien déroulée ou non,- l’écrit pour l’administration peut être vide, puisque le travail se fera avec le PE.

Et de très nombreuses questions……- cette grille peut-elle être outil de formation ? en quoi cet écrit peut-il être au service

de l’accompagnement ?- la grille sert à quoi, à qui ? quelle place a cet écrit à l’Iufm (pour l’administration,

pour la formation)?- l’administration ressort-elle ces documents en cas de problèmes pour la validation ?

qui l’utilise ? quelles utilisations ?- ces comptes-rendus se souhaitent formatifs et deviennent (ou peuvent devenir)

évaluatifs en cas de difficultés. Quel sens cela a-t-il ? quel sens cela donne-t-il à nosécrits en dehors de nous ?

- cet écrit aide-t-il le PE (remédiation, conseil, ouverture, aide et soutien pédagogiqueet psychologique)? qu’en fait-il ? (DFP, poubelle…) est-ce que cet écrit s’inscritdans le parcours personnel du PE (intériorité, antériorité) ?

- pourquoi, pour quoi le fait-on en tant que formateur (et de la commandeinstitutionnelle) ?

Ce qui transparaît à travers tous les échanges riches de la matinée :

-c’est avant tout, la demande d’éclaircissements institutionnels sur le rôle, la fonctionet le sens de ces comptes rendus,-la nécessité d’un travail (stage) centré uniquement sur ce type d’écrit,-une tendance des participants au stage, à penser cet écrit comme outil de formation,ce qui en change, et le style d’écriture adoptée et la forme, et la portée.

- Irène Giraud – Philippe Mesmin -


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P R A T I Q U E SA U T O - A N A L Y S É E S P A R E C R I T

Patrick ROBOSeptembre 2003

Le travail d'Analyse de Pratiques Professionnelles (APP) par l'écrit, que j'utilise également

(ainsi que quelques formateurs) dans des visites à des PE2 en responsabilité, est une pratiquequi participe de et à l'accompagnement, soit qu'elle s'inscrit de manière initialisante ou encours de parcours professionnel.

A l'issue de la visite je propose au stagiaire de renseigner, a posteriori (donc à froid) un

tableau présenté en trois colonnes : Colonne 1 : Il s'agira du récit écrit par le stagiaire d'une partie (réussie ou non) de la séance

conduite en présence du formateur (visiteur) Décrire "L'observable ; leperçu".

Colonne 2 : Ce récit sera questionné par son auteur ("Les questions que je me suis posées,que je me pose, qui se posent à moi" Se questionner ; être questionné)

Colonne 3 : "MES premières hypothèses explicatives en regard des questions ; desessais de réponses qui vont dans le sens de la compréhension de ce quis'est passé et non dans le sens de résolution de problème (un travailanalytique sur l'amont)" Emission d'hypothèses multiréférencées et nonde certitudes.

Ensemble nous fixons un rendez-vous différé dans le temps et au cours duquel nous

(stagiaire et formateur) analyserons la pratique du stagiaire à partir de l'exposé ainsi apporté,support médiateur à une démarche dialogique.

1 - OUTIL AU SERVICE DE QUI ?

De l’accompagnateur en tant que :- Support de travail- Médiation dans la relation à l’accompagné- Lien avec l’accompagné- Objet de réflexion, de recherche personnelle au service du formateur et de

l’accompagné- Etc.

De l’accompagné (débutant ou non) :- Outil déclencheur, inducteur de réflexivité et initiateur d’analyse de pratiques- Outil d’étayage de la réflexivité (comme toute "béquille" un moment viendra où cet

outil sera moins nécessaire à la démarche réflexive entreprise). Etayer pourdésétayer.

- Outil permettant des "bilans", des "points" d’étape dans une professionnalitéévolutive.

- Outil servant à la construction d’une identité professionnelle par les repères qu’ilpermet de prendre.

- Etc.


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De l’institution "évaluatrice" et formatrice :- L'outil peut servir l'institution pour une meilleure approche des besoins en formation

initiale et continue.- Il peut servir l'institution pour développer des stratégies d'accompagnement de

l'entrée dans le métier.- En aucun cas il ne doit servir l'évaluation de type certificative (validation de PE2,

inspection…) sous peine d'anéantir le travail d'analyse.

2 - INTERET DE CET OUTIL

- Il est structurant par la mise en mots "réfléchis" que le passage à l’écrit induit.- C’est un moyen d’accès à l’autonomie en induisant une posture de praticien réflexif.- Il facilite le travail de l’accompagnateur (le CPC) qui n’a pas toujours la disponibilité

d’aller rencontrer tous les enseignants qu’il doit accompagner.- C’est un "économiseur" de temps qui permet d’aller plus vite à l’essentiel d’une

problématique d’un besoin, d’une réflexion…- C’est un outil formateur qui permet d’initier et/ou de développer la capacité et les

compétences nécessaires à l’auto-analyse.

3 - EXPLOITATION DE L’OUTILCet outil présente l’avantage de pouvoir être exploité de différentes manières :- En relation duelle expert/pair ; pair/pair. (En quoi l’utilisation de cet outil serait-elle

plus délicate que l’entretien oral en relation duelle, par exemple en visite de classe ?)- En groupe : entre débutants ; entre débutants et non débutants ; avec un expert ? des

experts ?Dans tous les cas, il convient de penser à des mesures de sécurité pour permettre

"l’exposition" et la confrontation. 4 - PRINCIPES NECESSAIRES

Il est important de préciser :- Les objectifs de cet outil : auto-analyse, co-analyse, résolution de problème, échange

de pratiques, médiation entre pairs, entre pair et expert…- Le(s) destinataire(s) de cet écrit : l’accompagnateur, un pair, des pairs….Il est également nécessaire de fournir avec l’outil un "mode d’emploi", une fiche-guidequi soient accompagnants pour sa mise en œuvre.

5 - PLACE DE CET OUTIL DANS L’ACCOMPAGNEMENT

- En amont d’un accompagnement il peut être à l’origine de celui-ci par la médiationqu’il permet grâce à l’écrit, autorisant l’émergence d’un besoin ou d’une demande.

- En cours d’accompagnement : il favorise le passage du praticien-acteur d’unepratique, au praticien-auteur d’une réflexion. Il sert de jalons posés sur un parcourspédagogique et permet des rencontres-épisodes, en présentiel ou à distance, entre unaccompagnateur et un accompagné.

- En même temps que de la place de cet outil, il convient de s’interroger sur son statut(public, confidentiel…) et sur son rôle (non contrôle, évaluation formative,lien/liant…)

6 - PLACE DE L’ACCOMPAGNEMENT DANS CET OUTIL

- L’accompagnement peut se situer tout d’abord dans l’induction à la réflexion qu’ilinitie, qu’il autorise, qu’il favorise.

- Il se situe ensuite dans l’accueil fait à la parole écrite de l’Autre, dans "l’écoute" (parla lecture des "3 colonnes") de ce qu’il dit et pense de ce qu’il fait.


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- L’accompagnement est aussi dans la contribution inductive et réflexive del’accompagnateur qui peut inter-agir, par exemple dans une "4ème colonne" où ilposerait des questions demandant des éclairages et non des explications justificatives,et dans une "5ème colonne", où il formulerait ses propres hypothèses decompréhension de la situation évoquée.

- L’accompagnement peut (doit ?) également être dans la reconnaissance, lavalorisation, la "sponsorisation", voire les encouragements, apportés à la démarche età l’implication de l’accompagné

7 - LIMITES DE L’OUTIL

- Elles sont d’abord celles de la disponibilité de l’accompagnateur et celles de sescompétences à accompagner plutôt qu’à conseiller.

- Elles sont ensuite celles liées à la "prise de risque" que s’octroie l’accompagné enlivrant, exposant sa pratique et sa réflexion sur celle-ci.

- Elles sont aussi celles que fixe le contrat préalable établi entre l’accompagné etl’accompagnateur.

8 - DEONTOLOGIE

Travailler par et sur l’écrit implique de s’exposer. Vouloir utiliser cet outil nécessite doncun respect mutuel entre les protagonistes. Il conviendra donc d’établir. un cahier descharges propre à cet outil et à son utilisation. Il pourrait y être question de :- droits et devoirs de l’accompagné- droits et devoirs de l’accompagnateur- contrat co-établi- exploitation de l’outil- destination des écrits produits- échéancier- etc.

9 - PISTES ENVISAGEABLES :

Par rapport aux repères et concepts développés par Jean DONNAY, cet outil pourrait évoluer dela sorte : Colonne 1 Colonne 2 Colonne 3 Colonne 4 Colonne 5 Colonne 6

Accompagné Accompagné Accompagné Accompagnateur Accompagnateur Accompagnateur

Praticienréflexif

Praticienréflexif

Acteurchercheur

Praticienréflexif

Acteurchercheur

Praticienréflexif

et/ou

Acteur

chercheur

Praticienréflexif

et/ou

Acteur

chercheur

Acteur

chercheur

Une première piste, suite à cette démarche, pourrait être un travail, une réflexion surl’évolution du "cahier journal", vers un "journal de bord", une partie "analyse réflexive"et pourquoi pas tendre vers l’élaboration d’un porfolio pour l’enseignant praticienréflexif.


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STAGE EN RESPONSABILITE

Première période (SR 1)Du 18 novembre au 23 novembre et du 9 décembre au 20 décembre

Compte rendu de visite à communiquer à l’IUFM

STAGIAIRE

Nom,Prénom : ……………………….Classe : … Nombre d’élèves présents : …Ecole :REP : oui / nonCommune : ……… ;

FORMATEUR

Nom,Prénom :…….Fonction ……………………………Etablissement : ………Visite effectuée le : , de……à………..

DESCRIPTION SUCCINTE DE LA (LES) SEANCE(S) OBSERVEE(S)

ANALYSE (cf. suggestion de trame en annexe)

Préparation et organisation du travail Le stagiaire dans la classe

L’activité des élèves L’entretien

Les élèves en difficulté

CONCLUSION GENERALE (appréciation globale, éléments positifs, points à renforcer, bibliographie proposée…)

Signature du stagiaire Signature du formateur


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Compte rendu de visite SR 1[ Annexe : suggestion de trame ]

- I - PREPARATION ET ORGANISATION du TRAVAIL

- préparation des séances- conception et organisation des séquences- programmation de la classe pour la période de stage- équilibre entre les disciplines- adaptation au contexte de la classe, de l’école- journal de bord

- II - LE STAGIAIRE DANS LA CLASSE

- II - 1 CONDUITE de la CLASSE

- part laissée à l'activité des élèves dans la construction des savoirs et savoir-faire- alternance et rythme des activités - gestion du temps- exploitation de la parole des élèves- efficacité des consignes- utilisation des outils pédagogiques : tableaux, documentation, objets d’observation, moyens audiovisuels, etc.- organisation de l’espace- gestion du (des) groupe(s)

- II - 2 DIDACTIQUE

- maîtrise des contenus disciplinaires- formulation des objectifs et/ou des compétences visés- explicitation auprès des élèves des objectifs à atteindre- adéquation objectifs/stratégies- qualité de la situation d'apprentissage mise en place- approche transversale de la maîtrise du langage et de la langue française- pertinence des supports de l’action- utilisation du savoir antérieur des enfants- prise en compte de l’erreur- différenciation pédagogique pratiquée- évaluation et suivi individuel des élèves- prise en compte du projet d'école ou du projet de cycle- attitude réflexive sur ses propres pratiques (mesure de l’efficacité de l’enseignement)

- III - L’ACTIVITE DES ELEVES

- III - 1 AU REGARD DES TRACES

- travaux réalisés et place de l’écrit- qualité des exercices proposés- tenue des cahiers / qualité des corrections

- III - 2 AU COURS DE LA SEANCE OBSERVEE

- part réelle d'activité individuelle- implication dans le processus didactique (l'élève est-il acteur de son propre apprentissage ?)- verbalisation et confrontation des procédures- capacité d’auto-évaluation, degré d’autonomie- intérêt, motivation, investissement, sens donné aux apprentissages

- entraide, coopération, écoute de l’autre

- IV - LES ELEVES EN DIFFICULTE

- repérage et analyse des difficultés- réponses pédagogiques et didactiques mises en œuvre- évaluation et régulation de la remédiation


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T R A V A I L L E R S U R S A P R A T I Q U E P A R D E SÉ C R I T S P R O F E S S I O N N E L S

Les écrits professionnels :Il existe des formes diverses d’écrits professionnels .

• Journal de bord, pratique commentée• Préparation de réunions: conseil de cycle, d’école…• Compte-rendu de réunion• Classeur du visiteur• Portfolio.• Cahier de roulement.

Les écrits cliniques :Ces écrits sont différents des compte rendus et des bilans.

Ce sont des outils au service de l’analyse des pratiques car ils favorisent une miseà distance du vécu professionnel et permettent d’adopter une démarche réflexivesur une situation vécue.

L’écrit, est utilisé comme un « outil à penser » qui permet de construire une identitéprofessionnelle. (Donnay J 2001)On peut :

Ecrire sur ses croyances « je crois… »Formuler des questions :

• Pourquoi je fais ce métier. ?• Comment je vois mon rôle de formateur.• Quelles sont mes compétences ?• Qu’est ce que je peux apporter aux PE2?• Quelles relations entre pratique de classe et formation ?

La relation à l’écrit progresse, évolue : plus on écrit, plus on a envie d’écrire.

L’écrit réflexif au sein d’une école : par exemple, demander l’avis de l’équipe sur la classepasserelle.

• Pour expliciter sa pensée ,• Pour communiquer, pour questionner les collègues.• Pour partager• Pour faire des retours sur les choix qui ont été faits.

Ces écrits ont permis de lever des incompréhensions, de rassurer et d’assurer la cohésion del’équipe.Ils ont aussi favorisé l’accueil des enfants, des parents… la participation des ATSEM etl’expression du ressenti des autres partenaires.Ils sont utilisés avec les stagiaires à qui les MF demandent d’exprimer par écrit leur vécu dansl’école.

Le portfolio :

Portfolio est un terme utilisé en photographie, en peinture… C’est un ensemble de documentsillustrant le travail de l’artiste.Au Québec, le portfolio est une collection structurée des meilleurs travaux d’un enseignant.


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« Elaborer un portfolio permet de mettre en valeur le processus d’intégration personnelledes divers savoirs acquis au cours de la formation théorique et pratique. » (guide pour laréalisation d’un portfolio.)

Le cahier de roulement :Le cahier de roulement est une des formes de travail coopératif qui permet des échanges enréseau. (voir doc Patrick Robo)L’écrit : un outil de la pratique réflexive.Il n’est pas indispensable de passer par l’écrit pour pratiquer une analyse réflexive.L’entretien d’explicitation permet de conduire une analyse réflexive par le questionnementdu stagiaire sur la situation vécue.Cependant, à l’oral, on est face à un autre, on est dans l’interaction et la communicationimmédiate.L’écrit peut-être différé et permet de prendre du recul par rapport à la situation vécue.Il laisse une trace, on peut y revenir et il peut alors y avoir mutualisation.Un premier niveau touche à l’intimité professionnelle : mettre en mot sa pratique, ladécortiquer.Dans un deuxième temps, on peut partager les écrits soit avec des pairs, soit en tant queformateur et faire une co-analyse.Après une visite formative, on peut croiser l’écrit du formateur et celui du stagiaire.Les utilisations de l’écrit réflexif dans la formation.Les pratiques d’écriture clinique se développent dans la formation initiale des enseignants.

• Pour les professeurs stagiaires :Avec le dossier de formation professionnelle (DFP) on demande au professeur stagiaired’utiliser l’écrit pour commencer à construire une identité professionnelle.Le professeur stagiaire doit faire preuve de sa capacité à produire un texte réflexif courtprésentant une analyse finale de son parcours de formation. »« Cet écrit, par son caractère différé, permet de mettre à distance l’expérience et engage à uneprise de recul sur l’ensemble de la formation. »Avec le DFP, on demande au PE de commencer à mettre en œuvre une démarche réflexivemais on exige cet outil du PE2. puisqu’il y a évaluation.C’est un outil de formation et un outil d’évaluation.Il faudrait peut-être tenir compte du nécessaire passage à l’écriture et des freins qui peuventexister.

• Pour les formateurs :En Bretagne, par exemple, tout nouveau formateur à l’IUFM doit produire un écrit qui seramutualisé.Cela permet de décrire, d’élucider son projet éducatif dans un premier temps.Dans un deuxième temps, cela permet l’analyse réflexive.Dans un troisième temps, cela peut conduire à la recherche.

Conclusion :L’écrit réflexif peut-il, doit-il devenir obligatoire ?Nous avons mis en évidence qu’il doit correspondre à un besoin.On peut se demander Comment créer ce besoin chez les PE ?Il semble nécessaire de tenir compte de la question du temps nécessaire à l’écriture.Cependant, pour ceux qui le pratiquent régulièrement, cela devient le support incontournablede l’analyse réflexive.Pour les MF, c’est un outil important d’explicitation et de formation.

- Dominique Ripert – Evelyne Chanquès -


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F I C H E G U I D EP O U R C A H I E R D E R O U L E M E N T

Patr i ck ROBO

Le cahier de roulement est une des formes de travail coopératif qui permet des échanges enréseau.

Nous donnons ici quelques consignes et conseils qui devraient permettre à chacund'utiliser cet outil de communication. À chacun de se les approprier et de les adapter àson réseau.

1 – PrincipeC'est un cahier qui circule, qui "roule" entre des personnes volontaires désireuses decommuniquer sur un thème particulier, sans forcément se rencontrer régulièrement dans desréunions. Comme une boule de neige, le contenu abordé s'enrichit au fur et à mesure del'apport d'informations, de réactions, de questions, de suggestions de la part des différentsparticipants.

L'efficience de cette technique de travail à distance est liée au respect de règles adoptées parl'ensemble des participants au cahier.

2 – Les participantsIls se choisissent, cooptent et s'engagent à respecter les règles adoptées. Il vaut mieux ne pasdépasser cinq à six personnes par cahier. S'il y a dix volontaires, il est préférable de fairetourner deux cahiers sur le même sujet, quitte à les faire se croiser.

3 – L'objet de l'échangeIl doit être choisi d'un commun accord et être bien délimité ainsi que les objectifs visés.Ils seront clairement explicités en début de cahier. L'objet de l'échange pourra évoluer aprèsun premier tour de roulement.

4 – Organisation d'un cahier

FormatChoisir de préférence un cahier 24 x 32 cm pour son format A4 (photocopies, ajoutsd'annexes…)ContenuOn écrit en noir uniquement en recto.

1) Écrire au début du cahier le titre du thème choisi et le numéro du cahier si plusieurscahiers circulent.

2) En page 1, inscrire les nom, adresse, téléphone des participants avec l'ordre depassage. Inscrire également les règles de fonctionnement adoptées.

3) En page 3, expliciter le thème choisi et les objectifs visés.4) En page 5, celui qui démarre le cahier écrit son témoignage, son questionnement, sa

problématique… en laissant une marge d'environ 6 cm à droite qui permettra auxautres de noter des réflexions, de poser des questions sur le texte communiqué.

NB. À partir de là, chaque page comportera une marge à droite.

5) Le suivant réagit dans les marges laissées (questions, remarques, conseils, etc.) puisajoute son écrit (cf. 4 ci-dessus).


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6) Quand le cahier revient au premier qui l'a lancé, celui-ci établit une synthèse dupremier tour puis écrit un texte qui démarrera un deuxième tour.

7) Et ainsi de suite…

NB . Si l'on ajoute des annexes, les numéroter et les placer en fin de cahier.Ecrire lisiblement ; si l'on travaille sur traitement de texte il est possible decoller son texte à l'emplacement prévu pour sa participation.Numéroter les pages du cahier.Toujours garder un double de sa participation.

5 – DélaisChacun garde le cahier au maximum quatre jours à partir de sa réception et l'envoie ausuivant. Si pour diverses raisons on n'a pas le temps d'écrire dans le cahier, il fautl'envoyer quand même au suivant pour ne pas rompre la dynamique de l'échange.

NB . Il est important que celui qui lance le cahier (le responsable) puisse s'assurerdu bon "roulement" de celui-ci. À cet effet, celui qui envoie le cahier au suivantsignale, par téléphone ou emel, cet envoi au responsable du cahier.Il est possible de dresser le calendrier du roulement à partir de la date d'envoiincrémentée de quatre (jours).Le responsable du cahier peut envoyer ce calendrier à tous les participants dèsqu'il envoie le cahier au second.

6 – Rencontre possibleAprès un ou deux tours de roulement, les participants peuvent décider de se rencontrerpour une synthèse collective et envisager la suite à donner à cette réflexion.

7 – ArchivageDans un principe de mutualisation, il n'est pas exclu de penser que dans une école, voireune circonscription, divers cahiers de roulement (ou dossiers rouges) ayant terminé decirculer puissent être stockés dans un lieu clairement identifié afin de permettre à d'autrescollègues de les consulter.Dans ce cas, suivant le contenu, un sommaire en début de cahier peut faciliter saconsultation.

NB : La décision d'archivage relève bien évidemment des participants à chaquecahier.Cette décision peut être prise avant le démarrage ou à l'issue des échanges. Yréfléchir avant.


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L A D É M A R C H E C L I N I Q U E

Patrick ROBO

Qu'en est-il de la "démarche clinique", ce concept relativement récent en formation etéducation ?A l'origine, l'activité clinique (du grec klinê, le lit) est relative au médecin qui, au chevet dupatient, observe les manifestations de sa maladie et les réactions de celui-ci en même tempsqu'il l'interroge et l'écoute. Par la suite elle a été transposée à l'examen des individus nonmalades puis des groupes (psychologie sociale clinique) très souvent dans un but deformation.Sigmund FREUD a employé pour la première fois le terme de "psychologie clinique" dans salettre à W. Fliess en janvier 1899.En 1949, D. LAGACHE (cité par Daniel ANZIEU dans le Dictionnaire de psychologie,PUF), évoque une "méthode clinique" reposant sur trois postulats :

- un postulat dynamique : le psychisme humain à base de conflits intra et intersubjectifs ;- un postulat interactionniste : la conduite qui est la réaction de la personne à la situation

dans laquelle elle se trouve (état d'esprit interne, milieu psychique et social externe) ;- un postulat historique : la personnalité en évolution de puis sa naissance avec une

alternance de moments de crise et de périodes de stabilité ; la conduite d'une personne àun moment donné étant le produit de son passé et de ses projets.

Michel FOUCAULT quant à lui, publie en 1972 une approche historique de la clinique sousle titre Naissance de la clinique, mais pour ce qui est de la "démarche clinique" dans le milieude l'éducation il faut attendre le début des années 1990 pour la voir apparaître dans les écrits(REVAULT D’ALLONNES et al., 1989 ; IMBERT F., 1992 ; CIFALI M., 1994 ;PERRENOUD F., 1994).Plus récemment encore apparaît un autre concept, celui de "clinique de l'activité", dans ledomaine de l'ergonomie et de la psychologie du travail (CLOT Y., PROT B., WHERTE C. etal., 2001).

Il apparaît donc, dans le champ des Sciences humaines, ce que nous pourrions nommer un"courant clinique" en ce sens où, d'une part, des recherches, des analyses de pratiques, desformations, etc. sont menées, non pas "au chevet du patient" mais auprès d'acteurs engagésdans et intéressés par l'objet d'étude, grâce à "cette posture particulière qui permet à unprofessionnel de construire des connaissances à partir de situations particulières danslesquelles il est impliqué" (CIFALI, 1999a, p. 981), d'autre part que ces approches sontsouvent guidée par "le souci de l'action, de la compréhension et de la transformation dessituations de travail" (CLOT, 2001) et enfin que la pratique des chercheurs, des formateurs,n'est plus un simple exercice d'application de connaissances acquises. De fait, "le sensclinique exige de n'être pas centré sur soi" (CIFALI M.,1999, p. 134), de ne plus être dans(l'illusion de) la maîtrise, d'accepter l'incertitude.

Quelle définition donner de la démarche clinique ?Pour Jacques ARDOINO (1989, p. 64),

"Est donc proprement clinique aujourd'hui, ce qui veut appréhender le sujet(individuel et/ou collectif) à travers un système de relations (constitué en dispositif,c'est-à-dire au sein duquel le praticien, ou le chercheur, comme leurs partenaires, sereconnaissent effectivement impliqués), qu'il s'agisse de viser l'évolution, ledéveloppement, la transformation d'un tel sujet ou la production de connaissances, ensoi, comme pour lui ou pour nous", s'agissant "plutôt d'une sagacité (perspicacité)d'accompagnement dans une durée, d'intimité partagée".


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M. CIFALI et P. PERRENOUD la définissaient ainsi dans un fascicule qui était destiné auxétudiants de l'Université de Genève s'orientant vers les métiers de l'enseignement :

"La démarche clinique est une façon de prendre du recul vis-à-vis d'une pratique :elle se fonde sur l'observation, qu'il y ait problème ou non ; elle permet d'élaborer deshypothèses ou des stratégies d'action par la réflexion individuelle ou collective, lamobilisation d'apports théoriques multiples, des regards complémentaires, desinterrogations nouvelles. Elle sollicite des personnes-ressources qui mettent encommun leurs points de vue pour faire évoluer la pratique ainsi analysée. C'est unmoyen de faire face à la complexité du métier d'enseignant en évitant le double écueild'une pratique peu réfléchie ou d'une théorie déconnectée des réalités vécues. (…)Elle peut, dans certains domaines, s'inspirer d'une démarche expérimentale, dansd'autres s'apparenter à une recherche-action, dans d'autres encore emprunter certainsoutils ou paradigmes à la supervision ou à la relation analytique."

Par ailleurs, Mireille CIFALI (1999b, p. 124) énonce que "ceux qui oeuvrent dans ce contexte,avancent qu’il y est question de situations où les acteurs sont impliqués ; où se mêlentpsychique, social et économique ; où s’élabore, avec les interlocuteurs en présence, unecompréhension de ce qui se passe, une co-construction d’un sens qui provoque parfois duchangement ; où s’instaure une articulation théorie-pratique particulière, un lien entreconnaissance et action ; se réalise une pratique de l’altérité et de la singularité, dontl’écriture est peut-être prioritairement celle d’un raconter.Et elle souligne (1996, p. 121) que la démarche clinique "n'appartient donc pas à une seulediscipline ni n'est un terrain spécifique ; c'est une approche qui vise un changement, se tientdans la singularité, n'a pas peur du risque et de la complexité, et co-produit un sens de ce quise passe. Elle se caractérise par une nécessaire implication ; un travail sur la juste distance ;une inexorable demande ; une rencontre intersubjective entre des êtres humains qui ne sontpas dans la même position ; la complexité du vivant et le mélange imparable du psychique etdu social."

Dans les faits, la démarche clinique se traduit en modalités diverses dont l'analyse depratiques, mais toutes ont, selon PERRENOUD (1994, p. 218), "un dénominateur commun :elles mettent l'accent sur les fonctionnements en situation", et il y est toujours questiond'apprendre dans et sur la situation, l'action, l'acte pédagogiques ou andragogiques, et ce enprise directe avec des praticiens concernés. Ainsi, "la démarche clinique vise plutôt, à partirde l’expérience, à alimenter la construction de savoirs nouveaux ou l’intégration et lamobilisation réflexives de savoirs acquis" (PERRENOUD P., 2001).

Il est alors évident qu'une telle démarche dans le cadre de la formation demande de courir desrisques :

– pour les personnes "en formation", par le fait d'être invitées à (s')exposer et d'êtreconduites à se (re)mettre en question (et non nécessairement en cause) ;

– pour les formateurs, qui ne sont plus dans la "maîtrise", mais dans l'accompagnement, lamédiation, la guidance, le partage et parfois le doute.


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Elle suppose donc un changement de posture des formateurs ainsi que des personnes "enformation" et présente l'avantage de s’harmoniser avec un acte éducatif (un acte formatif) quiaidera ces dernières, les "se formant", à ne plus être dans une attente de transmission desavoirs normés, pré-établis et relativement figés, mais à construire leurs propres savoirs, à seconstruire dans la réflexivité et le conflit (cognitif, sociocognitif), à développer leur identitéprofessionnelle.

Adopter une démarche clinique nécessite donc de respecter un ensemble de règlesdéontologiques, de se plier à une éthique professionnelle qui permettront à chacun de sesituer, de s'impliquer, de se construire et d'élaborer des connaissances à même le vivant.

Références bibliographiques

CIFALI M. Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris, PUF, 1994.CIFALI M. Démarche clinique, formation et écriture, in Paquay L., Altet M., Charlier E. etPerrenoud Ph. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quellescompétences ?, Bruxelles, De Boeck, 1996, pp. 119-135.CIFALI M., «Entre psychanalyse et éducation : influence et responsabilité» in Revuefrançaise Psychanalyse, 3/1999, 973-982.CIFALI M., «Entre psychanalyse et éducation : influence et responsabilité» in Revuefrançaise Psychanalyse, 3/1999 (a), 973-982.CIFALI M., «Une altérité en acte» in CHAPPAZ G. (dir.), Accompagnement et formation,Université de Provence et CDRP de Marseille, Marseille, 1999 (b), 121-160.CLOT Y., PROT B., WHERTE C. et al., «Clinique de l'activité et pouvoir d'agir». Educationpermanente. N° 146/2001.CLOT Y., PROT B., WHERTE C. et al., «Clinique de l'activité et pouvoir d'agir». Educationpermanente. N° 146/2001.FOUCAULT M., Naissance de la clinique, Paris, P.U.F., 1972.IMBERT F., Vers une clinique du pédagogique, Vigneux, Matrice, 1992.LAGACHE D. (1949), Psychologie clinique et méthode clinique, Evolution psychiatrique,n°2, repris in Œuvres II, Paris, PUF, 1979.PERRENOUD P., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L'Harmattan,1994.PERRENOUD P., La place de l’analyse du travail réel en formation initiale : transposition etdispositifs, Texte prolongeant une intervention au Séminaire romand de 3e cycle en Sciencesde l'éducation " Analyse du travail et formation professionnelle ", Veysonnaz, 10-12 octobre2001.REVAULT D’ALLONNES C. et al., La démarche clinique en Sciences de l’Education, Paris,Dunod, 1989.


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L ' É C R I T U R E C L I N I Q U E

Patrick ROBOJuin 2003

L'écriture clinique, développée en particulier par des psychanalystes (CIFALI M., 1994, 1995,1996 et IMBERT F., 1992, 1994), est considérée comme un moyen au service de l'analyse despratiques car "elle permet d'appréhender des situations singulières, complexes et uniques"(CIFALI, 1998).Utiliser l'écriture dans ce cadre-là, ne consiste pas à rédiger des bilans ou des comptes rendusd'analyses, mais à adopter, par l'écrit personnel, une démarche réflexive sur une pratiquevécue et contribuer ainsi à sa compréhension et à la construction d'un savoir clinique, à mêmele lieu que représente cette pratique racontée.Ainsi l'écriture clinique participe de la construction de savoirs de la pratique, et commel'avance Michel de CERTEAU (1990), permet la théorisation des pratiques quotidiennes :"Une théorie du récit est indissociable d'une théorie des pratiques, comme sa condition et enmême temps que sa production".Ce passage par l'écriture favorise également cette nécessaire mise à distance de la pratique enpermettant une prise de recul grâce à sa possible problématisation.Il contribue également à la construction identitaire du professionnel par cette "réflexivité quiimplique une mise en mots (fonction discursive) engageant une mise à distance par rapport àsoi (auto-réflexivité) et au monde (réflexivité en/sur les situations)" (DONNAY J., 2001).

Aujourd'hui, des pratiques d'écriture clinique se développent en particulier dans la formationinitiale des enseignants et ce, sous des formes diverses, parfois à titre innovant, quimériteraient certainement d'être davantage étudiées et utilisées :

- les monographies particulièrement utilisées par les tenants de la Pédagogieinstitutionnelle (IMBERT F., 1994 ; PAIN J. 1994)

- les récits microbiographiques- les récits de pratiques- les journaux de bord (forme évoluée du "cahier journal")- les livrets personnels de réflexivité (Donnay J., 2001)- les auto-analyses commentées en trois colonnes (ROBO P.)- les portfolios- etc.

Le travail d'analyse par l'écriture clinique se situe à plusieurs niveaux :En premier lieu il a lieu lors de la phase d'écriture personnelle qui touche à l'intimitéprofessionnelle. Mettre en mot sa pratique nécessite de la "décortiquer", de la conscientiser,de la clarifier dans une démarche d'authenticité. Instrumentée (cf. par exemple le "troiscolonnes") elle est plus efficiente.En deuxième lieu il peut avoir lieu lorsque cet écrit est socialisé en direction, soit d'unformateur (relation duelle de confiance), soit d'un groupe de pairs (écrit anonymé ou non,mais dans ce cas volontariat nécessaire), dans le but de co-analyser la pratique ainsi exposée.Alors ce travail "de l'intérieur" peut être partagé, reconstruit, approfondi… et quelque partthéorisé.De fait l'écriture clinique est au service d'une double quête : celle de la réflexivité et celle dela congruence.

CIFALI M. Démarche clinique, formation et écriture, in Paquay L., Altet M., Charlier E. et PerrenoudPh. (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ?,Bruxelles, De Boeck, 1996, pp. 119-135.


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CIFALI M., «Clinique et écriture : une influence de la psychanalyse dans les sciences de l'éducation»,in HOFSTETTER R. et SCNEUWLY B., Le pari des sciences de l'éducation, Raisons éducatives n°1-2, Bruxelles, De Boeck Université, 1998, p. 299.CIFALI M. (1994) Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique. Paris : PUF.CIFALI M. (1995) " J’ÉCRIS MON QUOTIDIEN ". GENÈVE: FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ETDES SCIENCES DE L’ÉDUCATION.CERTEAU M de., L'invention du quotidien 1. Arts de faire, Paris, Gallimard, Folio, 1990DONNAY J., «Identité narrative du futur enseignant» in ALIN C., GOHIER C, Enseignant formateur: la construction de l'identité professionnelle, Paris, L'Harmattan Collection Education et Formation,2001.IMBERT F., "Groupe Balint et formation des pédagogues", Pratiques de formation (Analyse), Paris,Université Paris VIII, n° 23/1992.IMBERT F., Vers une clinique du pédagogique, Vigneux, Matrice, 1992.IMBERT F., Médiations, institutions et loi dans la classe, Paris, ESF, 1994.PAIN J. (s.l.d. : Groupe des Marleines), De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres,Paris, Matrice PI, 1994.IMBERT F. (1996) L’inconscient dans la classe, Paris, ESF.REVAULT D’ALLONNES C. et al., La démarche clinique en Sciences de l’Education, Paris, Dunod,1989.


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L ' É C R I T P R O F E S S I O N N E L D U M . F .V E R S L E P O R T F O L I O

- A partir d'une intervention de Patrick ROBO -

Réflexion à la rédaction éventuelle d’un PGE : Projet Global d'Éducation(en Belgique : Présentation générale d’enseignement Voir document suivant)

• Réflexion sur le contenu : «du classeur du visiteur» «du Portfolio»• L’écrit réflexif post-visite (par le visité et par le MF)

(Il s’agit de mettre en place un entretien différé à partir de l’écrit produit par les deux.)

Quelle forme ce Portfolio doit-il prendre ?Journal intime ? autobiographie pédagogique ? Compilation d’organisations à montrer ?

Il s'agit avant tout d'écrire pour soi, dans une démarche réflexive, pour expliciter sapratique ; explicitation qui éventuellement peut-être communiquée à un Autre.

Le cahier journal peut-il faire partie de mon PGE puisque il contient des remarques et desréflexions quotidiennes ?

C’est plutôt un document de travail fourni comme outil. C’est un des éléments duPortfolio ( perçu ici comme un contenant )

Ecrire quoi et pour qui ? Il y a quelque chose de privé dans ce que l’on enseigne. Ne pas confondre dans la notion de privé, l’intime et le personnel.

La classe est un endroit intime ; le visiteur peut-il en une ou deux heures rentrer dans cetteintimité ?

Cet écrit serait peut- être une aide à la lisibilité de la vie de la classe .

L’écriture du PGE ne relève pas de l’intime.*1er objectif : il répond à un souci d’explicitation (ce que je fais, pourquoi je le fais, mes

rencontres professionnelles, mes lectures…)*2ème objectif : communication à d’autres*3ème objectif : le partage ; par ce média se développe la notion de partage, d’échange pour

réfléchir, avancer.La forme de cette écriture appartient à chacun : utilisation du je ou non…

Différence entre écrit réfléchi et écrit réflexif :L’écrit réfléchi : c’est une mise en mots, une description.L’écrit réflexif : interroge l’écrit réfléchi (commentaire par rapport à cette description)

Le PGE doit être un écrit produit en toute liberté, authenticité et congruence.Il me permet de m’interroger sur ce qui est pour moi prioritaire :L’organisation, le Vivre ensemble, le statut de l’erreur ?…..L’écrit est vivant dans le sens qu’il peut changer en même temps que nous.Les PE sont inducteurs d’écriture par leurs questions et peuvent ainsi aider le MF à rédigerson PGE.

Cet outil auto-réflexif qu’est le PGE produit du développement personnel.


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Il fait partie du Portfolio mais n’est pas le portfolio.Il pourrait être ce que je répondrais à un stagiaire qui m’interroge.Il ne remplace pas le dialogue ; il peut l'induire, en être le médiateur.Autres inducteurs d’écriture : le cahier de roulement, les forums sur internet…

Dans ce PGE il est également possible de poser la déontologie de notre métier : qu’est-ceque je m’autorise ou pas ? Exemple : la distance psycho-affective avec les enfants…

Dans le Portfolio, on pourrait trouver :

* Des documents d’organisation* De la bibliographie* Les règles de vie* Le cadre (organisation du temps, de l’espace…)* Des outils* Les sources de financements* Les relations avec les partenaires* La prise en charge des élèves en difficulté* Comment j’organise la sécurité des élèves* Le PGE* etc.

Dans le PGE j’écrirai plutôt :

* Mon parcours professionnel* Mes chantiers de réflexion* Mes valeurs, mes choix* Mon choix de fonctionner en coopérative (par ex.)* Mon approche de l’évaluation* Ma fonction d’IMF* Les finalités de l’école* Des écrits que j'ai prosuits* etc.

Il est possible de partir du repérage des fondements, des finalités de l’école , de continuerpar les démarches les processus et les techniques, pour finir par l’utilisation d’outils quiservent nos choix éducatifs et pédagogiques.

Trame possible pour un sommaire du PGE :

Soclede ma pratique

DémarchesProcessuschoisies

Outilsutilisés

Les finalités de l’école.Les références théoriques.Les fondements, les bases demes choix.

Organisation (les lieux deparole, le choix de travailleren coopérative…)

Des règles, des cahiers….

Le PGE doit être construit dans le cadre de la loi. En l’occurrence la Loi d’orientation de1989.

- Evelyne Chanquès – Christiane Penarrubia -


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V E R S L A R É D A C T I O N D ' U N P R O J E TÉ D U C A T I F G L O B A L …

Extrait d'un rapport remis à la Ministre de l'Éducation de Belgique"Recherche sur le rôle des maîtres de stage dans la formation initiale des enseignants

Proposition d’un dispositif de formation"Juillet 2001

1. Confection par chacun des maîtres de stage de sa "présentation généraled'enseignement" (PGE). Échanges entre maîtres de stages et professeurs des HautesÉcoles sur ces PGE30.

Le maître de stage tentera, dans un document de préciser l'organisation matérielle ettemporelle de sa classe (ou de ses classes), les règles et sanctions qu'il a établies dans sa classeet la manière dont il l'a fait, la proximité et la distance socio-affective qu'il a choisi d'avoiravec ses élèves, le choix des situations de travail, ses options didactiques, la programmationannuelle des matières, le dispositif d’évaluation, les rapports avec les parents, les modes decollaboration avec les autres enseignants, etc. Pour chacun de ces points, il s'efforcerad'indiquer les explications techniques, psychologiques, sociologiques, éducatives, éthiques,philosophiques, etc., qu'il peut donner à ses choix.

Ce travail contribue à la construction de la compétence 1 ("expliciter ses propres pratiquespour le stagiaire et dialoguer avec lui à ce propos") et de la compétence 2 (" expliciter pour lestagiaire, les conditions d'exercice du stage"). Il est également un excellent document de basepour la compétence 3 ("négocier la formation in situ avec les professeurs de la Haute École etle stagiaire").

2. Rédaction par chaque futur maître de stage de la liste des aspects du métier qu'il a enviede faire partager par des jeunes qui aspirent à devenir enseignants. Échanges entremaîtres de stages et professeurs des Hautes Écoles sur ces listes.

Cette production est destinée à ce que le maître de stage potentiel éprouve son désir d'assumercette fonction de maître de stage et commence ainsi un travail d'identification au statut deformateur. Elle prépare à la compétence 6 ("Réfléchir sur sa pratique de formateur de terraindans la perspective du développement de ses compétences et de son identité").

30 Document ULB en annexe


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B I L A N E T P E R S P E C T I V E S

BILANQuestion préalable de Patrick ROBO (responsable du stage) : dois-je y participer ?Aucune réponse négative: sa participation est acquise.

1. La procédure : une liste de points de contenus ou d’organisation est fournie auxparticipants. Il doivent: choisir 3 points positifs et 3 points négatifs/ ajouter des questionsqu’ils se posent/ envisager une suite sous forme d’hypothèses.

2. Les points positifs par ordre d’importance :

- L’intervention d’une personne extérieure à l’Education Nationale : très intéressante parl’ouverture sur d’autres réalités professionnelles et les apports théoriques.

- L’écrit réflexif post- visite : pour la perspective qu’il ouvre et l’envie de l’expérimenterqu’il suscite.

- Apports théoriques : comme une nécessité pour le praticien d’avoir un langage commun- Les visites aux PE2 à deux : pour la productivité et l’efficacité de l’échange.- Le GFAPP et l’APP: comme expérience avec un mélange de public- La communication par le net : comme une possibilité rapide et vivante de continuité des

échanges dans le stage- L’écrit professionnel réflexif : pour apprendre à expliciter ses choix- La question de la validation des PE2- Le repas coopératif, le confort matériel, les responsabilités, le quoi de neuf : pour favoriser

la convivialité et l’implication.

3. Les points négatifs par ordre d’importance :

- le GFAPP : il a été souhaité plus de pratique et moins de présentation du dispositif etposée la question de la composition du groupe

- la prise de notes à 2 qui pose problème et apporte peu de choses.- L’APP: qui n’a pas eu de suite évidente, transférable…- Le retour sur le compte-rendu de visite : qui a suscité de la tension pour certains stagiaires- Le manque de temps : pour lire la doc., pour tout

Commentaires des participants :

- des omissions dans la liste à évaluer : l’écriture réflexive, le temps d’accompagnement, lacréation des doublettes de visites aux PE, la grille de stage, la collation autogérée, la BCD,la doc., le temps en autonomie, le temps des présentations personnelles.

- Questions posées :- la présence d’un intervenant du privé : un autre regard mais besoin d’être vigilant à cette

présence…


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PERSPECTIVES :

Les questions que l’on pose, et les hypothèses pour la suite…

« La réponse est le malheur de la question …» Maurice Blanchot

• Est-ce que je dois repartir du stage avec toutes les réponses ?Peut- on repartir avec des évidences ? !

Nous repartons avec des pistes de réflexion :

• Réfléchir à notre propre évaluation dans notre pratique de formateur ? A quel moment est-on évalué en termes d’efficacité ? Comment savoir si nous sommes sur le bon chemin ?

• Envisager un lien possible entre situation vécue et mise en situation d’élèves dans nosclasses : n’existe-t-il pas des dispositifs transférables dans la pratique, au niveau desenfants (par exemple : le Quoi de neuf, la répartition des responsabilités et des tâches…)

• Se demander quelle est la place du non-verbal de l’enseignement en classe : la posture del’enseignant génère-t-elle des attitudes particulières chez les élèves ?

• Cerner la place de l’oral et de l’écrit dans notre métier de maître-formateur.• Travailler davantage sur le rôle du maître-formateur dans les P.A. et dans les visites : sur

le terrain et dans le conseil.

Nous repartons avec des besoins précis :

• J’ai droit à 36 semaines de formation, qu’en est-il si j’ai dépassé mon quota, va-t-onm’empêcher de participer à des stages ?

• J’ai besoin de temps de mise en pratique de certains outils présentés dans le stage ; et j’aile désir d’un suivi entre les participants de ce que nous arrivons à réinvestir…

• J’ai besoin d’une clarification des objectifs du GFAPP. Comment approfondir ?• J’ai besoin de pratiquer l’analyse de pratique professionnelle par l’autoconfrontation ?

Comment me former ?• Je voudrais me tenir plus rapidement informé sur l’état actuel de la recherche en Sciences

de l’Education, comment faire ?• J’ai beaucoup de mal à m’approprier les apports théoriques. Est-ce une question de

méthodologie ? Est-ce une question d’auto-formation ou de co-formation ?• J’ai besoin de temps pour me former, le stage me permet une pause formative. Je constate

aussi que j’apprends en expliquant aux autres ce que je fais.• J’ai envie de faire perdurer la réflexion entre nous, centrée sur la réflexion entre

formateurs de formateurs : le formateur, sa fonction, ce qui est mis en jeu, car ce stage alancé une dynamique.

Nous repartons avec des hypothèses de suite à donner à ce stage :

• Pourquoi pas «croiser » les regards sur les pratiques de formateurs dans le cadre d’unstage regroupant des maîtres formateurs, des CPC, des PIUFM disciplinaires ? Est- ce quece ne serait pas intéressant ?

• Si un stage était retenu pour l’an prochain, pourrait-on se retrouver pour en établir lagrille ? Faudrait-il essentiellement travailler sur les visites, ou établir un intitulé pluslarge ?

- Quelle formation mettre en place avec des PE ? Avec des collègues (en cycle, enanimation pédagogique) ?

- Quelle formation pour effectuer des visites aux PE : observer, évaluer, sur quels critères ?Généraliser les visites en doublettes lors du stage ?


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• Il serait peut-être intéressant de développer la formule de modules de formation, avec desjournées organisées suite à une question préalable, par exemple :

- Comment évaluer les PE2 ?- Comment faire un compte rendu de visite ?

• Le vécu de ce stage paraît positif et il semble important de garder cette dynamique degroupe ; le lien d’échange et de co-formation est à maintenir, par l’organisation derencontres ou, au minimum, par des échanges sur la toile. On propose donc d’ouvrir uneligne automatisée…Penser qu’il peut exister une piste de travail coopératif entre volontaires, avec la mise enservice d’un cahier de roulement à deux ou trois, pour écrire et analyser nos pratiques etfaire perdurer la réflexion entre nous, maîtres-formateurs….

- Isabelle Surroque – Jacques Petit -


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B I B L I O G R A P H I E G É N É R A L E

BAKHTINE Mikhail, Esthétique de la création verbale, GALLIMARD, tr. Fr.1984.

BERGER P., LUCKMAN T., The social construction of reality – A treatise in the sociologyof knowledge, EU, 1956

BLANCHARD-LAVILLE C. et FABLET D., L'analyse des pratiques professionnelles, Paris,L'Harmattan, 2000.

BLANCHARD-LAVILLE C. et NADOT S., Malaise dans la formation des enseignants,Paris, L'Harmattan, 2001.

BLANCHARD-LAVILLE, C., et D. FABLET. Analyser les pratiques professionnelles, Paris,L'Harmattan, 1998.

CHABANNE, JC., BUCHETON, D., Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire–L’écrit et l’oral réflexifs, PUF, Paris, 2002.

CLOT Yves, La fonction psychologique du travail, PUF, Paris, 1999

CLOT Yves, Le travail sans l’homme ? Pour une psychologie des milieux de travail et de vie,La Découverte, 1995.

CLOT Y., FAÏTA D., FERNANDEZ G., SCHELLER L., Entretiens en autoconfrontationcroisée : une méthode en clinique de l’activité, (in Pistes vol 2 n°1 mai 2000), 2002

CLOUZOT O., BLOCH A., Apprendre autrement, 4ème édition, les Editions d’Organisation,1990

CORCUFF P., Les nouvelles sociologies, Col. 128 Nathan Université

COURTOIS B., PINEAU G. (coordonné par), La formation expérientielle des adultes, Ed. Ladocumentation française, 1991

DELAMOTTE R., GIPPET, F., JORRO, A., PENLOUP, M.C., Passages à l’écriture, un défipour les apprenants et les formateurs, PUF, Paris, 2000.

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KAROLEWICZ F., L’expérience un potentiel pour apprendre, les éditions JV & DS, Paris,1998

LATOUR Bruno & WOOLGAR Steve, La vie de laboratoire, Paris, La découverte, 1988.

LERBET G., L’école de dedans, Ed. Hachette, Paris, 1992

LEVINE J., MOLL J., Je est un autre, Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Paris,E.S.F., 2000.

PERRENOUD P., Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, Paris, ESF,2000.

RANCIERE J., Le Maître ignorant, Ed. Fayard, Paris, 1987

SEYMOUR BRUNER J., Pourquoi nous nous racontons des histoires, Retz Editions, 2002

TROCME-FABRE H., J’apprends, donc je suis, 3ème édition, Ed. de l’Organisation, Paris,1992

TROCME-FABRE H., L'arbre du savoir apprendre, Être et connaître, La Rochelle, 1996.

VARELA F., THOMSON E., ROSCH E., L’inscription Corporelle de l’Esprit, Ed. du Seuil,Paris, 1993

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S I T O G R A P H I E - F I L M O G R P H I E

http://www.ergonomie-self.org/ en référence aux travaux d’Yves Clot et autres

http://bernard-defrance.net/accueil.php

L’entrée dans la profession : un moment névralgique dans la carrièrehttp://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/128/numero128.asp

Les jeunes profs ou l'entrée dans la professionhttp://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/111/numero111

Une mine de documents consultables sur le site de la revue http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/

http://www.coursdaction.net le site de Jacques Theureau

http://probo.free.fr le site de P. Robo avec de nombreux textes et liens vers des sites plus intéressants les uns queles autres

http://bcdi.crdp.ac-montpellier.fr/ catalogue collectif d’informations bibliographiques du réseau CRDP et del’IUFM de l’Académie de Montpellier

Films :« Né pour apprendre »Coproduction de l'Université de La Rochelle et de l'École normale Supérieure Fontenay-Saint-CloudAuteur : Hélène Trocmé-Fabre ; réalisateur : Daniel Garabédian

Cette série de 7 films a été conçue pour répondre aux attentes des formateurs, enseignants, pédagogues et éducateurs,désireux de mieux comprendre la complexité de l'acte d'apprendre, quels que soient la forme, le lieu ou le moment del'apprentissage ou de la formation.Chaque cassette (25 à 40 minutes), construite autour de l'intervention d'une personnalité du monde scientifique,estaccompagnée d'un livret précisant les objectifs,la spécificité de chaque film et les différentes phases de la méthodologie.1 - Né pour découvrir, avec B. Cyrulnik, étho-psychiâtreLe savoir-observer est à réapprendre : voir, toucher, se mouvoir, exister dans notre environnement, percevoir pour s'enracineret "appartenir" : l'enfant sait, l'adulte ne sait plus...2 - Né pour reconnaître les lois de la vie, avec B. Nicolescu,physicien, théoricienNous ne pouvons plus ignorer les lois du vivant et du contexte dans lequel la vie est apparue, en particulier la complexité,l'hétérogénéité, l'évolution, les rythmes...3 - Né pour organiser, avec F.Varela, biologiste, sciences de la cognitionLe savoir-organiser (sélectionner, classer, comparer, généraliser, abstraire, coder...) est une exigence biologique de notrecerveau. On ne peut enfermer l'humain dans une conception linéaire, causaliste, symétrique, sans risquer de le priver de sonimmense potentiel de connectivité, de flexibilité, et de mémoires (au pluriel).4 - Né pour créer du sens, avec F.VarelaTout ce que nous percevons,pensons,imaginons est biographique,c’est-à-dire résulte de notre couplage avecl’environnement.L’information,n’existe pas en soi.Nous devons recadrer notre langage, repenser l’autonomie.Le moteur denotre logique de connaissance est notre capacité de sélection et de décision.5 - Né pour choisir, avec A. Jacquard, généticien, mathématicien, et A. de Peretti, psychosociologueL’enfermement dans un projet dont l’objectif a été imposé n’appartient pas à la dynamique du vivant. S’engager pours’approprier son projet permet d’assurer le besoin existentiel de relier son contexte à son système de valeurs (« Au nom dequoi je construis ? »). Étape essentielle dans un parcours éducatif et de formation.6 - Né pour innover, avec J.-D.Vincent, neuro-endocrinologue et G. Brunon, J.-P.Augier, S. Desplats, C. MaestriSavoir créer,c’est savoir différencier,enrichir,adapter,intégrer l’inattendu, faire place à l’imagination. En d’autres termes,c’est utiliser les capacités fondamentales de notre cerveau :connectivité, sélectivité, flexibilité,complémentarité, rythmes...Lesracines du langage, du récit, de l’écriture et de la lecture plongent dans ce terreau. Mission première de tout éducateur : fairevivre le geste créateur sans lequel il ne peut y avoir de véritable échange.7 - Né pour échanger, avec B. Schwartz, insertion professionnelle des jeunesÉquilibrer l’axe donner-recevoir dans l’apprentissage et la communication; garantir le temps de questionnement,d’intégration, de participation, de responsabilisation ;assurer l’espace du dialogue entre les acteurs de la situation éducative.C’est la démarche proposée à partir d’expériences vécues avec des jeunes...

Commande :ENS Production - École normale supérieure de Fontenay-Saint-CloudAvenue de la Grille d’Honneur, Le Parc - 92211 Saint-Cloud cedexTél. : 01 41 12 36 21 - Télécopie : 01 41 12 36 23Prix : 2000 francs, la série, 300 francs, l’unité

http://www.ergonomie-self.org/

http://bernard-defrance.net/accueil.php

http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/128/numero128.asp

http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/numeros/111/numero111

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P E N S É E S E T P R O V E R B E S G L A N É SA U F I L D E S J O U R S …

C’est nouveau…ça vient de sortir. Je vous livre le concept brut de pomme, de raisin ou dedécoffrage, accrochez-vous, v’là le scoop : On ne peut pas donner à boire à un âne qui n’apas soif !Cependant, il s’agit d’accompagner Cadichon à la fontaine de jouvence pédagogique, voussavez, cette jolie cascade didactique qui rebondit si dynamiquement sur les cailloux, les os, etles patates chaudes…Essayer le dialogue : « Ecoute, Cadichon, c’est en forgeant qu’on devient forgeron, c’est en lisant qu’ondevient liseron, c’est en sciant que Léonard devint scie ! Allez, vas-y, bois un coup ! Je temontre comment t’y prendre… »Pause vidéo dans le cursus d’analyse de pratiques professionnelles, du silence soudain surgitLA question qui tue :Si je me mets à la place de l’autre, où est-ce qu’il va se mettre ?Rembobinage vidéo : Cadichon en marche arrière se dandine rapidement, quitte la scènebucolique et se retrouve en classe !La classe lieu de toutes les aventures, des imprévus aussi dangereux que les certitudes.La classe, ça roule, c’est carré.L’écrin des pratiques, c’est le récit.La répétition, c’est la base de l’éducation.Cadichon, attention, il faut tout de même penser à Ménager des pauses où l’on s’impose.Regarde, drôle sans soif, et ne garde pas la tête dans le guidon, tu vas t’emmêler les oreilles.On quitte le vélo, on regarde la machine et on regarde comment ça fonctionne.On explique le mécanisme. C’est facile : Ce qui se conçoit bien, s’énonce clairement !MaisLa réponse est le malheur de la questionDonc, tu restes coi ! Celui qui sait se tait, pour ma part, Je suis comme une truie qui doute.Cadichon, tu peux méditer là-dessus : On ne voit bien qu’avec le cœur, l’essentiel estinvisible pour les yeux.C’est l’heure de l’apéro, tu vas bien finir par boire !L’âne s’obstine. Il ne boit pas. Il ne boit toujours pas.Décidément, On ne peut pas donner à boire à un âne qui n’a pas soif ! (bis)Puisque c’est ça, je bois un coup pour deux, et basta :A chaque année suffit sa peine !A chaque nuit suffit sa joie !La vie, c’est le mouvement. Danser, c’est vivre.Personne ne lèche le sang et les plaies de celui qui survit.Il faut poser une fin à l’accompagnement.« Buvons, Cadichon, avant de nous quitter ! Tu trinqueras bien avec moi ? Oui ? Non ?Sinon, prends cette poire, car, il faut toujours garder une poire pour la soif, même situ ne veux pas boire là tout de suite , qui peut dire si plus tard… l’espoir fait vivre ! »Je bois seul(e) et, après trois apéros, mon cher Cadichon s’estompe et disparaît du côtéobscur de la force. Le message lumineux du propos tantrique me percute enfin, laissantCadichon dans un ailleurs hypothétique et étranger à ma révélation :Ce qui est ici est ailleurs. Ce qui n’est pas ici n’est nulle part.Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà.Il n’y a plus rien à dire.Qu’on se taise à jamais !

- Isabelle Surroque -


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Document de stage Formation au métier de formateur d'adultes - Novembre 2003probo.free.fr/documents_collectifs/doc_stage_mf_novembre... · 2015. 12. 29. · Document de stage "Formation