Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
LIDIJA LIBERŠAR
KOPER 2014
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Visokošolski strokovni študijski program
prve stopnje Predšolska vzgoja
Diplomska naloga
SODELOVANJE VZGOJITELJIC S STARŠI
OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI,
VKLJUČENIH V REDNE ODDELKE VRTCA
Lidija Liberšar
Koper 2014
Mentorica: doc. dr. Sonja Rutar
Somentorica:
doc. dr. Vanja Riccarda Kiswarday
ZAHVALA
- mojim domačim za razumevanje, potrpljenje in spodbujanje pri nastajanju tega
besedila;
- mentoricama doc. dr. Sonji Rutar in doc. dr. Vanji Kiswarday, ki sta me podpirali
in opogumljali v celotnem procesu nastajanja naloge, pri tem pa mi brez
zadržkov razdajali svoje izjemno znanje in izkušnje;
- vsem vodstvom vrtcev, ki so udeleženkam omogočila sodelovanje v raziskavi;
- vzgojiteljicam in pomočnicam vzgojiteljic, udeleženkam raziskave. Upam, da
sem nalogo opravila tako, da bo dostojna zahvala za ta njihov trud;
- vzgojiteljici Nevenki Leskovar, specialni pedagoginji Marti Kocjančič in
ravnateljici Branki Mak iz Vrtca Miškolin v Ljubljani, ki so mi omogočili študijsko
spremljanje primera inkluzije in sodelovanja vrtca s starši otroka s posebnimi
potrebami;
- staršem otrok s posebnimi potrebami, ki so mi naklonili vpogled v osebno
doživljanje sodelovanja z vzgojiteljicami v rednih oddelkih vrtca.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Lidija Liberšar, študentka visokošolskega strokovnega študijskega
programa prve stopnje Predšolska vzgoja
izjavljam,
da je diplomska naloga z naslovom:
Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne
oddelke vrtcev
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- da so rezultati naloge korektno navedeni in
- da nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:______________________
V Kopru, dne ______________
POVZETEK
V zadnjih letih narašča število OPP, vključenih v redne oddelke vrtcev. V nalogi
sicer raziskujemo sodelovanje med vzgojiteljicami predšolske vzgoje in starši otrok s
posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtcev. Menimo pa, da kakovostno
sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v oddelke
vrtcev z rednim programom, neposredno veča agregatno kakovost naših vrtcev tudi za
zdrave in v razvoju tipične otroke ter njihove družine.
Pri razpravi izhajamo iz sodobnih antropoloških spoznanj, da je sodelovanje med
vzgojiteljicami in starši sodobna realizacija za človeka tipičnega skupnostnega -
sodelovalnega modela skrbi in vzgoje za otroke. V procesih inkluzije pa so vzgojiteljice
in starši soočeni tudi s konfliktnim potencialom svojih funkcij (javno : zasebno, pluralno
: individualno, splošno : posebno …) in vsak s svojim specifičnih fizičnim, čustvenim in
profesionalnim stresom. Zato je področje izdatno zakonsko regulirano.
V raziskovalnem delu pokažemo, da sta strokovna in osebna pripravljenost na
sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami v inkluziji zelo veliki.
Prikazali pa smo tudi nekatere sistemske pomanjkljivosti in dileme, ki sodelovanje
otežujejo. Zato upamo, da bo raziskava pripomogla k razpravi o kakovostni inkluziji in
sodelovanju med vzgojiteljicami in starši predšolskih otrok, vključenih v oddelke z
rednim programom.
Ključne besede: vrtec, sodelovanje, vzgojiteljica, starši otrok s posebnimi
potrebami, otroci s posebnimi potrebami, inkluzija.
ABSTRACT
The cooperation between early education teachers and parents of children with
special needs, enrolled in kindergarten units with a regular program
In recent years, an increasing number of Slovenian children with special needs
have been accepted in kindergarten units with a regular program. Although this thesis
is mainly concerned with the cooperation of teachers and parents with special needs
children, we suggest that improving the quality of participation of teachers and parents
of children with special needs enrolled in kindergarten classes with a regular program
enhances an aggregate quality of our kindergartens and nurseries for all children.
From contemporary anthropological studies we can derive that cooperation
between educators and parents is a modern implementation of a typically human
cooperative model of caregiving and education for our youngest. However, in many
processes of cooperative caregiving, especially in the process of inclusion, teachers
and parents are also faced with potential conflicts, arising from specifics of their social
roles (public: private, plural: individual, general: special ...) and with specifics of a
physical, emotional and professional stress. Therefore, the field of cooperative and
inclusive caregiving is abundantly regulated - legislated.
Our research shows that the professional and personal willingness of teachers to
cooperate with parents of special needs children in regular units is very high. However
we are striving to point out some systemic weaknesses and dilemmas in Slovenian
legislation and practices that make cooperation innately difficult. Therefore, we hope
that our research will positively contribute to the debate on the quality of inclusion and
of cooperation between educators and parents of preschool special needs children
enrolled in classes with a regular program.
Keywords: kindergarten, collaboration, teacher, parents of children with special needs,
children with special needs, inclusion.
KAZALO VSEBINE
1 Uvod ...................................................................................................................... 1
1.1 Sodelovanje med starši otrok s posebnimi potrebami in vzgojiteljicami kot
področje pedagoškega raziskovanja.............................................................. 1
1.2 Inkluzija in sodelovanje vzgojiteljic s SOPP v procesih raziskovanja
posredne ravni kakovosti v vrtcu ................................................................... 4
1.3 Uvodna statistika – podatki o gibanju števila in deleža otrok s PP,
vključenih v slovenske vrtce z rednim programom ......................................... 5
2 Teoretični del ......................................................................................................... 8
2.1 Opredelitev ključnih pojmov ........................................................................... 8
2.2 Sodelovalnost pri ljudeh ter izvori sodelovanja staršev in drugih pri oskrbi
in vzgoji otrok .............................................................................................. 11
2.3 Filogeneza sodelovanja vrtcev in staršev pri oskrbi in vzgoji otrok:
antropološko-biološki pogled na izvor in pomen sodelovanja med starši in
drugimi ........................................................................................................ 11
2.4 Vloga varne navezanost pri sodelovanju med vzgojiteljicami in SOPP ........ 13
2.4.1 Vrste sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP ............................... 14
2.4.2 Oblike sodelovanja vzgojiteljic s SOPP ............................................ 14
2.4.3 Teorija predšolske vzgoje: razvrstitev sodelovanja glede na tip
oziroma raven odnosov med vzgojiteljicami in SOPP ....................... 16
2.5 Konfliktni potencial med starši in družbo (vrtcem) pri oskrbi in vzgoji otrok .. 18
2.5.1 Teorija šolskega prava: načelo konkordance interesov kot temelj
sodelovanja vzgojiteljic in SOPP ...................................................... 19
2.5.2 Konfliktni potencial in sodelovanje med vzgojiteljicami in SOPP ...... 20
2.5.3 Pravne ureditve sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic s SOPP,
vključenih v redne oddelke vrtcev .................................................... 26
2.5.4 Načelo otrokove koristi kot osnovno načelo sodelovanja odraslih
pri vključevanju OPP v družbo ......................................................... 27
2.5.5 Pravni temelji sodelovanja vrtca – vzgojiteljic in staršev OPP .......... 28
2.5.6 Vloga vodstva vrtca pri sodelovanju vzgojiteljic in SOPP ................. 30
2.5.7 Sodelovanje vzgojiteljic in staršev OPP v strokovnem timu za
pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranega programa (IP) ..... 32
2.5.8 Zakon o varstvu osebnih podatkov in sodelovanje vzgojiteljic s
SOPP ............................................................................................... 36
2.6 Starševski in pedagoški stres pri delu z OPP .............................................. 41
2.6.1 Starševski stres ................................................................................ 42
2.6.2 Pedagoški stres vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice oddelka
vrtca v procesih vključevanja OPP v oddelek z rednim
programom ...................................................................................... 45
2.6.3 »Imejmo jih radi«: čustva in čustveno delo kot komponenta
pedagoškega stresa in vzgojiteljice kot emocionalne delavke .......... 47
2.6.4 Obvladovanje pedagoškega stresa .................................................. 49
2.6.5 Samouresničitev vzgojiteljic z delom in sodelovanjem s SOPP ........ 50
2.6.6 Vpliv odnosov v vzgojiteljskih tandemih na sodelovanje s SOPP ..... 52
2.6.7 Razumevanje načela individualizacije kot dejavnika sodelovanja
vzgojiteljic s SOPP in drugimi člani širšega strokovnega tima za
pripravo in izvedbo IP....................................................................... 53
2.6.8 Materialne razmere pri inkluziji in njihov vpliv na sodelovanje
vzgojiteljic s SOPP ........................................................................... 56
2.7 Izobraževanja in strokovna izpopolnjevanja vzgojiteljic za kakovostno
sodelovanje s SOPP ................................................................................... 58
2.7.1 Pregled formalnih oblik in virov za izobraževanje vzgojiteljic za
sodelovanje s SOPP ........................................................................ 60
2.7.2 Neformalne oblike izobraževanja vzgojiteljic za sodelovanje s
SOPP ............................................................................................... 63
3 Empirični del .........................................................................................................66
3.1 Uvod ............................................................................................................ 66
3.2 Namen raziskave ......................................................................................... 67
3.2.1 Cilji raziskave ................................................................................... 68
3.2.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 69
3.3 Raziskovalne hipoteze................................................................................. 70
3.4 Metodologija ................................................................................................ 71
3.4.1 Raziskovalna metoda ....................................................................... 71
3.4.2 Metodologija obdelave kvalitativnih podatkov ................................... 71
3.4.3 Vzorec in osnovna množica ............................................................. 73
3.4.4 Zbiranje podatkov ............................................................................ 76
3.4.5 Obdelava podatkov .......................................................................... 78
3.5 Rezultati ...................................................................................................... 79
3.5.1 H 1: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo sodelovanje s
SOPP bolj stresno kot sodelovanje s starši zdravih otrok ................. 79
3.5.2 H 2: Izkušnje vzgojiteljic z inkluzijo so premo sorazmerne z
njihovo oceno stresnosti glede sodelovanja s SOPP: čim več ima
vzgojiteljica izkušenj z vključevanjem OPP v oddelke vrtca z
rednim programom, tem bolj bo sodelovanje s SOPP ocenila kot stresno ... 85
3.5.3 H 3: vzgojiteljice menijo, da niso vedno v enakopravnem položaju
pri pridobivanju relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s
posebnimi potrebami in pri komunikaciji s starši OPP ...................... 96
3.5.4 H 4: vzgojiteljice s starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni
ravni kot na neformalni. Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s
starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni ravni v okviru
načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v okviru nenačrtovanih
dejavnosti. ...................................................................................... 103
3.5.5 H 5: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da je
sodelovanje s starši OPP predvsem naloga svetovalne službe –
prepuščajo sodelovanje s starši svetovalni službi ........................... 106
3.5.6 H 6: vzgojiteljice se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s
posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto .............. 108
3.5.7 H 7: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem
izobraževanju s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi
potrebami ....................................................................................... 110
3.5.8 Povzetek rezultatov – potrditev raziskovalnih hipotez..................... 114
3.6 Interpretacija rezultatov ............................................................................. 115
Literatura ................................................................................................................... 120
Priloga ....................................................................................................................... 127
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Vprašalnik ................................................................................................................. 127
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami, vključenih v
redne oddelke vrtcev, in števila vzgojiteljev/ic Sloveniji 2006/07–2012/13 ........................... 6
Preglednica 2: Izobraževalne vsebine iz Katalogov programov nadaljnjega izobraževanja in
usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju Ministrstva za šolstvo in šport
RS v šolskih letih od 2005/06 do 2013/14, ki vključujejo sodelovanje s starši in/ali SOPP v
vrtcih .................................................................................................................................... 63
Preglednica 3: Udeleženke raziskave po regiji vrtca, v katerem so zaposlene (regija vrtca
udeleženk) ........................................................................................................................... 74
Preglednica 4: Stopnja izobrazbe udeleženk (po Uredbi o uvedbi in uporabi klasifikacijskega
sistema izobraževanja in usposabljanja, 2006) .................................................................. 74
Preglednica 5: Udeleženke raziskave glede na status vrtca....................................................... 74
Preglednica 6: Udeleženke glede na delovno mesto v vzgojiteljskem tandemu oddelka v š. l.
2013/14................................................................................................................................ 75
Preglednica 7: Skupna pedagoška delovna doba udeleženk raziskave v vrtcu v letih (v š. l.
2013/14) .............................................................................................................................. 75
Preglednica 8: Program oddelka, v katerega je v š. l. raziskave vključena udeleženka raziskave
............................................................................................................................................. 75
Preglednica 9: Starostno obdobje oddelka, v katerem so delale udeleženke v času raziskave (v
š. l. 2013/14) ........................................................................................................................ 75
Preglednica 10: Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk
ankete v njihovi dosedanji pedagoški delovni dobi (do š. l. 2013/14) ................................. 76
Preglednica 11: Udeleženke glede na to, ali njihov oddelek v času sodelovanja pri raziskavi
vključuje/ne vključuje otroka s posebnimi potrebami .......................................................... 76
Preglednica 12: Odgovori udeleženk o občutkih ob novici, da v oddelek prihaja OPP (V-10,
primerjalno, glede na mesto zaposlitve v vzgojiteljskem tandemu): ................................... 80
Preglednica 13: Kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek prihaja OPP, z
zaskrbljenostjo ..................................................................................................................... 81
Preglednica 14: Najpogostejše kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek prihaja
OPP, od najpogostejše do manj pogoste (<1 % udeleženk) .............................................. 82
Preglednica 15: Tipi sodelovalnih odnosov med vzgojiteljicami in SOPP .................................. 83
Preglednica 16: Strinjanje glede trditve, da je sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi
potrebami, vključenimi v oddelke z rednim programom, bolj zahtevno kot sodelovanje s
starši zdravih in v razvoju tipičnih otrok (V-11):................................................................... 84
Preglednica 17: Ocene udeleženk o zadovoljstvu z izkušnjo inkluzije – področje sodelovanje s
starši OPP po osnovni tristopenjski lestvici zadovoljstva, glede na število izkušenj z
vključevanjem OPP ............................................................................................................. 86
Preglednica 18: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP
po subjektih izjave ............................................................................................................... 87
Preglednica 19: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP
po povedku/predikatu izjave ................................................................................................ 89
Preglednica 20: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP
po predmetu/objektu izjave ................................................................................................. 90
Preglednica 21: Trije najpogostejši subjekti, povedki in predmeti zaključnih odprtih izjav
udeleženk o sodelovanju s starši OPP z oceno zadovoljstva ............................................. 91
Preglednica 22: Mnenja udeleženk o stresnosti sodelovanja s SOPP glede na število vključenih
OPP v pedagoški dobi udeleženke ..................................................................................... 93
Preglednica 23: Povprečne vrednosti mnenj udeleženk, da je sodelovanje s starši otrok s
posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez
posebnosti, v odvisnosti od števila izkušenj z inkluzijo OPP, v padajočem zaporedju ....... 94
Preglednica 24: Izobrazbena struktura udeleženk raziskave ..................................................... 96
Preglednica 25: Odgovori udeleženk o tem, kako običajno poteka vstop OPP v oddelek (V-13)
............................................................................................................................................. 97
Preglednica 26: Percepcija enakopravnosti vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic v strokovnem
timu glede pridobivanja informacij, snovanja IP in komunikacije s SOPP .......................... 98
Preglednica 27: Vzroki, da vzgojiteljice niso bile seznanjene z otrokovimi posebnimi potrebami
ob vstopu v vrtec (V-15, V-16) .......................................................................................... 101
Preglednica 28: Dostop udeleženk do informacij o otrokovih posebnih potrebah v času bivanja
otroka v oddelku ................................................................................................................ 101
Preglednica 29: Mnenje vzgojiteljic o tem, koliko starši otrok s posebnimi potrebami cenijo
njihovo delo ....................................................................................................................... 102
Preglednica 30: Razvrstitev preferiranih oblik sodelovanja vzgojiteljic s SOPP glede na izkušnje
iz prakse ............................................................................................................................ 104
Preglednica 31: Občutje kompetentnosti udeleženk glede na obliko sodelovanja s SOPP (V-25)
........................................................................................................................................... 105
Preglednica 32: Mnenje vzgojiteljic, ali naj bo sodelovanje s starši OPP predvsem naloga
svetovalne službe .............................................................................................................. 106
Preglednica 33: Število izobraževanj, ki se jih udeleženke udeležijo na leto (V-21) ................ 109
Preglednica 34: Mnenje udeleženk o pomembnosti izkušenj, podpore svetovalne službe,
vodstva ter lokalne in širše skupnosti ter znanja za kakovostno sodelovanje vzgojiteljic s
SOPP, katerih otrok je vključen v oddelek vrtca z rednim programom ............................. 111
Preglednica 35: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležile v celotni pedagoški
delovni dobi (V-22) ............................................................................................................ 112
Preglednica 36: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležili v celotni pedagoški
delovni dobi, po spremenljivki »vključenost OPP v njihov oddelek v tekočem šolskem letu«
........................................................................................................................................... 112
Preglednica 37: Zaželena izobraževanja udeleženk v zvezi s sodelovanjem s starši otrok s
posebnimi potrebami (po pogostosti odgovora, padajoče) ............................................... 113
SEZNAM KRAJŠAV
DOP: Deklaracija o otrokovih pravicah (1959)
IP: individualizirani program
KUOPP: Komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
Kurikulum (1999): Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih (1999)
MŠŠ RS: Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije
Navodila (2003): Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem
in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003)
OPP: otrok s posebnimi potrebami
PP: posebna potreba
RS: Republika Slovenija
SDČ: Splošna deklaracija o človekovih pravicah (1948)
SOPP: starši otroka/starši otrok s posebnimi potrebami
SURS: Statistični urad Republike Slovenije
SSKJ: Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000)
SURS: Statistični urad Republike Slovenije
V-nn: Priloga1, Vprašalnik, vprašanje številka nn
Ustava RS: Ustava Republike Slovenije (1991)
ZOFVI: Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996, 2000, 2001,
2002, 2003, 2005. 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012)
ZOUPP-1: Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). UL RS 58/2011.
Veljavnost od 1. 9. 2013
ZUJF: Zakon za uravnoteženje javnih financ (2012)
ZVOP-1-UPB1: Zakon o varstvu osebnih podatkov. Uradno prečiščeno besedilo (2007)
ZVrt-UPB1: Zakon o vrtcih. Uradno prečiščeno besedilo (1996, 2000, 2003)
ZZZDR-UPB1: Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih. Uradno prečiščeno
besedilo (2004)
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
1
1 UVOD
1.1 Sodelovanje med starši otrok s posebnimi potrebami in
vzgojiteljicami kot področje pedagoškega raziskovanja
V diplomski nalogi raziskujemo področje sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic
vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtcev. To
področje si zaradi naraščajočega vključevanja otrok s posebnimi potrebami v vrtce
oziroma oddelke z rednim programom v zadnjem desetletju čedalje bolj zasluži
strokovno pozornost.
V Kurikulu za vrtce (1999) je sodelovanje s starši postalo eno od načel predšolske
vzgoje, v okviru katerega so določene pomembne dolžnosti vrtca in pravice staršev:
– staršem mora biti javno dostopno pisno in ustno obvestilo o različnih
ponudbah programov v vrtcu;
– starši imajo pravico do sprotne izmenjave informacij in poglobljenega
pogovora o otroku z vzgojiteljem in pomočnikom, s svetovalno službo;
– starši imajo pravico do postopnega uvajanja otrok v različne programe vrtca;
– starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in v
oddelku ter po dogovoru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu,
pri tem pa morajo starši upoštevati strokovno avtonomnost vrtca;
– pri stiku s starši je treba spoštovati zasebno sfero družin, njihovo kulturo,
identiteto, jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, stališča, navade in
običaje, dosledno upoštevati njihovo pravico do zasebnosti in varstva osebnih
podatkov;
– staršem je treba zagotoviti stalno informiranje ter sistematično seznanjenje z
njihovimi pravicami in odgovornostmi (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 10, 15).
Kako ta načela upoštevati in kako vzpostaviti sodelovanje vrtca in staršev – pri tem
so bile vzgojiteljice prepuščene bolj ali manj »svoji osebnosti in izkušnjam« (Ule,
2010)? Študijski programi predšolske vzgoje na srednji, višji ali visokošolski stopnji do
zdaj še niso vsebovali rednega (ne izbirnega) predmeta, ki bi bodoče vzgojiteljice in
pomočnice opremil z znanji za sodelovanje s starši na splošno.
S prevzemom ter tudi z lastnim razvojem bolj demokratičnih strokovnih in političnih
pogledov na vzgojo in izobraževanje v Sloveniji v zadnjem desetletju dvajsetega
stoletja so se vrata oddelkov vrtcev z rednim programom odprla tudi za OPP in njihove
starše: »Odpravljen je bil dvotirni šolski sistem in postavljeni sistemski pogoji in
možnosti za integracijo OPP in celovit šolski sistem.« (Opara, 2010, str. 6).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
2
Toda na izvedbeni ravni se je pokazalo, da rešitve za vključevanje OPP v celovit
sistem šolanja za vse otroke niso bile tudi operativno premišljene. Zakonodajalec je
posledično z večletnimi zamiki sprejemal podzakonske in izvedbene akte in jih tudi
večkrat spreminjal. »Dejstvo, da so se vsi predpisi, ki so urejali vprašanja vzgoje in
izobraževanja OPP, velikokrat spreminjali, potrjuje tezi, da nismo natančno vedeli, kaj
hočemo in kako to realizirati.« (Opara, 2010, str. 7).
Pedagoška in pravna stroka sta zavrnili idejo o segregaciji otrok na normalne in
»prizadete« (Opara, 2010, str. 6) ter idejo o ločenem, posebnem šolanju oseb s
posebnimi potrebami v od družbe odmaknjenih institucijah:
»Omejevanje socialne resničnosti na vzdušje posebnih izobraževalnih ustanov
lahko ohromi ali vsaj oteži celovit osebnostni razvoj otroka s posebnimi potrebami.
Čeprav svoboden osebnostni razvoj posameznikove osebnosti ni izrecna ustavna
kategorija slovenskega ustavnega sistema, nedvomno izhaja pravica do takšnega
razvoja v slovenskem ustavnem redu iz človekovega dostojanstva.« (Novak, 2004,
str. 117).
Prav tako je bil zavrnjen koncept integracije OPP kot »vključevanje teh ljudi v
normalno okolje v čim večji možni meri« (Opara, 2010, str. 8). Stroka vse bolj zavzema
stališče, da imamo vsi ljudje vsak svoje individualne posebnosti, darove in težave, s
katerimi se moramo vključevati v družbo in se naučiti (pre)živeti sredi drugih. Tako pri
zdravih in v razvoju tipičnih osebah kot tudi pri osebah, ki imajo v trenutno veljavnem
ZOUPP-1 navedene težave v zdravju ali razvoju, pa so za napredek v samostojnosti in
vključevanju v družbo pomembne spodbude in skrb za celostni razvoj – telesni,
duševni in socialni.
»Vse bolj smo spoznavali, da je primanjkljaj, ovira oziroma motnja le določena
značilnost teh oseb, ki pa imajo, tako kot vsi drugi, mnogo drugih lastnosti in
potencialov, zaradi česar so mnogo bolj podobni vsem drugim, kot pa se od njih
razlikujejo. In če ima nekdo nek primanjkljaj, motnjo ali oviro, mu je potrebno
ponuditi pomoč in prilagoditve, da bo aktivno participiral v okolju.« (Opara, 2010,
str. 8).
V letih od 1995 do danes je ideja o vključevanju OPP v institucije vzgoje in
izobraževanja z rednim programom prehodila dolgo pot, a vidni so že prvi pozitivni
rezultati. Vsi danes veljavni šolski zakoni vsebujejo določila o OPP, prav tako pa se
OPP v vseh teh institucijah dejansko tudi šolajo. Vsa ta šolska zakonodaja (Zakon o
vrtcih, Zakon o OŠ, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem
izobraževanju), ki se tiče vzgoje in izobraževanja oseb, ki so v času obiskovanja
institucije praviloma še mladoletne ali še nimajo poslovne sposobnosti, predvideva tudi
sodelovanje med starši teh oseb in institucijami ter njihovimi pedagoškimi delavci v
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
3
rednih programih – vzgojiteljicami, vzgojitelji, učiteljicami, učitelji, profesoricami in
profesorji.
Zato je raziskava o sodelovanju staršev otrok s posebnimi potrebami in
pedagoških delavcev v vzgojiteljskih tandemih v oddelkih vrtca z rednim programom
skorajda naravna posledica vse pogostejšega usmerjanja in vključevanja OPP v
oddelke z rednim programom. Pri pogovorih o področju raziskave za nalogo smo sicer
ugotavljali, kako se na splošno številni starši in večina strokovnih delavcev vrtca, pa
tudi drugi strokovnjaki, ki so povezani z delovanjem vrtcev, začudijo ob omembi
sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP. Tema raziskave je pri nekaterih sogovornikih
vzbujala celo nelagodje. Po drugi strani pa se je na naš vprašalnik odzvalo kar 182
vzgojiteljic in pomočnic ter en vzgojitelj, kar kaže, da pedagoški delavci v oddelkih že
dojemajo sodelovanje s starši OPP kot pomembno komponento strokovnega dela v
oddelkih.
Pri sodelovanju s starši OPP, katerih otrok je vključen v vrtec z rednim programom,
najprej pomislimo na sodelovanje med starši in svetovalno službo. Pomislimo na
specialno pedagoško in rehabilitacijsko stroko. Gotovo je dejavnost svetovalne službe
v vrtcu izjemnega pomena za starše in otroka, pa tudi za vzgojiteljice. Toda vzgojiteljica
in pomočnica vzgojiteljice sta vendarle z otrokom prav vsak dan, ko je OPP v rednem
oddelku vrtca, in sta za tega otroka in njegove starše prav tako pomembni kot za
preostale v oddelku.
Vzgojiteljski tim je najpomembnejši za socialno razsežnost vključenosti ali inkluzije
predšolskega otroka s posebnimi potrebami. Zdi pa se, da je inkluzivna vloga
vzgojiteljic ali vzgojiteljev in pomočnic ter pomočnikov še vedno v senci svetovalnih in
rehabilitacijskih prizadevanj. Je to ostanek segregacijske miselnosti v družbi, ki se šele
privaja »načelom nediskriminatornega in enakega pristopa k izobraževalnim
institucijam« (Novak, 2004, str. 113)? Ker SOPP na ravni družbe delijo usodo svojih
otrok, bi taka segregacija za otroke s PP pomenila tudi segregacijo za njihove starše
oziroma družine in nasprotno že zaradi pravnega statusa družine (Novak, 2004).
V vrtcu, ki stremi h kakovosti, je vloga vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice prav v
oddelku, kjer poteka inkluzija, preveč pomembna, da bi še naprej ostala raziskovalno
prezrta. Vsak med nami ima samo eno otroštvo, v katerem pomembni drugi vstopajo v
naše kognitivno, socialno in emocionalno obzorje. V naši kulturi, kjer je delež otrok,
vpisanih v vrtec, zelo visok (po podatkih SURS-a v povprečju več kot 80 % populacije v
starostnem obdobju od 3 do 6 let), so to vzgojiteljice in vzgojitelji ter njihove pomočnice
in pomočniki. Ti odigrajo odločilno vlogo, ko nas spodbujajo pri prvih korakih iz
najožjega kroga družine proti samostojnemu življenju.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
4
Iz osebne izkušnje avtorice izhaja, da so vzgojiteljski tandemi za OPP in za njihove
starše še pomembnejši kot za zdrave in v razvoju tipične otroke. Na kakovosti
sodelovanja med institucijo in družino – starši sloni velik del uspešnosti inkluzije v
predšolskem obdobju in potem še desetletja naprej. Zato menimo, da si tema
sodelovanja SOPP in pedagoških delavcev v vzgojiteljskih tandemih oddelkov vrtcev z
rednim programom zasluži svoje mesto tudi v akademskih razpravah in raziskavah.
1.2 Inkluzija in sodelovanje vzgojiteljic s SOPP v procesih raziskovanja
posredne ravni kakovosti v vrtcu
Danes se veliko govori o pomenu kazalnika socialnih ali odnosnih kompetenc za
kakovost institucij. Zato se bomo v naši raziskavi predvsem posvetili posredni ravni
kakovosti v vrtcu, »ki se nanaša na subjektivne pogoje in možnosti, v katerih poteka
predšolska vzgoja v vrtcu (npr. vključenost zaposlenih v izobraževanje, zadovoljstvo
zaposlenih v vrtcu, sodelovanje vrtca s starši). Kazalci na tej ravni vključujejo odnose, v
katere otrok ni neposredno vključen, vendar pa pomembno vplivajo tako na delo v vrtcu
kot na otroka samega.« (Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič, 2002, str. 40).
Namen zbiranja in obdelave podatkov o posredni ravni kakovosti v vrtcu je analiza
stanja in oblikovanje predlogov za spremembe, kjer je to potrebno: »Zbrani podatki
omogočajo zaposlenim v vrtcu sistematičen razmislek o obstoječih oblikah in vsebinah
sodelovanja z drugimi institucijami in osebami ter prepoznavanje možnih
pomanjkljivosti tovrstnega sodelovanja. Na osnovi tega lahko vrtec načrtuje ohranjanje
ustreznih in spreminjanje manj ustreznih oblik sodelovanja.« (Batistič Zorec in Turnšek
v Marjanovič Umek, Fekonja, Kavčič, 2002, str. 8).
Ne domišljamo si, da lahko z eno raziskavo sistematično zajamemo vse
pomembne pojave in dejstva o tem sodelovanju. Osredotočili se bomo le na izbrane
kazalnike, ki se kažejo kot pomembni za kakovost sodelovanja vzgojiteljic in SOPP in
vplivajo na življenje v vrtcu z rednim programom, kamor je vključen OPP. Upamo, da
bodo zainteresirane bralce vrzeli in morebitne napake tega besedila spodbudile k
razmišljanju, raziskovanju in predvsem delovanju v smeri spoštovanja človeškega
dostojanstva in enakih možnosti za vse.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
5
1.3 Uvodna statistika – podatki o gibanju števila in deleža otrok s PP,
vključenih v slovenske vrtce z rednim programom
Področje sodelovanja vrtca s starši je vznemirljivo zaradi dilem o razmerjih med
svobodo in prisilo, zasebnim in javnim, med posebnim in splošnim, individualnim in
skupnim itd. …, ki nastopajo pri vzgoji in skrbi za otroke. V primeru sodelovanja med
vrtcem in SOPP pa se pojavljajo tudi dileme o razmerjih med večino in manjšino ter
spori glede pravic ene do druge. (glej v: Novak, 2004, str. 60-61).
Prizadevali si bomo pokazati, da je to na prvi pogled marginalno področje
pomembno za predšolsko vzgojo kot pedagoško stroko. Sodelovanje vzgojiteljic s
starši OPP je namreč v Sloveniji, sodeč po razpoložljivi literaturi, ki jo po večini
predstavljajo članki v revijah in zborniki strokovnih srečanj, področje dobre prakse
posameznih delavk in delavcev vzgojiteljskih timov – področje zdravorazumskega,
praktičnega, implicitnega, torej teoretično še dokaj neartikuliranega.
V naši nalogi lahko raziskujemo le majhen del področja: kakšno je stanje v š. l.
2013/14 po dobrem desetletju in pol od sprejema Bele knjige o vzgoji in izobraževanju
(1995) ter Kurikula za vrtce v letu 1999 ter kakšne so izkušnje in potrebe vzgojiteljskih
timov za korektno sodelovanje s SOPP.
Statistična poročila prikazujejo vključevanje OPP v oddelke z rednim programom
za zadnjih sedem letih. Kažejo, da je čedalje večji delež OPP z odločbo usmerjen v
oddelke vrtcev z rednim programom. V preglednici 1 navajamo zbrane podatke od
šolskega leta 2006/07 dalje, to je od 1. letnika statistik za vključene predšolske otroke s
posebnimi potrebami v letnih poročilih SURS-a, dostopnih na medmrežju.
Natančno število oddelkov vrtcev z rednim programom v Sloveniji nam ni poznano,
tudi natančno število razvojnih oddelkov ni znano. Za izračun lahko uporabimo število
vzgojiteljic/vzgojiteljev brez pomočnic/pomočnikov in dobimo približno oceno števila
oddelkov z rednim programom v slovenskih vrtcih, saj natančnega števila nismo mogli
pridobiti. Ker načeloma vzgojitelj/ica in pomočnik/ica delujeta v enem vzgojiteljskem
timu, izračuni okvirno veljajo tudi za pomočnice/ke.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
6
Preglednica 1: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami,
vključenih v redne oddelke vrtcev, in števila vzgojiteljev/ic Sloveniji 2006/07–2012/13
A: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami (PP), vključenih v redne oddelke vrtcev
v Sloveniji, v obdobju 2006/07–2012/13
1 Zap. št. šolskega leta 1 2 3 4 5 6 7
2 Šolsko leto 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13
3 Število vseh otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih
F 58127 60148 64497 69357 73918 78742 80456
3a Rast števila vseh otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, glede na 2006/07
F 0 2021 6370 11230 15791 20615 22329
3b f
% 0 3,477 10,959 19,32 27,166 35,465 38,414
4 Otroci s PP, vključeni v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, skupaj
f 759 636 796 857 962 1083 1201
4a Delež OPP v populaciji vseh otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih
f
% 1,306 1,057 1,234 1,236 1,301 1,375 1,493
4b Rast števila otrok s PP, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, glede na 2006/07
f 0 –123 37 98 203 324 442
4c f
% 0 –16,206 4,875 12,912 26,746 42,688 58,235
5 Otroci s PP, vključeni v oddelek vrtca z rednim programom
f 523 474 545 639 755 853 978
5a
Delež otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom, v populaciji vseh otrok, vključenih v te oddelke vrtcev (to je brez otrok, vključenih v razvojne oddelke), v š. l.
f
% 0,903 0,79 0,848 0,924 1,024 1,086 1,219
5b Rast deleža otrok s PP, vključenih v redne oddelke v vrtcih, glede na delež v 2006/07
% –12,514 -6,091 2,326 13,4 20,266 34,994
5c
Delež OPP, vključenih v oddelek vrtca z rednim programom, v populaciji vseh OPP, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja v javnih vrtcih, v š.l.
f
% 68,906 74,528 68,467 74,562 78,482 78,763 81,432
5d Rast števila otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom v vrtcih, glede na 2006/07
f –49 22 116 232 330 455
5e f
% 0 –9,369 4,207 22,18 44,359 63,098 86,998
6 Otroci s PP, vključeni v razvojni oddelek vrtca
f 236 162 251 218 207 230 223
6a Delež otrok s PP, vključenih v razvojni oddelek vrtca, v številu vseh OPP, vključenih v vrtce, v š. l.
f
% 31,094 25,472 31,533 25,438 21,518 21,237 18,568
6b
Rast števila otrok s PP, vključenih v razvojne oddelke, glede na 2006/07
f –74 15 –18 –29 –6 –13
6c f
% –31,356 6,356 –7,627 –12,288 –2,542 –5,508
B: Gibanje števila in deležev otrok in otrok s posebnimi potrebami (PP), vključenih v redne oddelke vrtcev v Sloveniji v obdobju 2006/07–2012/13, na vzgojitelja-vzgojiteljski tim
7 Število strokovnih delavcev vzgojiteljic/ev v oddelkih vrtcev
f 3606 3774 3993 4300 4617 4881 4986
8 Povprečno število otrok, vključenih v programe predšolske vzgoje in izobraževanja, v vrtcih na vzgojiteljico/a
f 16 16 16 16 16 16 16
9 Povprečno število vzgojiteljev na otroka, vključenega v oddelek vrtca z rednim programom
f 0,058 0,060 0,058 0,059 0,060 0,059 0,059
10 Povprečno število otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom, v vrtcih na vzgojiteljico/a
f 0,145 0,126 0,136 0,149 0,164 0,175 0,196
11 Povprečno število vzgojiteljev na otroka s PP, vključenega v oddelek vrtca z rednim programom
f 7 8 7 7 6 6 5
12a Rast števila otrok s PP, vključenih v oddelke z rednim programom, v vrtcih v Sloveniji na vzgojiteljico/a glede na 2006/07
f –0,019 –0,009 0,004 0,019 0,03 0,051
12b F
% –13,103 –6,207 2,759 13,103 20,69 35,172
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
7
Kot vidimo iz preglednice 1, ostaja delež OPP v populaciji vseh otrok, ki so
vključeni v vrtec, vsa opazovana leta približno enak. Zvišujeta pa se delež OPP v
oddelkih vrtca z rednim programom (vrstica 5a Preglednice 1) in delež OPP, ki se
vključujejo v oddelke z rednim programom (vrstica 5c Preglednice 1) in predstavljata
približno 81 % vseh OPP, vključenih v vrtec. Velika večina OPP je že vključena v
oddelke z rednim programom. Zato posledično opazujemo upad vključevanja OPP v
oddelke s prilagojenim programom.
V Preglednici 1 nam podatki v 10. vrstici kažejo, kako se zvišuje število OPP na
oddelek oz. vzgojiteljski tandem. Vrstica 11 prikaže to gibanje s številom tandemov na
OPP v zadnjih 7 letih. V š. l. 2012/13 je v povprečju že vsak peti tandem oddelka z
rednim programom vključeval po enega OPP. To pomeni, da ima dejansko vse več
tandemov nalogo, da komunicira in sodeluje s starši OPP.
Čeprav so številke same po sebi majhne in OPP (z odločbo Komisije za
usmerjanje OPP) predstavljajo komaj dober odstotek vseh v vrtec vključenih otrok, je
Slovenija s temeljnimi pravnimi dokumenti (Splošna deklaracija o človekovih pravicah
(1948), Deklaracija o otrokovih pravicah (1959), Ustava Republike Slovenije (1991))
zavezana ščititi pravice te manjšine.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
8
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Opredelitev ključnih pojmov
Ključni pojmi naše naloge so: vzgojiteljice, otrok s posebnimi potrebami (OPP) in
starši otroka s posebnimi potrebami (SOPP). Dodatno pa bomo pojasnili še pojme
segregacija, integracija, inkluzija in vključevanje OPP.
Pod pojmom vzgojiteljica mislimo na tiste strokovne delavke/ce, ki v oddelkih vrtca
z rednim programom opravljajo dela na delovnem mestu vzgojiteljice in/ali pomočnice.
Z vzgojiteljicami torej mislimo na obe pedagoški zaposlitveni funkciji oz. na obe
strokovnjakinji v pedagoškem tandemu oddelka hkrati: vzgojiteljico ali vzgojitelja in
pomočnico ali pomočnika vzgojiteljice. V šolskem letu nastajanja naloge 2013/14 je bilo
po zadnjih objavljenih podatkih SURS od 5057 vzgojiteljic/ev strokovnih delavk/cev,
zaposlenih v oddelkih vrtcev obeh starostnih obdobij 49 (1%) moških vzgojiteljev in
5008 (99%) vzgojiteljic ter 5501 pomočnic/kov vzgojiteljice/a, od katerih je bilo 180
(3%) moških in 5321 (97%) žensk. Zaradi visokega prevladovanja žensk v poklicu v
naši nalogi praviloma uporabljamo le ženske oblike vzgojiteljica in pomočnica.
Drugi strokovni delavci in vodstva vrtcev so imenovani v skladu z delovnim
mestom ali funkcijo v širšem strokovnem timu za pripravo individualiziranega programa
(skrajšano IP) v skladu z ZUOPP-1: npr. specialna in/ali rehabilitacijska pedagoška
služba, poslovno in pedagoško vodstvo vrtca ali ravnateljica oz. ravnatelj ...
Ko v naši nalogi govorimo o otrocih s posebnimi potrebami (skrajšano: OPP),
imamo v mislih tiste otroke s posebnimi potrebami, ki jih navaja v času nastajanja
naloge veljavni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) in ki imajo
odločbo Komisije o usmerjanju OPP (odločba ali odločba o usmerjanju) ali pa bi bili v
primeru, če bi starši ali vrtec oz. šola sprožili postopek o usmerjanju, upravičeni do
odločbe z usmeritvijo v oddelek vrtca z rednim programom in s prilagojenim izvajanjem.
Ti otroci so:
»otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z
okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi
motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na
posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi
in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in
izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in
izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.« (2. čl ZUOPP-
1, 2011).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
9
S pojmom »starši otroka s posebnimi potrebami« (skrajšano: SOPP) pa mislimo po
4. členu Zakona o zakonskih in družinskih razmerjih (ZZZDR-1, 2004) na vse tiste
osebe, ki imajo roditeljsko pravico in iz nje izhajajoče obveznosti do OPP.
Pojmi segregacija, integracija in inkluzija ali vključevanje OPP se nanašajo na
pravne, filozofske, strokovne pedagoške, politične in izvedbene ravni pri svobodnem
odločanju oseb s PP ali njihovih staršev o življenju in šolanju.
Segregacija oseb s PP pomeni, da tem osebam družba zaradi bolezni, ali
primanjkljajev, ali posebnosti v telesnem ali/in duševnem razvoju ne omogoča
enakopravne participacije v družbi, niti avtonomije v odnosu do drugih. Do
sedemdesetih let dvajsetega stoletja so bile te osebe največkrat ločene od večinskega
družbenega in družinskega okolja. Vključene so bile v institucije, pri čemer je bilo
poskrbljeno za osnovne materialne potrebe, zanemarjene pa so bile njihove
intelektualne in socialne potrebe (Opara, 2010, str. 8).
Integracija oseb s PP pomeni prizadevanja za vključitev oseb s PP v družbo.
Glavni poudarek pri integrativnih prizadevanjih je na primanjkljajih osebe s PP.
Podporni sistem družbe tej osebi in njenim skrbnikom nudi pomoč za rehabilitacijo tega
primanjkljaja in izkušnjo socializacije. Njena naloga pa je, da se nauči kolikor mogoče
prilagajati in funkcionirati po normah družbe (glej Opara, 2010, str. 8).
Funkcijo podpornega sistema pri integraciji OPP naj bi deloma imele tudi vzgojno-
izobraževalne institucije (predvsem šole): »Teorija v tej zvezi omenja kompenzatorno
funkcijo šole, s katero je tesno povezana tudi integracijska funkcija šole (in države).
Zadnja naj zagotovi vključitev (integracijo) posameznika v pluralistično družbeno
skupnost, tudi v duhovno-etičnem smislu.« (Novak, 2004, str. 33).
Zavedati se moramo, da je integracija v sredini sedemdesetih let prejšnjega
stoletja že pomenila demokratizacijo področja posebnih potreb. Procesi integracije so
prinesli veliko dobrega, kar lahko cenimo še danes. Ni naključje, da se je izraz pri
starejših vzgojiteljicah utrdil, tako da ga uporabljajo tudi, kadar njihovo delo pravzaprav
že sega na raven inkluzije:
»Vzgojiteljice in pomočnice izvajajo, po principih timskega dela, najzahtevnejšo
nalogo, saj nosijo poklicno in osebno odgovornost za vsakega otroka. (…) Njena
naloga je, da skrbno izbira dejavnosti, igre, igrače in material, ki pomembno
vplivajo na sodelovanje otrok s posebnimi potrebami z ostalimi otroki. Upoštevati
mora, da pri otrocih s posebnimi potrebami vse aktivnosti zahtevajo več
demonstracij in ponovitev navodil. (…) Vzgojiteljici integrirane skupine morata
seznanjati starše otroka s posebnimi potrebami in ostale starše z dinamiko
skupine, pri čemer je pomembno, da pokažeta pozitivne učinke integracije in s tem
pozitiven odnos do otrok s posebnimi potrebami.« (Lipnik, 1983, str. 38).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
10
Inkluzija oseb s PP v družbo pa zasleduje paradigmo,
»… da smo vsi ljudje različni, vsi unikatni in vsi različni moramo živeti skupaj. (…)
Postmodernistična filozofija in teorija vzgoje in izobraževanja sta utemeljili idejo
»šola za vse«. Torej skupno šolo, kateri pripadajo vsi, tudi otroci z motnjami v
razvoju. (…) In če ima nekdo nek primanjkljaj, motnjo ali oviro, mu je potrebno
ponuditi pomoč in prilagoditve, da bo aktivno participiral v okolju. (…) Inkluzivna
paradigma na področju vzgoje in izobraževanja pomeni, da ni sprejemljiv dvotirni
šolski sistem (normalni – prizadeti). Pravičen je skupni šolski sitem, ki mu
pripadajo vsi. Iz tega lahko posameznik izstopa v posebej prilagojeno obliko za
krajši ali daljši čas le, če je strokovno dokazano, da je to zanj boljša rešitev.«
(Opara, 2010, str. 8-9).
V besedilu uporabljamo slovenske izraze, kjer je to le mogoče. Vsak otrok (s
posebnimi potrebami ali brez njih) potrebuje pomoč odraslih pri vraščanju v družbo. Z
izrazom vključevanje OPP (v družbo vrstnikov ali družbo na splošno) mislimo na
aktivnosti institucij, odraslih, pedagogov in staršev, ki v oddelku vrtca z rednim
programom, kamor je usmerjen OPP, potekajo za vraščanje otrok v družbo po načelih
inkluzije, kot so našteta v 4. členu veljavnega ZUOPP-1 (2011):
– zagotavljanje največje koristi otroka,
– celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
– enake možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,
– vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov (v nadaljnjem
besedilu: staršev) v postopek usmerjanja in oblike pomoči,
– individualizirani pristop,
– interdisciplinarnost,
– ohranjanje ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in
duševnega razvoja,
– čim prejšnja usmeritev v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
– takojšnja in kontinuirana podpora in strokovna pomoč v programih vzgoje in
izobraževanja,
– vertikalna prehodnost in povezanost programov,
– organizacija vzgoje in izobraževanja čim bliže kraju bivanja,
– zagotavljanje ustreznih razmer, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega
otroka.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
11
2.2 Sodelovalnost pri ljudeh ter izvori sodelovanja staršev in drugih pri
oskrbi in vzgoji otrok
Pri večini sesalcev je skrb za mladiča do njegove prehranjevalne neodvisnosti
izključno materina naloga in skrb. Mati svojega negodnega mladiča ne pusti prijemati in
nositi drugim samicam, še manj pa samcem, navaja v svojem delu Mothers and Others
(2009) avtorica antropologinja Sarah Blaffer Hrdy. Pri velikih primatih vsaj prvih nekaj
tednov po rojstvu mladič preživi v stalnem in izključnem stiku s svojo materjo. Mladiči le
redkokdaj preživijo, če jih drugim članom skupine v tem času uspe iztrgati iz materinih
rok.
Ljudje pa smo v tem pogledu precej drugačna in redka vrsta. Sodelovalnost pri
skrbi za potomce je naša edinstvena filogenetska norma. S pomenom sodelovanja pri
skrbi in vzgoji naših otrok smo prežeti do te mere, da nam je to sodelovanje tako rekoč
samoumevno. Sarah Blaffer Hrdy pa opozarja, da v svetu sesalcev in drugih primatov
ni samoumevno, da bi npr. moški prisostvovali porodu, da bi mlade neizkušene samice
– npr. starejše sestrice – varovale majhne otroke ali da bi tuje starejše samice
(sorodnice ali ne-sorodnice) tudi smele prijemati in nositi novorojenčka …
Sodelovanje drugih odraslih in matere pri oskrbi in vzgoji je nujno za preživetje
otroka v vsej njegovi najnežnejši dobi, to je vsaj do njegovega petega leta starosti.
Kljub vrednoti in pomenu individualnosti je vsak posamezni predstavnik vrste homo
sapiens vse do starosti v odvisnem razmerju do skupnosti. Njegovo preživetje ostaja v
tesni soodvisnosti od preživetja drugih. O tem je pisal že prvi evolucionist Charles
Darwin (1871, str. 82-83), nadaljnje in tudi nedavne antropološke raziskave izginjajočih
in vzhajajočih kultur pa kažejo, da sodelovanje med starši in drugimi ostaja usodnega
pomena; spreminjajo se le oblike, v katerih se realizira.
2.3 Filogeneza sodelovanja vrtcev in staršev pri oskrbi in vzgoji otrok:
antropološko-biološki pogled na izvor in pomen sodelovanja med
starši in drugimi
Sarah Blaffer Hrdy, antropologija in primatologinja, ki prepoznava skrb za
kakovostno vzgojo in varstvo (posebej predšolskih) otrok kot veliko pridobitev sodobne
družbe, v svojem delu Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual
Understanding (2009) dokazuje, da ljudje kot vrsta nimamo prirojenih močnih
starševskih oz. materinskih nagonov, kot jih imajo drugi veliki primati. Povsem
individualna materinska vzgoja in skrb za otroke, kakršno najdemo pri velikih primatih
(šimpanzih, orangutanih, gorilah), pri naši vrsti nista mogoč zaradi izjemnega trajanja
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
12
oziroma dolge prehranjevalne nebogljenosti otroštva. Zaradi popolne nebogljenosti ob
rojstvu in dolgoletnega otroštva oz. obdobja prehranske odvisnosti od staršev smo kot
vrsta počasi razvili kolektivno skrb za potomce. Posledica te skrbi je, da imamo
prirojeno hipersocialno vedenje, empatijo (da »beremo misli« drug drugemu) in da
svoje potomce najuspešneje vzgajamo v skupnosti. Povezovanje, mreženje,
sodelovanje in delitve nalog staršev (v prvi vrsti mater) pri varstvu in vzgoji otrok z
drugimi so nujne za preživetje otrok, torej tudi za uspešno starševstvo. Posebej to velja
za preživetje otrok do njihovega petega leta starosti.
V predindustrijski in predinformacijski dobi so se starši (predvsem matere) in
»drugi« oz. širša družbena skupnost – predvsem stare matere in še neodrasle hčere,
druge mlajše sorodnice, sestre ipd. – dogovarjali in si pomagali pri varstvu in skrbi za
otroke. Tako starši kot njihove pomočnice in pomočniki so se vseskozi nadzirali in se
vpletali v načine, kako druga stran ravna z otroki. Staršem je bilo pomembno, da so bili
otroci v njihovi odsotnosti pri drugih v vseh pogledih varni ter da je bilo poskrbljeno za
njihov nemoten in celostni razvoj. Drugim oz. širši družbeni skupnosti pa je bilo
pomembno, da so otroci v vseh pogledih varni pri starših in da je pri starših dobro
poskrbljeno vsaj za njihov telesni, emocionalni in moralni razvoj (Blaffer Hrdy, 2009).
V osnovi tak način medsebojne skrbi za otroke in nadzora poteka še danes, le oblike
sodelovanja staršev in družbe pri vzgoji otrok se spreminjajo glede na družbene
razmere. Danes je vrtec najpomembnejša oblika skupnostne skrbi za otroke v
predšolskem obdobju. Skrb sorodnic in sorodnikov so nadomestile izšolane,
profesionalne osebe, specializirane za predšolsko vzgojo. Hrdyjeva navaja raziskave,
ki so pokazale, da se otroci varno navezujejo na svoje profesionalne skrbnice/ke, če so
le-ti/te sposobni/e otroke razumeti in se ustrezno (empatično) odzivati na njihove
potrebe. Pravzaprav je v primeru problematičnih domačih razmer prav vrtec z
vzgojiteljicami kraj, kjer otrok oblikuje varno navezanost, saj so vzgojiteljice rutinsko
naravnane na ustrezno odzivanje na otrokove potrebe (Blaffer Hrdy, 2009, str. 125).
Še večja skrb in medsebojni nadzor staršev in družbe sta potrebna v primeru, ko
gre za otroke s posebnimi potrebami. Hrdyjeva navaja, da je bil aktivni ali pasivni
infanticid (detomor)1 šibkih otrok ali otrok, rojenih z vidno telesno ali duševno okvaro, v
preteklosti zelo pogosta praksa. Za detomor pa so se odločali tako starši kot drugi člani
skupnosti.
1 Podrobneje o infanticidu (detomoru) OPP z evolucijskega in primerjalno antropološkega gledišča v:
Hausfater, Glenn, Blaffer Hrdy, Sarah (2008): Infanticide in Human Populations. Infanticide. Comparative
and Evolutionary Perspectives. ZDA. New Jersey: The State University of New Jersey. Wenner-Gren
Foundation for Anthropological Research, Inc (str. 439–463).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
13
2.4 Vloga varne navezanost pri sodelovanju med vzgojiteljicami in SOPP
Sistematična skrb in inkluzija otrok in odraslih oseb s posebnimi potrebami so
dokaj novi pojavi v človeški družbi. Razprave o primernih oblikah ter vsebinah še vedno
potekajo in tudi pravna ureditev pravic teh oseb in njihovih staršev/skrbnikov v okolju
zdrave večine še ni povsem dorečena.
Bistvenega pomena za zaščito, varnost in zdrav razvoj OPP in njihovih staršev je
oblikovanje varne navezanosti. Vrtec in vzgojiteljice vstopajo v življenja OPP in njihovih
staršev kot inkluzivni in varovalni dejavnik družbe.
Erzar in Kompan Erzar (2011, str. 55–63) svojem članku Izpostavljanje varne
navezanosti kot temelj dela s posamezniki, pari in družino citirata Bowlbyja, 1988:
»Opazovanje in sočutna obravnava otroške nemoči in stiske sta bila glavni vir
razvoja teorije navezanosti. Otroško trpljenje nas vedno znova opominja, da smo
odrasli tukaj zato, da na to stisko damo ustrezen odgovor, torej, da najprej
ustavimo nasilje in zlorabo, izoblikujemo tolažbo, poiščemo vir stiske in
zagotovimo okolje, v katerem bo ta vir lahko preoblikovan in ustrezno zamejen.
Naslednji korak je izpostavitev varnih sistemov pomoči, ki bodo lahko delovali kot
varno zavetje in trdno izhodišče za posameznikov zdravi razvoj. Z besedami Johna
Bowlbyja (1988) iz njegovega dela »A secure base« bi povzeli, da vsak otrok
potrebuje varen temelj, na katerem bo zmogel izoblikovati močan in učinkovit način
soočanja z izzivi razvoja in način regulacije stresa, ki mu bo omogočal
povezovanje z varnimi drugimi na varen način.«
V članku še pojasnita, zakaj je kakovostno sodelovanje skrbnikov (v našem
primeru vzgojiteljic in SOPP) varovalno in ščiti otroka: ker pomaga oblikovati ustrezno
regulacijo čustev, ki spremljajo navezovalno vedenje (varno ali ne-varno) v diadi. Ta
»regulacija afekta, ki spremlja navezovalno vedenje, se odvija za vse člane sočasno,
kar je še posebno očitno v manj funkcionalnih družinah, kjer člani zaradi podobnih
izkušenj doživljajo podobno stisko in je drug drugemu ne morejo olajšati, kar jih
potegne v vrtinec obtoževanj in jeze.« (Erzar in Kompan Erzar, 2011, str. 62).
Uspešna inkluzija OPP v oddelku vrtca z rednim programom za starše pomeni
podporo in razbremenitev v njihovih prizadevanjih, da bi otroka pripravili na samostojno
življenje. Vloga sodelovanja vzgojiteljic s SOPP je torej pomembna zato, ker krepi
otrokovo primarno varnostno mrežo. Vzgojiteljica s svojo pripravljenostjo na
povezovanje in sodelovanje ne pridobiva le informacij za kakovostno inkluzivno delo v
oddelku, temveč tudi varuje OPP pred posledicami intenzivne emocionalne, fizične in
socialne stiske njegovih staršev. Zato je vzpostavljanje varne navezanosti med
vzgojiteljicami in starši ključnega pomena za uspešno sodelovanje v inkluzivnem vrtcu.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
14
Pri tem je v ospredju skupnostna in sodelovalna vzgoja, skladnost interesov delati
v dobro vseh otrok v oddelku, sredi katerih biva tudi OPP, in ne medsebojna rivaliteta
ali prilaščanje premoči med dvema ali več odraslih udeležencev (Guggenbühl-Craig,
1997; Gregorač in Sitar, 2006).
2.4.1 Vrste sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP
Vrtec, vzgojno-varstvena institucija kot današnja oblika sodelovalne skrbi za
otroke, je nastal v šestdesetih letih dvajsetega stoletja. Sodelovanje med starši in
vzgojiteljicami v vrtcih je bilo vedno prisotno, a najprej predvsem v obliki neformalnega
medsebojnega informiranja. Po osamosvojitvi pa je RS sodelovanje med starši in
vrtcem oziroma vzgojno-izobraževalnimi institucijami s sprejetjem politično strokovnih
podlag legalizirala in zakonsko uredila. Vzpostavila je obvezne oblike informiranja vseh
staršev o delovanju vzgojno-varstvenih in izobraževalnih institucij, ki jih obiskujejo
njihovi otroci. Opredelila je tudi načine in področja delovanja predstavnikov staršev pri
soupravljanju teh institucij (po Lepičnik Vodopivec, 2013).
Starši predstavniki v svetu staršev in zavodov imajo tako npr. celo pravico do
vpogleda v računovodske izkaze, soodločanja o investicijah, glas pri volitvah vodstva
vrtcev itd. Le v strokovnost samega vzgojno-izobraževalnega dela institucije starši ne
smejo posegati. Vprašanje o strokovnosti vrtca se dotika meja dovoljenih posegov
staršev v vrtec (javno) in meja dovoljenih posegov vzgojiteljic, uslužbenk javnega
sektorja, v družino (iz gradiva za Seminar za člane svetov vzgojno-izobraževalnih
zavodov MOL, 11. 10. 2011; glej tudi stran Zveze aktivov svetov staršev, 2013 ).
Kurikulum za vrtce (1999) predvideva le sodelovanje vrtca s starši predšolskih
otrok in SOPP ne omenja posebej. Uvaja načrtovane in nenačrtovane ter formalne in
neformalne oblike sodelovanja s starši, ki naj bi se izvajale uravnoteženo.
2.4.2 Oblike sodelovanja vzgojiteljic s SOPP
Formalne in načrtovane oblike sodelovanja vzgojiteljic in SOPP so enake in tudi
skupne formalnim in načrtovanim oblikam sodelovanja z vsemi preostalimi starši. Te
formalne in načrtovane oblike sodelovanja so: obvestila na oglasni deski, roditeljski
sestanki, pisna gradiva, prireditve in predavanja za starše (po Batistič Zorec in Turnšek
v Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič, 2002, str. 46).
Med formalne in z zakonom urejene oblike sodelovanja spadata tudi izvolitev in
sodelovanje staršev v svetu staršev in svetu vrtca. Nobene ovire ni, da ne bi bili SOPP
člani sveta staršev in sveta zavoda. A te oblike sodelovanja niso predmet naše
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
15
raziskave, saj raziskujemo sodelovanje SOPP in vzgojiteljic – kako poteka inkluzivno
sodelovanje vzgojiteljic in SOPP – in ne celotnega področja sodelovanja SOPP z
vrtcem kot institucijo.
Med formalne in načrtovane oblike sodelovanja spadajo še načrtovalna ter
evalvacijska srečanja vzgojiteljic in staršev s preostalim strokovnim timom ter vodstvom
oz. ravnateljico vrtca za individualizirani program posameznega OPP.
Neformalne oblike sodelovanja so lahko delno strukturirane oblike, npr. delavnice
za otroke in starše ali samo za starše, druženja, izleti z družinami in podobno.
Nenačrtovane oblike pa so pogovori pri prihodu ali odhodu otroka ter drugi
priložnostni, nenačrtovani pogovori vzgojiteljic s starši OPP, postopno uvajanje otroka v
vrtec (po Batistič Zorec in Turnšek v Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič 2002, str.
44).
Vzgojno-izobraževalne institucije podpirajo sodelovanje s starši zato, ker so
»raziskovalci, kot sta Epstein (1994) in Montgomery (1999), pri proučevanju
sodelovanja med učitelji in šolo oz. med družino in šolo prišli do spoznanja, da dobro
sodelovanje pozitivno vpliva na otroke, starše in učitelje« (v Lepičnik Vodopivec, 2013,
str. 21). Lepičnik Vodopivčeva na istem mestu poudari, da formalne oblike sodelovanja
(govorilne ure, roditeljski sestanki, pisna sporočila na oglasni deski) staršem predvsem
omogočajo uresničevanje pravice do informiranosti, obveščenosti (glej Kurikulum,
1999, 2.11. Načelo sodelovanja s starši, 6. alineja, str. 15). To je sicer eden od ciljev
Kurikula, ne omogoča pa razvoja medsebojnega zaupanja in ne pripomore k
zmanjševanju odporov in negativnih izkušenj, ki so si jih starši pridobili v preteklosti.
Neformalne oblike pa dajejo priložnost pomembnim individualnim potezam v
komunikaciji, ki vodijo k emocionalno, etično in spoznavno bogatejšemu povezovanju
staršev in vzgojiteljic. »Resman (1992) v zvezi s tem navaja ugotovitve Morissona in
McInterja, ki ocenjujeta, da so manj formalni odnosi edini način, da se med starši in
vzgojitelji razvije medsebojno zaupanje. V manj formalnih odnosih so se starši bolj
odkrito pripravljeni pogovarjati o svojem otroku, o pričakovanjih in skrbeh za otrokovo
prihodnost. V takih oblikah sodelovanja starši razvijajo samozavest in odgovornost.«
(Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 21-22).
Kurikulum usmerja vrtce k uravnoteženju formalnih in neformalnih oblik
sodelovanja s starši, saj »trije vidiki načela govorijo o formalnem in prav toliko pa o
neformalnem sodelovanju« (prav tam, str. 25).
Kurikulum za vrtce (1999) dopolnjujejo Navodila h kurikulumu za vrtce v programih
s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi
potrebami (2003). V Navodilih (2003) najdemo poleg načel sodelovanja s starši, ki jih
navaja že Kurikulum (1999), tudi priporočila za sodelovanje vzgojiteljev in pomočnikov
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
16
vzgojiteljev s starši (z družino) otrok s posebnimi potrebami. (prav tam, 2003, str. 8–
11).
Po Navodilih h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003) sodelovanje
vzgojiteljic s starši poteka na treh različnih ravneh: najprej na ravni sodelovanja s
SOPP, nato na ravni sodelovanja s starši vseh drugih otrok v oddelku, v katerega je
vključen OPP, in tretjič na ravni sodelovanja z drugimi starši v vrtcu.
V naši nalogi se zavedamo, da sodelovanje vzgojiteljic s SOPP poteka tudi v
okviru sodelovanja z ostalimi starši otrok oddelka in vrtca na splošno. A namerno se ne
ukvarjamo s tem nivojem sodelovanja vzgojiteljic s SOPP, saj gre za globoko,
občutljivo temo - vprašanje, ki si zasluži povsem samostojno raziskovanje (v teoriji in
praksi).
Navodila (2003) priporočajo vzgojiteljici in drugim strokovnim delavcem dvosmerno
komunikacijo s SOPP: prisluhnejo naj SOPP in upoštevajo njihove izkušnje z otrokom
pri zdravljenju, vzgoji in vsakdanjem življenju, po drugi strani pa naj starše seznanjajo z
otrokovim napredkom in morebitnimi težavami, kot jih opažajo v neposrednem stiku. Pri
tem naj vzgojiteljice in pomočnice poudarjajo predvsem otrokove pozitivne lastnosti.
Vzgojiteljice in pomočnice naj SOPP tudi svetujejo o domači vzgoji (o komunikaciji z
otrokom, o dodatnih in domačih aktivnostih in učenju, spodbujale naj bi SOPP, da
krepijo otrokovo samostojnost in pričakujejo njegov prispevek pri vsakdanjih družinskih
opravilih …) in sodelujejo pri izobraževanju SOPP. (prav tam, 2003, str. 11).
Poleg naštetih vrst in oblik sodelovanja vzgojiteljic s SOPP obstaja še ena oblika
sodelovanja vzgojiteljic s SOPP: sodelovanje v strokovnem timu za pripravo
individualiziranega programa (IP). IP je v 27. in 28. členu uvedel že Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2000. A šele novi Zakon o usmerjanju
otrok s posebnimi potrebami (2011) je ob usmerjanju OPP v oddelke vrtca z rednim
programom izrecno zahteval ustanovitev strokovnega tima za IP, kjer je obvezna tudi
prisotnost oz. sodelovanje otrokove vzgojiteljice in SOPP.
2.4.3 Teorija predšolske vzgoje: razvrstitev sodelovanja glede na tip
oziroma raven odnosov med vzgojiteljicami in SOPP
Vzgoja in izobraževanje posameznika potekata vedno na podlagi sistema vrednot
neke družbe. Ta sistem posreduje med družbo in posameznikom. Vzgojno-
izobraževalni proces je pomemben del odnosnega dogajanja med družbo in
posameznikom.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
17
V predšolski dobi je še toliko pomembneje, kakšen je sistem vrednot udeležencev
v vzgoji – staršev in pedagogov, kajti:
»V pravni teoriji (…) ni spora, da vrtec predvsem vzgaja in fakulteta (oziroma
druge oblike visokih in višjih šol) zgolj izobražuje. Hkrati sta ti dve stopnji pravno
tudi manj zanimivi zaradi subjektov, ki jih vzgajata oziroma izobražujeta. V prvem
primeru so ti subjekti v starosti (manj kot 6 let), v kateri praviloma ne morejo
izoblikovati lastne volje in razumeti pomena svojih ravnanj, kar pomeni, da še ne
morejo pravno veljavno nasprotovati odločitvam svojih staršev, niti odločitvam
vzgojiteljev v vrtcu.« (Novak, 2004, str. 16).
V zbornikih dobre prakse vzgojiteljice poleg formalnih in neformalnih oblik
poimenujejo tudi tri tipe interakcij, ki na podlagi vrednot nastajajo v odnosih med njimi
in starši: klientelne, sodelovalne in partnerske (glej npr. Jurka Lepičnik Vodopivec v
prispevku Partnerstvo s starši – vrednote, prepričanja, dileme, 2013). Kakovost
medsebojnega sodelovanja predvsem določajo znanja in spretnosti vzgojiteljic ter
izkušnje, stališča in pričakovanja staršev. Dejstvo je, da so odnosi med vrtcem in
družinami obstajali od nekdaj, so se pa skozi čas spreminjali – a so vedno odražali
aktualne družbene razmere (prav tam, str. 20).
Lepičnikova v prispevku pravi, da se v hitro spreminjajočem se svetu hitro menjajo
tudi družbena razmerja moči, njihovi nosilci in s tem družbene vrednote. Odnos med
starši in vzgojiteljicami je tako za otroke, vključene v vrtec, že sam po sebi vzgojna in
izobraževalna vsebina.
Lepičnikova klientelni odnos definira kot odnos, v katerem je eden od partnerjev
podrejen drugemu, dominantnemu partnerju. V preteklosti sta bila močna partnerja
navadno vzgojiteljica in vrtec, ki sta do staršev gojila paternalistični odnos. Danes pa
sta lahko podrejena partnerja vrtec in vzgojiteljica, kajti starši v potrošniški družbi
pogosto razumejo vrtec kot zgolj še eno od plačljivih storitev – kot servis, od katerega
imajo vso pravico zahtevati, da dela z njihovim otrokom po njihovih in otrokovih
individualnih željah (o tem pojavu govori več avtorjev, npr. Jensen in Jensen, 2011,
Petrič, 2013, Juul, 2010).
Sodelovalni odnos je odnos, ki je usmerjen na to, kar je treba z otrokom ali za
otroka narediti. V bistvu gre za projektni odnos, ko vzgojiteljica in starši na otroka
gledajo parcialno, kot na projekt, pri katerim se načrtujejo in vršijo posamezni vzgojno
izobraževalni postopki in metode. Otroka ne jemljejo kot celostno osebnost in subjekt v
teh vzgojno-izobraževalnih procesih (Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 21).
Partnerski odnos pa pomeni, da so starši in vzgojiteljice v moči uravnoteženi in da
so enakovredni partnerji: »Torej je partnerski odnos tisti odnos, v katerem si starši in
vzgojitelji enakopravno delijo informacije, cilje in obveznosti, vezane na vzgojno-
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
18
izobraževalno delo, oboji imajo aktivno vlogo pri spodbujanju otrokovega razvoja, oboji
so odgovorni za otrokov vzgojni uspeh ter oboji imajo določene pravice in dolžnosti.
Partnerski odnos med vrtcem in starši spodbuja tudi sodobna pedagoška znanost.«
(Lepičnik Vodopivec, 2013, str. 26)
2.5 Konfliktni potencial med starši in družbo (vrtcem) pri oskrbi in vzgoji
otrok
Kaj je konflikt: konflikt razumemo kot duševno stanje napetosti zaradi
nasprotujočih si teženj (želja, potreb) oziroma nesoglasij, ki nastajajo med udeleženci –
nosilci ali zastopniki nosilcev (subjektov) pravic in dolžnosti v pedagoških procesih (po
SSKJ, 2000, str. 424).
Kot smo že zapisali, obstaja pri oskrbi in vzgoji otrok med SOPP in drugimi – to je
med pedagogi, vzgojiteljicami in drugimi – tudi konfliktni potencial. Ta potencial lahko
ostaja latenten, lahko pride do odkritih sporov, lahko pa spodbudi dialog za iskanje
najboljših oblik in vsebin inkluzije v predšolski vzgoji. Pri tem po teoriji navezanosti obe
odrasli stranki zavestno vstopata v sodelovanje (a vsaka s svojo zgodovino, teorijami,
pričakovanji, znanjem itd.) in sta soodgovorni za te odnose, otrok pa se odziva na
kakovost tega odnosa in sodelovanja:
»… a) vsak živi sistem, tudi sistem odnosov v družini, je celota med seboj odvisnih
in povezanih delov, ki so šibkejši od celote; vsak sistem je zgrajen iz podsistemov,
ki jih ločijo meje ali razmejitve; vzorci vedenja v sistemu so krožni in nelinearni;
sistemi se samouravnavajo in težijo k stabilnosti; b) otrok je najšibkejši člen
družinskega sistema, ker se zgolj odziva na dogajanje v drugih delih sistema; otrok
ni sedež nagonskih impulzov; c) odnosi so vzajemni, kar pomeni, da en član
sistema ne more vplivati na drugega, ne da bi drugi vplival na prvega …« (Erzar in
Kompan Erzar, 2011, str. 62).
O konfliktnem potencialu med vzgojno-izobraževalno institucijo in starši zapiše
Barbara Novak, predavateljica šolskega prava na Pravni fakulteti Univerze v Ljubljani,
takole:
»Na redko katerem področju družbenega življenja se tako jasno pokažejo konfliktni
potenciali v odnosih med otroci, starši in državo, kot na področju šolstva. (…)
Razmerja otrok-starši-šola-država odpirajo strateške probleme varstva človekovih
pravic, socialne države, demokratične in pluralne družbe ter smisla in pomena
prava.« (Novak, 2004, str. 14).
Ne glede na svobodno združevanje moči staršev in vzgojiteljic v predšolski vzgoji v
praksi konflikti nastajajo in so nekaj naravnega, celo nujnega, če si še tako želimo, da
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
19
jih ne bi bilo, in delamo vse najboljše za »diplomatske odnose« ali »da ne pride do
glasnih razprav« (Beguš, 2012, str. 29).
2.5.1 Teorija šolskega prava: načelo konkordance interesov kot temelj
sodelovanja vzgojiteljic in SOPP
Teorija šolskega prava se ukvarja z vprašanjem, kakšno naj bo sodelovanje med
starši in vzgojno-izobraževalnimi institucijami na podlagi znanstvenih odkritij oziroma
resnic in splošno sprejetih etično-moralnih vrednot. Pri tem izhaja iz razmerij moči med
institucijo in družino v okvirih trenutnega družbeno-pravnega sistema.
Novakova (2004) navaja, da je v patriarhalnih in tradicionalnih religioznih
(krščanskih) skupnostih veljalo, da je na področju vzgoje in izobraževanja otroka
pravica staršev pred pravicami države. Tezi, da imajo pravice staršev prednost pred
pravico države, je sledila nasprotna teza: »(…) »Pravica države ima prednost pred
pravicami staršev!« (…) Starši se pri uresničevanju svojih pravic smejo tako gibati le v
mejah, ki jih je postavila državna volja.« (prav tam, str. 54).
Da bi se izognili odprtemu konfliktu med starši in vzgojiteljicami, obstaja več bolj ali
manj uspešnih manevrov. Eden pogostejših je izogibanje: problem »ignoriramo«, ga ne
imenujemo, ga tabuiziramo, vse to pa še racionaliziramo s separacijskim načelom:
»Ena izmed teorij se je reševanja omenjenih problemov lotila na podlagi tako
imenovanega separacijskega načela, ki je zahtevalo ekskluzivno ločitev pristojnosti
med šolo na eni in starši na drugi strani. Zaradi tega naj do konfliktov pristojnosti
sploh ne bi prihajalo: z ustanovitvijo dveh neodvisnih področij, je odpadla tudi
potreba po političnih merilih za reševanje vmešavanj staršev v zadeve šole in
obratno. Pomanjkljivost teze je, da ne daje splošnega navodila za razmejitev
omenjenih področij. Hkrati se takšna popolna ločitev pristojnosti staršev in šole v
praksi sodobne države kaže kot neizvedljiva.« (Novak, 2004, str. 54).
Naslednji način sodelovanja je lahko »kooperativni«, se pravi, da se vrtec ali šola
ter starši združujejo ob posameznih nalogah v smislu vzgoje kot skupnega projekta
odraslih, ki se izvaja nad otrokom:
»V zadnjem času se v okviru nemške pravne doktrine in na podlagi sodne prakse
nemškega zveznega ustavnega sodišča razvijata dva nova pogleda na pravice
staršev in šole. Prvi zahteva sodelovanje in razumevanje med starši in šolo
(načelo kooperacije). Nemško zvezno ustavno sodišče ugotavlja, da imajo starši in
šola skupno vzgojno nalogo, ki ima za cilj izgradnjo otrokove osebnosti in ki se ne
more razdeliti na posamezne kompetence.« (Novak, 2004, str. 56).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
20
Sodobno šolsko pravo pojmuje pravico staršev do vzgoje in vzgojno pooblastilo
države kot prirejeni pravici. Meni, da ne eni ne drugi ne gre absolutna prednost, ampak
si morata obe strani prizadevati za sodelovanje na temelju konkordance ali skladnosti
njunih interesov. Pri tem pravna teorija upošteva tako konfliktni potencial sodelovanja
med starši in šolo kot tudi, da je subjekt vzgoje dejansko otrok in ne odrasli:
»Toda jasno je, da v praksi ni vedno mogoče doseči sodelovanja in soglasja med
šolo in starši. Za tak primer sodišče predvideva uporabo načela konkordance, ki za
razliko od teorije treh področij zasleduje dinamično rešitev, po kateri ni v ospredju
konkurenca moči, temveč skupna skrb šole in staršev za osebnost otroka. (…)
Država ne more trpeti rešitev v šolskem sistemu, ki so sicer plod sodelovanja,
dogovarjanja in doseženega soglasja med starši in šolo, vendar so otroku izrazito
v škodo. V tem smislu je otrokova dolgoročna korist osrednje vodilo države na
področju izobraževanja in vzgoje. Te koristi otroka je treba razumeti ideološko čim
bolj nevtralno in v tem smislu čim manj politično.« (Novak, 2004, str. 55-56).
Ker Kurikulum uporablja pojmovno zvezo »načelo sodelovanja s starši«, se zdi, da
je navedene kategorije Lepičnik Vodopivčeve, ob razmišljanju Novakove o konkurenci
moči med subjekti vzgoje in izobraževanja – vzgojiteljicami in SOPP, mogoče uporabiti
kot tri opisne stopnje ali ocene kakovosti sodelovanja med starši in vzgojiteljicami v
vrtcu. Ker je v prispevkih vzgojiteljic v zbornikih s konferenc in posvetovanj večkrat
uporabljena trojica »klientelni, sodelovalni/delovni in partnerski odnos«, pri čemer je
klientelni odnos pojmovan kot negativna skrajnost, partnerski kot pozitivna skrajnost
ocenjevalne lestvice, pojem sodelovanja pa ostaja v sredini, bomo v nalogi obdržali ta
tri poimenovanja odnosnih nivojev, saj so udeleženkam raziskave še najbolj domača in
razumljiva.
2.5.2 Konfliktni potencial in sodelovanje med vzgojiteljicami in SOPP
Čeprav je delitev skrbi za otroke med starši in skupnostjo od nekdaj zelo
pomembna za našo vrsto, Blaffer Hrdyeva opozarja, da ta skrb ni filogenetsko
ritualizirana, ampak je zelo fleksibilna. Prav tako pomoč drugih staršem (predvsem
materi) ni samoumevna, ampak je stvar okoliščin, izbire in dogovora v skupini (družini).
Človeški otroci dolgo potrebujejo oskrbo staršev in drugih, a viri so v vsaki zgodovinski
dobi omejeni. Nekatere stvari, ki se tičejo konkretnih vsebin in oblik sodelovanja pri
skrbi za otroke, vedno ostajajo tudi nedorečene in tvegane. Pri iskanju ravnovesja in
pravične delitve prihaja do različnih – tudi nasprotujočih si – konfliktnih pogledov
vpletenih strani na to, kaj je smiselno, učinkovito, etično ....
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
21
Z vprašanji konfliktnosti med starši in ustanovami vzgoje in izobraževanja se
ukvarja posebna veja prava, in sicer teorija šolskega prava, saj »pravo v bistvu ne dela
drugega, kot rešuje konflikte interesov med ljudmi« (Novak, 2004, str. 14). Zato je
smiselno, da kratko predstavimo problem in urejanje področja sodelovanja med
vzgojiteljicami in starši OPP tudi v luči teorije šolskega prava. Novakova s »šolstvom«
misli na vse institucije vzgoje in izobraževanja, vendar ob tem navaja, da »v pravni
teoriji ni spora, da vrtec predvsem vzgaja, in sicer subjekte v starosti (manj kot 6 let), v
kateri praviloma ne morejo izoblikovati lastne volje in razumeti pomena svojih ravnanj,
kar pomeni, da še ne morejo pravno veljavno nasprotovati odločitvam svojih staršev,
niti odločitvam vzgojiteljev v vrtcu.« (Novak, 2004, stran 16).
Konfliktni potencial med pedagogi in starši izražajo in hkrati implicitno upoštevajo
tudi temeljni dokumenti šolske politike: Bele knjige, kurikuli (za vrtce, za srednje šole) in
šolska zakonodaja.
Konfliktnost odnosov med SOPP in vzgojiteljicami je kot tema prisotna tudi v
prispevkih vzgojiteljic za zbornike konferenc za izmenjavo dobrih pedagoških praks s
področja sodelovanja s starši. Ob pregledu prispevkov vzgojiteljic v zbornikih dobre
prakse s področja odnosov s starši na splošno, posebej pa v prispevkih o odnosih s
SOPP, lahko vidimo, da ta napetost v odnosih med starši in pedagoškimi delavci res
obstaja in vzbuja veliko nelagodja. Imamo številna pričevanja o iskrenih prizadevanjih
vzgojiteljic, da bi se izognile konfliktom in da so pripravljene vložiti veliko
emocionalnega dela, da komunikacija s starši poteka brez zapletov. Obstajajo tudi
navodila za nekonfliktno komunikacijo s starši, sodelavci in vodstvom: »Komunikacija:
imeti moramo visok prag tolerance. Vsaka konfliktna razmera nas ne sme iztiriti.
Obnašati se moramo profesionalno, kar pomeni, »da moramo umiriti jezo, pa če tudi bi
najraje staršu povedali svoje.« (Beguš, 2012, str. 29) Skladno s tem avtorice v
prispevkih v zbornikih s strokovnih konferenc vzgojiteljev v vrtcih med drugim
opozarjajo stanovske kolegice in kolege na učinkovitost profesionalnih medosebnih ali
odnosnih kompetenc, empatije in umetnosti poslušanja kot temelje kakovostne
komunikacije ter sodelovanja s starši in družinami otrok. A na napetosti v odnosih med
vzgojiteljicami in starši OPP vpliva mnogo dejavnikov, ne le medosebne kompetence,
prijaznost itd. vzgojiteljic in/ali staršev.
Pri vzgoji in skrbi za otroke je določena mera konfliktnosti v odnosih med starši in
skrbniki povsem naravna. Latentna konfliktnost med njimi je zaradi otrokove koristi celo
nujna in deluje varovalno. Vendar pa si želimo, da bi konfliktnost odnosov ostala v
območju konstruktivne skrbi za razvoj in napredek otroka.
Do določene mere je vir konfliktov ali nesporazumov med starši in vzgojiteljicami
različno razumevanje Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (1995, 2011) in Kurikula za
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
22
vrtce (1999). Sodelovanje med starši in vrtcem je le eno od načel Kurikula za vrtce
(Kurikulum, 1999, str. 15). A tu so še druga načela predšolske vzgoje, ki jih je treba
sočasno upoštevati. Vsako od njih je odprto in procesno usmerjeno zato, da daje stroki
in delu z otroki širok manevrski prostor za razvoj posameznikove celovite osebnosti in
hkrati omogoča socialni razvoj skupnosti (prav tam, str. 11). Nujno je, da načela
predšolske vzgoje iz Kurikula upoštevamo kot celoto in kot sistem načel. Če namreč
gledamo vsako posebej, izgubimo izpred oči dejstvo, da so za delo v vrtcu učinkovita
samo, če načela uresničujemo sistemsko, kot celoto procesov. Posamezna načela
Kurikula je treba uresničevati tako, da pri tem ne trpi nobeno drugo načelo. Le v tem
primeru je mogoče obvladovati konfliktni potencial in potencialno kolizijo interesov vseh
sodelujočih: institucij in staršev.
Vzgojiteljice in strokovni delavci vrtca na ravni nerazumevanja načel temeljnih
dokumentov vzgojno-izobraževalne politike na primer opažajo, da starši napačno
interpretirajo načela Kurikula. Starši namreč menijo, da imajo v skladu s kurikularnimi
načeli (načela omogočanje izbire in drugačnosti, načela različnosti in multikulturalizma
na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki naj otrokom omogočajo izkušnje in
spoznanja o različnosti sveta, stvari, ljudi, kultur, ter načela sodelovanja s starši
(Kurikulum za vrtce, 1999)) vso pravico zahtevati od vrtca in šole specifično, prav
njihovemu otroku prilagojeno vzgojo in izobraževanje: »Veliko staršev misli, da je šola
pedagoška samopostrežna trgovina, v kateri vzameš tisto, kar hočeš.« (Jensen in
Jensen, 2011, str. 8).
Vprašanje je, ali starši res mislijo o vrtcu in šoli tako grobo in tržno. Domnevamo,
da v skladu s svojim poslanstvom potrebujejo predvsem zagotovilo za otrokovo
varnost, da je njihov otrok zaželen v oddelku, da se v vrtcu dobro počuti in z veseljem
sodeluje pri dejavnostih ter da se uči in napreduje na vseh področjih. Pri sodelovanju s
pedagogi starši verjetno občasno res zrcalijo neprijazne, klientelne odnose in
stratifikacijo v sodobni družbi tveganja. Ker pa je poslanstvo sodelovanja staršev in
pedagogov več kot zgolj tržna izmenjava (korist otrok, ki jih ljudje moramo vzgajati
sodelovalno, skupnostno!), imata obe strani ne glede na ceno, plačo in (navidezno)
vlogo »kupca« ali »izvajalca« tudi enako pravico in dolžnost spoštljive medsebojne
komunikacije in upoštevanja sistema vrednot predšolske vzgoje in izobraževanja v
vrtcu.
Drugi konfliktni moment je načelo strokovne utemeljenosti Kurikula (Kurikulum,
1999, str. 13). Marsikatera vzgojiteljica si to razlaga tako, da že zaradi svoje
pedagoške izobrazbe veliko bolje od staršev (laikov) ve, kaj je dobro za njihovega
otroka (Novak, 2004; Jensen in Jensen, 2011; Wilhelmsen, 2012). Nedvomno so
strokovna znanja vzgojiteljice (in njena profesionalna občutljivost za otrokove potrebe)
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
23
tista vrednota, zaradi katere starši v prvi vrsti vrtcem zaupajo svoje otroke, družba oz.
država pa vlaga sredstva v javno mrežo predšolske vzgoje in izobraževanja. Toda tudi
posebna znanja staršev o prav njihovem konkretnem otroku so izjemno pomembna, saj
nihče ne pozna tega otroka bolje kot oni.
»Starši so najpomembnejši nosilci izobraževanja in vzgoje. (…). Starši imajo
izvirno pravico do izobraževanja in vzgoje svojih otrok. Zaradi očitnih kompleksnih
psihosocialnih interakcij, ki se praviloma začenjajo že pred otrokovim rojstvom, so
tako rekoč (biološko) predestinirani za pristnejše in neposrednejše poznavanje in
varovanje otrokovih koristi, kot je to sposobno bolj ali manj abstraktno pravno telo
– država (in v njenem imenu šola).« (Novak, 2004, str. 38).
Po drugi strani pa vrtec opravlja tudi nujno varovalno funkcijo družbe in spremlja
otrokov razvoj, saj v vseh primerih ravnanje staršev ni usmerjeno v otrokovo dobro:
»Žal je enako očitno, da starši v vseh primerih ne varujejo otrokovih koristi na najboljši
možni način.« (Novak, 2004, str. 39) V takih primerih mora vrtec oz. vzgojiteljica
ukrepati in sprožiti postopke za zaščito otroka pred zlorabljanjem staršev.
Pomembni konfliktni dejavnik je, da imajo SOPP pogosto zelo poglobljena,
temeljita znanja z (ozkega) področja posebnih potreb svojega otroka, medtem ko
vzgojiteljice obvladujejo področja tipičnega in splošnega razvoja otroka. Vzgoja in skrb
za otroka pa najbolje delujeta takrat, ko se splošna in specialna znanja odraslih
združijo in je konfliktni potencial usmerjen predvsem v iskanje maksimalne
dobrobiti/koristi OPP. Prav zato je zakonodajalec predvidel timsko oblikovanje
individualiziranega programa (IP) in timsko delo z OPP, v katerem so poleg
strokovnjakov specialnih in rehabilitacijskih pedagogik ter medicinskih strokovnjakov
dolžni sodelovati tudi starši in otrokova vzgojiteljica.
Na drugem koncu skrbi za pravice staršev pa v zadnjem desetletju vse bolj raste
tudi skrb za strokovno avtonomijo vzgojiteljic. S to platjo konfliktnosti odnosov med
starši in šolo oziroma pedagogi se je ukvarjala tudi zadnja Bela knjiga o vzgoji in
izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). V poglavju Nasprotja med pravicami, kolizija
pravic in vzgojnega delovanja (Bela knjiga, 2011, str. 32) je zapisano: »Vzgojna
ravnanja so posebej izpostavljeno področje, na katerem je zaradi družbenih
sprememb, ki so v zadnjih dveh desetletjih upravičeno spodbudile višjo raven zaščite
individualnih pravic, prišlo do sprememb pri tem, kako starši posegajo v delovanje vrtca
in šole.«
Ali kot se je izrazila Barbara Novak: »Republika Slovenija je od osamosvojitve
dalje stalno v reorganizaciji šolskega sistema (na kar opozarjajo številne novele
veljavne zakonodaje in novi podzakonski akti) in hkrati v posebni družbeni krizi, ki jo
označujejo splošni pretresi vrednostnih lestvic.« (Novak, 2004, str. 14).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
24
V tej krizi igrajo pomembno vlogo razkroj tradicionalnih vrednot, premiki v
razumevanju avtoritete, fluidnost sodobnih družinskih oblik in med drugim tudi
plačljivost skrbi za otroke. Ta oskrba in vzgoja otrok se na videz prodaja na trgu kot
zgolj še ena od plačljivih emocionalnih storitev.
Pojav plačljive oskrbe, vzgoje in izobraževanja otrok sicer ni nov (motiv Lepe
Vide!), vendar je od sredine šestdesetih let 20. stoletja dalje vrtec ali plačana skrb za
otroke tako rekoč norma za najširši del populacije. Pomembna značilnost
postmodernega sveta od devetdesetih let dalje pa je odkrit potrošniški odnos do vzgoje
in izobraževanja, ki dojema vzgojiteljice kot nekakšne javne guvernante, katerih
strokovna avtonomija se mora vsakič na novo definirati pred starši kot naročniki njihove
storitve.
Vdor potrošniške miselnosti na polje tradicionalnih vrednot in njihova trženjskost
nista naključje, ampak imata historično ozadje. Po eni strani je ekonomija ZDA in
evropskih narodov zajezdila val materialnega preobilja dvajsetega stoletja, kot ga še ni
bilo v zgodovini človeštva, po drugi pa tudi izkoristila sočasna odkritja različnih ved in
znanosti o človeku in njegovem vedenju. V drugi polovici, predvsem pa v osemdesetih
in devetdesetih letih dvajsetega stoletja, torej v obdobju odraščanja večine staršev
sedanje generacije otrok v vrtcu, so se klasične ekonomije z racionalnimi subjekti, kot
jih je vzpostavila razsvetljenska miselnost na čelu z Adamom Smithom, sesule pod
težo empiričnih dokazov, da naša ravnanja vodijo predvsem emocionalne in
nezavedne ali »predvidljivo iracionalne« odločitve (vedenjska ekonomija, katere
predstavnik je npr. Dan Ariely, MIT, ZDA).
Ta odkritja so sprožila potrošniško revolucijo in industrijo, ki se brez predsodkov
okorišča z nevrobiološkimi mehanizmi adiktivnosti, z impulzivnostjo in tudi s stisko
emocionalno ranljivih skupin: otrok, mladostnikov, mladih staršev, oseb s posebnimi
potrebami in njihovih svojcev, pa tudi starejših. Pedagogi, vzgojeni v tradicionalnih
vrednotah intelektualizma in askeze zgodnejše povojne Evrope 1945–1965 (tudi med
udeleženkami naše raziskave jih ima največji delež več kot 20 let pedagoške delovne
dobe), se zato zaskrbljeno sprašujejo o vrednotah staršev otrok, s katerimi naj bi
sodelovali in skupaj postavili trdne temelje za njihovo prihodnost.
Družbena kriza in pretres vrednostnih lestvic sta povezana s spremenjenimi
razmerji in premiki moči v odnosih med posameznikom in družbo od konca
osemdesetih let prejšnjega stoletja. Krepili sta se vrednota individualizma in zavest o
multikulturni družbi. Na mesto realnosti in neke skupne, konsenzualne, univerzalne
resnice stopi pojem različnosti diskurzov. Mesto posameznikove identitete zavzame
večidentitetnost ali igranje (družbenih) vlog. Ta proces je privedel do tega, da tudi
nosilci vzgoje in izobraževanja občutijo izgubo osebne in profesionalne avtonomije in
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
25
nemoč nasproti staršem in otrokom (učencem), predvsem v svoji strokovno-pedagoški
funkciji.
O tem občutju razpada profesionalne avtonomije in osebne pedagoške avtoritete,
ki ima temelj v krizi družbenega konsenza o vlogi in pomenu vzgoje in izobraževanja,
beremo ob koncu zgoraj citiranega poglavja Bele knjige (2011): »Tudi na tem področju
je treba v novih okoliščinah oblikovati družbeno zavest o tem, da je za kakovost
vzgojnih ravnanj nujno zaščititi strokovno avtonomijo vzgojiteljev in učiteljev. Tako
šolski sistem kot posamezne vzgojno-izobraževalne institucije morajo delovati tako, da
zaščitijo strokovne delavce pred posegi v njihovo strokovno avtonomijo tudi na
področju vzgojnih ravnanj.« (Bela knjiga, 2011, str. 32).
Podobni procesi, ko se starši spreminjajo v potrošnike in dojemajo predšolsko
vzgojo kot blago na trgu potrošniških dobrin, se ne dogajajo le v Sloveniji, ampak jih
opažajo tudi drugod v razvitem svetu. Danski avtorici Elsebeth Jensen (profesorica in
doktorica pedagogike) in Helle Jensen (psihologinja in supervizorka v psihoterapiji in
šolskih kolektivih) o sodobnih odnosih med starši in vzgojno-izobraževalnimi
institucijami zapišeta: »Tako za posamezne družine kot za šole in vrtce velja, da ko gre
za vzgojo in razvoj otrok, ne moremo več izhajati iz vnaprej dogovorjenega nabora
vrednot. (…) Za zdaj se zdi, da so prenekatere načelne politične smernice le težko
združljive s tistim, kar o ustvarjanju konstruktivnega okolja za učenje in razvoj vemo iz
teorije in prakse. Tudi zato je toliko večji izziv dialog o vrednotah, ki poteka med učitelji,
vzgojitelji in starši.« (Jensen in Jensen, 2011, str. 9).
Avtorici omenjata tri značilnosti, »ki danes pomembno zaznamujejo odnos med
starši in pedagogi: to so demokratizacija v vzgoji, trženje javnega sektorja in
multikulturna družba«.(prav tam, str. 31).
Najmanj problematična se jima zdi demokratizacija vzgoje, ko »vzgoja nikakor ni
več omejena na avtoritarnega očeta v vlogi družinskega poglavarja, temveč je
demokratičen proces, v katerem sodelujejo tako starši kot otroci«. (Jensen in Jensen,
2011, str. 32). Podobno obvladljiva se jima zdi multikulturnost družbe, kajti »vrednote,
ki so pomembne pri običajnem dialogu s starši, seveda veljajo tudi za družine z
drugačnim etničnim ozadjem« (Jensen in Jensen, 2011, str. 42).
Pač pa povzročajo resne težave pri dialogu s starši
»spremembe od centraliziranega odločanja prek decentraliziranega in ohlapnega
postavljanja smernic do današnje nekakšne centralizirane decentralizacije. Kaj to
pomeni? Trenutno so vrtci in šole podrejeni decentralizirani upravi, ki pa jo
usmerjajo vedno bolj trdno zakoličene zahteve v obliki skupnih ciljev, učnih
načrtov, izpitov in dokumentacije. Spremembe so prinesle s seboj prosto izbiro na
vrsti področij, kar postavlja javne institucije v konkurenčno razmerje, uporabnike pa
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
26
v položaj potrošnikov. Tako varstvo, vzgoja in izobraževanje vse bolj postajajo
blago, starši, otroci in učenci pa so potrošniki. Varstvo in izobraževanje se
vrednotita primarno glede na učinkovitost in zadovoljstvo potrošnikov. (…) Če od
staršev zahtevamo, da vrednotijo izobraževalno ponudbo za svoje otroke kot
blago, s tem vzbujamo asociacije na pravice, ki jih imajo stranke. Namesto tega bi
morali pri starših vzbuditi občutek dolžnosti vsakega državljana, da po svojih
najboljših močeh pripomore k danemu odnosu tako, da bo ta čim kakovostnejši.«
(Jensen in Jensen, 2011, str. 37).
Potrošniško razumevanje vzgojiteljic kot izvajalk naročenih in plačanih storitev in
kot servis vzgoje in izobraževanja lahko ponazorimo z besedami Katarine Petrič, dipl.
vzg. predšolske vzgoje, ki opiše, kako starši kar odkrito zahtevajo, kar so plačali:
»Njena zahteva (to je zahteva matere; op. avtorice) je bila, da moram vzgajati njenega
otroka, da sem tukaj zato, da se otrok socializira, uči in se pripravi na življenje, saj
mora ona za to veliko plačevati.« (Petrič, 2013, str. 78).
Petričeva izraža odpor vzgojiteljic do mnenja, da sta vzgoja in skrb za otroke v
vrtcu zgolj še ena od storitev na trgu, kajti pomen strokovno usposobljenih drugih
odraslih in varne navezanosti nanje presega ekonomijo ponudbe in povpraševanja. Kot
smo pokazali v poglavju 2.2. Izvori sodelovanja med vzgojiteljicami in SOPP, otrok za
svoje odraščanje dejansko potrebuje tako starše (družino) kot družbo (vrtec,
vzgojiteljice, druge odrasle). Sodelovalna skupnostna skrb za otroke je starejša in
pomembnejša od tržnega gospodarstva, kakršno poznamo danes. Ostala bo del
človekove strategije preživetja tudi po tem, ko se bo ta družbeni red spremenil. Zato
razvrednotenje dela vzgojiteljic na raven opravljanja zgolj še ene tržne storitve ne
pomeni zgolj poskusa zmanjševanja njihovega pomena za družine in družbo, ampak
pomeni neposredno nevarnost za telesni, kognitivni in/ali socialni razvoj otrok.
2.5.3 Pravne ureditve sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic s SOPP,
vključenih v redne oddelke vrtcev
Kot smo videli iz uvodnih statističnih podatkov, je vse večji delež oz. večina
slovenskih predšolskih OPP usmerjena v oddelke z rednim programom. Kjer taka
usmeritev ne bi bila v korist OPP, je otroka glede na težo in vrsto primanjkljaja mogoče
vključiti tudi v razvojni oddelek. Otroci so usmerjeni na podlagi mnenja Komisije za
usmerjanje OPP, ki pri presoji oziroma v odločbi o usmeritvi upošteva načelo otrokove
koristi.
Samo bivanje OPP v oddelku z rednim programom je za ustanovitelja in družbo
lahko tudi do nekajkrat dražje od bivanja zdravega in v razvoju tipičnega otroka v
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
27
takem oddelku. To je odvisno od stroškovnika potrebnih materialnih, prostorskih in
kadrovskih prilagoditev. Zato so vsi udeleženci – družba, vrtci in SOPP – močno
zainteresirani za učinkovito porabo teh sredstev. Urejanje pravic in dolžnosti OPP je
zato predmet masivnega pravnega oziroma zakonodajnega korpusa besedil, ki močno
posega tudi v oblike in vsebine ter v kakovost sodelovanja vzgojiteljic in SOPP.
2.5.4 Načelo otrokove koristi kot osnovno načelo sodelovanja odraslih
pri vključevanju OPP v družbo
Novakova (2004) v poglavju Izobraževalno-vzgojna upravičenja države navaja, da
je najpomembnejša dolžnost sodobne države, da varuje človekove pravice in temeljne
svoboščine otrok in staršev (5. člen Ustave RS). Pri tem mora posebej ščititi otroke,
tudi v primeru, ko pravice otrok kršijo njihovi starši. Ukrepati pa mora proti staršem celo
v primeru, ko starši ne ukrepajo in ne zaščitijo otroka pred kršitvami njegovih pravic v
vzgojno-izobraževalni instituciji:
»Ustava določa, da je Slovenija socialna država, kar pomeni, da mora posebej
varovati šibke in nemočne, zlasti pa otroke. (…) Res pa je, da bodo najbolj grobe
kršitve koristi otroka navadno pomenile kršitev pravic in svoboščin njegovih
staršev. Tudi kadar otroku koristi ali temeljne pravice in svoboščine kršijo starši, je
država zanje odgovorna, če z ustreznimi ukrepi ne poseže v izvrševanje roditeljske
pravice in takšne kršitve ne prepreči. Država krši človekove pravice otroka celo, če
ne aktivira vseh pravnih mehanizmov proti staršem, ki se niso ustrezno zaščitniško
odzvali na morebitne kršitve otrokovih pravic v šoli.« (Novak, 2004, stran 37, 38).
V zakonodajnih in politično strokovnih podlagah oz. dokumentih je postavljeno
izhodiščno načelo, ki velja za vse posamezne konflikte interesov staršev in vrtca, ne
glede na zdravstveni, razvojni ali socialni status posameznega otroka: načelo otrokove
koristi.
Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih RS (ZZZDR-upb, 2004) v členih 5a.
in 6 starše in državo zavezuje k načelu skupne skrbi za otrokovo korist:
»5. a člen:
(1) Starši, druge osebe, državni organi ter nosilci javnih pooblastil morajo v vseh
dejavnostih in postopkih v zvezi z otrokom skrbeti za otrokovo korist.
(2) Starši delajo v otrokovo korist, če zadovoljujejo njegove materialne, čustvene in
psihosocialne potrebe z ravnanjem, ki ga okolje sprejema in odobrava in ki kaže
na njihovo skrb in odgovornost do otroka ob upoštevanju njegove osebnosti in
želja.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
28
6. člen: Država zagotavlja varstvo mladoletnim otrokom vselej, kadar je ogrožen
njihov zdrav razvoj in kadar to zahtevajo druge koristi otrok.«
Načelo otrokove koristi je tudi pravno izhodišče za sodelovanje med vzgojiteljicami
oziroma strokovnimi pedagoškimi timi v oddelku vrtca in starši otrok, vključenih v redne
programe vrtcev v Sloveniji. Po tem načelu sta obe strani najprej zavezani, da delujeta
v otrokovo dobro (Novak, 2004 in ZOUPP-1, 2011). To velja tudi za sodelovanje
vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami (SOPP), ki so vključeni v oddelke vrtca
z rednim programom (ZOUPP-1).
Sveženj pravnih in strokovnih ureditev področja OPP izhaja iz Splošne deklaracije
o človekovih pravicah (1948), ki jo je podpisala tudi Republika Slovenija. Splošna
deklaracija o človekovih pravicah (1948), v nadaljevanju SDČP, v 1. členu govori tudi,
da se vsi ljudje rodijo svobodni in imajo enako dostojanstvo in enake pravice. To
pomeni, da se ljudje ne delijo na tiste s posebnimi potrebami in druge.
V 2. členu SDČP vzpostavlja načelo enakosti in nediskriminatornosti: vsak otrok je
najprej otrok, šele potem ugotavljamo, ali na katerem koli področij razvoja (biološkem,
socialnem, emocionalnem, kognitivnem) potrebuje posebno pomoč, prilagoditve ...
(Hozjan, 2012). Hozjan navaja, da je argument nekaterih strokovnjakov za inkluzijo
poleg pedagoško-psiholoških razlogov tudi to, da jasna razmejitev med značilnostmi
učencev s hendikepi in brez njih ne obstaja (Hozjan, 2012, str. 15).
2.5.5 Pravni temelji sodelovanja vrtca – vzgojiteljic in staršev OPP
Splošno vodilo za profesionalni odnos vzgojiteljic do sodelavk, sodelavcev, otrok in
staršev je Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih (1996). Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih
je dokument, ki
»varuje pravice in osebno integriteto otrok, staršev in delavcev vrtca«, posreduje
vrednote in načela kot osnovo za medsebojno odgovorno ravnanje otrok, staršev,
sodelavcev, delovne organizacije in širše skupnosti; povezuje vse, ki si prizadevajo
za otrokovo korist … Delavke in delavci vrtca se zavedamo, da nam starši oziroma
družine zaupajo svoje otroke v varstvo, oskrbo, vodenje, vzgojo, delo, učenje in
igro, da bi bili v njihovi odsotnosti v varnem okolju in da bi si, v družbi vrstnikov in
ob vodenju in podpori strokovno usposobljenih odraslih, pridobili tiste raznovrstne
izkušnje, ki jim jih družina ne more dati. Zavedamo se odgovornosti in obveznosti,
ki jih s tem sprejemamo do otrok, do staršev oziroma družin in do družbe. (…).
Dobrobit otroka pojmujemo kot skupno oznako za otrokovo dostojanstvo, varnost,
srečo in dolgoročno korist; predstavlja nam najvišjo vrednoto, na kateri temeljijo in
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
29
so ji podrejene vse ostale vrednote in iz njih izhajajoča načela.« (Kodeks etičnega
ravnanja v vrtcih, 1996, str. 1-2).
Kodeks je eno redkih namenskih pravno-formalno oblikovanih izhodišč za
pedagoge v predšolski vzgoji, kako razvijati kakovostno komunikacijo pri stikih s
sodelavci in starši. Skupni kod v obliki izobrazbe in dogovora, kaj je etično in
profesionalno ravnanje, uspešno zmanjša tveganje strokovne napake ter veča
verjetnost, da bomo uspešni pri vključevanju OPP v oddelek.
Kodeks etičnega ravnanja v vrtcih (1996) zavezuje pedagoške, vodilne in
svetovalne delavce in delavke, da s starši gojijo odprt dialog in jim dajejo možnost
soodločanja v vseh pomembnih vprašanjih v zvezi z njihovim otrokom, da vedno
pozorno prisluhnejo pripombam staršev o vzgojnih pristopih in postopkih vzgojiteljic
oziroma vzgojiteljev in se nanje ustrezno strokovno odzovejo ter da si, če se
prepričanja in nazori staršev razhajajo z usmeritvami vrtca, prizadevajo doseči soglasje
o takšnem načinu ravnanja, ki bo za otroka najprimernejši. To velja za vsako
sodelovanje s starši.
Kot je zapisala Blaffer Hrdy (2009), drugi ne sodelujejo in pomagajo družinam in
otrokom povsem brezpogojno – še posebno ko gre za OPP. Da ne bi prihajalo do
samovolje in izključevanja ter teptanja temeljnih človekovih pravic in otrokovih pravic, je
treba področje posebnih potreb in inkluzije ustrezno pravno urediti. Formalne in
vsebinske regulacije sodelovanja vzgojiteljic in SOPP so pravila, po katerih poteka
inkluzija v Republiki Sloveniji.
Področje sodelovanja vzgojiteljic in staršev OPP je formalno in vsebinsko veliko
bolj regulirano, kot je področje sodelovanja med institucijami in starši zdravih in v
razvoju tipičnih otrok. Takole pravi specialna pedagoginja in mama otroka s PP Dragica
Kraljič:
»Kar se tiče formalne ureditve sistema vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami, je predpisov malodane toliko, kot je teh otrok (malo za šalo). (…)
Ustanove, usmerjanje otrok, pogoji dela, znanje učiteljev, naravnanost družbe.
Pričakovanja staršev, finance… veliko ljudi dela na tem, razmišlja, piše zakone, se
posvetuje, teoretizira, raziskuje… sredi vse te znanosti pa je naš otrok s posebnimi
potrebami. Majhen otoček v oceanu …«(Kraljič, 2006, str. 33).
Krovni dokument izobraževalne politike in stroke je Bela knjiga o vzgoji in
izobraževanju (1995, 2011). Na Belo knjigo se navezuje temeljni dokument pedagoških
področij in načel predšolske vzgoje v javnih vrtcih Republike Slovenije: Kurikulum za
vrtce (1999). Ta Kurikulum pa je odprt, procesno orientiran dokument, ki predvideva
tudi vključevanje predšolskih OPP v vrtce z rednim programom, govori pa le o načelu
sodelovanja vrtca s starši.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
30
Zaradi kompleksnosti področja oblike in vsebine je sodelovanje med SOPP in
vrtcem opredeljeno v ZOUPP-1 (2011). Tu so opredeljene pravice OPP, pravice in
dolžnosti njihovih staršev, dolžnosti in obseg pristojnosti vodstva vrtcev ter strokovnih
delavcev v vrtcu.
Za uresničevanje zaščite otrokovih pravic in zagotavljanje ustreznih razmer, ki
omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka ter drugih zakonsko opredeljenih
ciljev in načel pri usmerjanju OPP (4. čl. ZUOPP-1 2011), mora država skrbeti, da so
moči in možnosti za sodelovanje med vzgojiteljico oz. vzgojno-izobraževalno institucijo
in starši uravnotežene.
Starši OPP pa se pogosto počutijo izgubljene v labirintih prava, medicine,
pedagoških strok, socialnih ved in služb in lastnih čustvenih stisk. O tem govori tudi
Jasna Murgel, pravnica in mati OPP, v svoji knjigi Vodnik po pravicah otrok s
posebnimi potrebami (2006), ki je nastala v želji pregledno in sistematično predstaviti
najpomembnejša področja družbenega življenja, na katerih imajo otroci s posebnimi
potrebami in njihovi starši določene pravice oziroma dolžnosti.
Vzgojiteljice in pomočnice pa glede razlage, razumevanja in apliciranja zakonodaje
niso same, ampak za njimi stojijo vodstvo vrtca in strokovne službe ustanovitelja. Pri
premagovanju pravnih labirintov so jim v oporo vodstvo (ravnateljica ali ravnatelj) ter
svetovalni delavci in delavke vrtca.
Vendar pa morata biti to isto vodstvo in svetovalna služba vrtca za informiranje in
svetovanje na voljo tudi staršem OPP. Ker je ZOUPP-1 s 1. 9. 2013 šele zaživel, v
literaturi in praksi na primer kolizije interesov še nismo naleteli. Vsekakor pa tako
postavljena zakonodaja vsebuje konfliktni potencial – potencialni konflikt interesov, saj
lastna služba institucije razlaga in implementira zakonodajo obema stranema: sebi oz.
svojim lastnim uslužbenkam, pa tudi svojim uporabnikom – staršem. Tako so lahko
vzgojiteljice v prednosti proti SOPP, saj imajo prednost službenih neformalnih povezav
in izkušenj »svojega« kolektiva. Starši pa so v vrtcu prehodna populacija. Praviloma so
tudi posamezniki in laiki, ki jim je to prva izkušnja z vzgojo ter celotnim sistemom pravic
in obveznosti v zvezi z njihovim OPP.
2.5.6 Vloga vodstva vrtca pri sodelovanju vzgojiteljic in SOPP
Področje pravic in obveznosti vrtca pri sodelovanju vzgojiteljic in SOPP določajo
Zakon o vrtcih (ZVrt (1996), Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja
(ZOFVI) (1996) in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ZUOPP-1 (2011).
Našteta zakonodaja za odgovorno osebo na strani vrtca in koordinatorja aktivnosti v
zvezi z varstvom zakonitih pravic OPP postavlja ravnatelja oz. ravnateljico.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
31
Ravnatelj oz. ravnateljica je pedagoški vodja in poslovodni organ javnega vrtca (1.
alineja 49. člena ZOFVI-UPB5, 2007). Našteti zakoni ji nalagajo vzpostavitev zakonitih
procesov za uresničevanje in varstvo pravic OPP in imenovanje strokovnih teles in
udeležencev v teh procesih na strani vrtca. Med njenimi številnimi nalogami so tudi, da
organizira, načrtuje in vodi delo vrtca oziroma šole, vodi delo vzgojiteljskega zbora,
zastopa in predstavlja vrtec oziroma šolo in odgovarja za zakonitost dela. Odgovorna je
za uresničevanje pravic otrok, zagotavlja izvrševanje odločb državnih organov in
spremlja delo svetovalne službe.
37. člen ZUOPP-1 (2011) nalaga ravnatelju vzgojno-izobraževalnega zavoda, da
za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa imenuje strokovno
skupino. Sestavljajo jo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju vzgojno-
izobraževalnega programa.
13. alineja 49. člena ZOFVI-UPB5 (2007) nalaga ravnatelju/ravnateljici tudi
odgovornost za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski sestanki, govorilne ure in druge
oblike).
ZUOPP-1 (2011) določa pravila za usmerjanje OPP. Komisija za usmerjanje
otroka s posebnimi potrebami (v nadaljevanju Komisija za usmerjanje otroka s
posebnimi potrebami) pri Zavodu za šolstvo RS izda odločbo o usmerjanju. Če se
zgodi, da OPP ob vstopu v vrtec še nima odločbe o usmerjanju, ker njegove težave z
zdravjem ali v razvoju še niso prepoznane; če starši ne želijo usmerjanja otroka, a
strokovni delavci vrtca presodijo, da je to potrebno; če starši zdravega in v razvoju
tipičnega otroka želijo zanj doseči odločbo o usmerjanju zaradi domnevnih prednosti, ki
jo odločba prinaša: več individualnega dela, pozornosti pedagoških delavcev, ipd. – v
vseh dvomljivih primerih je javni vrtec (vodstvo) upravičen začeti postopek o
usmerjanju ali njegovo revizijo. Med postopkom je vrtec tudi dolžan podati Zavodu za
šolstvo RS dokumentacijo, ki obsega poleg opravljenih obravnav strokovno mnenje
svetovalne službe in vzgojiteljic oddelka, ki ga otrok obiskuje.
Stične točke pravic in dolžnosti staršev OPP in vzgojiteljic v zakonodaji so:
– 6. odst. 23. člena ZUOPP-1 (2011): (6) Komisija za usmerjanje si mora pred
odločitvijo pridobiti pisno ali ustno mnenje otrokove vzgojiteljice oziroma
vzgojitelja ali učiteljice oziroma učitelja (v nadaljnjem besedilu: vzgojitelja ali
učitelja). Kadar se usmerja otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami po 13.
ali 14. členu tega zakona, morata biti v postopek usmerjanja vključena tudi
specialist pedopsihiater in predstavnik pristojnega centra za socialno delo.
– 2. odst. 25. člena ZUOPP-1(2011) v drugem odstavku nalaga vzgojno-
varstvenemu zavodu dolžnost »vložiti zahtevo za začetek postopka, kadar
oceni, da je potrebno preveriti ustreznost programa, v katerega je otrok
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
32
vključen«. Naslednji odstavek (3. odstavek) določa, da mora tako zahtevo za
začetek postopka usmerjanja vročiti tudi staršem. 4. odstavek pa nalaga, da
mora vložnik zahteve pisni zahtevi za usmerjanje priložiti razpoložljivo
strokovno dokumentacijo, ki se nanaša na posebne potrebe otroka.
– 1. odst. 26. člena ZUOPP-1 (2011) se nanaša na strokovno dokumentacijo:
»Zavod Republike Slovenije za šolstvo pridobi od vlagatelja vso strokovno
dokumentacijo, ki vključuje že opravljene obravnave otroka ter poročilo
vzgojno-izobraževalnega zavoda, ki ga otrok obiskuje in iz katerega je
razvidno, da je bil otroku zagotovljen kontinuum pomoči. Za strokovno
dokumentacijo se štejejo zdravstvena, psihološka, specialno pedagoška,
socialna in druga poročila, ki se nanašajo na utemeljevanje posebnih potreb
otroka.« Razumemo, da je pod »druga poročila« mišljeno tudi mnenje
vzgojiteljice oddelka iz 23. člena.
Vsa področja medsebojnega sodelovanja, pomembna za uresničevanje načela
največje otrokove koristi (4. člen ZUOPP-1 (2011)), potrebujejo ob pedagoški
strokovnosti in avtonomiji vzgojiteljic tudi vodstvo vrtca (ravnateljico ravnatelja), ki
dobro pozna področje PP in ima znanja iz upravljanja procesov sodelovanja s SOPP.
Zaradi zakonitih pooblastil sta vpliv ravnateljev oz. ravnateljic in njihova podpora
sodelovanju vzgojiteljic s starši OPP še posebno pomembna.
2.5.7 Sodelovanje vzgojiteljic in staršev OPP v strokovnem timu za
pripravo, izvedbo in evalvacijo individualiziranega programa (IP)
Vzgojiteljice in SOPP se skupaj z drugimi člani povezujejo v delovni tim za pripravo
in izvedbo individualiziranega programa posameznega OPP, ki je z odločbo Komisije
za usmerjanje OPP usmerjen v redni oddelek vrtca.
Po trenutku, ko je odločba o usmerjanju pravnomočna, otrok pa vključen v njen
oddelek, je sodelovanje vzgojiteljice in pomočnice s SOPP v strokovnem timu obvezno
po ZUOPP-1 (36. čl., 4. odst.). Po veljavni zakonodaji so vzgojiteljice oz. vzgojiteljski
timi ter svetovalna služba vrtca kot »strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju
vzgojno-izobraževalnega programa« (ZUOPP-1, 37. čl., 1. odst.), skupaj s preostalimi
člani strokovnega tima in starši OPP obvezani v 30 dneh pripraviti individualizirani
program (36. čl., 1. odst.) – v nadaljevanju IP – in opravljati redne evalvacije njegove
uspešnosti.
IP je dokument, s katerim se »v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo določi organizacija in izvedba dodatne strokovne pomoči za
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
33
premagovanje primanjkljajev, izvajanje svetovalnih storitev in izvajanje učne pomoči«
(ZUOPP-1, 36. čl., 2. odst.).
Zato »mora IP obsegati: prilagoditve, metode poučevanja, začetno oz. izhodiščno
raven otrokovega funkcioniranja (razvojne dosežke, učne dosežke, prilagojeno
vedenje), temu prilagojene cilje. Strokovna skupina skupaj s starši sproti preverja
napredovanje otroka in skladno s tem v IP prilagaja cilje in prilagoditve poučevanja.«
(Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011, str. 295).
Z IP strokovni tim določi cilje in oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih
področjih, strategije vključevanja otroka s posebnimi potrebami v skupino, potrebne
prilagoditve pri doseganju standardov in napredovanju, uporabo prilagojene in
pomožne izobraževalne tehnologije, izvajanje fizične pomoči, izvajanje tolmačenja v
slovenskem znakovnem jeziku, prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri
organizaciji in veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti).
(povzeto po ZUOPP-1, 36. čl., 3. odst.).
Zelo nazoren opis, kaj IP je, katere so obvezne vsebine in procesi pri izdelavi IP,
najdemo v prispevku defektologinje Branke D. Jurišič. Že na začetku njenega
prispevka pa najdemo tudi opozorilo, da čeprav strokovnjaki množično pišejo, kako so
starši enakovredni partnerji v strokovnem timu, saj svoje otroke najbolje poznajo,
»vsakodnevna praksa kaže, da je stvarnost za mnoge starše drugačna izkušnja, ker jih
strokovnjaki tako ne obravnavajo« (Jurišič, 2008: 1).
Vzgojiteljica Doroteja Logar v Zborniku V. mednarodne konference vzgojiteljev
(2012, str. 35) opozarja, da je ta komunikacija že dolgo težava: »Marinšek (2006)
ugotavlja, da starši in učitelji o veliki večini medsebojnih pričakovanj med seboj nikoli
odkrito ne spregovorijo.«
Iz letnic naših citatov (2004, 2006, 2008, 2012) lahko sklepamo o tem, da gre
očitno za težavo trajnejše narave. In res se specialni in rehabilitacijski strokovnjakinji
(defektologinji) Jurišičevi kot glavna ovira pri komunikaciji in sodelovanju pedagoških
delavcev – strokovnjakov in SOPP pokaže neka moteča stalnica odnosov v timu, in
sicer stališča:
»Resnična motnja so stališča! (…) Čustva igrajo pomembno vlogo v pogovorih s
starši, tudi v pogovorih o IP. Nekateri strokovnjaki zavrnejo predloge staršev pod
krinko strokovne kompetentnosti…« Nekateri strokovni timi sodelovanje s starši
omejijo preprosto na to, da starši podpišejo IP, češ da starši pač niso strokovnjaki
in ne vedo, kaj je za otroka najbolj ustrezno. (Jurišič, 2008, str. 2. – Glej podobno
tudi v: Guggenbühl, 1997, Gregorač in Sitar, 2006).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
34
Jurišičeva zato meni, da bi poleg vseh modelov sprejemanja ali prilagajanja
staršev na otrokovo motnjo lahko oblikovali tudi enega za strokovnjake iz prakse.
(Jurišič, 2008, str. str. 3).
Po navedbah Jurišičeve (2008) najpogostejše vzroke za konflikte med pedagogi –
vzgojiteljicami ali učiteljicami – in SOPP predstavljajo:
– raven pomoči, ki naj bi jo otrok potreboval. Starši, drugi družinski člani in pedagogi
vsak po svoje vidijo sposobnosti otroka ter katere prilagoditve bi potreboval (prav
tam, str. 7);
– neustrezna usmeritev otroka: naj bo IP še tako dober, ne more nadomestiti pravilne
usmeritve. Razlog, da si starši največkrat kljub vse večjim težavam ne upajo odkrito
spregovoriti o otrokovih težavah, je v strahu, da bo otrok preusmerjen v razvojni
oddelek ali šolo s prilagojenim programom. Ključno vprašanje pa ni, kaj si starši ali
strokovnjaki želijo, ampak »… kaj otrok potrebuje in kateri program mu lahko
omogoči ustrezno pomoč za njegove potrebe« (prav tam, str. 4);
– strahovi, nepoučenost in negotovost pedagogov, ki jim je naložena dolžnost
vključevati v vrtec ali šolo OPP in sodelovati pri izdelavi IP, kajti: »Šolska oblast ni
pripravila niti temeljnih navodil, osnovnega vzorca ali smernic za oblikovanje IP za
OPP. Imamo le navodila za izvajanje programov in zakonodajo, ki omenja IP in ne
govori o ključnih elementih IP.« (prav tam, str. 15). V želji, da bi se izognili
konfliktom, nekateri pedagogi znižajo kriterije, da lahko v evalvaciji napišejo, da je
otrok usvojil cilje. Drugi pa so nasprotnega mnenja: da se mora OPP pač prilagoditi
sistemu. Zato »… pišejo negativne pripombe v zvezke, (…) kličejo starše in od njih
pričakujejo rešitve« (prav tam, str. 16).
Jurišičeva sklene, da ima vsaka stran svoja pričakovanja in poglede na uspeh pri
delu in vključevanju OPP v oddelek. Znanje in pogovor – odkrita komunikacija glede
medsebojnih pričakovanj – pa sta bistvena za sodelovanje in urejanje razmerij odraslih
pri skrbi za OPP.
Vzgojiteljica je po ZOUPP-1 tudi dolžna prispevati svoja znanja k izdelavi IP za
konkretnega OPP. Njen prispevek mora obsegati konkretne metode in vsebine dela,
operativne cilje in pričakovane dosežke OPP z vidika predšolske vzgoje. To pomeni
otrokovo vključevanje v življenje oddelka, v načrtovane in nestrukturirane dejavnosti.
Prav tako bi morala znati oceniti, kako se bodo lahko uresničevali predlogi drugih
članov strokovnega tima, da bodo v skladu z načeli inkluzivne pedagogike in siceršnjih
kurikularnih vsebin celostnega razvoja vseh otrok v oddelku (Lipnik, 2010).
Lipnikova omenja tudi, da imajo starši velikokrat nerealna pričakovanja glede
odločbe Komisije za usmerjanje OPP, saj ne vedo, da so način ter oblike dela, vrste
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
35
prilagoditev, strokovne pomoči … in uspeh oz. izid pedagoških prizadevanj za otroka v
resnici odvisni prav od IP, kjer pa se starši »vključujejo različno aktivno« (Lipnik, 2010).
Različni aktivnost in motiviranost za sodelovanje staršev OPP pri snovanju IP
ugotavlja tudi Ann Clement Morrison (2008). V prispevku k strokovni monografiji
»Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom«
z naslovom »Vloga staršev pri izobraževanju OPP« našteva modele in strategije
vključevanja staršev ter mogoče zaplete v odnosih pri delu strokovnega tima (»Odnosi
s težavnimi starši«, »Odnosi s težavnimi šolskimi strokovnimi delavci«, »Strategije
reševanja nesoglasij med starši in šolskimi strokovnimi delavci«).
O težavah pri usklajevanju vzgojiteljic, svetovalnih delavk, in specialnih pedagoginj
ter drugih članov strokovnih timov in staršev pri inkluziji v oddelek vrtca z rednim
programom iz svojih izkušenj piše tudi Katarina Petrič, dipl. vzg. predšolskih otrok iz
vrtca Vrhnika: »Problem se pojavi, ker imajo strokovni delavci, starši in drugi
udeleženci različna znanja in osebne poglede na to, kaj je najbolje za vzgojo in razvoj
predšolskega otroka. Zaradi različnih pogledov lahko prihaja do neusklajenosti in v
skrajnih primerih do konfliktov.« (Zbornik Vrednote, prepričanja in dileme v vrtcu, 2013,
str. 78).
Petričeva s konflikti misli na frustracijo zaradi nezmožnosti doseganja konsenza,
na nesoglasja in spore med starši in strokovnimi delavkami vrtca ter seveda tudi med
starši OPP in vzgojiteljicami o tem, kakšna je hierarhija otrokovih potreb: bioloških,
psihičnih (kognitivnih, emocionalnih) in socialnih (vključenost v družbo vrstnikov).
Pričakovali bi, da je konflikt o tej hierarhiji otrokovih potreb bolj pereč v šoli kot v
vrtcu. Pa vendar je v predšolski dobi veliko več kritičnih obdobij oziroma prelomnic v
biološkem in psihičnem razvoju. Ta kritična obdobja skušajo starši, specialna ter
rehabilitacijska pedagogika in medicina v želji po pomoči otroku pravočasno »uloviti« in
izkoristiti za odpravo ali omilitev primanjkljajev. Pri tem pri izvajalcih (terapevtih, pa tudi
starših!) lahko prihaja do zmanjševanja pomena socializacije za otrokov celostni razvoj,
čeprav jo vodilni strokovnjaki različnih področij (npr. pedagogike, sociologije,
psihologije in celo prava) pojmujejo kot glavni razlog za vlaganje naše družbe v
vključevanje OPP (Jurišič, 2008 in Novak, 2004). Stališče pravne veje šolskega prava
npr. je, da »… namen vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo ni
zagotavljanje nivoja znanja rednega (neprilagojenega) izobraževanja, temveč socialna
integracija.« (Novak, 2004, str. 118-119).
Podobno je stališče Jurišičeve: »Največja pridobitev vključevanja OPP v okolje
svojih vrstnikov z značilnim razvojem je v sožitju z njimi.« (Jurišič, 2008, str. 3).
Socialni razvoj OPP pa dejansko poteka prav v oddelku, ob vzgojiteljici, pomočnici
vzgojiteljice in seveda otrokovih vrstnikih. V današnji storilnostni družbi ne smemo
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
36
pozabiti na ravnovesje emocionalnih, socialnih in spoznavno etičnih dimenzij
predšolske vzgoje za celosten otrokov razvoj in ga vključiti v IP. Odgovor na vprašanje,
ali vzgojiteljice čutijo, da so enakovredne članice strokovnega tima, ali ne, pa bomo
iskali v raziskovalnem delu naše naloge.
2.5.8 Zakon o varstvu osebnih podatkov in sodelovanje vzgojiteljic s
SOPP
Po Zakonu o vrtcih (ZVrt-UPB1 (1996, 2000, 2003) vrtci za izvajanje predšolske
vzgoje, za spremljanje dejavnosti in za statistične namene vodijo zakonsko predpisane
zbirke podatkov o otrocih, ki ta vrtec obiskujejo. V teh evidencah so tudi podatki o OPP
(46. člen ZVrt-UPB1 (1996, 2000, 2003)). Vrtec zbira, obdeluje, shranjuje, posreduje in
uporablja podatke, vsebovane v zbirkah podatkov, katere upravlja po tem zakonu, v
skladu s predpisi o varstvu osebnih podatkov in v skladu s predpisi s področja vzgoje in
izobraževanja.
Namen zbiranja in obdelave osebnih podatkov OPP po ZUOPP-1 določa 45. čl.
tega zakona:
»Osebni podatki otroka s posebnimi potrebami, ki se zbirajo v skladu s tem
zakonom, se obdelujejo, shranjujejo in uporabljajo za potrebe vzgoje in
izobraževanja in posredujejo ministrstvu, pristojnemu za šolstvo, in ministrstvu,
pristojnemu za družino in socialne zadeve, za izvajanje z zakonom določenih
nalog s področja usmerjanja otrok s posebnimi potrebami ter izvajanja njihove
vzgoje in izobraževanja, če so osebni podatki potrebni za učinkovito izvajanje teh
nalog.«
Predpis, ki zagotavlja zaupnost in preprečuje zlorabo podatkov osebne narave,
zbranih v teh zbirkah, je Zakon o varstvu osebnih podatkov (ZVOP (2007): »S tem
zakonom se določajo pravice, obveznosti, načela in ukrepi, s katerimi se preprečujejo
neustavni, nezakoniti in neupravičeni posegi v zasebnost in dostojanstvo posameznika
oziroma posameznice (v nadaljnjem besedilu: posameznik) pri obdelavi osebnih
podatkov.« (1. člen ZVOP-1-UPB1, (2007))
ZVOP izhaja iz naslednjih načel:
– Osebni podatki se obdelujejo zakonito in pošteno. (2. čl.).
– Osebni podatki, ki se obdelujejo, morajo biti ustrezni in po obsegu primerni glede
na namene, za katere se zbirajo in nadalje obdelujejo. (3. čl.).
– Varstvo osebnih podatkov je zagotovljeno vsakemu posamezniku ne glede na
narodnost, raso, barvo, veroizpoved, etnično pripadnost, spol, jezik, politično ali
drugo prepričanje, spolno usmerjenost, premoženjsko stanje, rojstvo, izobrazbo,
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
37
družbeni položaj, državljanstvo, kraj oziroma vrsto prebivališča ali katerokoli drugo
osebno okoliščino. (4. čl).
Pojmi, ki jih uporablja ZVOP (2007) ter so pomembni za razumevanje pomena in
tveganja, povezanega z nastajanjem zbirk osebnih podatkov, so:
– Osebni podatek, ki pomeni kateri koli podatek, ki se nanaša na posameznika, ne
glede na obliko, v kateri je izražen. (1. tč. 6. čl.).
– Obdelava osebnih podatkov pomeni kakršno koli delovanje ali niz delovanj, ki se
izvaja v zvezi z osebnimi podatki, ki so avtomatizirano obdelani ali ki so pri ročni
obdelavi del zbirke osebnih podatkov ali so namenjeni vključitvi v zbirko osebnih
podatkov, zlasti zbiranje, pridobivanje, vpis, urejanje, shranjevanje, prilagajanje ali
spreminjanje, priklic, vpogled, uporaba, razkritje s prenosom, sporočanje, širjenje
ali drugo dajanje na razpolago, razvrstitev ali povezovanje, blokiranje,
anonimiziranje, izbris ali uničenje; obdelava je lahko ročna ali avtomatizirana
(sredstva obdelave). (3. tč. 6. čl.).
– Uporabnik osebnih podatkov je fizična ali pravna oseba ali druga oseba javnega ali
zasebnega sektorja, ki se ji posredujejo ali razkrijejo osebni podatki. (8. tč. 6. čl.).
– Posredovanje osebnih podatkov je posredovanje ali razkritje osebnih podatkov. (9.
tč. 6. čl.).
– Osebna privolitev posameznika je prostovoljna izjava volje posameznika, da se
lahko njegovi osebni podatki obdelujejo za določen namen, in je dana na podlagi
informacij, ki mu jih mora zagotoviti upravljavec po tem zakonu; osebna privolitev
posameznika je lahko pisna, ustna ali druga ustrezna privolitev posameznika. (14.
tč. 6. čl.).
– Občutljivi osebni podatki so podatki o rasnem, narodnem ali narodnostnem
poreklu, političnem, verskem ali filozofskem prepričanju, članstvu v sindikatu,
zdravstvenem stanju, spolnem življenju, vpisu ali izbrisu v ali iz kazenske evidence
ali evidenc, ki se vodijo na podlagi zakona, ki ureja prekrške (v nadaljnjem
besedilu: prekrškovne evidence); občutljivi osebni podatki so tudi biometrične
značilnosti, če je z njihovo uporabo mogoče določiti posameznika v zvezi s kakšno
od prej navedenih okoliščin. (19. tč. 6. čl.).
– Javni sektor so državni organi, organi samoupravnih lokalnih skupnosti, nosilci
javnih pooblastil, javne agencije, javni skladi, javni zavodi, univerze, samostojni
visokošolski zavodi in samoupravne narodne skupnosti. (22. tč. 6. čl.).
8. čl. ZVOP-1-UPB1 (2007) določa, da se osebni podatki lahko obdelujejo le, »če
obdelavo osebnih podatkov in osebne podatke, ki se obdelujejo, določa zakon ali če je
za obdelavo določenih osebnih podatkov podana osebna privolitev posameznika«,
namen obdelave pa mora biti določen v zakonu. »V primeru obdelave na podlagi
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
38
osebne privolitve posameznika pa mora biti posameznik predhodno pisno ali na drug
ustrezen način seznanjen z namenom obdelave osebnih podatkov.« (8. čl.).
9. čl. ZVOP-1-UPB1 (2007) v 4. odst. govori o izjemah, kdaj se obdelujejo osebni
podatki, ne da bi to določal zakon in brez osebne privolitve posameznika, in sicer da
»se lahko v javnemu sektorju izjemoma obdelujejo tisti osebni podatki, ki so nujni za
izvrševanje zakonitih pristojnosti, nalog ali obveznosti javnega sektorja, če se s to
obdelavo ne poseže v upravičen interes posameznika, na katerega se osebni podatki
nanašajo«.
Vrtec v skladu s 44. čl. ZVrt (1996, 2000, 2003) zbira naslednje osebne podatke v
evidenci vpisanih otrok in evidenci vključenih otrok:
– osebno ime ter naslov prebivališča otroka in staršev,
– datum rojstva in spol otroka,
– EMŠO otrok in staršev,
– datum vključitve otroka v vrtec,
– zdravstvene posebnosti otroka, ki izhajajo iz potrdila pediatra ali specialista,
– naslov za stike, telefonsko številko osebe ali naslov elektronske pošte osebe, ki je
vzgojitelju dosegljiva med otrokovim bivanjem v vrtcu,
– in podatke o prisotnosti otrok v vrtcu.
Vrtec vzpostavi evidenco vključenih otrok po tem, ko starši podpišejo pogodbo o
vključitvi otroka v vrtec.
Namen zbiranja osebnih podatkov je, da vrtec zbira osebne podatke v evidenci
vključenih otrok zaradi ustreznega dela z otrokom pri izvedbi programov, zaradi
sodelovanja s starši in zaradi spremljanja plačil staršev za program vrtca.
V praksi so se ob uporabi določil Zakona o varstvu osebnih podatkov otroka
pojavile tudi določene dileme. Iz pregleda zakonodaje lahko vidimo, da vzgojiteljice iz
podatkov o otroku, ki se vključuje v vrtec, dobijo le najosnovnejše parametre za delo:
njegov spol, starost, kraj bivanja in zakonsko določene zdravstvene podatke (npr.
potrdilo o cepljenju proti nalezljivim boleznim). Kljub zagotovljenemu varovanju osebnih
podatkov in zaupnosti, h kateri je po tem zakonu in tudi vsej drugi veljavni zakonodaji
zavezan vrtec, ni nujno, da bodo starši z vzgojiteljicami delili za delo v oddelku
pomembne osebne podatke o otroku. Dokler otrok nima odločbe o usmerjanju, starši
skoraj popolnoma nadzorujejo obveščenost vrtca in vzgojiteljice o morebitnem
zdravstvenem stanju ali razvojnih posebnostih otroka.
Pa tudi po prejemu Odločbe o usmerjanju ostaja v veliki meri stvar staršev, koliko
informacij o otroku bodo delili s strokovnimi delavci vrtca. Bela knjiga (2011) navaja, da
»strokovna skupina v vrtcu pri pripravi ciljev in prilagoditev, ki jih določi v IP, nima na
voljo nobenega zunanjega strokovnega mnenja; do strokovnih mnenj in poročil o otroku
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
39
posameznih članov komisije za usmerjanje nimajo samodejnega dostopa, ampak jim to
lahko posredujejo starši« (prav tam, str. 294-295).
Res je, da je otrok v predšolskem obdobju v dinamičnih procesih razvoja in
zorenja. Zato je staršem in celo strokovnjakom iz otrokovih telesnih ali vedenjskih
znakov (odzivov) včasih težko ločiti med normalnimi, razvojno pogojenimi in
patološkimi vzroki težav. Takole pravi Stanka Gruden, članica Sekcije mobilnih
specialnih in rehabilitacijskih pedagogov in vodja svetovalne službe ljubljanskih vrtcev:
»Pogosto pa se vprašamo, kdaj sploh odreagirati na posebnosti pri otroku. Še
vedno so razmišljanja: počakajmo, saj bo razvoj že še nekaj naredil. Mi v vrtcu
menimo, da ne čakati. Takoj odreagirajmo in takoj usmerimo otroka, seveda s tem,
da seznanimo starše s posebnostmi, ki jih opažamo, v odkrivanje in v diagnostiko.
(…).
Pogosto pozabljamo, da postopek usmerjanja ni šele začetek, ko ugotavljamo, da
gre pri otroku za posebnosti, ampak da se začne to odkrivanje že mnogo prej. V
vrtcu ali v zdravstvenih domovih na rednih ali izrednih pregledih se staršem pove,
da gre za posebnosti. Preden se ta postopek zavrti, je včasih mnogo dlje časa kot
sam postopek usmerjanja. V tem času pa so tako starši nemočni, iščejo
informacije, kot tudi vzgojiteljica, ki ne zna in ne zmore prilagajati smiselno
programa za tega otroka.« (Gruden, magnetogram prispevka DS RS na okrogli
mizi Položaj oseb s posebnimi potrebami skozi razvojno obdobje v luči nove
zakonodaje, sreda, 30. 5. 2007).
Grudnova je na okrogli mizi predlagala kot rešitev nekakšno »predodločbo«, ki bi
jo izdal otrokov pediater, vendar tudi pove, da taka rešitev »ni po zakonu« (v letu
2007). Toda ZOUPP-1 (2011) v 9. čl., 5. odst., predvideva, da se lahko otroku na
predlog zdravnika nudi svetovalna storitev še pred odločbo o usmerjanju: »Predšolskim
otrokom je na predlog zdravnika zagotovljena pravica do svetovalne storitve kot
dodatne strokovne pomoči že pred uvedbo postopka usmerjanja, in sicer največ v
obsegu dveh ur mesečno.«
Problem pa je, da je otrokov pediater najprej zavezan k zakonitemu in poštenemu
zbiranju, obdelavi in uporabi podatkov zaupne narave svojih pacientov, zato lahko
poda tak predlog le po izrecni volji oz. želji otrokovih staršev. Le otrokovi starši imajo
zaradi starševske pravice neomejene in zakonite možnosti, da vse pomembne
(relevantne) podatke o otroku delijo z vrtcem.
Zato je edino zakonito sredstvo – za zaščito načela največje koristi otroka in za
zaščito otrokovih interesov – zavest o konkordanci (skladnosti) interesov staršev in
vrtca in izmenjava informacij med starši in vzgojiteljicami. Obveščenost vzgojiteljice je
prvi pogoj za kakovostno delo v oddelku, v katerega je vključen otrok, ki ima morda
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
40
posebne potrebe. Tudi povratne informacije o opažanjih vzgojiteljic koristijo staršem,
da laže prepoznajo domnevne težave otroka ali kot razvojno pogojene ali pa kot
atipične in stopijo na pot pridobivanja odločbe o usmerjanju.
Domnevali smo, da se pomena izmenjave informacij zaveda večina staršev in
vzgojiteljic. Vendar smo v zbornikih prispevkov in nekaterih člankih našli tudi zapise, ki
so pripovedovali o tem, da je ena ali druga stran zamolčala ali zadržala pomembne
podatke o otroku in na škodo otroka, sklicujoč se na pravico do varovanja osebnih
podatkov.
Simona Agrež Franko, dipl. vzgojiteljica, Vrtec Krško, za zbornik Vrednote,
prepričanja in dileme v vrtcu, 2013) zapiše takole:
»V prispevku opisujem primer iz prakse, ki se v vrtcih pogostokrat dogaja.
Izpostavljam problem, ker vzgojiteljice nismo upravičene do podatkov o otrokovih
težavah in morebitnih razvojnih primanjkljajih, dokler otrok nima odločbe pristojne
komisije.« (prav tam, str. 137) »V skrbi, da bi vzgojiteljice kar najbolj optimalno
poskrbele za socialni, kognitivni in psiho-motorični razvoj vsakega otroka v skupini,
se nam čedalje pogosteje pojavlja vprašanje, kako naj ravnamo v primeru, ko
opazimo, da imamo v skupini otroka s težavami, ki pa še nima odločbe Komisije za
usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Vzgojiteljice v takem primeru po zakonu
nismo upravičene do informacij o otrokovem stanju, na primer od strokovnjakov v
razvojni ambulanti, ki jo obiskuje otrok. Ko čakamo na zaključeni postopek pri
pridobivanju odločbe, izgubljamo dragoceni čas, ko bi otroku že lahko pomagali.«
(prav tam, str. 137).
»Zakon o varovanju osebnih podatkov v 1. členu pravi: 'Z varstvom osebnih
podatkov se preprečujejo nezakoniti in neupravičeni posegi v zasebnost posameznika
pri obdelavi osebnih podatkov, varovanju zbirk osebnih podatkov in uporabi le-teh.'«
(prav tam, str. 138).
»... ali je prav, da vzgojiteljice v vrtcu nismo upravičene do podatkov o otrokovem
stanju. Pomeni poznavanje njegovega stanja kršitev njegovih pravic, ko mu
dejansko le želimo omogočiti najoptimalnejše pogoje za razvoj? Mislim, da bi
vzgojiteljice s svojim znanjem, strokovnostjo in zmožnostjo empatije lahko bile v
veliko pomoč razvojnemu timu, da bi lahko ukrepal že v času, ko otrok še nima
odločbe Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebam. Tako bi ob usmeritvi
strokovnjakov (na primer: iz razvojne ambulante) prej pričele z izvajanjem
prilagoditev, ki bi mu pomagale omiliti primanjkljaje, da bi zmogel živeti čim bolj
samostojno in dostojno življenje.« (prav tam, str. 138).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
41
»Mislim, da je takšno čakanje neetično, zato predlagam ustrezne spremembe, ki
bodo vzgojiteljici omogočile legalno pridobiti podatke o otroku s težavami, četudi še
nima odločbe komisije.« (prav tam, str. 138).
Prispevek je ilustracija, kako je lahko ZVOP (2007) izrabljen za nesodelovanje
med SOPP in vzgojiteljicami kot argument za zamolčanje pomembnih informacij o
otroku. En del odgovornosti za namerno ali nenamerno zlorabo ZVOP (2007) je
mogoče pripisati tistemu razumevanju individualizacije kot vrednote, ki na svoji temni
strani družinam omejuje prostor na »meščansko sfero zasebnosti« (Nastran Ule,
1996).
Kljub vsemu pa ZVOP (2007) ostaja pomemben dejavnik ravnovesja moči med
sferama individualnega in družbenega. Predvsem predstavlja formalno-pravno in
vsebinsko zagotovilo zaupnosti vseh informacij o otroku med starši in vzgojiteljico, brez
katerega si ne predstavljamo več naše predšolske vzgoje, sploh pa ne inkluzije ali
vključevanja OPP v oddelkih z rednim programom.
SOPP se bojijo obsojanja družbe, strah jih je stigmatizacije otroka kot manjvrednega,
morda jih je groza, da bi bil otrok napačno usmerjen (Jurišič, 2008). Domnevamo
lahko, da so v primerih, ko si SOPP in vzgojiteljice hote ali nehote prikrivajo informacije
o OPP, v večini primerov na delu stiske starševskega in/ali pedagoškega stresa pri
negi, vzgoji in skrbi za OPP, ne pa načelno nezaupanje do vzgojiteljic ali do SOPP.
2.6 Starševski in pedagoški stres pri delu z OPP
Kot opozarja Clement Morrison (2008), je pri delu z OPP treba upoštevati močan
starševski stres, pa tudi povečani stres vzgojiteljskega tima, ki vključuje OPP v
oddelek, med zdrave in v razvoju tipične otroke.
Po Dernovšek, Gorenc in Jeriček2 (2006, str. 8) je stres »fiziološki, psihološki in
vedenjski odgovor posameznika, ki se poskuša prilagoditi in privaditi notranjim in
zunanjim dražljajem (stresorjem)«.
Avtorice navajajo, da se ljudje na dejavnike stresa (stresorje) odzivajo zelo
različno. Razlike nastajajo zaradi posameznikove osebnosti, njegovih preteklih
izkušenj, njegove energetske opremljenosti, okoliščin, v katerih se stresorji pojavijo, ter
zaradi širšega in ožjega okolja, v katerem živi. »Pomembna je tudi življenjska
naravnanost posameznika in njegova trdnost ter kakovost medsebojnih odnosov, ki
2 Obstaja veliko literature o stresu na splošno in o pedagoškem stresu posebej (glej npr. Slivar ali Molan).
Ta vir o stresu smo izbrali zato, ker je del študijske literature za vaje pri predmetu Pedagoška psihologija,
UP, PV Koper.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
42
ljudi obdajajo.« (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006, str. 8). Z drugimi besedami:
pomembna je posameznikova odpornost na stres ali rezilientnost (Kiswarday, 2013).3
Če je stresnih situacij preveč, so premočne, preveč zgoščene, predolgo trajajo,
posameznik stresa ne zmore učinkovito obvladovati. Na podlagi neugodnega in
neobvladanega stresa se pojavljajo različne telesne in duševne motnje in bolezni.
Avtorice navajajo podatek, da je kar 70 do 80 odstotkov vseh obiskov pri zdravniku
zaradi bolezni, povezanih s stresom.
Vsakdo kdaj doživlja stres. Ta ni nujno škodljiv, ampak je do določene mere nujen
in koristen. Ob odpravljanju težav, povezanih s stresnimi situacijami in obvladovanjem
stresa, nas lahko spodbuja k dejavnostim, ki povečajo kakovost našega življenja in tudi
našega dela.
Simptomi stresa se kažejo kot preplet stališč (mišljenja oz. mnenj), telesnih občutij
in vedenjskih reakcij, v preseku katerih se oblikujejo in delujejo različna čustva.
(Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006, str. 10).
2.6.1 Starševski stres
Starši so posamezniki s specifičnimi vrednotami, zgodovino, biološkimi omejitvami,
socialno pripadnostjo, izobrazbo itd., ki ob rojstvu otroka formirajo lastno individualno,
posebno, posamezno in zasebno družbeno enoto – družino. Starši torej niso nekakšna
homogena skupina. Zaradi specifičnega nabora izkušenj iz starševstva otroka s PP
obstajajo nekatere skupne značilnosti populacije SOPP, ki naj bi jih pri sodelovanju v
vrtcih strokovni delavci upoštevali. Te skupne značilnosti izvirajo iz procesov soočanja
z izgubo zdravega – tipičnega otroka ter soočanja z bolj ali manj lahko zadovoljivimi
potrebami OPP – tako materialnimi kot emocionalnimi (Novak, 2004).
Vzgojiteljice, ki se pri svojem delu srečujejo s SOPP, pišejo, da je pri sodelovanju
vrtca s starši OPP treba upoštevati dejavnik visokega starševskega stresa. Starši
predšolskih otrok s posebnimi potrebami so ob vključitvi otroka v oddelek vrtca z
rednim programom praviloma v procesih žalovanja, procesih predelave globoke
eksistencialne travme in bolj ali manj pod nenehnim vplivom stresa ter posebnih
naporov, ki jih prinaša starševstvo OPP.
Ann Clement Morrison (2008) v prispevku Vloga staršev pri izobraževanju OPP
zapiše: »Šolski strokovni delavci morajo razumeti stisko, ki jo doživljajo starši, ko
izvedo, da njihov otrok ni 'normalen' in da ima posebne potrebe. Starši prehajajo skozi
3 Velik pomen rezilientnosti ali odpornosti vzgojiteljic na stres je posebej izpostavljen pri strokovnem študiju
predšolske vzgoje na UP, PV Koper prav pri predmetu Specialna pedagogika.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
43
proces sprejemanja posebnih potreb otroka, stiske in žalosti na različne načine in ob
različnem času.« (prav tam, str. 201).
Vzgojiteljica Doroteja Logar, Vrtec pri OŠ Dobrova: »Pri delu s starši se moramo
zavedati, da se tudi starši šele učijo sprejemati otroka takšnega, kot je in se učijo živeti
z njim.« (Logar, 2010, str. 42).
Prav tako ne smemo pozabiti na problem razpadanja socialne mreže staršev in na
obremenitve, s katerimi sta ob dejstvu, da ima njun otrok PP, starša soočena tudi kot
življenjska partnerja. Danski družinski terapevt Jesper Juul se je v desetletjih svoje
prakse srečal s številnimi SOPP in občutil intenzivnost prizadevanj staršev, da bi storili
vse, kar je v njihovi moči, v moči medicine in države ter njenih institucij, da bi pomagali
otroku. SOPP gredo pri tem do meja svojih zmožnosti, včasih pa tudi prek njih:
»Izkušnja nam govori, da so se starši pripravljeni zatekati v skrajnost, kadar se morajo
ubadati s svojo žalostjo in nemočjo ali ju potlačiti.« (Juul, 2010, str. 48).
Govorimo o občutkih »staršev, ki se jim je rodil invaliden, kronično prizadet ali kako
drugače hendikepiran otrok in so tako doživeli veliko izgubo – izgubo zdravega,
živahnega otroka, kakršnega so si zamišljali ali pričakovali, da ga bodo dobili. Tiče pa
se tudi staršev, ki so morda tedne, mesece ali leta dolgo živeli z zdravim otrokom,
potem pa je čez noč težko zbolel. Tem staršem se je v hipu porušila podoba sveta in
vsega, kar so pričakovali od prihodnosti. (…) Preplavijo nas bes, občutki krivde in
razočaranje – močni in vseprežemajoči občutki, ki ne izhajajo iz pomanjkanja ljubezni
do otroka, vendar nas lahko napolnijo z občutkom krivde in vnesejo v intimne misli ali
občutke kaos, ki preprečuje tesen in skrben stik z otrokom. Prav tako lahko delujejo kot
prepreka med staršema.« (Juul, 2010, str. 46).
Avtorice Julie A. Ray, Julia Pewitt-Kinder in Suzanne George v članku Partnering
with Families of Children with Special Needs (2009), opisujejo štiri faze procesa
starševskega žalovanja zaradi otrokovih posebnih potreb:
1. faza zanikanja posebnih potreb otroka: starši ignorirajo ali iščejo opravičila in
izgovore za zaostanke ali posebnosti v razvoju.
2. faza prepoznanja posebnih potreb otroka: starši začnejo iskati strokovno pomoč,
se izobražujejo, poskrbijo za usmerjanje OPP.
3. faza normalizacije: starši si prizadevajo, da bi bil njihov otrok bolj tak kot vsi drugi
otroci. Morda celo želijo, da bi mu strokovnjaki posvečali manj pozornosti in da bi
bil deležen manj prilagoditev, kot mu jih pripada, prav tako pa tudi, da bi bil
deležen manj individualne strokovne obravnave.
4. faza samoaktualiziranja: starši ne pojmujejo drugačnosti svojega otroka več kot
nekaj slabšega ali boljšega, ampak zgolj kot drugačnost. Podpirajo svojega otroka
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
44
pri seznanjanju z njegovimi posebnostmi, vključno s tem, kako postati/biti sam svoj
zagovornik.
Soavtorica Julia Pewitt-Kinder je strokovnjakinja s področja specialne in
rehabilitacijske pedagogike, mati otroka z Downovim sindromom in prostovoljka Zveze
za Downov sindrom v St. Louisu, ZDA. Pogosto predava o Downovem sindromu
otrokom, odraslim, strokovnjakom in laikom. V navedenem članku pravi, da nas pred
globokim prvim žalovanjem ob izgubi zdravega otroka nič ne zaščiti, niti temeljito
poznavanje področja posebnih potreb ne, prav tako pa bolečina vznika ob raznih
priložnostih še leta po rojstvu otroka.
Nekateri starši pa so celo že v poklicu s področja specialne in rehabilitacijske
pedagogike, ko se jim rodi OPP. Ena takih mater je Dragica Kraljič, ki je postala mama
otroka s posebnimi potrebami po koncu študija. Po izobrazbi je magistra specialne
pedagogike in defektologinja. Takole popiše svoje doživljanje materinstva otroku s
posebnimi potrebami v prispevku »Otroci s posebnimi potrebami … ali o kovačevi
kobili«:
»Vsak starš ima neke svoje predstave o svojem bodočem otroku. (…) Ko se rodi
otrok s posebnimi potrebami, pa ta predstava izgine. Pričakovanje se sesuje.
Nastane praznina.(…) Prvo leto življenja je življenje sprememb, umiranja,
odrekanja, preživetja, je čas lomljenja in sestavljanja, je čas iskanja in zavračanja
…
Vse je podrejeno otroku; skrb za otroka, iskanje informacij, bolezni, hospitalizacije,
pregledi, strokovnjaki, psihologi, pedagogi, patronažne sestre, defektolog, delovni
terapevti, logopedi …
Prijatelji odidejo, sorodniki tolažijo in odidejo, sosedje utihnejo, ko greš mimo …
(…)
Imejte ga radi … Kolikokrat slišimo starši otrok s posebnimi potrebami ta stavek!
(…) Gotovo tega ne slišijo starši otrok, ki nimajo posebnih potreb. (…) Starši imajo
pač radi svoje otroke. (…) Pa vemo tudi, da to ni dovolj za življenje. Da je to samo
eden od pogojev. Da otroci s posebnimi potrebami potrebujejo tudi vzgojo, znanje,
navade, socialne spretnosti, oblikovanje čustev. (…)
Razlike med otroci na različnih vzgojnih področjih niso tako očitne.
(…) zaključna misel, odgovor … Ah ja, o moji razdvojenosti! Iz knjig dobim znanje.
Kot defektolog ga lahko posredujem drugim. Iz srca dobim občutke kot mati otroka
s posebnimi potrebami. In to dvoje se ne sklada!« (Kraljič, 2006, str. 29–33).
Po vključitvi v vrtec se v vrtincu prizadevanj in intenzivnih emocij staršev znajde
tudi strokovni tim, posebno pa tisti, ki z OPP preživljajo največ časa: vzgojiteljski tim.
Trajanje in odnosna intenzivnost v procesu žalovanja za zdravim otrokom pa sta zelo
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
45
različna. Vzgojiteljica Doroteja Logar iz svojih izkušenj zapiše takole: »Strokovne
delavke se moramo zavedati, da se starši ne morejo kar tako soočiti z realnostjo, saj je
to dolgotrajen proces, ki se za nekatere starše nikoli ne konča.« (Logar, 2010, str. 42-
43 )
Ta proces intenzivira običajno dinamiko odnosov med vzgojiteljicami oz. vzgojiteljskimi
timi in starši. Zato je za vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic sodelovanje s SOPP sicer
podobno sodelovanju z vsemi drugimi starši, vendar je na vseh ravneh – formalni,
medosebni, spoznavni (kognitivni) in emocionalni ravni – veliko zahtevnejše.
Številni SOPP ne le globoko čustvujejo, ampak se skušajo tudi čim bolje opremiti z
znanjem. Posebno matere se pogosto intenzivno posvetijo študiju področij, za katera
menijo, da se v njih skriva znanje, s katerim bi optimizirale otrokove potenciale in
možnosti za ozdravitev ali vsaj nevtraliziranje hendikepa. Med strokovnjaki z bolj ali
manj visokimi akademskimi dosežki na področju psihologije, specialne in
rehabilitacijske pedagogike in drugih tangencialnih področjih PP je najti veliko staršev,
ki jih je (podobno kot npr. Julio Pewitt-Kinder) k študiju preusmerila podobna usoda –
starševstvo otroku s posebnimi potrebami. Zato je pri sodelovanju s SOPP poleg velike
emocionalne angažiranosti mogoče pričakovati tudi njihovo dobro akademsko in
pragmatično poznavanje področja PP.
Vendar to ni pravilo. Morebiti se SOPP ob vključitvi otroka v oddelek vrtca z rednim
programom njegovih posebnih potreb (še) ne zavedajo. Lahko jih zanikajo ali pa jih
celo skrivajo, prikrivajo ali zamolčijo pred vzgojiteljicami in svetovalno službo ter se
izogibajo vsakemu pogovoru o otroku (zanikanje).
Zaradi svojega poznavanja tipičnega razvoja predšolskega otroka imajo
vzgojiteljice dolžnost in pravico, ki jo vzpostavljata ZUOPP-1 (2011) in tudi načelo skrbi
za otrokovo korist, da v vrtcu opozorijo na posebnosti otroka in na potrebo po začetku
postopka usmerjanja OPP (če tega niso storili starši).
Sprožitev postopka o usmerjanju OPP od vzgojiteljice (oziroma vrtca) zaradi
zaščite koristi otroka in njegovih pravic pomeni neposredno poseganje javne vzgojno-
varstvene institucije in strokovnih delavcev v starševske pravice. V takem primeru
vzgojiteljice za formalno pravno ustreznost postopkov in strokovnih utemeljitev nujno
potrebujejo tudi podporo vodstva in svetovalne službe vrtca.
2.6.2 Pedagoški stres vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice oddelka
vrtca v procesih vključevanja OPP v oddelek z rednim programom
Pedagoški poklici so uvrščeni med stresne poklice. Branko Slivar v Raziskavi o
poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljih in učiteljih (2009) opredeli pedagoški stres
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
46
kot vrsto poklicnega stresa, ki »nastane kot posledica specifičnih lastnosti delovne
situacije, ki odstopajo od optimuma« (…), a vzrok zanj ni en sam, pač pa ima vsak
učitelj »svoj lastni profil vzrokov stresa« (Slivar, 2009, str. 5).
Slivar navaja, da so posledice pedagoškega stresa vidne predvsem v občutju
manjše učinkovitosti dela z otroki v vrtcu, v poslabšanju odnosov s sodelavci in
vodstvom, v (aktivni ali pasivni) težnji, da bi zapustili poklic, in v splošnem slabem
počutju (težave z nespečnostjo, pomanjkanje apetita ipd). Pri tem navaja, da občutijo
vzgojiteljice večjo emocionalno obremenitev (»izgorelost«) ob opravljanju svojega
poklica kot pomočnice, te pa občutijo predvsem manjše zadovoljstvo s poklicem samim
(Slivar, 2009, str. 21–23). Zaradi v Slivarjevi raziskavi zaznanih razlik pri občutju
pedagoškega stresa smo v našo raziskavo vključili tudi podatek o delovnem mestu.
Ob prihodu OPP v oddelek se delovne in pedagoške obremenitve vzgojiteljice in
pomočnice vzgojiteljice še dodatno povečajo in poveča se tudi pedagoški stres. O
stresu staršev in vzgojno-izobraževalnih delavcev, ki delajo z OPP in njihovimi starši,
obstaja zapis celo v Velikem zdravstvenem priročniku (2005), ki laično obravnava
najpomembnejše zdravstvene teme, bolezni in stanja. V poglavju št. 256 »Bolni otroci
in njihove družine« ter poglavju 257 »Razvojne motnje pri majhnih otrocih« je zapisano:
»Vsi, ki skrbijo za bolnega otroka – družina, prijatelji, zdravniki, sestre in drugi
negovalci – so pod neobičajnim stresom. Videti bolezen pri drugem človeku je boleče,
če pa je bolan otrok, je to še posebej vznemirjajoče in nam povzroča zaskrbljenost,
strah, občutek krivde, jezo in obžalovanje.« (prav tam, str. 1242). Nadalje beremo:
»Ljudje v otrokovi okolici ne razumejo vedno njegove prizadetosti in potrebne nege.
Družbeni programi in načini financiranja niso vedno zadostni, enako velja za razne
olajšave (…). Sodelovanje in sporazumevanje med zdravstvenimi delavci, starši in
uradniki zdravstvenega varstva sta pogosto pomanjkljiva.« (prav tam: 1244).
V skupini motenj in bolezni pa so kot posebno naporne in stresne omenjene
vedenjske motnje otrok: »Vedenjske motnje imenujemo vedenjske vzorce, ki so tako
težavni, da motijo normalen odnos med otrokom in drugimi. Vedenjske motnje so
posledica kombinacije otrokovega okolja, zdravja, prirojenega temperamenta in
razvoja. Vzrok so lahko tudi slabi odnosi s starši, učitelji in skrbniki.« (Veliki zdravstveni
priročnik, 2005, str. 1246).
Vedenjske motnje praviloma pomenijo tudi disciplinske težave. Disciplina je
pomembna veščina socializacije, poleg tega pa je dejavnik varnosti za OPP in za druge
otroke v oddelku. Kadar je v oddelku otrok, ki ima izrazite težave s sprejemanjem in
upoštevanjem navodil – disciplino, je to za vzgojiteljski tim in za preostale otroke v
oddelku zelo stresno. Poleg tega discipliniranje takega otroka lahko prinese otroku
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
47
nagrado negativne pozornosti, kar težave in stresnost pedagoškega dela še poglobi
(»Vzorec začaranega kroga«; Veliki zdravstveni priročnik, 2005, str. 1246).
Podobno kaže tudi raziskava Branka Slivarja o pedagoškem stresu iz leta 2009:
»Za strokovne delavke je najbolj stresna skupina stresorjev, ki so združeni v kategorijo
pedagoško delo. Gre za stresne situacije, ki vključujejo pedagoško delo z nemirnimi
otroki, ukvarjanje z nedisciplino v skupini, motiviranje otrok za dejavnost, sodelovanje s
starši ter spoprijemanje z njihovim vmešavanjem v strokovne zadeve.« (prav tam, str.
19). Raziskava Branka Slivarja o stresu tudi navaja, da so pri vzgojiteljicah od 33
mikrostresorjev na prvem mestu kot najbolj stresni dejavniki število otrok na površino
(preveč otrok v premajhnih igralnicah), na drugem in tretjem mestu pa so stresorji iz
skupine odnosov s starši: »konflikti s starši in pogovori s težavnimi starši« (Slivar,
2009, str. 19).
Slivarjeva raziskava eksplicitno navaja kot visoko stresne tiste situacije, ki so
povezane s »spoprijemanjem z vmešavanjem staršev v strokovne zadeve pri
pedagoškem delu« vzgojiteljic (prav tam, str. 19). Starši in vzgojiteljski tim pa so pri
delu z OPP vsaj deloma še pod večjim stresom kot pri delu z zdravimi in v razvoju
tipičnimi otroki.
2.6.3 »Imejmo jih radi«: čustva in čustveno delo kot komponenta
pedagoškega stresa in vzgojiteljice kot emocionalne delavke
Pomembna komponenta dela z OPP je poleg telesnih tudi povečanje čustvenih
obremenitev tako pri SOPP kot tudi pri vzgojiteljicah. Posebno čustveno zahtevno pa je
okolje skupin vrtca z rednim programom, kjer so udeleženci pedagoških procesov tudi
zdravi in v razvoju tipični otroci.
Pojem »čustvo« SSKJ opredeli kot »duševni proces ali stanje, ki je posledica
odnosa med človekom in njegovim okoljem« (SSKJ, str. 110).
Čustva so evolucijsko in genetsko oblikovana naravnanost organizma k dejavnosti
v odnosu do okolja in evolucijsko prirojena zmožnost ocenjevanja dražljajev kot
pozitivnih ali negativnih (Musek, 2003, v Smrtnik Vitulić, 2007, str. 13). Čustva vplivajo
na kognitivne procese, obnašanje, motivacijo in motorične funkcije posameznika; so
»zapleteni in sestavljeni procesi, ki vključujejo vrsto kognitivnih, fizioloških, izraznih in
vedenjskih odzivov« (Smrtnik Vitulić, 2007, str. 10).
Konstituirajo se na podlagi interakcije štirih podsistemov: organizma, osebnosti,
kulture in družbene kulture. Zato jih lahko proučujemo skozi različne optike; fiziološko,
ki čustva raziskuje zgolj na ravni organizma, psihološko, ki vidi predvsem vlogo
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
48
osebnosti, in sociološko, ki pristopa k čustvom skozi optiko upoštevanja kulture in
družbene strukture. (Šadl, 1999, str. 149)
Skozi zgodovino se čustva spreminjajo; prav tako ima vsaka kultura svoj nabor
čustev in njihovih poimenovanj. Čustva ne le nastajajo in izginjajo skozi čas kot
posledica različnih kulturnih razmer, v katerih so živeli prejšnji rodovi, ampak se tudi v
današnjih časih globalizacije še vedno razlikujejo od enega do drugega kulturnega
okolja. Med temi determinantami igra posebno vlogo jezik družbe, ki oblikuje
posameznikovo kognitivno-emocionalno obzorje: čustev, ki jih ni v jeziku, ni mogoče
misliti, se pravi umestiti v kognitivne strukture (Šadl, 1999).
Strokovnjakinja s področja sociologije čustev, Zdenka Šadl, v svojem delu »Usoda
čustev v zahodni civilizaciji« (Šadl, 1999) uvede v slovenski strokovni jezik pojem
emocionalnega dela: opravljanje in nudenje storitev s pomočjo reguliranih emocij.
Pomemben pojav, na katerega moramo opozoriti zaradi vpliva na oblikovanje
vprašanj za našo raziskavo, je prikrivanje oziroma upravljanje čustev kot temelj
emocionalnega dela, ki ga opravljajo predvsem ženske v javnih poklicih (prav tam).
Pomembni so tudi tabuji, ki onemogočajo formacijo jezika in s tem diskurzov o
določenih čustvih, ki so kulturno-politično nesprejemljiva zato, da so na voljo za
eksploatacijo in odtujitev.
Emocionalno delo in emocionalni produkti so sicer lahko družbeni (na voljo
drugemu/drugim proti plačilu), a ostajajo kar najtesneje prepleteni z osebnim
(psihofizičnim) in zasebnim. Odtujevanje v smislu vsakodnevnega rutiniranega
izkazovanja zunanjih znakov določenih čustev, ki ga zahteva npr. poklic, delodajalec ali
ustanova ali preprosto strah za delovno mesto, poraja v posamezniku občutek ne-jaza,
ne-subjekta svojega življenja, ki ustvarja spiralo nezadovoljstva in na različne načine
napaja tudi nove družbene napetosti. Gledano sociološko je odtujenost emocionalnega
delavca od sredstev dela, torej od emocij, bistvo stresa: ko je svoje emotivne
potenciale prodal na trgu specifične, predvsem storitvene delovne sile in podpisal
ustrezno pogodbo, ni več v njegovi pristojnosti, katera čustva bo izkazoval in kako.
Predšolska vzgoja značilno sodi v tako imenovani feminizirani storitveni sektor, kjer je
bilo vedno potrebno zanesljivo čustveno delo: zavedanje, visoka kontrola,
razpoložljivost, dostopnost oz. eksploatabilnost čustvovanjskih potencialov (Šadl,
1999).
Zaradi velikega pomena čustev in regulacije čustev pri vzgojiteljicah in starših smo
pri oblikovanju vprašalnika za raziskavo posebno pozornost namenili čim bolj etičnemu,
nevtralnemu oblikovanju vprašanj. In vendar so nekateri izrazi pri testiranju vprašalnika
(13 udeleženk) povzročali nelagodje in med temi izrazi je bil tudi »stres«. Zato se nam
je zdelo primerno, da v vprašalniku upoštevamo to morebitno (čeprav strokovno še ne
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
49
zaznano) čustveno zavračanje oz. negativno konotacijo izraza na vzorcu, saj bi lahko
popačila rezultate. Beseda »stres« je bila v vprašalniku naše raziskave dopolnjena z
izrazom, ki bolj poudarja profesionalnost in strokovnost: zahtevnost – stres in
zahtevnost sodelovanja s starši OPP.
2.6.4 Obvladovanje pedagoškega stresa
Avtorice priročnika za prepoznavanje in premagovanje stresa »Ko te strese stres«
poudarjajo, da je stres »nekaj povsem normalnega« (Dernovšek, Gorenc in Jeriček,
2006, str. 15), za njegovo škodljivost in obseg pa je pomembna posameznikova ocena
posledic delovanja stresorja. Avtorice naštejejo glavna področja ter tudi nekatere
mogoče in koristne ukrepe za obvladovanja stresa, mi pa jim v kurzivi dodajamo
smiselne primere za pedagoške delavce:
1. Reševanje težav na ravni misli: premislek o težavi, usmerjanje pozornosti ali
jasna opredelitev ciljev in prioritet, iskanje dodatnih informacij (izobraževanje!) …
2. Reševanje težav na čustveni ravni: izražanje občutkov – pogovor (s prijatelji,
sodelavci, strokovnjaki), ustvarjalno izražanje (pisanje, ukvarjanje z glasbo, plesom,
likovno umetnostjo ipd.), skrb za kakovostne odnose s sodelavci, lokalno in širšo
skupnostjo …
3. Obvladovanje stresa na telesni ravni: skrb za dobro počutje – skrb za
kakovostno prehrano, sproščanje, fizične aktivnosti (telovadba), ustrezna količina
spanja, pa tudi skrb za materialne pogoje izvajanja inkluzije, ki omogočajo
varovanje zdravja vzgojiteljskega tima.
Pri zdravem odzivu se vzgojiteljice in pomočnice soočijo s stresom, pri nezdravem
odzivu pa pogosto pride do njegovega zanikanja. Posledice dalj časa trajajočega
zanemarjanja aktivnosti za obvladovanje stresa vodijo pri posamezniku v telesne
bolezni, anksiozne motnje in/ali depresijo (Slivar, 2009; Dernovšek, Gorenc in Jeriček,
2006).
Sposobnost obvladovanja stresa in razvijanje odpornosti (rezilientnosti) na
pedagoški stres je pomembna veščina vzgojiteljic. Tudi v Sloveniji pričenjamo
prepoznavati, raziskovati in krepiti področje rezilientnosti učiteljev in vzgojiteljev. Zato
je kot študijska vsebina že prisotna tudi pri predmetih strokovnega visokošolskega
študija (pedagoška psihologija, specialna pedagogika). O rezilientnosti pedagoških
delavcev piše Vanja Kiswarday (2013) v članku Analiza koncepta rezilientnosti v
kontekstu vzgoje in izobraževanja. Pomembna ugotovitev članka je, da je možno na
rezilientnost vplivati in da so »možnosti za preventivno krepitev posameznika tesno
povezane s formalnimi in neformalnimi oblikami učenja.« (Kiswarday, 2013, str. 46).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
50
Za uspešno obvladovanje stresa se je treba posvetiti vsem trem ravnem in doseči
njihovo ravnovesje. Stres ni nujno nekaj slabega, saj je naravni del življenja. Stres pri
sodelovanju vzgojiteljic s SOPP in pri vključevanju OPP v oddelek z rednim programom
– v oddelek z zdravimi in v razvoju tipičnimi otroki – je lahko priložnost za vse: za
osebno rast SOPP in tudi za profesionalno rast vzgojiteljic. (povzeto po prispevkih
vzgojiteljic v zborniku Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu, 2010)
2.6.5 Samouresničitev vzgojiteljic z delom in sodelovanjem s SOPP
Posredna raven kakovosti vrtca se izraža tudi v možnosti, da vzgojiteljice izražajo
iniciativo in soodločajo pri pomembnih odločitvah o svojem sodelovanju s SOPP.
Inkluzivno delo, kot ga predvideva ZUOPP-1 in ki poteka »kadrovsko podhranjeno in
brez povezovanja institucionaliziranega izobraževanja« (Opara, 2010, str. 14), ne more
biti prav vsem vzgojiteljicam v spodbudo, priložnost za samouresničitev ali
profesionalno rast. Vzgojiteljice pri tem sploh nimajo izbire, ker ni zakonske podlage,
da bi lahko zavrnile delo v oddelku z OPP, posebno če je bil usmerjen v tak oddelek na
podlagi odločbe Komisije za usmerjanje OPP.
Vsekakor vzgojiteljici avtonomija in pravica do soodločanja ne pripadata kar
samoumevno. Če vrtec v vseh drugih pogledih, razen v kadrovskem, izpolnjuje pogoje
za sprejem otroka oziroma za izvajanje prilagoditev, povezanih z odločbo o usmerjanju
OPP (29. čl. ZOUPP-1, 2011), velja: »Vrtec, šola ali zavod, v katerega mora biti otrok s
posebnimi potrebami v skladu z dokončno odločbo o usmeritvi vključen, mora otroka s
posebnimi potrebami vključiti.« (2. odst. 34. člena ZOUPP-1 (2011))
Pri tem je zakonodajalec sledil načelu stroke, da je treba otroka vključiti v tisti
ustrezni vrtec, ki je čim bliže kraju bivanja njegove družine, ter svetovalni službi in
vodstvu vrtcev naložil »zagotavljanje razvoja strokovnega dela z otroki s posebnimi
potrebami (razvoj aplikativnih strategij dela, razvoj instrumentov in strokovnih podlag,
metodoloških aparatov za pripravo individualiziranega programa, evalvacij in
podobno).« (ZUOPP-1, (2011), 20. čl., 2. odst., 1. alineja).
Delovna skupina, ki jo je minister za šolstvo in šport 25. 2. 2009 imenoval za
pripravo Koncepta vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi potrebami v svoji
Analizi vzgoje in izobraževanja OPP v Sloveniji (Opara, 2010, str. 108), ugotavlja:
»Celostna obravnava predšolskih otrok s posebnimi potrebami še posebej zahteva
usklajeno delo vseh ministrstev (Ministrstva za šolstvo in šport, Ministrstva za delo,
družino in socialne zadeve in Ministrstva za zdravstvo v RS) in delo v okviru
multidisciplinarnih timov, ki v sedanji praksi po državi niso enakomerno razporejeni ter
v popolni zasedenosti strokovnjakov.«
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
51
Posledica te nepovezanosti in neenakomernosti je, da vzgojiteljice posebej v
majhnih krajih in v vrtcih z malo oddelki nimajo izbire. V skladu z odločbo KUOPP
morajo sprejeti inkluzivno delo v oddelku, kot jim to nalaga ZOUPP-1. Če jim je pri tem
dejansko na voljo vsa podporna struktura od svetovalne službe in ravnateljice vrtca, pa
tudi ustanovitelja – ožje in širše lokalne skupnosti – dalje, njihova strokovna avtonomija
ni nujno ogrožena. Vse je odvisno od tega, kakšne vrste sodelovanje vzpostavi
multidisciplinarni tim in koliko strokovne avtonomije ima v njem vzgojiteljica.
Žal pa smo iz prispevkov dobre prakse izvedeli, kako se v praksi dogaja (se je
dogajalo), da vzgojiteljice zgolj izvedo, da bo otrok vključen v njihov oddelek. Nina
Lipnik (2010, str. 38) v poglavju 5.1. o delu vzgojiteljic pri integraciji OPP citira
Klaričevo (2003): »Vzgojiteljice in pomočnice običajno doživljajo stisko, ko zvedo, da se
bo v njihov oddelek vključil otrok s posebnimi potrebami, saj je delo z njim veliko bolj
zahtevno in od njih zahteva večji telesni in duševni napor.« Zato je vključevanje OPP v
oddelek, ne da bi imela vzgojiteljica vsaj možnost ustrezne in pravočasne strokovne
priprave, zelo tvegano za vrtec, zdrave otroke in OPP. Pri sodelovanju vzgojiteljice s
SOPP tak način prinaša veliko stresa – veliko konfliktnega potenciala, ki ga SOPP ne
morejo spregledati.
Tudi izkušnja Ivane Šošter, mame Alena, ki se je rodil z Downovim sindromom, je
bila, da so bile vzgojiteljice ob vključevanju njenega sina v oddelek postavljene pred
dejstvo. Takole zapiše: »Prvi stiki s strokovnimi delavci. (…) Ob vpisu je bilo vodstvo
navdušeno nad integracijo v redni oddelek, same vzgojiteljice pa so bile prestrašene,
saj jim je bilo delo dobesedno podtaknjeno brez dodatnih izobraževanj.« (Šošter,
2009).
Čeprav smo ugotovili, da ni zakonite podlage, da bi zavrnile inkluzivno delo, bi
morale vzgojiteljice (ki nimajo specializacije iz inkluzivne pedagogike) zaradi strokovne,
objektivne in subjektivne odgovornosti vrtca in zaposlenih na načelni ravni o tem, ali
bodo v »svoj« oddelek vključile OPP, vsaj soodločati v dogovoru z vodstvom in
svetovalno službo vrtca (Gostinčar, 2003, v Lipnik, 2010, str. 35). Pred vključevanjem
otroka s PP naj bi se tudi individualno pogovorile s starši in s tem ustvarile temelje za
kakovostno inkluzivno delo. Šele v teh razmerah lahko pričakujemo, da bodo
vzgojiteljice imele z izkušnjo vključevanja OPP tudi možnost in priložnost za
samouresničevanje in profesionalni razvoj, ki bo temeljil na tehtnem premisleku in
zavestni odločitvi za soočanje z izzivi zagotavljanja inkluzivnega učnega okolja.
Trenutno je način, na katerega OPP in z njim njegovi starši vstopijo v oddelek
določene vzgojiteljice, povsem odvisen od razvitosti ali kakovosti odnosne dinamike
(posredne kakovosti) med vodstvom, svetovalno službo in vzgojiteljicami ter
pomočnicami v tem vrtcu. Občutek nekompetentnosti ene in/ali druge strani pa nosi
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
52
konfliktni potencial in vnaprej bremeni odnose vzgojiteljic in njihovo sodelovanje s
SOPP (Erzar in Kompan Erzar, 2011, str. 55–63).
Da bi to breme lahko postalo vir profesionalne rasti in samouresničitve, je
vzgojiteljskemu tandemu v oddelku v danih razmerah oz. v okviru zakonitosti nujno in
mogoče zagotoviti vsaj osnovne podlage, da se dobro pripravi za delo v takem oddelku
in na oblikovanje IP:
– popoln dostop do pomembnih informacij v zvezi z otrokovimi posebnimi potrebami;
– zagotovitev potrebne didaktične opreme, spremljevalcev, prilagoditve prostorov;
– sodelovanje s starši in ustreznimi strokovnjaki pred vključitvijo OPP v vrtec,
– izobraževanje s področja PP (pedagoško, medicinsko, zakonodajno …) pred
vključitvijo OPP v oddelek vrtca z rednim programom.
V praksi se vzgojiteljice poleg OPP z odločbo o usmerjanju pogosto srečujejo tudi
s tistimi OPP, ki še niso usmerjeni in nimajo odločbe KUOPP. Ti otroci še nimajo
prepoznanih PP ali pa so se PP pojavile po vstopu v vrtec. Tudi v takih primerih bi
morale vzgojiteljice dobiti popoln dostop do za delo v oddelku pomembnih informacij v
zvezi z otrokom ter strokovno podporo za orientacijo po pedagoškem, medicinskem in
zakonodajnem področju, kjer so se pokazale otrokove zdravstvene ali razvojne
posebnosti.
2.6.6 Vpliv odnosov v vzgojiteljskih tandemih na sodelovanje s SOPP
Pomemben dejavnik kakovostnega sodelovanja vzgojiteljic s SOPP so dobri
odnosi v vzgojiteljskem tandemu. Delo v oddelku, ki vključuje OPP, zahteva dobro
usklajenost vzgojiteljskega tima, njegovo strokovno kompaktnost in osebno-delovno
kompatibilnost. »V navodilih h Kurikulumu je zapisano, da imajo vzgojitelji in pomočniki
vzgojiteljev eno najodgovornejših nalog, saj po principu timskega dela sodelujejo pri
večini nalog za OPP, ki je vključen v skupino in ob tem nosijo polno poklicno in osebno
odgovornost.« (Logar, 2010, str. 38).
Vzgojiteljica Logarjeva poudari, da zahteva delo z OPP v oddelku celovit pristop in
sodelovanje s SOPP. Izjemno pomembno je timsko delo, pri katerem so si člani med
seboj enakovredni ne glede na stopnjo izobrazbe in delo, ki ga opravljajo. Kot člani
strokovnega tima so mišljene svetovalne delavke, specialne pedagoginje, vzgojiteljica
in pomočnica vzgojiteljice – pa tudi starši.
V slovenski strokovni literaturi ali prispevku dobre prakse nismo našli raziskave,
kako poteka sodelovanje tima vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice s SOPP. Prav
tako nismo našli prispevka, članka ali raziskave o vlogi pomočnic vzgojiteljic pri
sodelovanju s SOPP. Domnevamo pa, da je kakovostno timsko delo (sodelovanje,
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
53
skupno načrtovanje) vzgojiteljice in pomočnice oddelka zelo pomembno pri
vzpostavljanju kakovostnega sodelovanja s SOPP za vse tri strani.
O vlogi in pomenu sodelovanja s SOPP vzgojiteljica Doroteja Logar iz svoje prakse
pravi takole: »Pomembno je, da so starši enakovredni člani tima, ki jih aktivno
vključujemo v neposredno delo, saj so starši zaradi poznavanja svojega otroka tisti, ki
prvi predlagajo načine in vsebine dela z OPP.« (Logar, 2010, str. 42).
Kakovost sodelovanja vzgojiteljskega tima in SOPP je eden izmed ključnih
dejavnikov za uspešno in učinkovito vključitev otroka s posebnimi potrebami v oddelek
vrtca z rednim programom. Vzgojiteljice zato stremijo k temu, da s starši ustvarijo
korekten odnos, ki se razvije v delovni odnos, saj »gre v temelju vedno za projekt
sodelovanja, ki ga oblikujemo s sporazumevanjem, z dogovarjanjem in s skupnim
ustvarjanjem rešitev, da bi udeleženci v problemu postali udeleženci pri rešitvi« (Logar,
2010, str. 43).
Ann Clement Morrison zapiše za sodelovanje strokovnih timov in SOPP (sicer v
šoli, a velja tudi za vrtce): »Bolj ko je skupina produktivna, boljša je kakovost odločitev
v dobro otroka. Nasprotja med člani jemljejo preveč energije staršem in šolskemu
timu.« (Clement Morrison, 2008, str. 200).
O kazalnikih pedagoškega stresa in sodelovanju vzgojiteljic s SOPP smo že
razpravljali. Dodali bi le, da Slivar v Raziskavi o poklicnem stresu pri slovenskih
vzgojiteljih in učiteljih (Slivar, 2009) omenja, da dobri odnosi s sodelavci in podpora
vodstva zmanjšujejo pedagoški stres. Vzgojiteljice v kakovostnem vrtcu se počutijo
poklicno uspešne in manj aktivno ali pasivno razmišljajo o tem, da bi zapustile poklic.
Počutijo se bolj ustvarjalne in sprejemajo stresorje, tudi sodelovanje s starši, kot izziv
za profesionalno rast, ki ga bodo ob podpori drugih članov kolektiva in strokovnega
tima za pripravo in izvedbo IP uspešno opravile.
2.6.7 Razumevanje načela individualizacije kot dejavnika sodelovanja
vzgojiteljic s SOPP in drugimi člani širšega strokovnega tima za
pripravo in izvedbo IP
Če želimo raziskati sodelovanje vzgojiteljic in SOPP, iščemo tudi odgovor na
vprašanje individualizacije v vrtcu. To je eno najtežjih strokovnih vprašanj med
vzgojiteljicami in starši otrok.
Kljub načelni demokratičnosti družbe se namreč povečuje pritisk večine na
manjšine. Zaradi naraščajoče ekonomske krize in krize vrednot zahteve po visoki
storilnosti in učinku v družbi delujejo že na predšolske otroke – in na splošno na vsa
področja urejanja posebnih potreb. S tem prihaja tudi do bolj ali manj glasnih razprav o
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
54
pravicah manjšine proti pravicam večine. (Novak, 2004 in Letno poročilo varuha
človekovih pravic RS 2012, str. 16-17). Novakova torej upravičeno opozarja na realno
moč večine nad manjšino. Zoper to moč sta šolska politika in zakonodaja postavili cilj
»večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino«
(Kurikulum, 1999, str. 5).
Ta cilj pa je mogoče razumeti na najrazličnejše načine. SSKJ v geslu »pouk«
navaja takole razlago zveze: »ped. individualizirati pouk: prilagoditi pouk sposobnostim,
posebnostim ali interesom posameznih učencev« (SSKJ, 2000, str. 952).
Eden od pogledov na individualizacijo je tako privedel do mnenja, da Kurikulum
zahteva usmerjenost odraslih – staršev, vzgojiteljic ter tudi svetovalnih in
rehabilitacijskih pedagogov – na otroka kot posameznika (z odločbo Komisije za
usmerjanje OPP ali brez), ki ima vso pravico delati ali dobiti vse, kar hoče oz. si zaželi
(in to takoj). Pri tem naj bi imel otrok posameznik zaradi načela individualizacije
pravico, da preglasuje skupino in skupnost. Po tej isti miselnosti OPP tudi nimajo kaj
iskati v vrtcu z rednim programom, ker ovirajo interese vseh preostalih zdravih in
sposobnejših otrok. Ti zaradi prisotnosti OPP v oddelku ne morejo dosegati
maksimalnega obsega svojih razvojnih potencialov. (Novak, 2004).
Dvoumnost in nedorečenost spremljata pojem »individualizacija« že od
devetdesetih let, ko je zavzel enega osrednjih mest v razpravah o vzgoji in
izobraževanju: »Moč pojma individualizacije leži prav v njegovi vrednostni nejasnosti in
mnogostranskosti. Njegova uporaba povzema in presega razprave o koncu avtoritarne
osebnosti, konformne osebnosti, o koncu individua (subjekta) kot tudi razprave o
novem narcizmu, o novih oblikah emancipacije in identitet.« (Nastran Ule, 1996, str.
46).
Besede Mirjane Nastran Ule izpred 18 let so v času nastajanja tega besedila (2013/14)
še vedno aktualne:
»Individualizacija je kompleksen pojav, ki vsebuje več protislovnih sestavin. Po eni
strani je dedič postadolescentskih življenjskih stilov in njihova transgeneracijska
posplošitev, po drugi strani pa je radikalizacija »meščanskega« zasebništva. Če v
družbi prevlada prva komponenta, potem se to kaže v večanju tolerance do
drugačnosti (…). Če pa prevlada druga komponenta, potem prevlada
egocentrizem, tekmovalnost, zoževanje interesov večine ljudi na obseg zasebnega
sveta, apolitičnost, poudarjanje lastnine, nesolidarnost s socialnimi 'looserji'.«
(Nastran Ule, 1996, str. 47).
Individualizacija v narcističnem in egoističnem smislu v kakovostnem vrtcu ni
mogoča, nerazumevanje pojma pa je pogost vir stresa in deziluzij za vzgojiteljice in
SOPP. Mogoče in učinkovito je le razumevanje individualizacije v smislu, da ima vsak
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
55
otrok, tudi OPP, pravico do razvoja kritičnega mišljenja, do individualizacije doživljanja,
mišljenja, izražanja, učenja, povezovanja vsebin in oblik …, in to v varnem okolju v
skupni stvarnosti vrtca. V taki stvarnosti je individualizacija, ki naj ji sledijo pedagoški
delavci, preprosto možnost, da vsak otrok najde v njej nekaj smiselnega zase (Rutar,
2012).
Razlog za težave pri razumevanju individualizacije prav pri OPP je, da OPP
pogosto moramo obravnavati kot posameznike, čeprav le v tistem delu osebe, kjer so
potrebne prilagoditve za odstranjevanje ovir zaradi bolezni, motnje, prikrajšanosti …
Kot posameznike jih npr. obravnavamo, ko pripravljamo zanje IP v skladu z ZUOPP-1
(2011), pri čemer je razumljivo, da SOPP za svoje otroke od vzgojiteljic in drugih
zdravih otrok s tipičnim razvojem v skupini zaradi svojih zaščitniških vzgibov in zaradi
podrobnega poznavanja individualne problematike včasih od vzgojiteljic hote ali nehote
zahtevajo pretirano prilagajanje in usmerjenost na njihovega otroka.
V inkluzivnem okolju v vrtcu z rednim programom je treba premisliti, kaj je
individualizacija v skladu z otrokovimi koristmi, da ne bi postala ta individualizacija
zgrešen »projekt, usmerjen na enega otroka« – po Rutarjevi (2012, str. 30) – in ovira
za razvoj socialnih zmožnosti, ki sploh dajejo smisel vključevanju OPP v tak vrtec.
Vzgojiteljica oz. vzgojiteljski tim OPP obravnava kot člana skupine, enega med
vrstniki, ki naj se čim bolj vključuje tudi v skupne in skupinske dejavnosti. Pri tem želi
omogočiti, da otrok v svoj nabor identitet in zmožnosti vključi tudi identiteto člana
skupine, skupnosti in družbe. Tako skupaj z drugimi vrstniki v oddelku tudi OPP
pridobiva pomembne socialne izkušnje in veščine, pomembne za rast osebnostne
odpornosti in samostojnosti. Učenje teh veščin sicer prinaša napore preraščanja
posamezništva in egoizma, a tudi razvoj individualizma in avtonomnosti. Zato gre prav
tu za tipično strokovno področje vrtca.
Vzgojiteljica kakovostnega vrtca deluje inkluzivno takrat, ko zagotavlja
individualizacijo v tistem, kar ima otrok skupnega z vsemi preostalimi, in kjer bi lahko
bile skupne in stične točke vseh otrok v skupini, da se lahko vsak zase in skupaj
polnovredno razvijajo, učijo in povezujejo. Vzgojiteljica udejanja individualizacijo v
inkluziji »kot kulturo sprejemanja, vključevanja, individualiziranja. Inkluzija je na
preizkušnji razumevanja individualizacije in kulture. Individualizacija ni delo s
posameznikom, pač pa organizacija procesa, ki upošteva vse, kar posamezniki
vnesejo v učno situacijo s svojimi dimenzijami individualnosti.« (Rutar, 2012, str. 30).
Tudi šolsko pravo se ukvarja s temi dilemami. Novakova (2004) problematiko
individualizacije kot projekta, usmerjenega na posameznega otroka, in problem
večinske koristi proti skupni ter iz tega izhajajoči načelni konflikt interesov med
vzgojiteljskim timom in drugimi člani strokovnega tima ter SOPP opiše takole:
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
56
»Nadaljnje vprašanje je, kako naj šola presoja otrokovo korist, ko naj njena
odločitev zadeva večjo množico otrok, na primer več razredov ali celotno šolsko
skupnost. V teh primerih je namreč nemogoče upoštevati vse konkretne koristi
vseh posameznih otrok. Poleg tega šola otrokove koristi tudi sicer ne more
interpretirati samo v korist enega otroka, kajti pravice posameznika so vedno
omejene s pravicami drugih. Vzgojna naloga šole namreč ne vsebuje samo
individualne komponente vzgoje, temveč ima tudi vzgojno komponento, povezano
s skupnostjo (z vzgojo posameznika za delovanje in sožitje v skupnosti). Šolski
odnos predpostavlja skupino učencev, zato mora šola pri odločitvah, ki naj
zadevajo skupine, zasledovati koristi takšne skupnosti, koristi večine otrok. Vendar
mora skrbno paziti, da takšna interpretacija otrokove koristi ne pripelje do
brezobzirnega teptanja človekovih pravic manjšine.« (prav tam, str. 59).
Vzgojiteljice se pri vključevanju OPP nenehno soočajo z odločitvami, ki zahtevajo
poglobljeno znanje in razumevanje načela individualizacije v predšolski vzgoji. To
razumevanje je eno ključnih za obvladovanje pedagoškega stresa, za njihovo
strokovno integriteto pri sodelovanju s SOPP ter pri skrbi za razvoj in dobro počutje
njihovega kronično bolnega ali v razvoju netipičnega otroka v skupini vrstnikov.
2.6.8 Materialne razmere pri inkluziji in njihov vpliv na sodelovanje
vzgojiteljic s SOPP
Kakšne so razmere na področju inkluzivnega dela pedagogov (poleg stanja in
ustreznosti zakonodajnih besedil), nazorno razkrivajo vlaganja družbe v odpravljanje
materialnih in prostorskih ovir za vključevanje OPP. Te razmere zelo vplivajo tudi na
kakovost sodelovanja vzgojiteljic in SOPP. Vzgojiteljice in starši občutijo podporo in
sprejemanje družbe tudi tako, da je za materialne možnosti za inkluzijo v vrtcu dobro
poskrbljeno. Materialne prilagoditve obsegajo na primer zmanjšanje normativov (števila
otrok v skupini), povečanje (združitev) igralnic, klančine za dostop, oznake na kritičnih
mestih za slepe, aparature za gluhe in naglušne, kotiček ali kabinet za otroke, ki
potrebujejo zmanjšanje senzornega vnosa (inputa) oz. stimulansov, prostorne sanitarije
ipd. Kako pomembni so materialni dejavniki, je pokazala tudi Slivarjeva raziskava, ki
omenja prav prostorske dejavnike kot ene največjih stresorjev za vzgojiteljice (Slivar,
2009, str. 21–23).
Kakšne so torej materialne razmere v inkluzivnih vrtcih? Opara (2010) za obvezne
osnovne šole v Analizi vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami zapiše:
»Ministrstvo za šolstvo in šport je z analizo v letu 2007 ugotovilo, da od skupno
447 osnovnih šol v državi le 74 šol ustreza vsem trem mednarodnim kriterijem o
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
57
arhitektonski prilagojenosti javnih zgradb. To pomeni, da imajo prilagojen dostop
do šole (klančina, dvigalo), prilagojen dostop do učilnic in skupnih prostorov za
učence na invalidskih vozičkih, prilagojeno toaleto in manjši prostor za počitek in
nego gibalno oviranega učenca.
Težave pa niso nastale le zaradi preslabe pripravljenosti pedagoške realnosti.
Težave so bile tudi na nivoju vodenja in ustrezne družbene pozornosti. (…)
Zato ne preseneča, da ni ustreznega povezovanja med strokami v ožjem smislu in
prakso, kot tudi ne ustrezne družbene in oblastne skrbi za to področje. Brez
stalnega povezovanja vseh teh dejavnikov pa ni mogoče oblikovati jasne vizije in
koncepta, do katerih se lahko pride le z ustreznim strokovnim in družbenim
konsenzom.« (Opara, 2010, str. 14).
Tudi varuhinja človekovih pravic v svojem poročilu za leto 2012 ugotavlja, da so pri
zagotavljanju materialnih možnosti za inkluzijo še vedno prisotne različne težave: »Na
področju tako otrok s posebnimi potrebami kot gluhih so se pojavile težave tudi v zvezi
s pravico do tolmača oziroma uporabe znakovnega jezika na vseh stopnjah
izobraževanja; od vrtca do fakultete.« (Poročilo varuha za človekove pravice 2012, str.
17)
Da, postati oče ali mati oz. družina z OPP ne prinaša le bolj ali manj povečanega
fizičnega in emocionalnega bremena staršev in sorojencev, temveč poslabša kakovost
življenja družine tudi z vidika materialnih razmer/zahtev. Podobno pomeni tudi za vrtec
usmeritev OPP v oddelek z rednim programom večje breme za investicije v posebno
opremo in odpravljanje ovir, ki jih ne bi bilo, če bi bili v vrtcu/oddelku samo zdravi
otroci.
Po ZUOPP-1 (2011) sta država RS in ustanovitelj dolžna poskrbeti za potrebno
materialno preskrbljenost oddelka, kamor je vključen OPP, s pripomočki in
prilagoditvami okolja za sobivanje in vključevanje OPP (10. člen). Vendar so člani ožje
in širše skupnosti v Sloveniji lahko bolj ali manj naklonjeni procesom vključevanja OPP
in so lahko različno pripravljeni prispevati dodatna sredstva za pripomočke in
odpravljanje ovir v okolju ter dodatno pedagoško pomoč v oddelku.
Beseda »lahko« je v prejšnjem odstavku uporabljena, podčrtana in v kurzivi zato,
ker tolikokrat nastopa v ZUOPP-1 (2011) prav pri materialnih in kadrovskih
prilagoditvah ter pomoči pri vključevanju OPP v oddelek. Poglejmo primer:
»7. člen ZUOPP-1 (2011): (prilagajanje izvajanja programov)
(1) Otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za predšolske otroke, se glede na vrsto
posebnih potreb lahko prilagodi organizacija in način izvajanja programa za
predšolske otroke ter zagotovi dodatna strokovna pomoč.«
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
58
Besedico »lahko« moramo v zakonodajnih besedilih brati, kot je zapisana. Tu ni
prostora za ugibanje – ob taki dikciji zakona pri besedi »lahko« obstaja realna
nevarnost, da bo/je vsaj del materialne opremljenosti oddelka oz. vrtca povsem
odvisen od posluha vsakokratne občinske garniture in tudi vodilne garniture države za
vrtce in inkluzijo OPP. To dobesedno pomeni možnost, da se financer (lokalna
skupnost kot ustanovitelj in/ali RS kot plačnik stroškov dela) nekaterim potrebnim
ukrepom iz različnih razlogov lahko tudi izogne.
Podpora ustanovitelja – lokalne skupnosti je za inkluzivno delo in kakovosten vrtec
zelo pomembna, saj omogoča nabavo potrebnih pripomočkov in prilagoditve prostorov.
Prav tako pomembna je tudi podpora ožje in širše skupnosti (npr. za posege za
odstranitev ovir ali prilagoditve za osebe s PP), ki olajšajo vzgojiteljicam in otrokom
udeležbo v življenju kraja, kjer deluje vrtec.
Ključna pa je podpora države, ki sprejema zakonodajo in podzakonske ter
izvedbene akte ter omogoča financiranje prilagoditev v kadrovskem delu –
spremljevalce OPP ali dodatno vzgojiteljico za nekaj ur pomoči v oddelku. Zakonodaja
deluje z urejanjem materialnih razmer tudi na javno mnenje. S tem usmerja tok
kolektivne zavesti k bolj ali manj demokratičnim, sočutnim, inkluzivnim …
odzivom/stališčem do oseb s PP. Pozitivno javno mnenje zmanjšuje trpljenje OPP in
stigmo družin tudi zato, ker zmanjšuje pedagoški stres vzgojiteljic zaradi materialnih
dejavnikov ter omogoča kakovostnejše sodelovanje vzgojiteljic in staršev, katerih OPP
je vključen v vrtec z rednim programom.
Tako vsi ti dejavniki podpore lokalnega in širšega okolja v obliki materialne
preskrbe vrtcev za vključevanje OPP v oddelke z rednim programom aktivno bremenijo
ali pa lajšajo sodelovanje vzgojiteljic s starši teh otrok.
2.7 Izobraževanja in strokovna izpopolnjevanja vzgojiteljic za
kakovostno sodelovanje s SOPP
Država za javne vzgojno-izobraževalne institucije sprejema načela in smernice
šolske politike in jih zapiše v strateških dokumentih. S tem se obveže zagotavljati tudi
kadre oz. znanja, potrebna za izvajanje sprejete šolske politike. S pojmom »znanje«
opišemo »celoto podatkov, ki si jih kdo vtisne v zavest z učenjem, študijem« (SSKJ,
2000, str. 1679). Za ta znanja izobraževalne institucije izdajajo tudi ustrezne listine oz.
spričevala (ter diplome ipd.), s katerimi nato diplomantke in diplomanti izkazujejo
primernost za opravljanje poklica v javnih vzgojno-izobraževalnih institucijah.
Izobraževalni programi za vzgojitelja oz. vzgojiteljico predšolske vzgoje na srednji,
višji in visoki strokovni stopnji obsegajo vse tematske sklope Kurikuluma za vrtce
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
59
(1999): od rutine v vrtcu in prikritega kurikuluma do vloge prostora, posebej pa še
izobraževalna področja gibanja, jezika, umetnosti, družboslovja, naravoslovja in
matematike. Ta znanja so bodočim vzgojiteljicam v času šolanja ali študija dostopna v
okviru predmetov splošne, predšolske in (od uvedbe bolonjskega študija 2009/10)
specialne pedagogike, splošne, razvojne in pedagoške psihologije, sociologije in
posameznih predmetnih študijev oziroma metodik za področja gibanje, jezik, umetnost,
matematiko, družboslovje in naravoslovje.
Predmeta Predšolska pedagogika in Specialna pedagogika v študijskem programu
Predšolska vzgoja (bolonjski študijski program predšolske vzgoje) vsebujeta tudi teme
o sodelovanju z družinami, ne obstaja pa ta kot samostojen predmet v predmetniku.
Vzgojiteljice se zavedajo potreb po izobraževanju za delo z OPP in SOPP.
Najpogostejši andragoški model pri tem je – glede na dostopno literaturo – izmenjava
dobrih praks (glej zbornike dobre prakse v seznamu literature). Vendar čutijo, da jim
zgolj izmenjava izkušenj oz. praks ne zadošča in da bi za kakovostno delo potrebovale
še druga (tudi teoretična) znanja, s katerimi bi se lahko bolje orientirale po področju
posebnih potreb oziroma uskladile – dopolnile svoje profesionalne kompetence v
skladu s pričakovanji in zahtevami delovnega mesta vzgojiteljice v inkluzivnem
oddelku. Zato vzgojiteljice v prispevkih dobre prakse opozarjajo tudi na nujnost
institucionalnega, teoretično konsolidiranega izobraževanja s področja inkluzivnega
dela v vrtcih.
Ustrezna izobrazba vzgojiteljic za inkluzivno delo v predšolskem obdobju pa je tudi
po mnenju prava (Novak, 2004) pogoj za sodelovanje s SOPP oziroma za dajanje
podpore vzgojnemu načrtu staršev predšolskih otrok s posebnimi potrebami:
»Socialna država mora starše otrok s posebnimi potrebami še prav posebej
podpreti v njihovem vzgojnem načrtu, tudi na področju šolstva. Obseg njene
dolžnosti upoštevati vzgojne načrte staršev otrok s posebnimi potrebami se mora
ravnati po praktičnih izkušnjah in razvoju znanosti, ki se ukvarja z vključevanjem
otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo.« (Novak, 2004, str. 118).
Če država v kurikulu predvideva sodelovanje s starši, potem mora vzgojiteljicam
na vseh stopnjah izobraževanja tudi omogočiti strokovne vsebine iz sodelovanja s
starši, med katerimi so še posebej ranljivi SOPP. Če vzgojiteljica nima obojega: »znanj
in praktičnih izkušenj«, težko zadosti zakonitim pravicam staršev, h katerim jo
zavezujejo poklic oz. stroka in zakonodaja. Prav tako ne more s svojo strokovno
integriteto zagotavljati kakovostnega inkluzivnega dela v skladu z načeli ZOUPP-1
(2011).
Po ZOUPP-1 je vzgojiteljica v postopku usmerjanja OPP Komisiji za usmerjanje
dolžna podati svoje mnenje (ZOUPP-1, 6. odst. 23. člena, UL RS, št. 58/2011 z dne
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
60
22. 7. 2011): »Komisija za usmerjanje si mora pred odločitvijo pridobiti pisno ali ustno
mnenje otrokove vzgojiteljice oziroma vzgojitelja ali učiteljice oziroma učitelja (v
nadaljnjem besedilu: vzgojitelja ali učitelja).« Tako ima lahko njeno mnenje daljnosežne
posledice za usmerjanje otroka in za starše oz. za njegovo družino, ki se ji z usmeritvijo
(odločbo Komisije za usmerjanje OPP) odmerjata vrsta in količina pomoči družbe. Pri
tolikšni odgovornosti znanje ali izobrazba o področju PP in v tem okviru o sodelovanju
in komunikaciji s SOPP za vzgojiteljice in za kakovost vrtca niso več izbira, ampak
nujnost.
2.7.1 Pregled formalnih oblik in virov za izobraževanje vzgojiteljic za
sodelovanje s SOPP
Formalne oblike in viri za izobraževanje vzgojiteljic za kakovostno sodelovanje s
SOPP so študijski programi slovenskih pedagoških fakultet in programi nadaljnjega
strokovnega izobraževanja (Katalogi MŠŠ).
Kot pri vseh področjih, ki se ukvarjajo z medčloveškimi odnosi in medosebnimi
kompetencami, se tudi tu poraja vprašanje, koliko je izobraževanje za sodelovanje
pedagogov s starši sploh mogoče. Ali ne gre pri sodelovanju vzgojiteljic s starši za
umetnost, za osebno karizmo, ki se je preprosto ne da naučiti? In če bi se jo dalo
naučiti – naj bi jo vključili v redne vsebine izobraževalnih programov ali naj se za ta
izobraževanja odloči vsak sam glede na to, ali občuti potrebo po tovrstnih znanjih?
V zbornikih dobre prakse namreč vzgojiteljice ugotavljajo, da med svojim šolanjem
oz. študijem niso pridobile dovolj znanja za vključevanje OPP v oddelke z rednim
programom. Prav tako med dodiplomskim študijem ne dobijo teoretičnih ali splošnih
znanj za sodelovanje s SOPP oziroma za sodelovanje s starši na splošno (Ule, 2010 –
navedbe se nanašajo na študijske programe predšolske vzgoje do šolskega leta
2009/10, ko je bil v skladu z bolonjsko reformo uveden prenovljeni program). V praksi
pa se je pokazalo, da je sodelovanje vzgojiteljice s starši pravzaprav lahko precej
zahtevno in da pomembno vpliva na stres na delovnem mestu!
Kot je v svoji raziskavi opisal Slivar (2009), so prav odnosi s starši na drugem in
tretjem mestu povzročiteljev stresa vzgojiteljic. Te vlagajo ogromno energije pri
sodelovanju s starši predvsem za utemeljevanje svoje pedagoške strokovnosti in
avtonomije (Slivar, 2009, str. 19). Marsikatero težavo bi lahko razrešilo kakovostno
izobraževanje za sodelovanje s starši, trenutno pa so vzgojiteljice predvsem
prepuščene svoji iznajdljivosti.
Vzgojiteljica Helena Ule, Vrtec Kolezija, Ljubljana, v svojem prispevku Otroci in
starši s posebnimi potrebami (za zbornik III. mednarodne strokovne konference
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
61
vzgojiteljev v vrtcih, Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu, 2010, str. 70) zapiše, »da so
zakonitosti dela s starši nekoliko drugačne kot delo z otroki. V največji meri si mora
vsak pridobiti potrebna znanja in veščine po daljši poti – z lastnim delom ter ob dobrih
in slabih zgledih, izkušnjah. Velikokrat se zmotimo, kljub veri, da delamo dobro in z
najboljšimi nameni.«
Helena Ule nato zapiše, da vzgojiteljice ne morejo biti zadovoljne z obstoječim
stanjem, ko so glede izobraževanja prepuščene same sebi, kajti: »Seveda moramo
poudariti strokovnost in avtonomijo vzgojiteljev in učiteljev, pa vendar se mnogokrat
vprašamo, ali smo dovolj usposobljeni, smo si pridobili dovolj strokovnega znanja.«
(prav tam, str. 70).
Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003) izrecno navajajo, da je
področje inkluzije v vrtcu še posebej zahtevno, ker je multidisciplinarno, s polno
posebnosti in podrobnosti. (prav tam, str. 8) Naloga sodelovanja in komunikacije –
iskanje skupnega jezika vzgojiteljic in SOPP – se upravičeno zdi zelo težka. Skupni
jezik vseh teh različnih udeležencev in znanj v procesih inkluzije najučinkoviteje ustvari
prav sistematično izobraževanje oz. razvoj kompetenc. Izobrazba je skupni imenovalec
diskurza posameznika in družbe, kar je pomembno posebno pri komuniciranju glede
pravic manjšin. Izobraževanje konsolidira udeležence procesov inkluzije – stroko in
uporabnike – po vertikalni in horizontalni osi. Ali, po Emilu Durkheimu,
institucionalizirano izobraževanje omogoča povezavo med posameznikom in družbo.
Brez teh povezav bi se družba razdrobila v posameznike, ki ne bi mogli več
komunicirati drug z drugim (v Haralambos, Holborn, 2005, str. 734).
V skladu s temi spoznanji stroke v dokumentu Navodila h kurikulumu za vrtce v
programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s
posebnimi potrebami (2003) najdemo tudi priporočila za dodatna znanja vzgojiteljic in
pomočnic za delo z OPP, ki so usmerjeni in vključeni v redne oddelke vrtca:
»6. Priporočljiva dodatna znanja vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev otrok s
posebnimi potrebami
Za uspešno delo z otrokom s posebnimi potrebami, ki je vključen med druge
vrstnike, vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev potrebujejo dodatna znanja, ki
posegajo predvsem na poznavanje:
– značilnosti posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami,
– značilnosti družin z otrokom s posebnimi potrebami,
– metod dela, značilnih za posamezno skupino predšolskih otrok s posebnimi
potrebami,
– timskega dela,
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
62
– opazovanja otroka in spremljanja otrokovega napredka,
– načrtovanja ciljev,
– novih teoretičnih ugotovitev in praktičnih dosežkov,
– prilagajanja didaktičnih sredstev,
– ustrezne uporabe tehničnih, ortopedskih in ortotičnih pripomočkov.
– Zaželena je izmenjava izkušenj vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev, ki
imajo v oddelku otroke s posebnimi potrebami. Dodatna znanja si pridobijo
na seminarjih, razpisanih v katalogu stalnega strokovnega spopolnjevanja,
na drugih seminarjih in predavanjih ter preko strokovne literature.«
(Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in
dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003, str. 11).
Po priporočilih Navodil (2003) so ponudniki oblikovali različne module izobraževanj
za Katalog programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev
v vzgoji in izobraževanju Ministrstva za šolstvo in šport RS (MŠŠ RS), strokovna
srečanja vzgojiteljic, konference in izmenjave dobrih praks v predšolski vzgoji,
seminarje, interne izmenjave izkušenj in drugo.
V teh katalogih so skoraj vsako leto pedagogom na voljo tudi vsebine iz inkluzije,
komunikacije s starši »vzgojno zahtevnejših otrok« in SOPP. V Preglednici 2
predstavljamo osnovni pregled ponudbe formalnih izobraževanj za sodelovanje
vzgojiteljic s SOPP MŠŠ za obdobje 2005/06–2013/14.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
63
Preglednica 2: Izobraževalne vsebine iz Katalogov programov nadaljnjega
izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju
Ministrstva za šolstvo in šport RS v šolskih letih od 2005/06 do 2013/14, ki vključujejo
sodelovanje s starši in/ali SOPP v vrtcih
Katalog za šolsko leto Naslov izobraževalne vsebine Izvajalec Št ur
2005/06 Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu MUCH, IZOBRAŽEVANJE, D. O. O., Koprska ul. 94, 1000 Ljubljana
8
2005/06 Spreminjanje in zagotavljanje pogojev za integracijo otrok s posebnimi potrebami v vrtcu
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
16
2006/07 Partnerstvo s starši za vzgojo in izobraževanje otrok
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
24
2007/08 Vzgojno zahtevnejši otroci: kako delati z njimi in kako sodelovati z njihovimi starši
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
8
2008/09 Vzgojno zahtevnejši otroci: kako delati z njimi in kako sodelovati z njihovimi starši
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
8
2009/10 Učinkovito sodelovanje s starši v vrtcu MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana
24
2009/10 Vzgojno zahtevnejši otroci: kako delati z njimi in kako sodelovati z njihovimi starši
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
8
2010/11 Vzgojno zahtevnejši otroci: kako delati z njimi in kako sodelovati z njihovimi starši
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
8
2011/12 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana
24
2011/12 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca, II. stopnja
MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana
24
2011/12 Vzgojno zahtevnejši otroci: kako delati z njimi in kako sodelovati z njihovimi starši
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
8
2012/13 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana
24
2012/13 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca, II. stopnja
MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana
24
2012/13 VZPOSTAVLJANJE PARTNERSTVA S STARŠI PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
16
2013/14 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana
24
2013/14 Komunikacija s starši – izziv sodobnega vrtca, II. stopnja
MLADINSKI DOM JARŠE, Jarška c. 44, 1000 Ljubljana
24
2013/14 Vzgojno zahtevnejši otroci: kako delati z njimi in kako sodelovati z njihovimi starši
PEDAGOŠKI INŠTITUT, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
8
2013/14 Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu VRTEC KOLEZIJA, REZIJANSKA 22, 1000 LJUBLJANA
24
2.7.2 Neformalne oblike izobraževanja vzgojiteljic za sodelovanje s SOPP
Vzgojiteljice se za sodelovanje s SOPP lahko izobražujejo tudi v neformalnih
programih (komercialni ponudniki, ki niso uvrščeni v Katalog izobraževanj MŠŠ), na
strokovnih konferencah, tematskih srečanjih, internih izobraževanjih … Izobraževanja
občasno organizirajo tudi svetovalni centri za otroke in mladostnike, zavodi (za slepe in
slabovidne, za gluhe in naglušne, za invalidne otroke in mladino …).
Po ZOUPP-1 (20. člen, 2. odst.) je s 1. 9. 2013 svetovalna služba v vrtcu postala
odgovorna za izvajanje svetovalnih in izobraževalnih storitev v zvezi z OPP. Na eni
strani je dolžna svetovati staršem OPP, po drugi pa tudi izobraževati vzgojiteljice pri
njihovem inkluzivnem delu z OPP. Svetovalne službe tako po zakonu opravljajo interna
izobraževanja za strokovne delavce v vrtcu in nosijo veliko odgovornost pri edukaciji za
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
64
obvladovanje starševskega in pedagoškega stresa, za supervizijo ter za morebitno
mediacijo med vzgojiteljicami in SOPP.
Zelo pomemben vir neformalnega usposabljanja in izobraževanja je andragoški
model izobraževanja za aplikativne metode dela z OPP in SOPP v obliki izmenjav
dobre prakse. Pri raziskovanju za teoretični del naše naloge so bili zapisi vzgojiteljic v
zbornikih dragocena pričevanja, ki so veliko pripomogla k nastajanju te naloge.
Samoizobraževanje – vseživljenjsko učenje je še ena andragoška kategorija in
osnovni model za poglabljanje in širjenje znanj pri spremljanju razvoja stroke, s
katerimi si posameznik po opravljenih formalnih oblikah izobraževanja gradi obseg
svojih profesionalnih kompetenc. Pri tem se razvijajo tudi modeli samoizobraževanja s
pomočjo sodobnih tehnologij, predvsem svetovnega spleta in socialnih omrežij (Ličen,
2011, str. 5).
Problem izbirnosti in neobveznosti izobraževanja za sodelovanje s SOPP zrcali
probleme inkluzije v naši družbi, saj akutno potrebo po izobraževanju za sodelovanje s
SOPP prepoznajo predvsem tiste vzgojiteljice, ki se v skladu s trenutno ureditvijo in
zakonodajo bolj ali manj nepričakovano znajdejo v situaciji in interakciji s SOPP, druge
vzgojiteljice – in teh je vendarle večina – pa (še) ne. Zaradi varčevanja (Zakon za
uravnoteženje javnih financ, 2012) je vse manj sredstev namenjenih izobraževanju,
zato so ta izobraževanja iz ekonomskih razlogov skupna za celoten vrtec. Tu pa so
vzgojiteljice v rednih oddelkih, ki vključujejo OPP, le manjšina in so zato njihovi predlogi
in potrebe hitro lahko preglasovani ali kar spregledani. Z njimi pa so spregledani tudi
sedanji in nadaljnji vključeni OPP in njihovi starši. Prav tako so zaradi ZUJF (2012) oz.
»zamrznjenih« napredovanj in plač zasebna izobraževanja vzgojiteljicam, še posebno
pa pomočnicam cenovno vse manj dostopna in tudi karierno (v okoliščinah, ko z
izobraževanji ni mogoče napredovati) neprivlačna (vir: osebni pogovor avtorice z Rutar,
Sonjo, dne 23. 7. 2014).
Vsa izbirna, prostovoljna in dodatna izobraževanja so vsekakor dobrodošla.
Vendar pa je sodelovanje s starši nekaj, kar bo del poklica prav vsake vzgojiteljice. To
pomeni, da bi morala biti izobraževanja za sodelovanje vzgojiteljic s starši in posebno s
SOPP eksplicitno vključena kot predmet izobraževalnih programov na vseh
izobraževalnih ravneh pedagoškega šolanja od srednje šole dalje.
Zavedamo se, da morajo biti vsebine teh izobraževanj skladne z veljavnim
sistemom načel predšolske vzgoje in temeljnimi dokumenti šolske politike v RS. Če
torej nočemo pasti v skrajnosti: pragmatizem, vzgojno in nazorsko nekonsistentnost in
permisivnost na eni ali rigidnost in avtoritarnost na drugi strani, so pri inkluziji
zmožnosti za uspešno sodelovanje vzgojiteljice s starši lahko produkt predvsem takih
izobraževanj, ki vnašajo v proces profesionalnega razvoja vzgojiteljice občutljivost
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
65
(senzibilizacijo) za potrebe otrok (zdravih otrok in OPP) ter njihovih staršev.
Senzibilizacija za potrebe otrok in staršev omogoča ohranjanje osrednjega jedra –
strokovne pedagoške avtonomije, ne da bi pri tem vzgojiteljica zdrsnila v naštete
skrajnosti, ki onemogočajo izpolnjevanje poslanstva inkluzivnega vrtca za vse
vključene otroke. (vir: osebni razgovor avtorice z Rutar, Sonjo, dne 20. 5. 2014). Tako
bo mogoče zagotoviti pravočasno opremljenost vseh vzgojiteljic z znanji za
sodelovanje s starši, ki ga zahteva Kurikulum (1999).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
66
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Uvod
Raziskava o sodelovanju vzgojiteljic in SOPP v vrtcih z rednim programom je
potekala v šolskem letu 2013/14, ko je s 1. 9. 2013 začel veljati novi ZOUPP-1.
Zakonodaja v RS skuša slediti spoznanjem stroke in družbeno-ekonomskim
spremembam, zaradi česar je podvržena nenehnim večjim in manjšim spremembam.
Pri raziskavi področij pedagoške stroke v raziskovalni okvir zajemamo historično-
vsebinsko kontinuiteto teorij in praks družbe, njene zakonodaje in stroke približno
zadnjih dvajsetih let. Raziskujemo le enega od časovnih presekov v kontinuumu
prizadevanj za vključevanje otrok s posebnimi potrebami in njihovih staršev v družbo. V
tem času je pedagoška stroka v teoriji in praksi naredila kvantni preskok od
segregacijske k inkluzivni paradigmi, toda razvoj v tej smeri še zdaleč ni končan.
Inspiracija za raziskovalni del naloge so nam bili kazalniki posredne ravni
kakovosti vrtcev in sodelovanje vzgojiteljic s SOPP (po Marceli Batistič Zorec in Nadi
Turnšek, v: Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič, Kakovost v vrtcu, 2002, str. 44–48).
Vplivali so na zasnovo naloge in postavljanje naših hipotez.
Sodelovanje vzgojiteljic in staršev, posebno pa SOPP, vključenih v oddelke vrtcev
z rednim programom, je sestavni del ocene kakovosti vrtca. Vrtci to raven kakovosti
preverjajo predvsem s periodičnimi vprašalniki o zadovoljstvu staršev (Marjanovič
Umek, Fekonja in Kavčič, 2002). Pri naši raziskavi smo iskali podatke o zadovoljstvu
vzgojiteljic, pomočnic vzgojiteljic in SOPP z inkluzivnim delom v oddelkih z rednim
programom, ki jih obiskuje njihov otrok, a se je pokazalo, da vodstva vrtcev tega ne
spremljajo posebej. Zato predhodnih podatkov nimamo.
Kazalniki posredne ravni kakovosti vrtca, ki jih lahko izpeljemo iz sodelovanja
vzgojiteljic s SOPP, zajemajo naslednja področja (povzeto po »Kakovost v vrtcu« in
prirejeno za potrebe naše raziskave):
A) Področje poklicnega razvoja:
1. Izobraževanje: potrebe in želje po izobraževanju, vključenost v izobraževanje.
2. Strokovno izpopolnjevanje: razpoložljivost izobraževanj, število izobraževanj.
3. Samouresničitev pri delu: možnost izražanja iniciative, soodločanja pri
pomembnih odločitvah glede svojega dela.
4. Razmere pri delu: materialne, odnosne; stresnost dela …
B) Področje sodelovanja med zaposlenimi strokovnimi delavci v vrtcu:
1. Med vzgojiteljico in pomočnico vzgojiteljice v oddelku.
2. Med vzgojiteljico in svetovalno ter specialno pedagoško delavko.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
67
3. Sodelovanje in timsko delo v vrtcu.
C) Področje sodelovanja med vrtcem in starši oziroma družino:
1. Formalne in načrtovane oblike sodelovanja.
2. Neformalne in nenačrtovane, spontane oblike sodelovanja.
3. Vključevanje staršev v vzgojni proces.
D) Področje sodelovanja vrtcev z drugimi institucijami:
1. Sodelovanje z lokalno skupnostjo (npr. obseg, oblike in vsebine sodelovanja,
vplivanje na odločitve, povezane z otroki in družinami v okolju).
2. Sodelovanje vrtca s strokovnimi institucijami in strokovnjaki (npr. možnosti in
realizacija sodelovanja z zdravstvenimi, socialnimi, izobraževalnimi idr.
institucijami in posamezniki, ki se ukvarjajo z otroki in družino; uspešnost
sodelovanja in identifikacija problemov v komunikaciji).
3. Sodelovanje z državnimi institucijami na področju vzgoje in izobraževanja – za
nas bi bilo zanimivo sodelovanje s KOUPP.
(povzeto po Batistič Zorec in Turnšek, v Marjanovič Umek, Fekonja in Kavčič,
2002 str 44–48).
Glede na izjemno nizek delež moških v vzgojiteljskih poklicih predšolske vzgoje
(glej poglavje 2.1 Opredelitev ključnih pojmov) udeležencev v naši raziskavi nismo
spraševali po spolu. Iz odprtih odgovorov na vprašanja v vprašalniku pa smo ugotovili,
da je bil med 183 sodelujočimi en moški. Kljub tem smo se odločili, da bomo tudi v
empiričnem delu pri prikazu in interpretaciji rezultatov uporabljali ženski spol. S tem
smo se izognili motečim dvojnicam -ka/-ec, npr. vzgojiteljica/vzgojitelj, in zagotovili
boljšo berljivost besedila.
3.2 Namen raziskave
Tako v vlogi matere kot v vlogi vzgojiteljice je avtorica naloge zaznala, da med
vzgojiteljicami in starši dostikrat ne vlada le sodelovanje, ampak tudi nesproščenost in
napetost. Pred osebnimi izkušnjami in od daleč se je zdel odnos med starši in
izobraževalnimi institucijami nekonflikten, saj naj bi obe strani hoteli samo dobro za
otroka. Ampak resničnost je bila drugačna, čeprav odkritih sporov (vsaj ne na strani
vzgojiteljic) ni bilo veliko. Zavest o konfliktnem potencialu prav tu, kjer ga zaradi
objektivnih potreb po sodelovanju pravzaprav ne bi pričakovali, je vzbudila vprašanja o
njegovem izvoru, smislu in funkciji za vzgojo OPP in posebej za inkluzijo.
Naša raziskava skuša zato zbrati in interpretirati odgovore udeleženk na nekatera
vprašanja o izkušnjah in stališčih v zvezi s sodelovanjem s SOPP. Pri inkluziji so
namreč prav vzgojiteljice oz. strokovni timski delavci oddelka tiste odrasle osebe, s
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
68
katerimi naj bi vključeni otroci s posebnimi potrebami preživeli večino svojega časa v
vrtcu, v družbi svojih vrstnikov.
Smisel sodelovanja med vrtcem in starši je večplasten. To sodelovanje omogoča
uresničevati starševsko pravico do vzgoje svojega otroka, družba pa s kakovostnimi
vrtci lažje dosega svoje izobraževalno-politične cilje (Novak, 2004).
Če želimo kakovosten inkluzivni vrtec, seveda ne zadošča, da raziščemo samo
stališča in izkušnje vzgojiteljskih timov. Vsekakor moramo prisluhniti obema stranema v
procesih inkluzivnega sodelovanja. Strani staršev bomo, upamo, prisluhnili v nadaljnjih
raziskavah, saj še nimamo sistematičnega raziskovanja njihovih izkušenj z
vzgojiteljicami pri vključevanju OPP v oddelke z rednim programom. Upamo, da bo v
prihodnosti mogoče raziskati vsaj del tega področja in dopolniti vrzeli v naši raziskavi.
Težko je ugotoviti, koliko na OPP vpliva kakovost sodelovanja med odraslimi.
Domnevamo pa, da vpliva in da lahko spodbuja ali ovira otrokovo vključevanje oziroma
inkluzijo v procesih zgodnjega učenja in šolanja, saj Lepičnik Vodopivec (2013, str. 22)
po Pate in Andrews (2006) navaja: »Raziskave kažejo, da če vrtci/šole, družine in
skupnosti sodelujejo in podpirajo učenje, otroci dosegajo boljše rezultate, dlje ostanejo
v procesu šolanja in so šolanju bolj naklonjeni«. Zato je pomembno vzpostaviti
kakovosten partnerski odnos, ki bo z zglednim sodelovanjem odraslih dal vsem
otrokom v skupini, ki vključuje otroka s posebnimi potrebami, dobro izkušnjo in
življenjsko popotnico za strpnost in sožitje.
Izhajamo iz podmene, da si vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic iskreno želijo
dobrega sodelovanja s starši vseh otrok. Hkrati pa pri komunikaciji s starši otrok s
posebnimi potrebami pogosto naletijo na nepričakovane težave in odzive. Kot pravi Ule
(2010, 75): »starši niso homogena skupina, ampak ima vsak svoj nabor osebnostnih
lastnosti, izkušenj in znanj, pričakovanj, želja in komunikacijskih sposobnosti. SOPP so
obremenjeni s povečano potrebo po (pravilni) negi/oskrbi otroka in z večjo
zaskrbljenostjo glede zdravja in prihodnosti svojega otroka.« Lepičnik Vodopivec
(2013, str. 20) zato opozarja, da je kakovost sodelovanja med vzgojiteljicami in starši
»kompleksna, saj je odvisna od znanja in spretnosti vzgojiteljev ter od izkušenj,
pričakovanj in stališč staršev«.
3.2.1 Cilji raziskave
Lepičnik Vodopivec (2013, str. 23) opozarja, da »avtorice in avtorji Bele knjige, ob
spoštovanju človekovih pravic in dolžnosti ter avtonomiji in pravičnosti, uvrščajo
kakovost med splošna načela vzgoje in izobraževanja v naši državi«. Zato se
sprašujemo, koliko smo v slovenskih vrtcih dosegli odnosno kakovost oziroma kje smo,
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
69
ko imamo v mislih odnos med vzgojiteljicami in starši otrok s posebnimi potrebami. Kje
so ovire? V morebitnem odporu vzgojiteljic oddelkov z rednim programom do dela z
OPP in SOPP? V nedorečeni zakonodaji in v nedorečenosti avtonomije pedagoškega
delavca, posebno vzgojiteljskega strokovnega tima? Morda pogosto nimajo podpore
vodstva? Se vzgojiteljski timi čutijo enakopravne v strokovnem timu, ki pripravlja
individualizirane programe za posameznega otroka? Kaj je – če smo že pri pristnosti v
odnosih – po mnenju vzgojiteljic in vzgojiteljskega tima resnično pomembno za
vzpostavljanje pristnega, kakovostnega sodelovanja s starši otrok s posebnimi
potrebami?
Poiskati želimo odgovor na vprašanje, katerih znanj za razvijanje kompetenc za
inkluzivno delo in partnerske odnose s starši otrok s posebnimi potrebami jim morda
primanjkuje ter ali si jih sploh želijo – jih pojmujejo kot pomembna.
Raziskati želimo, koliko vzgojiteljice razumejo izobraževanje kot podlago za dobro
delo pri inkluziji in za kakovostno sodelovanje s starši vključenega otroka s posebnimi
potrebami.
Z raziskavo za diplomsko nalogo iščemo tudi morebitne izvirne možnosti za
razvijanje kakovostnega sodelovanja in partnerskih odnosov med vrtcem oz.
vzgojiteljicami in starši. Predvsem nas zanimajo mnenja in pobude v raziskavi
sodelujočih vzgojiteljic in pomočnic.
3.2.2 Raziskovalna vprašanja
V naši raziskavi smo raziskovalna vprašanja osredotočili na tista področja
sodelovanja vzgojiteljic s SOPP, ki so bila do zdaj deležna manj pozornosti. Niso nas
zanimali starši ali OPP niti inkluzija sama, temveč vzgojiteljice kot pedagoške
strokovne delavke in njihovo doživljanje kakovosti oz. razmer, v katerih izvajajo
inkluzijo, ter sodelovanje s starši otrok s PP, vključenih v redne oddelke vrtcev.
Vprašanja, na katera smo iskali odgovore, so:
a) Pedagoški stres in sodelovanje s SOPP:
- Kako vzgojiteljice občutijo sodelovanje s SOPP?
- Je sodelovanje s SOPP bolj stresno kot sodelovanje s starši otrok brez posebnih
potreb?
- Kaj vpliva na oceno vzgojiteljic o stresnosti pri sodelovanju s SOPP?
b) Dostopnost informacij, pomembnih za inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP:
- Koliko dostopa imajo vzgojiteljice do informacij o OPP, ki so pomembne za njihovo
inkluzivno delo?
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
70
- So vzgojiteljice v enakopravnem položaju glede pridobivanja pomembnih –
relevantnih informacij o OPP?
c) Položaj vzgojiteljic v timu za pripravo IP, kjer poteka zakonsko zahtevano
sodelovanje SOPP in strokovnega tima po ZOUPP-1 (2010):
- Se vzgojiteljice počutijo enakopravne v strokovnem timu za pripravo IP ali menijo,
da so podrejene svetovalni službi ter specialno-pedagoškim, terapevtskim,
rehabilitacijskim in drugim strokovnjakom?
- Ali imajo možnost, da se dobro in pravočasno pripravijo na vstop OPP v njihov
oddelek? Ali so sploh vnaprej seznanjene, da v njihov oddelek prihaja OPP? Če
niso – zakaj prihaja do tega?
d) Preferirane oblike sodelovanja vzgojiteljic s SOPP:
- Katere oblike sodelovanja s SOPP se zdijo vzgojiteljicam učinkovitejše: načrtovane
ali nenačrtovane; formalne ali neformalne?
- Pri katerih oblikah se čutijo bolj kompetentne?
e) Odnos do prevzemanja odgovornosti za inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP:
- Ali vzgojiteljice čutijo, da je sodelovanje s SOPP kljub morebitni stresnosti njihova
naloga, ali pa menijo, da naj bo to naloga svetovalne službe?
f) Izobraževanja za sodelovanje vzgojiteljic in SOPP v vrtcu z rednim programom:
- Kaj vzgojiteljice menijo o vlogi izobraževanj za sodelovanje s SOPP kot posebnim
področjem inkluzivnega dela?
- Koliko izobraževanj so se vzgojiteljice že udeležile?
- Kateri vidiki sodelovanja s SOPP in inkluzije bi jih posebej zanimali?
- Za katera področja menijo, da so še posebej pomembna pri kakovostnem
sodelovanju s SOPP?
- Ali oziroma kako na doživljanje sodelovanja s SOPP vplivajo izkušnje vzgojiteljic z
OPP? Kakšna je situacija pri vzgojiteljicah, ki so že vključevale OPP v oddelke z
rednim programom, in pri tistih, ki so vključevale te otroke v šolskem letu
raziskave?
3.3 Raziskovalne hipoteze
H 1: vzgojiteljice občutijo sodelovanje s starši otrok s PP bolj stresno kot
sodelovanje s starši zdravih otrok.
H 2: Izkušnje vzgojiteljic z inkluzijo so premo sorazmerne z njihovo oceno
stresnosti glede sodelovanja s SOPP: čim več ima vzgojiteljica izkušenj z
vključevanjem OPP v oddelke vrtca z rednim programom, tem bolj bo sodelovanje s
SOPP ocenila kot stresno.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
71
H 3: vzgojiteljice menijo, da niso vedno v enakopravnem položaju pri pridobivanju
relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s posebnimi potrebami in pri
komunikaciji s starši OPP, niti se ne počutijo enakopravne v strokovnem timu za
pripravo IP.
H 4: vzgojiteljice s starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni kot na neformalni
ravni.
H 5: vzgojiteljice menijo, da je sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami
predvsem naloga svetovalne službe.
H 6: vzgojiteljice se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s posebnimi
potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto.
H 7: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem izobraževanju s področja
sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami.
3.4 Metodologija
3.4.1 Raziskovalna metoda
Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega
raziskovanja. Z deskriptivno metodo smo opisali pojave, pomembne za našo raziskavo.
S kavzalno-neeksperimentalno metodo si prizadevamo ugotoviti vzroke in posledice
teh opazovanih/opisanih pojavov (Sagadin 1993).
3.4.2 Metodologija obdelave kvalitativnih podatkov
Odprti odgovori udeleženk v naši raziskavi so kratka besedila v slovenskem jeziku.
Naš namen je razbrati in kategorizirati, grupirati in mrežiti pomene oziroma sporočila
besedil glede na izjave udeleženk o kakovosti njihove izkušnje inkluzivnega dela z
OPP in njihovimi starši.
V skladu z razumevanjem jezika kot zaprtega semiotičnega sistema (sistema
znakov) pomeni vedno nastajajo v medsebojnih interakcijah leksikalne in stavčne
semantike. Sodobna lingvistika pojmuje slovnico in besedišče kot povezani komponenti
jezika – kot dva konca istega kontinuuma. Mesto rabe določa funkcijo in pomen
leksema. Zato iščemo frekvence leksemov na kritičnih skladenjskih pozicijah izjav
udeleženk. Njihova frekvenca, sintagma in paradigma ter kontekst skupaj določajo
možni oziroma verjetni (probabilni) pomen besedila. (Krek, 2013, str. 18).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
72
Na teh principih delujejo tudi algoritmi programske opreme za kvalitativno analizo
pisnih in tudi govorjenih besedil oziroma računalniška hermenevtika4. Naša analiza ni
bila računalniška, ampak je opravljena ročno, saj je količina besedil majhna, pa tudi
besedila sama so kratka (142 besedil udeleženk raziskave; 5621 besed).
Vsaka raziskava mora upoštevati etične norme, predvsem pa mora imeti
raziskovalec spoštljiv in iskren odnos do udeležencev. Udeleženci morajo sodelovati v
raziskavi prostovoljno in nobeno vprašanje v raziskavi ne sme biti zanje kakor koli
moralno-etično sporno. (Vogrinc, 2008, str. 70-75). Pri preizkušanju vprašalnika smo
tako ugotovili, da vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic (udeleženke raziskave za opis
svoje izkušnje inkluzije in sodelovanja s starši OPP zavračajo zaprti tip vprašanja, ne
pa vprašanja samega. Izrazile so mnenje, da za odgovor na to vprašanje potrebujemo
odprti tip vprašanja, ker daje udeležencem priložnost, da podrobneje izrazijo in
pojasnijo svoja stališča.
Odgovori na odprto vprašanje pa pred raziskovalca postavljajo nalogo, da tudi pri
postopku analize besedil ostane pošten, objektiven in nepristranski. Predvsem se
raziskovalec na tem področju kvalitativnega raziskovanja sreča z možnostjo, da je pri
povzemanju odprtih odgovorov (kodiranju) zaradi različnih razlogov subjektiven,
pristranski: »Kvantitativni kritiki pogosto kritizirajo kvalitativne raziskave, da so preveč
impresionistične in subjektivne.« (Vogrinc, 2008, str. 75).
Res smo pri analizi odgovorov na odprta vprašanja naleteli na različno pomensko
koherentne in različno ekspresivne tekste, katerih nedvoumno in enotno sporočilo v
kontekstu našega vprašanja pogosto ni bilo evidentno že na prvi pogled. Predvsem pa
smo se zavedli povsem realne možnosti, da se pri branju in kodiranju odgovorov
zmotimo – in to večkrat zapovrstjo – in dobimo velikansko število pomenov in kategorij,
ki jih bo treba znova kodirati in kjer rezultatov, kot navajajo kritiki kvalitativnih raziskav,
sploh ne bomo mogli zadovoljivo argumentirati. Vse to so tiste nenatančnosti pri
obdelavi podatkov iz kvalitativnih raziskav, ki lahko dajo na koncu precej nejasne in
nezanesljive rezultate. Taka nenatančno izpeljana analiza gradiva naj bi imela po
mnenju kritikov za posledico tudi nejasne oz. neutemeljene sklepe brez opore v
zbranem gradivu. (Bryman (2004) in Sarantakos (2005), v Vogrinc, 2008, str. 75).
Celotno sodobno kvalitativno raziskovanje temelji na »interpretativni paradigmi,
konstruktivizmu, simbolnem interakcionizmu in fenomenologiji« (Vogrinc, 2008, str. 15).
To nas je navedlo k prizadevanjem, da oblikujemo na istih izhodiščih grajen pristop k
analizi besedil – odgovorov udeležencev in izpeljemo notranje validno raziskavo (glej
Sagadin, Mesec, v Vogrinc, 2008, str. 152).
Pridobljene podatke smo analizirali po naslednjih korakih:
4 Eden pomembnih teoretikov računalniške hermenevtike je lingvist Michael Alexander Kirkwood Halliday.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
73
1. Kodiranje besedil; deduktivno; v 3 kategorije konotativnih pomenov (pozitivna,
neopredeljena/nevtralna ali negativna konotativna razsežnost sporočila).
2. Kategorizacija: vsebine izjav smo kategorizirali po induktivni metodi po ključnih
besedah na ključnih skladenjskih mestih (na mestih njihovih stavčnih členov),
upoštevaje filozofske in lingvistične ter pomenoslovne opredelitve pojmov
osebek/subjekt, povedek/predikat in predmet/objekt izjave v skladu, kot jih navaja
tudi SSKJ.
Kategorija K 1: osebek, subjekt izjave: filozofija: subjekt kot nosilec določenih
lastnosti, stanj in dejanj. Tisti, ki deluje. (SSKJ, 2000, str. 1329-1230). Besedna vrsta:
samostalnik.
Kategorija K 2: povedek; dejanja in stanja, na katera se nanaša izjava; predikat (SSKJ,
2000, str. 979) filozofija: del stavka, ki pripisuje subjektu dejanje, stanje, lastnost ali pa
to zanika). Delovanje. Besedna vrsta: glagol.
Kategorija K 3: predmet in/ali prislovno določilo, objekt (SSKJ, 2000, str. 702)
filozofija: stvar, na katerega je usmerjena zavest, mišljenje; rezultante delovanja
subjektov, ki vplivajo na oceno udeležencev glede inkluzije oz. sodelovanja s starši
OPP. Predmet/cilj delovanja subjekta. Besedna vrsta: samostalnik.
3. Ugotavljanje frekvenc pojavljanja posameznih kategorij na posameznem mestu.
4. Oblikovanje povezav med konotativnimi pomeni izjav in posameznimi kategorijami
kot pomenske mreže.
5. Prikaz in interpretacija rezultatov.
Ta pristop je avtorica razvila kot avtorski prispevek diplomske naloge, saj v okviru
pedagoškega raziskovanja še nismo našli raziskave, ki bi na ta način analizirala
besedilne odgovore udeležencev.
Ker gre v vsaki hermenevtični interpretaciji za iskanje in izbiro med mogočimi
pomeni, ne moremo reči, da tudi pri tej obliki analize dobimo eno samo in povsem
zanesljivo resnico. Rezultati analiz s pomočjo računalniških programov, ki delujejo na
podoben način, pa so pokazali, da se pri takem pristopu možnost napake (samovolje in
»impresionizma«) pri branju in interpretaciji besedil (odprtih odgovorov udeležencev)
zmanjša.
3.4.3 Vzorec in osnovna množica
Vzorec predstavljajo vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic, zaposlene v oddelkih
slovenskih vrtcev z rednim programom. V raziskavi je sodelovalo 183 udeleženk,
zaposlene so v po statusu samostojnih vrtcih in vrtcih pri osnovnih šolah. V
preglednicah podajamo strukture udeleženk raziskave po posameznih spremenljivkah
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
74
raziskave (regija vrtca udeleženke; stopnja izobrazbe; status vrtca; delovno mesto v
vzgojiteljskem tandemu, pedagoška delovna doba, program oddelka, starostno
obdobje otrok v oddelku udeleženke; število OPP, ki jih je udeleženka raziskave
vključevala v oddelek z rednim programom; vključenost OPP v oddelku udeleženke v
času raziskave).
Preglednica 3: Udeleženke raziskave po regiji vrtca, v katerem so zaposlene (regija
vrtca udeleženk)
Spremenljivka V 1: regija f f %
Gorenjska 7 4 %
Goriška 10 6 %
Koroška 14 8 %
Notranjsko-kraška 8 4 %
Osrednjeslovenska 47 26 %
Podravska 11 6 %
Pomurska 24 13 %
Primorsko-kraška 16 9 %
Savinjska 26 14 %
Spodnje posavska 10 6 %
Zasavska 10 6 %
Skupaj 183 100 %
Preglednica 4: Stopnja izobrazbe udeleženk (po Uredbi o uvedbi in uporabi
klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja, 2006)
Spremenljivka V 2: stopnja izobrazbe f F %
5 – srednja strokovna/splošna 49 27 %
6/1 – višješolska strokovna 26 14 %
6/2 – univerzitetna/visokošolska strokovna/bolonjska 1. stopnja
76 42 %
7 – univerzitetni program/specializacija po visokošolskih strokovnih programih/ magisterij stroke – bolonjska 2. stopnja
32 17 %
Skupaj 183 100 %
Preglednica 5: Udeleženke raziskave glede na status vrtca
Spremenljivka V 3: status vrtca f F %
pri osnovni šoli 67 37 %
samostojen 116 63 %
Skupaj 183 100 %
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
75
Preglednica 6: Udeleženke glede na delovno mesto v vzgojiteljskem tandemu oddelka
v š. l. 2013/14
Spremenljivka V 4: delovno mesto f F %
pomočnica vzgojiteljice 29 16 %
Vzgojiteljica 154 84 %
Skupaj 183 100 %
Preglednica 7: Skupna pedagoška delovna doba udeleženk raziskave v vrtcu v letih (v
š. l. 2013/14)
Spremenljivka V 5: skupna pedagoška delovna doba v vrtcu v letih
f F %
do 5 let 26 14 %
5–10 let 41 22 %
10–15 let 20 11 %
15–20 let 21 11 %
20–25 let 17 9 %
več kot 25 let 58 32 %
Skupaj 183 100 %
Preglednica 8: Program oddelka, v katerega je v š. l. raziskave vključena udeleženka
raziskave
Spremenljivka V 6: program oddelka:
f F %
oddelek z rednim programom 182 99 %
razvojni oddelek 1 1 %
Skupaj 183 100 %
Preglednica 9: Starostno obdobje oddelka, v katerem so delale udeleženke v času
raziskave (v š. l. 2013/14)
Spremenljivka V 7: Oddelek starostnega obdobja
f F %
1–3 let 56 31 %
3–6 let 127 69 %
Skupaj 183 100 %
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
76
Preglednica 10: Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih
udeleženk ankete v njihovi dosedanji pedagoški delovni dobi (do š. l. 2013/14)
Spremenljivka V 8: število OPP f F %
0 12 7 %
1 49 27 %
2 38 21 %
3 19 10 %
4 21 11 %
od 5 do 7 29 16 %
od 8 do 10 4 2 %
več kot 10 11 6 %
Skupaj 183 100 %
Preglednica 11: Udeleženke glede na to, ali njihov oddelek v času sodelovanja pri
raziskavi vključuje/ne vključuje otroka s posebnimi potrebami
Spremenljivka V 9: vključenost OPP v oddelek f F %
da, oddelek v šolskem letu 2013/14vključuje OPP 82 45 %
ne, oddelek v šolskem letu 2013/14 ne vključuje OPP 101 55 %
Skupaj 183 100 %
3.4.4 Zbiranje podatkov
Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom v elektronski in na željo posameznih
vrtcev tudi v natisnjeni obliki. Avtorica vprašalnika je Lidija Liberšar. Jezik vprašalnika
je slovenščina. Podatke smo zbirali oz. smo raziskavo izvedli v Sloveniji od 1. 10. 2013
(00:00) do 18. 10. 2013 (24:00).
Računalniška aplikacija oziroma elektronski vprašalnik MojaAnketa je bil 1. 10.
2013 s spremnim elektronskim pismom razposlan na elektronske naslove vodstev
slovenskih javnih vrtcev po seznamu Ministrstva za šolstvo RS, dostopnem 15. 9. 2013
(http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osno
vno_solstvo/predsolska_vzgoja/seznam_vrtcev_in_varuhov_predsolskih_otrok_na_do
mu/ - https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx). Razposlali smo 325
elektronskih vabil k raziskavi. Naslovnike smo prosili za sodelovanje in naj predajo
vprašalnik svojim zaposlenim vzgojiteljicam in pomočnicam vzgojiteljic.
Na naslov avtorice vprašalnika oz. raziskave so nekateri vrtci odgovorili, da želijo
sodelovati v raziskavi, a prosijo za natisnjene vprašalnike. Ker medij ni metodološka
ovira za verodostojnost rezultatov, smo potencialnim udeležencem poslali tudi 30
vprašalnikov v papirni obliki.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
77
Udeleženke so odgovarjale na 27 vprašanj: 21 zaprtih, 5 polodprtih in 1 odprto
vprašanje.
Tri vprašanja so sestavljena iz več postavk.
Predvideni čas za sodelovanje oz. odgovarjanje na vprašalnik je 10–15 minut.
Vprašalnik vsebuje:
a) 12 zaprtih vprašanj o podatkih v zvezi z udeleženkami in njihovimi pedagoškimi
izkušnjami
b) Likertov tip lestvic od 1 do 5:
– petstopenjsko lestvico strinjanja: 1 – sploh se ne strinjam, 2 – ne strinjam se,
3 – deloma da, deloma ne, 4 – se strinjam, 5 – popolnoma se strinjam;
– petstopenjsko lestvico mnenja glede dostopanja do pomembnih informacij:
1 – ne, nobenega, 2 – večinoma ne, 3 – deloma, 4 – večinoma da, 5 – da, do
vseh;
– petstopenjsko lestvico mnenja, kako starši cenijo informacije udeleženk o
njihovem otroku: 1 – nikakor ne cenijo, 2 – ne cenijo, 3 – deloma, 4 – cenijo,
5 – zelo cenijo;
– petstopenjsko lestvico o strinjanju s tipom/vrsto sodelovalnih odnosov med
udeleženkami in SOPP: 1 – sploh ne velja, 2 – ne velja, 3 – deloma velja,
4 – ne velja, 5 – popolnoma velja;
c) brezstopenjsko linearno ocenjevalno lestvico o pomembnosti izobraževanj od
nepomembno (1) do nujno (5);
d) pri treh vprašanjih o željah, izkušnjah in čustvih udeleženk je bilo mogoče
izbrati/označiti poljubno več odgovorov hkrati;
e) pri šestih vprašanjih je bilo mogoče označiti, da udeleženka še nima izkušenj z
inkluzijo;
f) povsem odprto zaključno vprašanje je bilo namenjeno razmišljanju in sporočilu
udeleženk o izkušnjah sodelovanja s SOPP.
Za ustrezno veljavnost je vsebinsko primernost in razumljivost vprašanj, obliko in
način odgovarjanja v juniju 2013 s testnimi elektronskimi vprašalniki preizkusilo 12
naključno izbranih vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic slovenskih javnih vrtcev z rednim
programom iz 7 regij. Svoje pripombe na razumljivost vprašanj so podale ustno ali po
elektronski pošti.
Zanesljivost vprašalnika smo preverjali s primerjanjem odgovorov na vsebinsko
sorodna vprašanja pri posameznih (istih) anketirankah in ugotavljali, ali so odgovori
konsistentni in v korelaciji.
Ker se vprašanja nanašajo na stališča in mnenja udeleženk, smo za objektivnost
rezultatov pri preizkušanju vprašalnika posebno skrb namenili razumljivosti, etičnosti in
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
78
inherentni nepristranskosti vprašalnika. Upoštevali smo vse pripombe. Poleg tega so
imele tudi udeleženke pri končni verziji vprašalnika med potekom same raziskave
možnost podati svoje mnenje o objektivnosti in vsebinski primernosti ter razumljivosti
vprašanj, vendar negativnih komentarjev ni bilo.
Uporabljeni so bili strokovna literatura v slovenskem, angleškem in nemškem
jeziku s področja splošne in specialne pedagogike, strokovni članki, dostopni v revijah
in na medmrežju; strokovni zborniki, prispevki s strokovnih posvetov dobrih praks,
strokovne monografije, zakonodajna besedila, priročniki, diplomska in magistrska dela
(naloge) slovenskih in tujih univerz, poročila komisij, letna poročila varuha človekovih
pravic, magnetogram.
3.4.5 Obdelava podatkov
Od 183 udeleženk je 169 udeleženk na vprašalnik odgovarjalo prek spleta, 14 pa
na vprašalnik v tiskani obliki. Vrnjene obrazce v papirni obliki oz. odgovore smo
prenesli v računalniško bazo podatkov. Rezultate smo po končanju raziskave združili v
skupni bazi podatkov s programskim orodjem Microsoft Office Excell.
Vrste zbranih podatkov:
a) objektivni: starost, pedagoška delovna doba, stopnja izobrazbe, delovno mesto,
regija, status vrtca, število vključevanj OPP v času pedagoške delovne dobe;
b) subjektivni: opisna mnenja in stališča, 3- ali 5-stopenjske lestvice stališč.
Ordinalne spremenljivke smo obravnavali kot intervalne, pri čemer smo ravnali, kot
da so razlike med stopnjami enotske. Da bi dobili vrednosti, uporabne pri statističnih
izračunih, smo uporabljali lihe (petstopenjske, tristopenjske) lestvice. Pri postopkih
statističnih kalkulacij smo opisne vrednosti prevedli v numerične vrednosti (1-2-3-4-5).
(Kožuh, 2003, Cencič, 2009, Štemberger, 2011). Podatke smo nato obdelali in prikazali
s pomočjo deskriptivne (opisne) in inferenčne statistične analize. Pri delu smo
uporabljali računalniški program Microsoft Excell.
Podatke prikazujemo s preglednicami.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
79
3.5 Rezultati
3.5.1 H 1: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo sodelovanje s
SOPP bolj stresno kot sodelovanje s starši zdravih otrok
Obstoj pedagoškega stresa oziroma čustvene stiske udeleženk v našem vzorcu pri
delu z OPP in ob tem pri sodelovanju s starši OPP smo želeli preveriti z več vprašanji.
S tem smo želeli povečati zanesljivost ugotovitev.
Za OPP, vzgojiteljice in SOPP je najbolj stresno prav obdobje uvajanja v vrtec.
Zato nas je zanimalo, kakšna so čustva vzgojiteljic in pomočnic ob prihodu OPP v
njihov oddelek. Udeleženke smo povprašali: »Kako ste se počutili ob novici, da prihaja
v oddelek otrok s posebnimi potrebami?« (V-10).
Udeleženke so odgovarjale na polodprto vprašanje z več možnostmi. Predlagani
odgovori za potrditveno polje so bili: »Občutila sem: veselje; ponos; zaskrbljenost;
strah; jezo; žalost; odpor; drugo (odprto besedilo).« Mogočih je bilo več odgovorov in
dodajanje svoje izkušnje v odprto besedilno polje »Drugo«. Rezultate prikazujemo v
Preglednici 12.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
80
Preglednica 12: Odgovori udeleženk o občutkih ob novici, da v oddelek prihaja OPP
(V-10, primerjalno, glede na mesto zaposlitve v vzgojiteljskem tandemu):
V-10 Čustva udeleženk Vzgojiteljica
% vseh vzgojiteljic (100 % =
154) Pomočnica vzgojiteljice
% vseh pomočnic
vzgojiteljic (100 % = 29) Skupaj
% vseh udeleženk (100 % =
183)
f F % f F % f F %
1 zaskrbljenost 86 56 % 14 48 % 100 55 %
2 radovednost 73 47 % 13 45 % 86 47 %
3 strah 33 21 % 5 17 % 38 21 %
4 veselje 15 10 % 6 21 % 21 11 %
5 ponos 9 6 % 2 7 % 11 6 %
6 izkušnje z inkluzijo še nimam
9 6 % 2 7 % 11 6 %
7 žalost 1 1 % 0 0 % 1 1 %
8 odpor 0 0 % 0 0 % 0 0 %
9 jezo 0 0 % 0 0 % 0 0 %
10 drugo: 36 23 % 3 10 % 39 21 %
a brez posebnosti –indiferenca
9 6 % 1 3 % 10 5 %
b izziv 8 5 % 1 3 % 9 5 %
c ob vstopu nismo vedeli, da ima otrok posebne potrebe
6 4 % 1 3 % 7 4 %
d negotovost 4 3 % 0 0 % 4 2 %
e nisem bila obveščena, da bo v odd. vključen otrok s posebnimi potrebami
3 2 % 0 0 % 3 2 %
f želja po dodatnem znanju
2 1 % 0 0 % 2 1 %
g želja, da pomagam
2 1 % 0 0 % 2 1 %
h odgovornost 1 1 % 0 0 % 1 1 %
i zadovoljstvo 1 1 % 0 0 % 1 1 %
Največ udeleženk je ob novici, da v oddelek prihaja OPP, občutilo zaskrbljenost.
Pri tem čustvu prihaja tudi do največje pestrosti drugih sočasnih čustev. Udeleženke so
poleg zaskrbljenosti občutile še radovednost, strah, veselje, ponos, žalost. Rezultate –
kombinacije čustev – prikazujemo v Preglednici 13.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
81
Preglednica 13: Kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek prihaja OPP, z
zaskrbljenostjo
zaskrbljenost
f F %
radovednost 45 45 %
(prazno) 55 55 %
Skupaj 100 100 %
zaskrbljenost
ponos 3 3 %
(prazno) 97 97 %
skupaj 100 100 %
zaskrbljenost
strah 31 31 %
(prazno) 69 69 %
skupaj 100 100 %
zaskrbljenost
žalost 1 1 %
(prazno) 99 99 %
skupaj 100 100 %
zaskrbljenost
veselje 7 7 %
(prazno) 93 93 %
skupaj 100 100 %
Od 100 udeleženk, ki navajajo, da so ob novici o prihodu OPP v oddelek občutile
zaskrbljenost, jih je največ (45 ali 45 % od 100) odgovorilo, da so občutile tudi
radovednost. Sledi čustvo strahu, ki ga je občutilo 31 udeleženk od 100, ki so občutile
zaskrbljenost. Veselje je ob zaskrbljenosti čutilo 7 udeleženk od 100. Ponos ob
zaskrbljenosti so čutile 3 udeleženke od 100. Žalost je ob zaskrbljenosti občutila 1
udeleženka od 100.
Rezultate predstavljamo v Preglednici 14.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
82
Preglednica 14: Najpogostejše kombinacije čustev udeleženk ob novici, da v oddelek
prihaja OPP, od najpogostejše do manj pogoste (<1 % udeleženk)
Čustvo 1: Čustvo 2: f F %; F = 183
1 zaskrbljenost radovednost 45 25 %
2 zaskrbljenost strah 31 17 %
3 radovednost strah 21 11 %
4 radovednost veselje 16 9 %
5 zaskrbljenost veselje 7 4 %
6 ponos radovednost 8 4 %
7 Strah veselje 6 3 %
8 Veselje ponos 4 2 %
9 Zaskrbljenost ponos 3 2 %
Zatem nas je zanimalo, kakšne odnose so vzgojiteljice in pomočnice imele s starši
OPP, ki so bili vključeni v njihov oddelek z rednim programom. Po Lepičnik Vodopivec
(2013) smo skušali oblikovati tri povezana vprašanja, ki bi pomagala izmeriti, koliko so
bili ti sodelovalni odnosi medosebno intenzivni (emocionalno, kognitivno, socialno,
delovno …) oziroma ali so bili bolj partnerski, bolj delovno-projektno orientirani ali bolj
pravno-formalno gledano pogodbeni oziroma klientelni. Pomembno nam je bilo, da
vprašanja oblikujemo vrednostno nevtralno in ugotovimo, kako vzgojiteljice doživljajo
sodelovanje s SOPP. Udeleženke smo povprašali (V-26), koliko za odnose med njimi
in SOPP velja trditev:
1. »Sproti komuniciramo o vsem potrebnem, delimo vse pomembne informacije in
odgovornosti.«
2. »Združujemo se pri posameznih projektih in nalogah v zvezi z otrokovimi
posebnimi potrebami.«
3. »Starši kot zastopniki interesov otroka s posebnimi potrebami ter zaposleni vrtca
kolikor mogoče upoštevamo medsebojne pravice in obveznosti v korist otroka.«
Odgovore navajamo v Preglednici 15.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
83
Preglednica 15: Tipi sodelovalnih odnosov med vzgojiteljicami in SOPP
So
de
lova
lni
od
no
s m
ed
vzg
oji
telj
ica
mi in
SO
PP
, vk
ljuče
nim
i v o
dd
elke
z r
edn
im
pro
gra
mo
m
V-2
6)
Ko
liko z
a o
dno
se m
ed
va
mi in
sta
rši o
tro
k s
po
seb
nim
i p
otr
eba
mi
ve
lja t
rditev
Sploh ne velja
Ne velja Deloma velja
Velja Popolnoma velja
Skupaj
M st.
dev f f % f f % f f % f f % f f % f f %
1
usm
erj
en
v p
art
ne
rsko
pa
rtic
ipa
cijo
ud
ele
žen
cev:
pa
rtn
ers
ki o
dn
os
»S
pro
ti k
om
unic
ira
mo
o v
se
m
po
tre
bn
em
, d
elim
o v
se
po
mem
bn
e
info
rma
cije
in
od
govo
rno
sti.«
0 0 % 1 1 % 16 9 % 72 40 % 91 50 % 180 100 % 4,411 0,667
2
s p
ou
da
rko
m n
a izva
jan
ju p
osa
mezn
ih
str
oko
vn
ih n
alo
g v
zve
zi z o
troko
vim
i
po
seb
nim
i p
otr
eb
am
i: p
roje
ktn
o
so
delo
va
lni o
dn
os
»Z
dru
žuje
mo
se
pri
po
sa
meznih
pro
jektih in
na
log
ah v
zve
zi z o
tro
kovim
i
po
seb
nim
i p
otr
eb
am
i.«
0 0 % 17 9 % 39 22 % 78 44 % 45 25 % 179 100 % 3,844 0,911
3
ure
jan p
red
vse
m s
pra
vic
am
i in
do
lžn
ost
mi u
dele
ženc
ev:
pog
odb
en
i ali
klie
nte
lni o
dn
os
»S
tarš
i ko
t za
sto
pn
iki i
nte
resov o
troka
s
po
seb
nim
i p
otr
eb
am
i te
r zap
osle
ni
vrtc
a ko
liko
r m
og
oče
up
ošte
vam
o
me
dse
bojn
e p
ravic
e in
obvezno
sti v
0 0 % 0 0 % 12 7 % 80 45 % 85 48 % 177 100 % 4,412 0,616
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
84
Med trditvami strinjanja »(popolnoma) velja« je največji delež, 92-%, (f = 165 od F =
177) pripadal trditvi: »Sproti komuniciramo o vsem potrebnem, delimo vse pomembne
informacije in odgovornosti.« Pri tej trditvi je bil delež delnega strinjanja in nestrinjanja
7-% (f = 12 od F = 179).
Naslednji največji delež strinjanja »(popolnoma) velja« je z 91 % udeleženk (f =
163 od F = 180) pripadel trditvi, da »starši kot zastopniki interesov otroka s posebnimi
potrebami ter zaposleni vrtca kolikor mogoče upoštevamo medsebojne pravice in
obveznosti v korist otroka«. Delež delnega strinjanja/nestrinjanja pri tej trditvi je bil 9-%
(f = 16 od F = 180).
Delež nestrinjanja »(nikakor) se ne strinjam« pa je bil 1-% (f = 1 od F = 180).
Delež strinjanja »(popolnoma) velja« je bil najnižji pri trditvi »Združujemo se pri
posameznih projektih in nalogah v zvezi z otrokovimi posebnimi potrebami« in je bil 68-
% (f = 123 od F = 179).
Pri tej trditvi je bil delež delnega strinjanja/nestrinjanja 22-% (f = 39 od F = 179).
Delež nestrinjanja »(nikakor) se ne strinjam« pa je bil 9-% (f = 17 od F = 179).
Če pogledamo strukturo odgovorov, vidimo, da so v doživljanju udeleženk
sodelovalni odnosi skoraj enako partnerski in pogodbeni ali klientelni, manj pa
projektno-delovno orientirani. To kaže, da vzgojiteljice rajši kot projektno-delovne
navezujejo emocionalno pristnejše partnerske odnose s SOPP in se pri tem zavedajo
svoje profesionalnosti.
Udeleženke smo povprašali, ali vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo
sodelovanje s starši OPP bolj stresno kot sodelovanje s starši zdravih otrok (V-11).
Rezultate prikazujemo v Preglednici 16:
Preglednica 16: Strinjanje glede trditve, da je sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s
posebnimi potrebami, vključenimi v oddelke z rednim programom, bolj zahtevno kot
sodelovanje s starši zdravih in v razvoju tipičnih otrok (V-11):
Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti.
nikakor se ne
strinjam
ne strinjam
se
deloma ne,
deloma da
se strinjam
popolnoma se strinjam Skupaj
f F % f F % f F % f F % f F % F F % M st. dev.
16 9 % 33 18 % 65 36 % 44 24 % 25 14 % 183 100 % 3,158 1,14
Iz Preglednice 16 je razvidno, da se večina udeleženk sicer strinja, da je
sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenimi v oddelke z
rednim programom, bolj zahtevno kot sodelovanje s starši zdravih in v razvoju tipičnih
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
85
otrok, vendar se je bilo dobršnem deležu udeleženk glede tega vprašanja težko
opredeliti (kar 36 %).
Iz rezultatov o čustvih je razvidno, da vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo
ob vključevanju otrok s posebnimi potrebami v oddelek z rednim programom najbolj
zaskrbljenost, a hkrati tudi znaten del radovednosti in izziv, kar so udeleženke posebej
dopisale v polju za odprti odgovor. K zaskrbljenosti in radovednosti je primešano tudi
precej strahu.
V oceni njihovega sodelovanja s starši OPP je zelo visok delež vzpostavljanja
medsebojnega partnerstva (povezanosti) ob hkratni močni zavesti o formalnopravnih
ali pogodbenih okvirih delovanja tega sodelovanja (upoštevanje načela največje koristi
za OPP ter uresničevanja medsebojnih pravic in obveznosti). Še najmanj pa jemljejo
sodelovanje s starši OPP kot delovno-projektno skupno nalogo za največjo korist OPP.
V obliki lingvistične interpretacije rezultatov bi lahko dejali, da vzgojiteljice pravzaprav
raje delajo za OPP in SOPP kot z njimi v smislu objekta (oz. v smislu orodnika: delati z
nekom ali nečim). Svoje delo in tudi sodelovanje s SOPP ocenjujejo kot bolj zahtevno,
kot je sodelovanje s starši zdravih in v razvoju tipičnih otrok, vendar pa povprečna
ocena stresnosti sodelovanja seže le do M = 3,158 od možnih 5, kar pomeni zmerno
večjo obremenitev. Morda to lahko razumemo kot občutek večje odgovornosti
vzgojiteljic za kakovostno inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP kot pri delu z zdravimi
in v razvoju tipičnimi otroki in pri sodelovanju z njihovimi starši.
Hipotezo H 1 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo
sodelovanje s starši otrok s PP bolj stresno in zahtevno kot sodelovanje s starši
zdravih in v razvoju tipičnih otrok, vendar ne veliko bolj.
3.5.2 H 2: Izkušnje vzgojiteljic z inkluzijo so premo sorazmerne z njihovo
oceno stresnosti glede sodelovanja s SOPP: čim več ima
vzgojiteljica izkušenj z vključevanjem OPP v oddelke vrtca z rednim
programom, tem bolj bo sodelovanje s SOPP ocenila kot stresno
En sklop našega raziskovanja se je ukvarjal z vprašanjem, kako število izkušenj z
inkluzijo in sodelovanjem s SOPP vpliva na oceno vzgojiteljic o stresnosti sodelovanja
s SOPP. Postavili smo domnevo, da z naraščanjem števila izkušenj raste tudi ocena
stresnosti sodelovanja s SOPP.
Skušali smo tudi najti odgovor, kaj vzgojiteljice udeleženke menijo o sodelovanju s
SOPP – kakšne so njihove prejšnje izkušnje in kaj jim to sodelovanje pomeni. Je zanje
nekaj pozitivnega, negativnega ali »nekaj vmes«; nekaj nevtralnega? Zato smo
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
86
udeleženke poprosili za odgovor na odprto vprašanje o osebnih izkušnjah z inkluzijo in
sodelovanjem s starši OPP. Na odprto vprašanje je odgovorilo 142 udeleženk.
Odgovore smo analizirali, kategorizirali in grupirali5 glede na:
A) konotativno razsežnost celotnega posameznega sporočila: splošno sporočilo o
zadovoljstvu oziroma oceni udeleženk o zadovoljstvu z izkušnjo inkluzije –
področje sodelovanja s starši OPP po osnovni tristopenjski lestvici zadovoljstva:
pozitivno, nevtralno ali negativno;
B) ključne besede izjav udeleženk po kategorizaciji [K 1, K 2 in K 3], pri čemer se
nanaša
a) kategorija 1 ali K 1: na osebek izjave,
b) kategorija 2 ali K 2: na povedek ali predikat izjave,
c) kategorija 3 ali K 3: na predmet izjave
142 izjav udeleženk, ki so se odzvale na zaključno odprto prošnjo po njihovem
osebnem mnenju, občutkih, mislih, izkušnjah ... o sodelovanju med vzgojiteljico in
starši otrok s posebnimi potrebami (V-27), smo najprej kategorizirali glede na to, ali so
udeleženke v svoji odprti zaključni izjavi – sporočilu izrazile pozitivno, negativno ali
nevtralno mnenje o svoji izkušnji z inkluzijo. Rezultate prikazujemo v Preglednici 17.
Preglednica 17: Ocene udeleženk o zadovoljstvu z izkušnjo inkluzije – področje
sodelovanje s starši OPP po osnovni tristopenjski lestvici zadovoljstva, glede na število
izkušenj z vključevanjem OPP
Šte
vilo
OP
P,
ki
so
bil
i
vklju
čen
i v č
asu
p
edag
ošk
e d
elo
vne
do
be
ud
elež
ence
v v
vrtc
u Izjava udeleženk – ocena izkušnje z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP
1 negativna izkušnja
2 nevtralna izkušnja
3 pozitivna izkušnja skupaj M
st. dev.
f F % f F % f F % F F %
0 3 43 % 3 43 % 1 14% 7 100 % 1,714
1 5 14 % 9 25 % 22 61 % 36 100 % 2,472
2 3 10 % 13 43 % 14 47 % 30 100 % 2,367
3 4 27 % 5 33 % 6 40% 15 100 % 2,133
4 3 16 % 9 47 % 7 37 % 19 100 % 2,211
od 5 do 7 4 19 % 6 29 % 11 52 % 21 100 % 2,333
od 8 do 10 1 25 % 1 25 % 2 50 % 4 100 % 2,250
več kot 10 2 20 % 3 30 % 5 50 % 10 100 % 2,300
Skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748
5 Metodologija obdelave kvalitativnih podatkov in pojmovnik: glej poglavje 3.4.2
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
87
Povprečna ocena zadovoljstva z izkušnjo inkluzije med 1 (nezadovoljstvo) in 3
(zadovoljstvo) je visokih 2,303 (st. odklon: 0,748). Kar 48 % udeleženk je izrazilo
zadovoljstvo z izkušnjo inkluzije.
Rezultati analize in kategorizacije izjav udeleženk kažejo, da nič izkušenj z
inkluzijo presenetljivo pomeni najmanj zadovoljstva z inkluzijo. Takih udeleženk je bilo
14. To dejstvo zahteva dodatno preverjanje izjav udeleženk, ki so sodelovale v
raziskavi in odgovarjale, da še nimajo izkušenj z inkluzijo.
Najbolj kakovostna je za udeleženke prva izkušnja inkluzije. Z naslednjimi
izkušnjami inkluzije njihovo zadovoljstvo upade. Najbolj drastičen je padec ocene
zadovoljstva pri udeleženkah, ki imajo za seboj tri izkušnje z vključevanjem OPP.
Vendar z vsako nadaljnjo izkušnjo zadovoljstvo spet počasi raste in se bliža povprečni
vrednosti. Čim več ima udeleženka izkušenj z inkluzijo, tem bolj se stopnja njenega
zadovoljstva bliža povprečni oceni.
Vsebine izjav smo nato analizirali in kategorizirali še po ključnih besedah njihovih
stavčnih členov, upoštevaje filozofske in lingvistične opredelitve pojmov
osebek/subjekt, povedek/predikat in predmet/objekt izjave.
S kategorizacijo izjav udeleženk o izkušnji s sodelovanjem s SOPP po subjektih
izjave smo ugotavljali, kdo ali kaj je najbolj vplivalo na njihovo pozitivno, nevtralno ali
negativno oceno. Kategorizacijo po subjektih izjav K 1 smo uredili po pogostosti
osebka in kategorizaciji izjav glede na splošno sporočilo o zadovoljstvu z izkušnjo
sodelovanja udeleženk s SOPP (Preglednica 18):
Preglednica 18: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s
starši OPP po subjektih izjave
Zap. št.
K 1: Subjekt izjave
1 negativna izkušnja
2 nevtralna izkušnja
3 pozitivna izkušnja skupaj
M st.
dev. kategorije: f F % f F% f F % F F %
1 starši OPP 11 8 % 27 19 % 26 18 % 64 45 % 2,234
2 OPP 1 1 % 8 6 % 31 22 % 40 28 % 2,750
3 pedagoški delavci 6 4% 12 8 % 9 6 % 27 19 % 2,111
4 svetovalna služba 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %
5 strokovni tim 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %
6 zavod za šolstvo 1 1 % 1 1 % 0 0 % 2 1 %
7 odrasli 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
8 starši zdravih otrok 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %
9 vodstvo vrtca 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %
10 zdravstveni delavci 1 1% 0 0 % 0 0 % 1 1 %
Skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
88
Starši so subjekt 45 % vseh izjav. Visok delež pojma starši OPP na mestu subjekta
izjav pokaže, da so se udeleženke smiselno odzvale na naše vprašanje in da se izjave
nanašajo na izkušnje s starši, predvsem s starši OPP.
Izjave s starši kot subjekti prevladujejo na področju nevtralnih izjav (55 % področja
vseh nevtralnih izjav. So subjekt 44 % vseh negativnih izjav in subjekt 38 % vseh
pozitivnih izjav (druga povprečna ocena zadovoljstva).
OPP so subjekt 28 % vseh izjav – z najvišjo povprečno oceno zadovoljstva.
Predstavljajo 46 % izjav o subjektu zadovoljstva, 16 % subjektov nevtralnih izjav in 4 %
subjektov negativnih izjav. To pomeni, da so udeleženke ocenile izkušnjo s starši
najbolj pozitivno zaradi OPP oziroma so OPP subjekt in vir profesionalnega
zadovoljstva za udeleženke.
Pedagoški delavci so subjekt 19 % vseh izjav (tretja povprečna ocena
zadovoljstva). Predstavljajo 13 % vseh izjav o subjektu zadovoljstva, 24 % vseh
subjektov nevtralnih izjav in 24 % vseh subjektov negativnih izjav. To pomeni, da so
udeleženke ocenile pedagoške delavce kot vir oziroma subjekt nevtralne ali negativne
izkušnje v zvezi s sodelovanjem s SOPP v približno eni četrtini teh izjav.
To pomeni, da udeleženke tudi sebi in drugim pedagoškim (so)delavcem
pripisujejo aktivnost in odgovornost za kakovostno sodelovanje s SOPP. Vzgojiteljice
sicer na prvo mesto pri tem postavljajo starše in nato OPP, šele na tretje mesto pa
sebe oziroma pedagoške delavke. Takrat pa imajo v mislih svoj strokovni položaj ter
procese v vzgojiteljskem tandemu, organizacijo dela v vrtcu, probleme z normativi in
usmerjanjem, organizacijo predšolske vzgoje in inkluzije v slovenskem zakonodajnem
prostoru, sodelovanje s svetovalno službo in vodstvom vrtca, včasih pa mislijo tudi na
sodelovanje z zunanjimi sodelavci in strokovnjaki različnih rehabilitacijskih in
medicinskih področij. Vse to pedagoge oz. vzgojiteljice in njihovo sodelovanje s SOPP,
sodeč po rezultatih (24 % subjektov vseh negativnih izjav in le 13 % subjektov v
izjavah, ki so sodelovanje ocenjevale kot pozitivno izkušnjo), ovira in otežuje.
S kategorizacijo izjav udeleženk o izkušnji s sodelovanjem s SOPP po
predikatu/povedku izjave smo ugotavljali, katera dejanja, ravnanja, procesi … so
vplivali na njihovo pozitivno, nevtralno ali negativno oceno. Kategorizacijo po
predikatih/povedkih izjav K2 smo uredili po pogostosti predikata in po kategorizaciji
izjav glede na splošno sporočilo o zadovoljstvu z izkušnjo sodelovanja udeleženk s
SOPP (Preglednica 19):
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
89
Preglednica 19: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s
starši OPP po povedku/predikatu izjave Z
ap. š
t.
K 2 Povedek/predikat izjave
1 negativna izkušnja
2 nevtralna izkušnja
3 pozitivna izkušnja Skupaj
M st.
dev. kategorije: f F % f F % f F % F F %
1 inkluzija 1 1 % 9 6 % 31 22 % 41 29 % 2,732
2 sodelovanje 3 2 % 17 12 % 19 13 % 39 27 % 2,410
3 usposobljenost kadra 7 5 % 7 5 % 6 4 % 20 14 % 1,950
4 komunikacija 3 2 % 7 5 % 6 4 % 16 11 % 2,188
5 usmerjanje 4 3 % 6 4 % 0 0 % 10 7 % 1,600
6 izziv 0 0 % 0 0 % 3 2 % 3 2 %
7 nerealna pričakovanja 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %
8 zaupanje 1 1 % 0 0 % 1 1 % 2 1 %
9 pomoč pedagoškim delavcem 2 1 % 0 0 % 0 0 % 2 1 %
10 odnos 0 0 % 2 1 % 0 0 % 2 1 %
11 opredelitev udeleženca po spolu 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
12 pomoč staršem 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
13 podpora vodstva 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %
14 pozornost 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748
Rezultati analize kažejo, da pojem inkluzija – vključevanje (OPP) predstavlja z 29
% (41 od 142) glavnino povedkov v izjavah udeleženk. Prav tako predstavlja kar 46 %
(31 od 68) vseh izjav zadovoljstva. Rezultati analize kažejo, da udeleženke povezujejo
inkluzivno delovanje z nadpovprečno visoko stopnjo zadovoljstva (povpr. ocena 2,732).
Sodelovanje predstavlja s 27 % (39 od 142) drugi najpogostejši povedek v izjavah
udeleženk. Predstavlja 68 % (17 od 49) vseh nevtralnih izjav. Rezultati analize kažejo,
da udeleženke povezujejo pojem sodelovanja z nadpovprečno stopnjo oz. oceno
zadovoljstva 2,410 (povprečna ocena: 2,303).
Usposobljenost (usposabljanje) kadra predstavlja 14 % (20 od 142) in tretji
najpogostejši povedek v izjavah udeleženk. Prav tako predstavlja največ, 28 % (7 od
25) povedkov vseh negativnih izjav. Rezultati analize kažejo, da udeleženke raziskave
povezujejo pojem usposobljenosti in usposabljanja s podpovprečno stopnjo
zadovoljstva. Povprečna ocena zadovoljstva v teh izjavah je nizka: 1,950 (pri povprečni
oceni v vzorcu 2,303). Vse to kaže, da udeleženke raziskave čutijo nezadovoljstvo
zaradi premalo znanj s področja sodelovanja s SOPP.
S kategorizacijo izjav udeleženk po predmetu izjave smo ugotavljali, kateri
predmeti ali cilji delovanja, procesov, razmišljanj itd. subjektov so povezani z njihovo
pozitivno, nevtralno ali negativno oceno. Kategorizacijo po predmetih izjav K 3 smo
uredili po pogostosti predmeta in po kategorizaciji izjav glede na splošno sporočilo o
zadovoljstvu z izkušnjo sodelovanja udeleženk s SOPP (Preglednica 20).
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
90
Preglednica 20: Kategorizacija izjav udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s
starši OPP po predmetu/objektu izjave
Zap.
št. K 3: Predmet/objekt izjave
1 negativna izkušnja
2 nevtralna izkušnja
3 pozitivna izkušnja Skupaj
M st.
dev. kategorije: f f % f f % f f % F F %
1 profesionalna rast vzgojiteljice 1 1 % 3 2 % 24 17 % 28 20 % 2,821
2 zaupanje med vzgojiteljico in starši OPP 0 0 % 5 4 % 9 6 % 14 10 % 2,643
3 korist OPP 1 1 % 8 6 % 4 3 % 13 9 % 2,231
4 vrstniki 0 0 % 2 1 % 5 4 % 7 5 % 2,714
5 izobraževanje za inkluzivno delo 0 0 % 7 5 % 0 0 % 7 5 % 2,000
6 sprejemanje OPP v vrtcu 0 0 % 0 0 % 5 4 % 5 4 %
7 informiranje staršev OPP 0 0 % 2 1 % 3 2 % 5 4 %
8 sodelovanje s SOPP ni predvidljivo (»ni pravila«)
0 0 % 5 4 % 0 0 % 5 4 %
9 sprejemanje PP otroka pri starših 0 0 % 5 4 % 0 0 % 5 4 %
10 medsebojna pomoč staršev in vzgojiteljic
0 0 % 0 0 % 4 3 % 4 3 %
11 zadovoljstvo s svojim poklicem 0 0 % 0 0 % 4 3 % 4 3 %
12 intenzivnost inkluzivnega dela ni primerno ovrednotena
4 3 % 0 0 % 0 0 % 4 3 %
13 informiranje vzgojiteljic 3 2 % 1 1 % 0 0 % 4 3 %
14 nesposobnost svetovalnega kadra 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %
15 nezainteresiranost staršev OPP 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %
16 počasnost postopkov usmerjanja 3 2 % 0 0 % 0 0 % 3 2 %
17 odgovornost do OPP 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %
18 pomoč svetovalne službe vzgojiteljicam 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %
19 svetovanje staršem OPP 0 0 % 1 1 % 1 1 % 2 1 %
20 zakonodaja: previsoki normativi za skupine
2 1 % 0 0 % 0 0 % 2 1 %
21 zanikanje PP otroka na strani staršev 1 1 % 1 1 % 0 0 % 2 1 %
22 hvaležnost staršev OPP za trud vzgojiteljic
0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
23 kakovostno delo vseh članov strokovnega tima za IP
0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
24 partnerstvo staršev OPP in vzgojiteljic 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
25 pedagoške vrednote vzgojiteljic 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
26 povezanost vzgojiteljskega tandema in staršev OPP
0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
27 veselje nad napredkom OPP 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
28 visoka kompetentnost OPP 0 0 % 0 0 % 1 1 % 1 1 %
29 nasprotovanje staršev zdravih otrok 1 1 % 0 0 % 0 % 1 1 %
30 nedejavnost staršev OPP 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %
31 odnosi v vzgojiteljskem tandemu 1 1 % 0 0 % 0 0 % 1 1 %
32 sodelovanje odvisno od vrste posebnih potreb otroka
1 1 % 0 % 0 0 % 1 1 %
33 iskanje pomoči 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
34 Iskrenost 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
35 obzirnost do staršev OPP 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
36 povezanost tima in vzgojiteljskega tandema
0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
37 povezanost tima in vzgojiteljskega tandema, vodstva vrtca in staršev OPP
0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
38 spremljevalci OPP 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
39 vrsta vključevanja 0 0 % 1 1 % 0 0 % 1 1 %
Skupaj 25 18 % 49 35 % 68 48 % 142 100 % 2,303 0,748
Pri pozitivnih izjavah se največji delež objektov (kar 24 od vseh 68 pozitivnih izjav)
nanaša na profesionalno rast. Udeleženke v zvezi z izkušnjo vključevanja OPP in
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
91
sodelovanja s starši OPP navajajo, da je to sicer stresno, vendar dobro oz. pozitivno
vpliva na njihovo profesionalno rast.
Pri nevtralnih izjavah največji delež objektov (8 od 49) predstavlja »korist OPP«:
sodelovanje udeleženk s starši, ki naj bo v korist in zaradi koristi OPP.
Največji delež objektov negativnih izjav (4 od 25) se nanaša na stališče udeleženk,
da intenzivnost inkluzivnega dela ni primerno ovrednotena. Inkluzivno delo po njihovem
mnenju zahteva veliko več znanj, priprav, usklajevanja ..., kot je to potrebno za delo z
zdravimi, v razvoju tipičnimi otroki. Da je res tako, priča tudi dokument Navodila h
kurikulumu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003, str. 8). Zanimivo je, da so se o nizkih
prejemkih za to strokovno in tudi emocionalno zelo zahtevno delo negativno izrekle le
štiri udeleženke. Pričakovali smo veliko več negativnih izjav, katerih predmet bosta
neprimerno ovrednotenje inkluzivnega dela in večji vpliv teh dejstev na sodelovanje
vzgojiteljic s SOPP. Ker pa je vzorec veliko premajhen za kakršno koli interpretacijo, z
našimi podatki o tem ne moremo izpeljati nobenih prepričljivih, verodostojnih
zaključkov.
Če zdaj vertikalne kategorije »pozitivna/nevtralna/negativna konotacija izjave«
združimo s tremi najpogostejšimi linearnimi kategorijami (subjekt, predikat, objekt
izjave), dobimo kot rezultat Preglednico 21.
Preglednica 21: Trije najpogostejši subjekti, povedki in predmeti zaključnih odprtih izjav
udeleženk o sodelovanju s starši OPP z oceno zadovoljstva
Razvrstitev 3 najpogostejših kategorij v vsaki skupini
Izjava udeleženk o izkušnji z inkluzijo/sodelovanjem s starši OPP
Kategorija
1 negativna izkušnja
2 nevtralna izkušnja
3 pozitivna izkušnja Skupaj
f f % f f % f f % F F % M
K 1 1 starši OPP 11 8 % 27 19 % 26 18 % 64 45 % 2,234
Subjekt izjave
2 OPP 1 1 % 8 6 % 31 22 % 40 28 % 2,750
3 pedagoški delavci 6 4 % 12 8 % 9 6 % 27 19 % 2,111
K 2 1 Inkluzija – vključevanje OPP 1 1 % 9 6 % 31 22 % 41 29 % 2,732
Povedek/ predikat izjave
2 sodelovanje 3 2 % 17 12 % 19 13 % 39 27 % 2,410
3 usposabljanje kadra 7 5 % 7 5 % 6 4 % 20 14 % 1,950
K 3 1 profesionalna rast vzgojiteljice 1 1 % 3 2 % 24 17 % 28 20 % 2,821
Predmet/ objekt izjave
2 zaupanje med vzgojiteljico in starši OPP
0 0 % 5 4 % 9 6 % 14 10 % 2,643
3 korist OPP 1 1 % 8 6 % 4 3 % 13 9 % 2,231
Preglednica kaže, da izjave vzgojiteljic najpogosteje pozitivno povezujejo SOPP,
vključevanje OPP ter sodelovanje s SOPP in profesionalno rast vzgojiteljice. SOPP
imajo po mnenju udeleženk pozitivno vlogo v inkluziji in sodelovanje s SOPP je
pozitiven prispevek k profesionalni rasti vzgojiteljic. Vzgojiteljice se z zanimanjem in
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
92
zadovoljstvom odzivajo na izzive inkluzije in sodelovanja s SOPP, ker s tem
profesionalno rastejo oz. napredujejo. Z besedami ene od udeleženk:
»Najtežja izkušnja je bila, ko sem v skupino sprejela otroka na invalidskem
vozičku. Takrat sem bila popolnoma nemočna, nepoučena, prestrašena in jezna,
da sem pristala v tej situaciji (kot da sem dobila kazen). Prepustila sem se toku:
poslušala navodila in nasvete staršev, njihove načine reševanja določenih situacij
doma, zaupala tudi otrokovi volji in veliko spraševala (teorija pomaga bolj malo,
veliko več praktični nasveti). Korak za korakom pa sem dobivala vedno več na
strokovnosti, izkušnjah, znanju. Pridobila sem veliko dobrega in postala drugačen
človek.« (šifra udeleženke: U 33).
Vzgojiteljice oz. udeleženke menijo, da se pri kakovostnem sodelovanju z vrtcem
veliko naučijo tudi starši. Ena od udeleženk s pozitivnimi izkušnjami s sodelovanjem s
SOPP je zapisala:
»Ko je otrok odhajal v drugo skupino, se je mati zahvalila za vse in poudarila svoje
zadovoljstvo, da se je tudi sama veliko naučila in pridobila ob najinem
sodelovanju.« (šifra udeleženke: U 124).
V nevtralnih (neopredeljenih) izjavah so najpogosteje povezane kategorije SOPP,
sodelovanje s SOPP in profesionalna rast vzgojiteljic. Ena od udeleženk je zapisala, da
ni nobenega splošnega pravila za sodelovanje s SOPP:
»Način in kvaliteta sodelovanja sta odvisna od posameznih staršev in njihove
stopnje sprejemanja različnosti in zaupanja v strokovne delavce.« (šifra
udeleženke: U 53).
Druga udeleženka pa je svetovala: »Potrebno je veliko ČASA, učenja, napora,
POTRPEŽLJIVOSTI, truda, zaupanja in VERJETI je potrebno v uspeh.« (šifra
udeleženke: U 102).
Negativne izjave pa največkrat povezujejo SOPP, usposabljanje vzgojiteljic ter
profesionalno rast vzgojiteljic in korist OPP. Kadar vzgojiteljice negativno ocenjujejo
delovanje SOPP, zaradi neusposabljanja ne sledijo s profesionalnim razvojem, in to
predvsem ni v korist OPP. Vzgojiteljice menijo, da je težava predvsem to, da niso
usposobljene za sodelovanje s SOPP, ki jim je pogosto težko sporočiti, da opažajo
pomemben zaostanek otroka v razvoju enega ali več področij (gibalno, govorno,
vedenjsko … področje).
»Starši precej težko sprejmejo dejstvo, da ima njihov otrok drugačne potrebe, zato
menim, da bi bilo dobro izobraziti vzgojitelje tudi v tej smeri.« (šifra udeleženke: U 59).
Zanikanje staršev lahko povzroči OPP veliko škode. Problematično pa je tudi za
druge otroke, saj delo v oddelku, v katerem status OPP ni urejen, zelo trpi. Izjava
udeleženke povzema ta problem takole:
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
93
»Težavno je sodelovati s starši, ki skozi bivanje otroka v vrtcu zavračajo vsakršno
mnenje o tem, da otrok potrebuje pomoč v takšni obliki, ki mu je jaz v skupini 14ih
otrok ne morem nuditi. Starši pričakujejo, da bo ena delavka skrbela le za
njihovega otroka, saj sta vendar zato dve. Vsakršno obrazložitev, zakaj to ni
možno, zavrnejo ... itd ... nisem več prepričana v pozitivne izide inkluzije... skupine
so prepolne, da bi otroku s posebnimi potrebami lahko nudili pozornost kakršno
potrebuje, 3x tedenska obravnava (1h) specialnega pedagoga pa se mi zdi
vsekakor premalo. Ostalo je vse odvisno od delavcev v skupini in se od njih
pričakuje posvečanje posebne pozornosti (celo v smislu logopedskih vaj posebej
zanj itd...). Pri tem poudarjam, da bi zadostno količino časa in ustrezno obravnavo
(torej na takem nivoju, da dejansko tak otrok napreduje v zaželeno smer) z
veseljem posvetila njemu, pa ne vem kje in na kakšen način naj ta čas najdem...«
(šifra udeleženke: U 61).
Da bi izvedeli oceno zahtevnosti in stresnosti sodelovanja vzgojiteljic s starši OPP
glede na število izkušenj udeleženk z inkluzijo, smo udeleženke povprašali, ali se jim
zdi sodelovanje s starši OPP bolj zahtevno in stresno, kot je sodelovanje s starši otrok
brez posebnosti (V-11). Prosili smo jih, da na lestvici označijo stopnjo strinjanja s
trditvijo »sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami je bolj stresno in zahtevno,
kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti«. Rezultate smo nato razvrstili glede
na spremenljivko »število izkušenj z inkluzijo« oziroma število OPP, ki so jih
udeleženke vključevale v času svoje pedagoške delovne dobe.
Preglednica 22: Mnenja udeleženk o stresnosti sodelovanja s SOPP glede na število
vključenih OPP v pedagoški dobi udeleženke
Število OPP, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk v njihovi skupni pedagoški delovni dobi (do š. l. 2013/14)
V-11) Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti:
1 nikakor se ne
strinjam
2 ne
strinjam se
3 deloma
ne, deloma
da
4 se
strinjam
5 popolnoma se strinjam
Skupaj
M st.
dev.
0 1 8% 2 17% 5 42% 4 33% 0% 12 100% 3,000
1 6 12% 10 20% 17 35% 9 18% 7 14% 49 100% 3,020
2 5 13% 6 16% 14 37% 10 26% 3 8% 38 100% 3,000
3 1 5% 3 16% 8 42% 3 16% 4 21% 19 100% 3,316
4 2 10% 5 24% 5 24% 6 29% 3 14% 21 100% 3,143
5 do 7 1 3% 4 14% 11 38% 9 31% 4 14% 29 100% 3,379
8 do 10 0 0% 1 25% 2 50% 0 0% 1 25% 4 100% 3,250
več kot 10 0 0% 2 18% 3 27% 3 27% 3 27% 11 100% 3,636
Skupaj 16 9% 33 18% 65 36% 44 24% 25 14% 183 100% 3,158 1,14
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
94
Kot vidimo iz Preglednice 22, z naraščanjem števila izkušenj oziroma števila otrok
s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk ankete v njihovi
dosedanji pedagoški delovni dobi (do šolskega leta 2013/14), narašča tudi ocena
zahtevnosti in stresnosti sodelovanja vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic s starši otroka
s PP, in sicer s 3,000 pri udeleženkah, ki navajajo, da so brez izkušenj z
vključevanjem, na 3,636 pri udeleženkah, ki navajajo, da so v svoji pedagoški delovni
dobi uvajale več kot 10 OPP (pri srednji vrednosti M = p 3,158 ocene vseh udeleženih
v raziskavi). Rezultati so predstavljeni v Preglednici 23.
Preglednica 23: Povprečne vrednosti mnenj udeleženk, da je sodelovanje s starši otrok
s posebnimi potrebami bolj stresno in zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez
posebnosti, v odvisnosti od števila izkušenj z inkluzijo OPP, v padajočem zaporedju
Rangiranje po oceni stresnosti (padajoče)
Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v oddelkih udeleženk ankete v njihovi dosedanji pedagoški delovni dobi (do šolskega leta 2013/14)
f M
1 več kot 10 11 3,636
2 od 5 do 7 29 3,379
3 3 19 3,316
4 od 8 do 10 4 3,250
5 povprečna ocena celotnega vzorca: 183 3,158
6 4 8 3,143
7 1 49 3,020
8 0 12 3,000
9 2 38 3,000
Rezultati kažejo, da število izkušenj z vključevanjem OPP v času pedagoške
delovne dobe vpliva na oceno zahtevnosti in stresnosti sodelovanja s starši OPP: več
izkušenj pomeni višjo oceno zahtevnosti in stresnosti.
Po analizi in kategorizaciji izjav udeleženk glede kakovosti izkušnje prav
udeleženke, ki navajajo, da OPP še niso uvajale v oddelek z rednim programom,
navajajo najnižjo stopnjo zadovoljstva z izkušnjo.
Analiza podatkov o udeleženkah in nihanje števila udeleženk (5–12), ki pri
posameznih vprašanjih raziskave odgovarjajo, da še nimajo izkušenj z inkluzijo, kažeta
na možnost, da imajo udeleženke pri tem v mislih izkušnjo vključevanja otrok, ki še
niso bili usmerjeni (še nimajo odločbe KOUPP). Ena od udeleženk s slabo oceno
izkušnje inkluzije in sodelovanja s starši OPP, podpore svetovalne službe in vodstva je
na papirnem (ročno izpolnjenem) vprašalniku tudi pripisala, da »uradno ni še nikoli
imela v skupini OPP – ni imel odločbe!«. Tri slabe ocene izkušnje (od 25) se celo
nanašajo prav na počasnost postopkov usmerjanja, zaradi katerih vzgojiteljski tandemi
ostanejo s prepolnimi oddelki (»previsoki normativi«) prepuščeni zgolj sami sebi. Ker
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
95
otrok nima odločbe, pedagoške delavke oddelka ne dobijo niti potrebne dodatne
pomoči (npr. spremljevalcev) niti podpore svetovalne službe ali vodstva (nasveti,
izobraževanje). Prav tako se normativi za oddelke ne zmanjšajo, saj za to ni
zakonodajne podlage.
Prav zaradi prepoznavanja te osnovane stiske so strokovnjaki v Beli knjigi (2011)
kot predlog rešitev sicer podali možnost, da ima otrok (in vzgojitelji, učitelji) že od
začetka postopka možnost, da pridobi pomoč v smislu zgodnje intervence. Vendar pa
je iz izjav udeležencev videti, da vsaj v času raziskave še ni bilo veliko vrtcev, ki bi že
imeli izkušnjo z zgodnjo intervenco oziroma da v praksi še ni zaživela.
Najvišja med vsemi kategorijami in nadpovprečno visoka (M = 2,472; pri povprečni
oceni M = 2,303) je ocena kakovosti izkušnje inkluzije in sodelovanja s starši OPP pri
udeleženkah, ki so do zdaj v oddelek z rednim programom uvajale enega otroka.
Mogoče je sklepati, da usmerjanje oz. odločba Komisije za usmerjanje OPP precej
dvigne kakovost pri delu z OPP v oddelku z rednim programom in pripomore k
zmanjšanju ocene zahtevnosti in stresnosti sodelovanja s starši OPP.
Kakor narašča število izkušenj udeleženk z uvajanjem OPP v oddelke z rednim
programom, tako se pozna njihova izkušenost. Udeleženke z največ izkušnjami
izražajo najbolj realen, verodostojen pogled na sodelovanje s starši OPP.
Analiza in kategorizacija posameznih stavčnih členov izjav udeleženk sta tudi
pokazali, da izkušnjo z OPP (Preglednica kategorizacije subjektov izjav K 1) in izkušnjo
vključevanja OPP (Preglednica kategorizacije povedkov/predikatov izjav K 2) kot
bistveni za pozitivno oceno kakovosti izbere največ, to je 31 (22 %) udeleženk od 142.
Predmet izjav, največkrat povezan z oceno izkušnje, pa je »profesionalna rast
udeležencev«, ki ga v svojih izjavah navaja kar petina (28 od 142) udeleženk. To kaže,
da udeleženke v svojih prostih izjavah o sodelovanju s SOPP najpogosteje ugotavljajo
potrebo po znanjih, s katerim bi lahko bolj učinkovito sodelovale s SOPP in tudi izvajale
inkluzijo v oddelkih in na ravni celotnega vrtca. Prav tako bi se s potrebnimi znanji lažje
oz. bolj kompetentno zavzemale za pridobivanje potrebnih materialnih in kadrovskih
virov – prilagoditev.
H 2 potrdimo: število izkušenj vzgojiteljic z inkluzijo je premo sorazmerno z
njihovo oceno stresnosti sodelovanja s SOPP glede na sodelovanje z drugimi
starši. Udeleženke, ki imajo največ izkušenj z inkluzijo, so dale najvišjo oceno
stresnosti in zahtevnosti sodelovanja vzgojiteljic s SOPP.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
96
3.5.3 H 3: vzgojiteljice menijo, da niso vedno v enakopravnem položaju
pri pridobivanju relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s
posebnimi potrebami in pri komunikaciji s starši OPP
Aktivnost in avtonomnost vzgojiteljic je pomemben kazalnik posredne kakovosti
vrtca.
Vključevanje OPP v slovenskih vrtcih z rednim programom poteka v skladu z
načeli stroke predšolske vzgoje in z načeli ZOUPP-1. Čeprav je področje predšolske
vzgoje zelo obsežno, saj pokriva vsa znanja in metodike za spodbujanje
psihomotoričnega in kognitivnega razvoja tipičnega zdravega predšolskega otroka, je
večja moč izobrazbe in znanja na področju posebnih potreb otrok in njihovih družin na
strani svetovalne službe in specialnih pedagogov.
Iz izobrazbene strukture udeleženk naše raziskave vidimo, da ima največji delež
udeleženk 6/2. stopnjo izobrazbe (42 %), kar 27 % pa jih ima le 5. stopnjo izobrazbe:
Preglednica 24: Izobrazbena struktura udeleženk raziskave
Stopnja izobrazbe udeleženk (po Uredbi o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema izobraževanja in usposabljanja, 2006):
f F %
5 – srednja strokovna/splošna 49 27 %
6/1 – višješolska strokovna 26 14 %
6/2 – univerzitetna/visokošolska strokovna/bolonjska 1. stopnja 76 42 %
7 – univerzitetni program/specializacija po visokošolskih strokovnih programih/ magisterij stroke – bolonjska 2. stopnja
32 17 %
Skupaj 183 100 %
Ker nismo našli nobenega predpisa, ki bi določal, ali so posamezne vzgojiteljice
dolžne brez vprašanj v svoj v oddelek vključiti otroka s PP oziroma izvajati inkluzijo,
čeprav nimajo zaključene specializacije iz inkluzivne pedagogike oz. izobrazbe ali
izobraževanj v skladu z Navodili (2003), nas je zanimalo, ali o tem sploh lahko
(so)odločajo – so pri odločitvi o vključevanju OPP v oddelek aktivne in slišane ali pa o
tem odločita svetovalna služba in vodstvo?
Želeli smo tudi ugotoviti, kako enakopravne so vzgojiteljice in pomočnice
vzgojiteljic v strokovnem timu pri pripravi IP. Pomemben kazalnik aktivnosti ali/in
avtonomije ter posredno njihove vloge v strokovnem timu za pripravo IP je način, na
katerega prihaja OPP v oddelek: kako poteka vstop OPP v ta oddelek, kdo o tem
(so)odloča. Pregled prispevkov dobre prakse je nakazoval, da glede tega stroka še ni
razvila standardiziranih postopkov in da so mogoči trije osnovni scenariji: vzgojiteljice
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
97
so pri odločitvi o sprejemu OPP v oddelek povsem avtonomne, vzgojiteljice o
vključevanju določenega OPP odločajo skupaj z vodstvom in svetovalno službo ali pa
vzgojiteljic nihče nič ne povpraša in je to odločitev vodstva in svetovalne službe.
Udeleženke so z izborom potrditvenega polja pred mogočimi odgovori odgovarjale
na polodprto vprašanje: »Kako je običajno potekal vstop otroka s posebnimi potrebami
v vaš oddelek?«
Mogoči odgovori so bili:
– o poteku uvajanja in vključevanju otroka odločamo vzgojiteljice v oddelkih
same,
– o poteku uvajanja in vključevanju otroka soodločamo vzgojiteljice v oddelkih
skupaj z vodstvom vrtca in svetovalno službo,
– vzgojiteljice v oddelkih smo seznanjene, kako bo potekalo uvajanje in
vključevanje otroka (odločitev vodstva in svetovalne službe),
– drugo (odprto za besedilo udeležencev).
Rezultate prikazujemo v Preglednici 25
Preglednica 25: Odgovori udeleženk o tem, kako običajno poteka vstop OPP v oddelek
(V-13)
f f %
1 o poteku uvajanja in vključevanju otroka odločamo vzgojiteljice v oddelkih same 33 18 %
2 o poteku uvajanja in vključevanju otroka soodločamo vzgojiteljice v oddelkih skupaj z vodstvom vrtca in svetovalno službo
105 58 %
3 vzgojiteljice v oddelkih smo seznanjene, kako bo potekalo uvajanje in vključevanje otroka (odločitev vodstva in svetovalne službe)
29 16 %
4 drugo – 14 8 %
Skupaj 181 100 %
Timsko soodločanje vzgojiteljic o vključevanju OPP v njihov oddelek oziroma k
določenemu vzgojiteljskem tandemu je z 58 % najpogostejša oblika odločanja.
Preostale vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic so v precej izenačenem deležu pri
odločanju ali zelo samostojne (18 %), avtonomne ali pa se pač morajo podrediti
odločitvam vodstva in/ali svetovalne službe (16 %).
Odgovor »drugo« je izbralo 14 (8 % od 181) udeleženk. Udeleženke pri tem
odgovoru omenjajo, da pri vstopu v vrtec še ni bilo znano, da gre za otroka s posebnimi
potrebami (te še niso bile prepoznane), in da so nekatere med njimi celo sprožile
postopek za usmerjanje. Zato je bil postopek ob vstopu v vrtec za te otroke povsem
enak kakor za druge otroke.
Udeleženke smo dodatno povprašali:
Imate občutek, da ste (bi bili) v strokovnem timu v enakopravnem položaju:
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
98
1. glede pridobivanja in dostopa do relevantnih informacij za svoje delo z otrokom
s posebnimi potrebami,
2. pri snovanju individualiziranega programa za vzgojno-izobraževalno delo z
otrokom s posebnimi potrebami,
3. pri komunikaciji in sodelovanju s starši otroka s posebnimi potrebami?
Udeleženke so izbrale eno potrditveno polje petstopenjske ocenjevalne lestvice:
(nikakor se ne strinjam – se ne strinjam – niti ne niti da – se strinjam – se popolnoma
strinjam).
Rezultate oz. odgovore predstavljamo v Preglednici 26.
Preglednica 26: Percepcija enakopravnosti vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic v
strokovnem timu glede pridobivanja informacij, snovanja IP in komunikacije s SOPP
V-17) Imate občutek, da ste/bi bili v strokovnem timu v enakopravnem položaju:
1 sploh se ne
strinjam
2
se ne strinjam
3
deloma da, deloma ne
4
strinjam se
5 popolnoma se strinjam
Skupaj
M
st. dev.
f f % f f % f f % f f % f f % F F % 1. glede pridobivanja
in dostopa do relevantnih informacij
za svoje delo z otrokom s posebnimi
potrebami?
2 1 % 12 7 % 37 21 % 81 45 % 48 27 % 180 100 % 3,894 0,912
2. pri snovanju individualiziranega
programa za vzgojno-izobraževalno delo z otrokom s posebnimi
potrebami?
1 1 % 11 6 % 37 21 % 70 39 % 61 34 % 180 100 % 3,994 0,918
3. pri komunikaciji in sodelovanju s starši otroka s posebnimi
potrebami?
2 1 % 6 3 % 18 10 % 70 39 % 83 46 % 179 100 % 4,263 0,857
Rezultati kažejo, da so se vzgojiteljice in pomočnice v veliki večini (>70 %) čutile
enakopravne v strokovnem timu:
1. glede pridobivanja in dostopa do relevantnih informacij za svoje delo z otrokom
s posebnimi potrebami,
2. pri snovanju individualiziranega programa za vzgojno-izobraževalno delo z
otrokom s posebnimi potrebami
3. in pri komunikaciji in sodelovanju s starši otroka s posebnimi potrebami.
Ker je poleg tega tudi večina udeleženk izbrala odgovor, da o vstopu OPP v
skupino soodločajo (58 %) ali pa celo da o vstopu OPP v oddelek odločajo same (18
%), in so rezultati odgovorov pri obeh vprašanjih skladni, lahko sklenemo, da
vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da so v enakopravnem položaju v širšem
strokovnem timu za pripravo IP.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
99
Udeleženke raziskave – vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic – se čutijo
enakopravne v širšem strokovnem timu. Večina vzgojiteljic meni, da ima v procesu
inkluzije OPP v oddelek vrtca z rednim programom možnosti za aktivno in avtonomno
participacijo.
Vzgojiteljice in pomočnice čutijo še najmanj enakopravnosti v strokovnem timu
glede pridobivanja in dostopa do relevantnih informacij za svoje delo z otrokom s
posebnimi potrebami. Povprečna vrednost stopnje strinjanja oziroma percepcije
enakopravnosti na tem področju je sicer M = 3,894 od 5, kar je dober rezultat.
Ker pa prispevki iz zbornikov s srečanj za izmenjavo dobrih praks omenjajo težave
pri pridobivanju relevantnih informacij, nas je zanimalo, kje in v kakšnih okoliščinah se
pokažejo te težave. Domnevamo, da je najteže na začetku, ko se zaupanje med starši
in vzgojiteljicami šele ustvarja. Običajno je, da je za zagotovitev zaupanja potreben
čas. Zato nas je zanimalo, ali so udeleženke naletele na te težave ob vstopu OPP v
vrtec in pri tem niso bili (ustrezno) seznanjeni z otrokovimi posebnimi potrebami.
Udeleženke so odgovarjale na vprašanje »Se je kdaj zgodilo, da ob vstopu v vrtec niste
bili seznanjeni z otrokovimi posebnimi potrebami?« (V-15) Mogoči odgovori so bili DA
ali NE ter »Izkušnje z inkluzijo še nimam«.
Od 183 udeleženk je z NE odgovorilo 70 (38 %) in z DA 111 (61 %) udeleženk. Od
183 udeleženk sta 2 (1 %) izbrali odgovor »Izkušnje z inkluzijo še nimam«.
Udeleženke smo še poprosili, da v primeru pritrdilnega odgovora pojasnijo, zakaj je do
tega prišlo (V-16). Ponudili smo možnosti:
1. otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb (ni imel odločbe, še ni bil
bolan, posebnosti v razvoju se še niso izrazile itd.),
2. otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi
potrebami,
3. to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe,
4. drugo (odprto polje).
Odgovore iz odprte opcije smo kategorizirali in ugotovili, da jih lahko prištejemo
ponujenim kategorijam (mogočih odgovorov na vprašanje V-16) 1, 2 ali 3. Pokazalo se
je, da v enem primeru udeleženka navaja tudi kombinirani tip 2+3 (da v seznanitev s
PP otroka niso privolili SOPP, vodstvo vrtca pa jih je pri tem podpiralo). Drugih vzrokov
za to, da vzgojiteljice ne bi bile seznanjene z otrokovimi posebnimi potrebami, pa
udeleženke niso navajale.
V kategorijo »otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb« smo umestili
(citiramo odgovore udeleženk):
– drugo – ni imel uradne odločbe,
– otrok še ni bil usmerjen ali je bil novinec,
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
100
– tekom leta sem otroka opazovala in predlagala strokovnjaka,
– Na zdravniškem potrdilu je pisalo, da otrok lahko obiskuje vrtec, nič pa o
njegovih posebnostih. Otroka pred vstopom v vrtec ne vidi niti svetovalna
delavka niti strokovni delavci. Kadar gre za fizične težave ni problemov, kadar
pa gre za kaj drugega …;
– otrok je bil hipoton, vendar je obiskoval nevrofizioterapevtko.
V kategorijo »otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi
posebnimi potrebami« smo umestili (citiramo odgovore udeleženk):
– drugo – starši si niso priznali …
– mama je trdila, da je samo bolan,
– starši nas niso o tem seznanili, so zamolčali,
– starši niso ob vpisu seznanili vodstva vrtca,
– starši niso opredelili svojega otroka kot otroka s PP,
– starši niso priznali, da ima posebne potrebe, kasneje ko so priznali, je bilo
sodelovanje dobro,
– starši niso smatrali njegovega otroka kot \posebnega\" otroka, ki bi potreboval
posebne ali dodatne pomoči,
– starši se še niso sprijaznili z njegovimi posebnimi potrebami,
– starši so po mojem mnenju vedeli za posebne potrebe, vendar niso povedali,
– STARŠI SO POSEBNOSTI ZAMOLČALI, SAJ SO SE BALI, DA BO IMEL
OTROK POSEBNO OBRAVNAVO,
– starši so zamolčali otrokove posebne potrebe.«
V kategorijo »to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe smo umestili
(citiramo odgovore udeleženk):
– Druga vzgojiteljica je bila seznanjena s posebnimi potrebami otroka, konec
šolskega leta pa je prišlo do spremembe in je otrok v septembru namesto k njej
prišel v moj oddelek.
– prideš – delaš, ne glede na sceno v skupini.
Kot kombinacijo kategorije 1 in 2 smo prepoznali odgovor udeleženke, ki navaja,
da je bil razlog, zakaj ni bila seznanjena z vstopom OPP v skupino (citiramo):
»zanikanje staršev, neustrezno sodelovanje svetovalne službe in ostalih uslužbencev«.
Rezultate prikazuje Preglednica 27:
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
101
Preglednica 27: Vzroki, da vzgojiteljice niso bile seznanjene z otrokovimi posebnimi
potrebami ob vstopu v vrtec (V-15, V-16)
f f %
1 otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb 76 68 %
2 otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi potrebami 22 20 %
3 to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe 12 11 %
4 drugo: kombinacija 2 in 3 1 1 %
Skupaj: 110 100 %
Iz Preglednice 27 je razvidno, da je šlo v večini primerov (68 % od 111) za
kategorijo »otrok še ni imel prepoznanih posebnih potreb«. To pomeni, da večinoma
obstaja razumen razlog, zakaj udeleženke niso mogle biti seznanjene z otrokovimi
posebnimi potrebami.
Vseeno pa je presenetljivo, da kar 20 % vseh teh primerov predstavlja kategorija,
da starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic in pomočnic z otrokovimi posebnimi
potrebami.
Skrb vzbujajoče pa je tudi, da 11 % udeleženk (12 od 111) trdi, da niso bile
seznanjene zato, ker je bila taka odločitev vodstva vrtca oziroma svetovalne službe.
Nimamo podatkov, zakaj in s kakšnimi nameni vodstva zadržijo te podatke in jih ne
predajo svojim delavcem in delavkam.
Poleg podatkov o dostopu udeleženk do informacij o OPP v času priprav in
uvajanja v vrtec nas je zanimalo še, ali imajo vzgojiteljice in pomočnice po uvajalnem
obdobju v času bivanja OPP v oddelku vendarle večinoma dostop do informacij o
njegovih posebnih potrebah, ki so pomembne za delo strokovnega vzgojiteljskega tima
v rednem oddelku. Naše vprašanje se je glasilo: »Imate oziroma ste imeli v času
bivanja OPP v oddelku dostop do informacij o njegovih posebnih potrebah?« (V-16).
Rezultati so predstavljeni v Preglednici 28.
Preglednica 28: Dostop udeleženk do informacij o otrokovih posebnih potrebah v času
bivanja otroka v oddelku
Dostop udeleženk do informacij o otrokovih
posebnih potrebah v času bivanja otroka v
oddelku (V-16):
1 nobe-nega
2 večino-ma ne
3
deloma
4 večino-ma da
5 da, do vseh
izkušnje z
inkluzijo še
nimam skupaj
f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F % M
Vzgojiteljica 6 4 % 15 10 % 21 14 % 65 42 % 40 26 % 6 4 % 153 100 % 3,803
Pomočnica vzgojiteljice 2 7 % 2 7 % 7 24 % 13 45 % 4 14 % 1 3 % 29 100 % 3,536
Udeleženke skupaj 8 4 % 17 9 % 28 15 % 78 43 % 44 24 % 7 4 % 182 100 % 3,760
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
102
Iz preglednice je razvidno, da se vrednost povprečnega odgovora približuje trditvi,
da imajo udeleženke v času bivanja OPP v oddelku večinoma dostop do informacij o
njegovih posebnih potrebah. Pri tem je povprečna ocena (numerično povprečje trditev)
o dostopu do informacij pri vzgojiteljicah malo višja, vendar ne pomembno višja od
ocene pomočnice vzgojiteljice.
Ker povprečna vrednost ocene trditev, da bi imele udeleženke v času bivanja OPP
v oddelku večinoma dostop do informacij o njegovih posebnih potrebah, ne dosega
vrednosti »večinoma da« ali 4, udeleženke pa menijo, da so v strokovnem timu od
vsega še najmanj v enakopravnem položaju glede pridobivanja informacij, je na tem
področju očitno neka težava, ki ne mine niti potem, ko bi začetno nezaupanje moralo
pojenjati in ko vključevanje OPP v oddelku že steče.
Da bi izvedeli, ali imajo udeleženke občutek, da so pri komunikaciji kot izmenjavi
informacij s starši OPP v enakopravnem položaju in enako cenjene glede na druge
člane širšega strokovnega tima in vodstva vrtca, smo jih povprašali: »Koliko po vašem
mnenju starši otrok s posebnimi potrebami cenijo informacije vzgojiteljic o njihovem
otroku?« (V-18). Rezultate predstavljamo v Preglednici 29.
Preglednica 29: Mnenje vzgojiteljic o tem, koliko starši otrok s posebnimi potrebami
cenijo njihovo delo
V-18) Koliko po vašem mnenju starši otrok s posebnimi potrebami cenijo informacije vzgojiteljic o njihovem otroku? 1
– n
ikakor
ne c
enijo
2 –
ne c
enijo
3 –
delo
ma
cenijo
4 –
da,
cenijo
5 –
zelo
cenijo
izku
šnje
z
inkl
uzijo
še
nim
am
Skupaj
udeleženke f f % f f % f F % f F % f f % f f % F F % M
vzgojiteljica 0 0 % 3 2 % 24 16 % 49 32 % 73 48 % 5 3 % 154 100 % 4,289
pomočnica vzgojiteljice 0 0 % 0 0 % 6 21 % 11 38 % 12 41 % 0 0 % 29 100 % 4,207
Skupaj 0 0 % 3 2 % 30 16 % 60 33 % 85 47 % 5 3 % 183 100 % 4,275
Iz preglednice je razvidno, da udeleženke (vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic)
glede zaupanja staršev v njihove informacije menijo, da starši njihove informacije cenijo
(M =4,275) oz. verjamejo, da starši OPP njihovo mnenje vsekakor cenijo. To pomeni,
da se vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic čutijo enakopraven vir informacij za starše
OPP in da se čutijo pri komunikaciji kot izmenjavi informacij s starši OPP v
enakopravnem položaju glede na druge člane širšega strokovnega tima in vodstva
vrtca.
Ugotavljamo, da vzgojiteljicam kljub osebnem občutku, da so enakopravne v
strokovnem timu za pripravo IP, in kljub mnenju, da so njihove informacije cenjene pri
starših, relevantne informacije o OPP za delo v njihovem oddelku, ki vključuje OPP,
niso v celoti dostopne, niti večinoma dostopne. V 20 % primerov so, kot smo ugotovili
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
103
(glej Preglednica 26, vrstica 1: Seznanjenost z otrokovimi posebnimi potrebami ob
vstopu v vrtec), pri vključevanju OPP razlog za nedostopnost in zadrževanje informacij
otrokovi starši, ki ne privolijo v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi potrebami.
V dobri desetini primerov pa je razlog za zadrževanje informacij po navedbah
udeleženk v odločitvi vodstva vrtca/svetovalne službe.
Povprečna ocena udeleženk glede dostopnosti do informacij tudi ne doseže
vrednosti 4 – večinoma da, ampak ostane pri M = 3,76 (deloma da).
Hipotezo H 3 potrdimo: Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da v
strokovnem timu niso v enakopravnem položaju pri pridobivanju relevantnih
informacij za svoje delo z otrokom s posebnimi potrebami in pri komunikaciji s
starši OPP; ob pridržku, da gre pri tem najpogosteje za primere, ko otrok še nima
odločbe Komisije za usmerjanje OPP.
3.5.4 H 4: vzgojiteljice s starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni
ravni kot na neformalni. Vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s
starši otrok s PP raje sodelujejo na formalni ravni v okviru
načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v okviru nenačrtovanih
dejavnosti.
Kot smo pokazali v teoretičnem uvodu, je kazalnik kakovosti posredne ravni vrtca
tudi na področju inkluzije – v mislih imamo sodelovanje vzgojiteljic s SOPP –
uravnoteženje formalnih in neformalnih oblik tega sodelovanja. Kurikulum usmerja
vrtce k uravnoteženju formalnih in neformalnih oblik sodelovanja s starši, saj »trije vidiki
načela govorijo o formalnem in prav toliko pa o neformalnem sodelovanju« (Lepičnik
Vodopivec, 2013, str. 25).
Udeleženke smo zato povprašali, katere oblike so se jim v praksi pokazale kot
najustreznejše za korektno sodelovanje vzgojiteljic s starši vključenih otrok s posebnimi
potrebami. Ponudili smo jim seznam kurikularnih formalnih in neformalnih, načrtovanih
in nenačrtovanih oblik sodelovanja s potrditvenimi polji in eno polje za odprt odgovor
»drugo«. Mogoč je bil en odgovor.
Rezultati so prikazani v Preglednici 30.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
104
Preglednica 30: Razvrstitev preferiranih oblik sodelovanja vzgojiteljic s SOPP glede na
izkušnje iz prakse
V-24) Katera oblika se vam v je praksi pokazala kot najboljša za korektno sodelovanje vzgojiteljic s starši vključenih otrok s posebnimi potrebami?
Udeleženci
vzgojiteljica pomočnica vzgojiteljice skupaj
Oblike f f % f f % F F %
1 pogovorna srečanja – individualne govorilne ure 58 38% 12 41% 70 38%
2 pogovorna individualna srečanja s svetovalno delavko in vzgojiteljico
51 33% 10 34% 61 33%
3 vsakdanja komunikacija z vzgojiteljico in pomočnico ob prihodu in odhodu v vrtec
23 15% 4 14% 27 15%
4 skupna pogovorna srečanja 8 5% 1 3% 9 5%
5 izkušnje z inkluzijo še nimam 7 5% 1 3% 8 4%
6 družabna srečanja in delavnice za otroke in starše oddelka 5 3% 1 3% 6 3%
7 Drugo: obisk starša v skupino, opazovanje aktivnosti otroka, pogovor po opazovanju
1 1% 0 0 1 1%
8 Drugo: strokovna predavanja o negi, prehrani in vzgoji 1 1% 0 0 1 1%
Skupaj 154 100% 29 1 183 100%
Pokazalo se je, da velika večina udeleženk (72 % ali 131 od 183) najraje sodeluje
s starši na formalni ravni v obliki individualnih pogovornih ur z vzgojiteljico ali v obliki
individualnih pogovornih ur z vzgojiteljico in svetovalno službo ali strokovnim timom za
IP. Neformalne individualne oblike so bližje le 27 od 183 udeleženk . Skupinske
formalne oblike so najnižje na lestvici preferenc: le 15 od 183 oz. 15 % udeleženk
meni, da so najustreznejše za korektno sodelovanje vzgojiteljic s starši vključenih otrok
s posebnimi potrebami. Ena udeleženka navaja, da se ji zdi najboljši način sodelovanja
ob strokovnih predavanjih o negi, prehrani in vzgoji. Zanimiv in unikaten pa je bil
odgovor ene od udeleženk, da se ji zdi najustreznejša neformalna oblika neposredna
prisotnost SOPP v oddelku – »obisk starša v skupini, opazovanje aktivnosti otroka,
pogovor po opazovanju«.
Rezultati kažejo, da vzgojiteljice, ki menijo, da so najustreznejše individualne in
formalne oblike sodelovanja s SOPP, močno prevladujejo nad tistimi, ki menijo, da so
najustreznejše neformalne oblike sodelovanja.
Udeleženke smo povprašali tudi, pri katerih oblikah sodelovanja s SOPP se
počutijo najbolj kompetentne (V25).
Rezultate prikazuje Preglednica 31:
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
105
Preglednica 31: Občutje kompetentnosti udeleženk glede na obliko sodelovanja s
SOPP (V-25)
Delovno mesto
pri načrtovanih oblikah
pri nenačrtovanih, spontanih oblikah
ne vem/izkušnje z inkluzijo še nimam Skupaj
f f % f f % f f % F F %
vzgojiteljica 102 66 % 44 29 % 8 5 % 154 100 %
pomočnica vzgojiteljice
14 48 % 13 45 % 2 7 % 29 100 %
Skupaj 116 63 % 57 31 % 10 5 % 183 100 %
Pri tem vprašanju se je pokazalo, da obstajajo majhne razlike med odgovori
vzgojiteljic in pomočnic. Čeprav podobno kot pri vzgojiteljicah tudi največji delež (48 %)
pomočnic vzgojiteljic meni, da so najučinkovitejša oblika sodelovanja načrtovana
pogovorna srečanja, predvsem skupaj s svetovalno službo, in da se tam počutijo bolj
kompetentne, se pomočnice veliko bolj kot vzgojiteljice (29 %) počutijo kompetentne
tudi pri nenačrtovanih dejavnostih (45 %). Pravzaprav je razmerje občutja
kompetentnosti med načrtovanimi in nenačrtovanimi dejavnostmi pri pomočnicah bolj
izenačeno kot pri vzgojiteljicah.
Tak rezultat pripisujemo dejstvu, da se pomočnice veliko pogosteje kot vzgojiteljice
– pravzaprav vsak dan – srečujejo s starši na neformalnih srečanjih ob prihodu OPP v
vrtec in odhodu iz njega.
Iz rezultatov obeh vprašanj vidimo, da formalne in načrtovane ter neformalne in
spontane ter individualne in skupne/skupinske oblike pri sodelovanju vzgojiteljic s
SOPP najverjetneje niso uravnotežene, saj udeleženke preferirajo individualne,
načrtovane in formalne oblike sodelovanja.
Zanimivo bi bilo pridobiti in primerjati z našimi rezultati za vzgojiteljice in
pomočnice, katera oblika sodelovanja z vrtcem se pa zdi najučinkovitejša staršem OPP
- katere oblike so jim najljubše in kakšnih bi si morebiti še želeli.
H 4 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s starši otrok s PP raje
sodelujejo na formalni ravni v okviru načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v
okviru nenačrtovanih dejavnosti.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
106
3.5.5 H 5: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da je sodelovanje
s starši OPP predvsem naloga svetovalne službe – prepuščajo
sodelovanje s starši svetovalni službi
Kot smo ugotavljali pri H 3, vzgojiteljice navajajo, da je težja dostopnost do
informacij o OPP, potrebnih za delo v oddelku, posledica tega, da imajo starši OPP
zadržke pri delitvi informacij z njimi.
Nismo sicer našli študije, ki bi primerjala dostop do informacij o OPP svetovalnih
služb in vzgojiteljic v vrtcu (ali učiteljic v šoli), a glede na ZOUPP-1, ki vodstvu in
svetovalni službi nalaga več dolžnosti (organizacija, svetovanje, izobraževanje) v
procesih inkluzije, domnevamo, da imata tudi več pravic in dostopa. Zato so informacije
verjetno najprej oz. v največjem obsegu dostopne vodstvu in pa svetovalni službi vrtca,
šele nato pa tudi vzgojiteljicam.
Ker torej zakonodaja (ZOUPP-1) inkluzijo ter z njo povezane dejavnosti,
svetovanja in izobraževanja (vzgojiteljic in SOPP) prelaga pretežno na ramena
svetovalne službe vrtcev, nas je zanimalo, ali vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic
menijo, da bi bilo bolje, če bi bilo sodelovanje s SOPP predvsem naloga svetovalne
službe.
Delo s SOPP ima velik konfliktni potencial in je lahko veliko breme za vzgojiteljice,
ki so pri sodelovanju s starši že na splošno pod velikim stresom (Slivar, 2009). Morda
vzgojiteljice menijo, da bi bilo bolje, da s starši sodelujejo oz. komunicirajo predvsem
svetovalne delavke, ki imajo več znanja o posebnih potrebah otroka in s tem tudi več
razumevanja za starševski stres SOPP.
Udeleženkam raziskave smo postavili preprosto vprašanje: naj bo sodelovanje s
starši OPP predvsem naloga svetovalne službe? Udeleženke so imele za odgovor na
voljo 5-stopenjsko lestvico strinjanja (nikakor se ne strinjam – se ne strinjam – niti ne
niti da – se strinjam – se popolnoma strinjam).
Rezultate prikazujemo v Preglednici 32.
Preglednica 32: Mnenje vzgojiteljic, ali naj bo sodelovanje s starši OPP predvsem
naloga svetovalne službe
V-19) Naj bo sodelovanje s SOPP predvsem naloga svetovalne službe?
1 sploh se
ne strinjam
2
se ne strinjam
3 deloma
se strinjam
4
strinjam se
5
popolnoma se strinjam Skupaj
M St. dev f f % f f % f f % f f % f f % F F %
91 50 % 71 39 % 16 9 % 4 2 % 1 1 % 183 100 % 1,650 0,778
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
107
Iz preglednice je razvidno, kako nizka je aritmetična sredina in s tem stopnja
strinjanja s trditvijo, da naj bo sodelovanje s starši OPP predvsem naloga svetovalne
službe: M = 1,650.
Vzgojiteljice si ne želijo, da bi bilo sodelovanje s SOPP predvsem naloga
svetovalne službe. To pomeni, da prepoznavajo tudi sodelovanje s SOPP kot svojo
strokovno nalogo v inkluzivnem vrtcu.
Rezultat je konsistenten z ugotovitvami pri H 1, da vzgojiteljice sicer občutijo
zaskrbljenost ob vstopanju OPP v njihov oddelek, a tudi kot pozitivni izziv, pomešan z
radovednostjo. Vzgojiteljice še menijo, da je sodelovanje s starši OPP zahtevnejše,
vendar kljub temu z njimi uspešno vzpostavljajo partnerske in korektne odnose (z
vidika pravne in strokovne zahtevnosti področja).
Prav tako je rezultat konsistenten z ugotovitvami H 3, da se vzgojiteljice čutijo
enakopravne v širšem strokovnem timu za pripravo IP, vendar nimajo vedno dostopa
do vseh relevantnih informacij za delo v oddelku.
V teoretičnem delu smo v poglavju 2.2 spregovorili o izvorih in vlogi sodelovanja
med starši in drugimi pri vzgoji in skrbi za otroke, v katerem smo opredelili
sodelovalnost kot ključni dejavnik preživetja naše vrste. To še posebej velja, kadar
imamo v mislih inkluzivno skrb in vzgojo naših OPP. Kot smo videli iz odgovorov na
naše vprašanje, vzgojiteljice ne iščejo poti, kako se izogniti sodelovanju s SOPP. V
stališčih vzgojiteljic, da naj sodelovanje s SOPP ne bo zgolj stvar svetovalne službe
vrtca, se razkriva realno spoznanje o zahtevnosti in specifičnosti problema sodelovanja
vzgojiteljic s SOPP: da ni stvar samo med starši in vzgojiteljicami v oddelku z rednim
programom, ampak mora nujno združevati znanja različnih strok, se pravi tudi njihove
stroke – predšolske vzgoje.
Vzgojiteljice se zavedajo, da je staršem treba dati sporočilo o svoji pripravljenosti
in kompetentnosti, a hkrati o nujnosti, da v krog načrtovalcev spodbudnega okolja za
otroka vstopijo tudi drugi strokovnjaki. Na začetku vzgojiteljice v komunikaciji s starši
morda še lahko ostajajo same in splošne, češ da otrok potrebuje samo nekoliko več
časa, potrpežljivosti in ljubezni. Vendar pa se kmalu izkaže, da zgolj nekaj več
emocionalnega dela z OPP v oddelku ne bo zadostovalo. Potrebni bodo tudi
specializirani pristopi, ki jih v strokovnem timu lahko zagotovijo le specializirani
strokovnjaki. Več izkušenj z OPP prinese spoznanje vzgojiteljic o nujnosti timskega
povezovanja in podpore za kakovostno inkluzivno delo in sodelovanje s SOPP. Ko
vzgojiteljica prepozna specifične in izrazitejše posebne potrebe pri otroku, je njen
profesionalni odziv ta, da poišče čim več strokovne podpore in strokovno ustvarjalnega
sodelovanja s specializiranim strokovnjakom. Vsak OPP ima namreč svojo specifično
kombinacijo potreb, na katero je treba poiskati zanj najbolj učinkovite vzgojno-
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
108
izobraževalne in hkrati tudi terapevtske vsebine. To zmore le dober strokovni tim, v
katerem enakovredno sodelujejo vsi, ki se dejavno vključujejo v ustvarjanje okoliščin za
spodbujanje otrokovega razvoja. Čeprav je življenjsko, da s SOPP najpogosteje
komunicirajo vzgojiteljice, je najbolj dragoceno za sodelovanje vzgojiteljic in SOPP, če
v pogovoru, ki ga ima svetovalna služba (ta je strokovno bolj usposobljena za
prepoznavanje in načrtovanje zadovoljevanja posebnih potreb otroka), prisostvuje tudi
tandem vzgojiteljice in pomočnice. Tako bi izboljšali medsebojno informiranost, razvijali
kompetence komuniciranja s starši in uskladili strategije dela z OPP. (iz osebnega
pogovora z Vanjo Kiswarday, avgust 2014).
Na tem mestu naj opozorimo na nevarnost, da bi OPP, njihovi starši in vzgojiteljice
(pedagogi) zaradi ukrepov države (glej ZUJF 2012) in vabljive varčevalne ideje o
nadaljnjem krčenju obsega specializirane pomoči sčasoma ostajali vse bolj prepuščeni
sami sebi. Vzgojiteljice sicer odločno sprejemajo inkluzivno delo, sodelovanje s SOPP
ter vse odgovornosti in izzive, ki jih to prinaša. A ne glede na količino izkušenj z OPP
ne smejo ostati same s temi izzivi. Zato se mora zakonodajalec zavedati, da naša
družba potrebuje inkluzijo kot sistem zavezujočih vrednot in konkretnih ukrepov.
Vzgojiteljice za kakovostno sodelovanje s SOPP prepoznavajo tako svojo strokovno
avtonomijo kot tudi potrebo po podpori specializiranih strokovnjakov, ki so na voljo ali v
samem vrtcu ali v lokalnih oz. regionalnih mrežah strokovnih in svetovalnih služb.
Vendar pa je ključ do uspeha inkluzije v sodelovanju in timskem delu vseh udeležencev
skupaj s starši; v združevanju njihovih znanj in kompetenc za dobro vseh vključenih
otrok, naj imajo PP ali ne.
Hipotezo H 5 ovržemo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice menijo, da
sodelovanje s SOPP ni oz. naj ne bo predvsem naloga svetovalne službe vrtca.
3.5.6 H 6: vzgojiteljice se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s
posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto
Pri vseh sklopih raziskovalnih vprašanj smo razbirali (bolj ali manj eksplicitno), da
vzgojiteljice sicer želijo sodelovati s SOPP, čutijo se tudi enakopravne v širšem
strokovnem timu pri pripravi IP, vendar pogrešajo strokovna znanja za kakovostno
sodelovanje s SOPP.
Udeleženke smo zato povprašali, koliko izobraževanj o sodelovanju s SOPP se
udeležijo na leto. Pri tem nam ni bilo pomembno, ali je izobraževanje interno, eksterno,
v organizaciji vrtca zaposlitve ali v zasebni organizaciji, v Sloveniji ali celo zunaj njenih
meja … Domnevali smo, da je glede na razpoložljivo literaturo (oziroma odsotnost
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
109
razpoložljive literature) število izobraževanj s področja sodelovanja vzgojiteljic s SOPP
manjše od ena.
Rezultate prikazujemo v Preglednici 33.
Preglednica 33: Število izobraževanj, ki se jih udeleženke udeležijo na leto (V-21)
Število izobraževanj o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami, ki se jih udeleženke običajno udeležijo na leto: 0 1 2 3 4 >4 Skupaj
Pedagoška delovna doba udeleženk: f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F %
do 5 let 13 50 % 11 42 % 2 8 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 26 100 %
5–10 let 30 75 % 8 20 % 1 3 % 0 0 % 0 0 % 1 3 % 40 100 %
10–15 let 14 70 % 5 25 % 1 5 % 0 0 % 0 0 % 0 0 % 20 100 %
15–20 let 15 71 % 4 19 % 1 5 % 1 5 % 0 0 % 0 0 % 21 100 %
20–25 let 8 47 % 6 35 % 1 6 % 0 0 % 2 12 % 0 0 % 17 100 %
več kot 25 let 27 47 % 27 47 % 3 5 % 0 0 % 0 0 % 1 2 % 58 100 %
Skupaj 107 59 % 61 34 % 9 5 % 1 1 % 2 1 % 2 1 % 182 100 %
Rezultati kažejo, da se večina udeleženk (107 ali 59 % od 183) udeleži manj kot 1
izobraževanja za sodelovanje s SOPP na leto. 34 % udeleženk pravi, da se udeleži
izobraževanja za to sodelovanje v povprečju enkrat na leto.
Vzgojiteljice se torej le poredko udeležujejo takih izobraževanj. Zakaj je tako?
Morda je vzrok v tem, da je OPP v oddelkih vrtcev z rednim programom malo, zato
vodstvo ne vidi pravega smisla v tem, da bi zaposlene pošiljali na izobraževanja te
vrste; sploh ne zdaj, ko so sredstva za tako imenovano »javno porabo« v skladu z
ZUJF (2012) zelo omejena. V zaključni izjavi anketnega vprašalnika je ena udeleženka
tudi zapisala, da je z izobraževanji po končanem študiju velika težava, ker so zunanja
izobraževanja zanje velik finančni zalogaj, interna izobraževanja pa reciklirajo že
usvojena znanja, in zato ne zadoščajo potrebam po novih perspektivah in idejah glede
sodelovanja vzgojiteljic s starši in SOPP še posebej.
H 6 potrdimo: udeleženke se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s
posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
110
3.5.7 H 7: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem izobraževanju
s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami
Menimo, da večina vzgojiteljic čuti potrebo po rednem izobraževanju s področja
sodelovanja s SOPP. Menimo, da bolj cenijo znanja, pridobljena na izobraževanjih ali s
samoizobraževanjem (lastna in znanja strokovnih svetovalnih služb – strokovna znanja
iz specialne pedagogike), ter podporo vodstva vrtca (ki ima prav tako znanja, a tudi
politično moč, da zagotavlja finančno-materialne možnosti za kakovostno inkluzivno
delo pri lokalni in širši skupnosti) kot pa zgolj svoje izkušnje s SOPP.
Udeleženke smo prosili, da na petstopenjski lestvici strinjanja označijo, koliko se
strinjajo s trditvijo, da je za kakovostno sodelovanje vzgojiteljic s SOPP pomembno:
1. znanje in poznavanje področja otrokovih posebnih potreb,
2. splošne izkušnje pri delu z otroki v vrtcu,
3. izkušnje pri delu z otroki s posebnimi potrebami v rednem oddelku vrtca,
4. podpora ravnateljice/vodstva,
5. podpora svetovalne službe, specialnih pedagogov ipd.,
6. podpora širše družbene skupnosti (države, občine, sosedov ...),
7. odnosi v širšem strokovnem timu,
8. odnosi v strokovnem tandemu oddelka.
Zanimalo nas je, kako vzgojiteljice ocenjujejo pomembnost (pomen) podpore
svetovalne službe, vodstva vrtca, lokalne in širše skupnosti, odnosov v vzgojiteljskem
tandemu oddelka, lastnih izkušenj ter znanja oz. poznavanja področja posebnih potreb
za kakovostno sodelovanje s SOPP. Želeli pa smo videti tudi, kakšna je po mnenju
vzgojiteljic lestvica naštetih dejavnikov za sodelovanje s SOPP po pomembnosti – od
najbolj do najmanj pomembnega. Ocene udeleženk in vrstni red po pomembnosti
dejavnika (padajoče, od najpomembnejšega do najmanj pomembnega) navajamo v
Preglednici 34.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
111
Preglednica 34: Mnenje udeleženk o pomembnosti izkušenj, podpore svetovalne
službe, vodstva ter lokalne in širše skupnosti ter znanja za kakovostno sodelovanje
vzgojiteljic s SOPP, katerih otrok je vključen v oddelek vrtca z rednim programom
Trditve:
1
sploh se ne
strinjam
2
ne strinjam
se
3 deloma
da, deloma
ne
4
se strinjam
5 popol-noma
se strinjam
Skupaj
M st.dev F f F f F F
1
v12-5) Podpora svetovalne službe,specialnih pedagogov ipd. je pomembna za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
0 0 2 38 143 183 4,770 0,447
2 v12-8) Odnosi v strokovnem tandemu oddelka so pomembni za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
0 0 1 40 141 182 4,769 0,559
3 v12-1) Znanje in poznavanje področja otrokovih posebnih potreb je pomembno za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
0 0 2 58 123 183 4,661 0,497
4 v12-4) Podpora ravnateljice/vodstva je pomembna za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
0 3 7 70 103 183 4,492 0,654
5 v12-7) Odnosi v širšem strokovnem timu so pomembni za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
0 0 13 80 90 183 4,421 0,623
6 v12-2) Splošne izkušnje pri delu z otroki so pomembne za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
0 2 15 81 83 181 4,354 0,681
7 v12-3) Izkušnje pri delu z OPP v rednem oddelku vrtca so pomembne za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
1 7 34 79 62 183 4,060 0,853
8 v12-6) Podpora širše družbene skupnosti za sodelovanje vzgojiteljic s SOPP
4 9 38 62 70 183 4,011 0,994
O pomenu podpore svetovalne službe vrtca se popolnoma strinja 143 od 183
udeleženk (M = 4,77 od 5). Enako pomembni so udeleženkam dobri odnosi v
vzgojiteljskem tandemu oddelka (141 od 183; M = 4,769). Na tretjem mestu je popolno
strinjanje udeleženk s trditvijo, da so pomembna znanja in poznavanje posebnih potreb
otroka (123 od 183; M = 4,661).
Rezultati raziskave torej kažejo, da udeleženke kot najpomembnejše in
enakovredne pogoje za uspešno sodelovanje s starši OPP vidijo podporo svetovalne
službe vrtca in odnose v strokovnem tandemu oddelka ter znanje in poznavanje
področja otrokovih posebnih potreb.
Izkušnje pri delu z OPP so sicer ocenjene kot pomembne, vendar so pristale šele
na predzadnjem mestu. Z oceno, da so izkušnje pri delu z OPP pomembne za
kakovostno sodelovanje s SOPP, se popolnoma strinja le 62 od 183 udeleženk (M =
4,060).
Udeleženke smo povprašali, koliko izobraževanj so se udeležile do zdaj (V-22)
Posebej nas je zanimalo to število glede na njihove izkušnje oziroma število OPP, ki so
jih do zdaj vključevale v oddelke vrtca z rednim programom. Zanimalo nas je, ali so se
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
112
udeleženke z več izkušnjami ali z daljšo delovno dobo udeležile več izobraževanj kot
tiste z manj delovne dobe in z manj izkušnjami z inkluzijo.
Število izobraževanj, ki ga navajajo udeleženke, smo uredili po številu izkušenj z
vključevanjem OPP v oddelek z rednim programom in številom let delovne dobe.
Rezultate prikazujemo v Preglednici 35.
Preglednica 35: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležile v celotni
pedagoški delovni dobi (V-22)
Število izobraževanj za sodelovanje s SOPP: 0 1 2 3 4 5 >5 Skupaj
Pedagoška delovna doba:
f f % f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F%
do 5 let 9 35 % 7 27 % 6 23 % 2 8 % 1 4 % 0 0 % 1 4 % 26 100 %
5–10 let 20 50 % 8 20 % 6 14 % 5 12 % 1 2 % 1 2 % 0 0 % 40 100 %
10–15 let 9 45 % 4 20 % 1 5 % 3 15 % 0 % 1 5 % 2 10 % 20 100 %
15–20 let 7 33 % 4 19 % 5 24 % 1 5 % 1 5 % 0 0 % 3 14 % 21 100 %
20–25 let 5 29 % 6 35 % 2 12 % 1 6 % 1 6 % 0 0 % 2 12 % 17 100 %
več kot 25 let 6 10 % 16 28 % 14 24 % 6 10 % 3 5 % 2 3 % 11 19 % 58 100 %
Skupaj 56 31 % 45 25 % 34 18 % 18 10 % 7 4% 4 2% 19 10% 182 100%
Rezultati so pokazali, da se 31 % vseh udeleženk v svoji celotni delovni dobi ni še
nikoli udeležilo izobraževanj za sodelovanje s SOPP.
25 % vseh udeleženk se je udeležilo 1 izobraževanja.
Tudi največji delež ali 28 % udeleženk z več kot 25 leti pedagoške delovne dobe
(od 58) navaja, da so se do sedaj udeležile 1 izobraževanja.
Rezultate – odgovore na vprašanje, koliko izobraževanj so se udeležile do sedaj
(V-22), smo uredili še po spremenljivki »prisotnost OPP v oddelku udeleženke v
šolskem letu raziskave«.
Rezultate prikazujemo v Preglednici 36.
Preglednica 36: Število izobraževanj, ki so se jih udeleženke udeležili v celotni
pedagoški delovni dobi, po spremenljivki »vključenost OPP v njihov oddelek v tekočem
šolskem letu«
Število izobraževanj: 0 1 2 3 4 5 >5 Skupaj
Vključenost OPP v tekočem šolskem
letu F f % f f % f f % f f % f f % f f % f f % F F %
da 20 24 % 25 31 % 12 15 % 8 10 % 3 4 % 1 1 % 13 16 % 82 100 %
ne 36 36 % 20 20 % 22 22 % 10 10 % 4 4 % 3 3 % 6 6 % 101 100 %
Skupaj 56 31 % 45 25 % 34 19 % 18 10 % 7 4 % 4 2 % 19 10 % 183 100 %
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
113
Iz Preglednice 36 razberemo šokantno dejstvo, da se od 82 udeleženk, ki v
šolskem letu raziskave vključujejo OPP, kar 20 (24 % ali četrtina!) še ni udeležilo
nobenega izobraževanja za sodelovanje s SOPP. Največ, 31 % (25 od 82 udeleženk),
pa se je udeležilo enega izobraževanja.
Vzgojiteljice oz. udeleženke smo povprašali, kako pomembna za vzgojiteljice in
pomočnice se jim zdijo tematska izobraževanja o sodelovanju s starši otrok s
posebnimi potrebami. (V-20).
Rezultati so pokazali, da je 183 (100 %) udeleženk na zvezni lestvici od 1 –
nepomembno do 5 – nujno pomembnost izobraževanj za sodelovanje s SOPP ocenilo
s povprečno oceno M = 4,536 od 5,000. To pomeni, da se večini udeleženk zdijo taka
izobraževanja nujna.
Udeleženke smo prosili tudi, da nam zaupajo, katerih izobraževanj za
partnerstvo/sodelovanje/delo s starši otrok s posebnimi potrebami so se oziroma bi se
udeležile (V-23). Udeleženke so lahko izbrale poljubno število odgovorov in v rubriko
»drugo« dopisale še svoje predloge. Rezultate prikazujemo v Preglednici 37.
Preglednica 37: Zaželena izobraževanja udeleženk v zvezi s sodelovanjem s starši
otrok s posebnimi potrebami (po pogostosti odgovora, padajoče)
Področja: f f % (F = 183)
1 s področja predšolske, inkluzivne, specialne pedagogike 133 73 %
2 izkušenih vzgojiteljic o dobrih praksah pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami 122 67 %
3 s področja retorike in socialnih veščin 52 28 %
4 s področja medicine, klinične psihologije, psihoterapije 48 26 %
5 s področja pravnih/zakonodajnih ureditev področja 13 7 %
6 drugo 11 6 %
vrste: »Drugo« – citiramo:
Tematsko izobraževanje po posameznih vrstah PP:
Avtizem 1 1 %
Priložnostna izobraževanja glede na PP otroka, ki je trenutno v skupini:
ko imaš otroka v skupini, koristi strokovno izobraževanje, vezano na diagnostiko otroka – npr. Downov sindrom, avtizem, ADHD ...
1 1 %
Priložnostna izobraževanja glede na PP otroka, ki je trenutno v skupini:
tematsko – glede na otroka s posebnimi potrebami, ki bi ga imela trenutno v skupini
1 1 %
Hospitacije v oddelkih, ki vključujejo OPP:
obisk dela terapevta z otrokom 1 1 %
Samoizobraževanje: izobražujem se sama, s pomočjo strokovnega gradiva
1 1 %
Izmenjava izkušenj – interna: aktivi znotraj vrtca, kjer se srečujemo strokovni delavci, ki imamo v skupini otroke s posebnimi potrebami
1 1 %
Izobraževanje za sodelovanje s starši OPP;
sodelovanje s starši OPP 1 1 %
Ne bi se udeležila nobenih izobraževanj
3 2 %
Pripombe – drugo (finančni vidik izobraževanj):
na voljo so nam samo brezplačna ali pa izobraževanja, ki stanejo 30 eur
1 1 %
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
114
Vzgojiteljice in pomočnice si za kakovostno sodelovanje s SOPP najbolj želijo
poznati področje otrokovih posebnih potreb, saj je bil najpogostejši odgovor, da so/bi
se udeležile izobraževanj s področja predšolske, inkluzivne, specialne pedagogike (133
ali 73 %).
Kar 122 (67 %) bi se jih tudi udeležilo predavanj izkušenih vzgojiteljic o dobrih
praksah pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami.
Tudi odstotek tistih, ki bi se udeležile izobraževanj s področja retorike in socialnih
veščin (28 %) ter s področja medicine, klinične psihologije, psihoterapije (26 %), je
dokaj visok.
Zelo malo pa vzgojiteljice zanima pravna in zakonodajna ureditev področja
sodelovanja vrtca – vzgojiteljic in SOPP. Le 7 % bi se jih udeležilo takega
izobraževanja, čeprav je prav področje inkluzije pravno veliko bolj kompleksno kot
področje predšolske vzgoje za zdrave otroke.
Hipotezo H 7 potrdimo: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem
izobraževanju s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami.
3.5.8 Povzetek rezultatov – potrditev raziskovalnih hipotez
Hipotezo H 1 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic občutijo sodelovanje
s starši otrok s PP bolj stresno in zahtevno kot sodelovanje s starši zdravih in v razvoju
tipičnih otrok, vendar ne veliko bolj.
Hipotezo H 2 potrdimo: število izkušenj vzgojiteljic z inkluzijo je premo sorazmerno
z njihovo oceno stresnosti sodelovanja s SOPP glede na sodelovanje z drugimi starši.
Udeleženke, ki imajo največ izkušenj z inkluzijo, so dale najvišjo oceno stresnosti in
zahtevnosti sodelovanja vzgojiteljic s SOPP.
Hipotezo H 3 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic menijo, da v
strokovnem timu niso v enakopravnem položaju pri pridobivanju relevantnih informacij
za svoje delo z otrokom s posebnimi potrebami in pri komunikaciji s starši OPP; ob
pridržku, da gre pri tem najpogosteje za primere, ko otrok še nima odločbe Komisije za
usmerjanje OPP.
H 4 potrdimo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic s starši otrok s PP raje
sodelujejo na formalni ravni v okviru načrtovanih dejavnosti kot na neformalni v okviru
nenačrtovanih dejavnosti.
Hipotezo H 5 ovržemo: vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice menijo, da
sodelovanje s SOPP ni oz. naj ne bo predvsem naloga svetovalne službe vrtca.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
115
Hipotezo H 6 potrdimo: udeleženke se izobražujejo za sodelovanje s starši otrok s
posebnimi potrebami v povprečju manj kot enkrat na leto.
Hipotezo H 7 potrdimo: vzgojiteljice večinsko čutijo potrebo po rednem
izobraževanju s področja sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami.
3.6 Interpretacija rezultatov
Ob predstavitvi rezultatov raziskave smo dobili vpogled v nekatera področja
posredne ravni kakovosti naših vrtcev, ki so povezane s sodelovanjem vzgojiteljic ter
SOPP, vključenih v oddelke vrtcev z rednim programom: področje poklicnega razvoja,
področje sodelovanja med zaposlenimi strokovnimi delavci v vrtcu in področje
sodelovanja med vrtcem in starši oziroma družino ter področje sodelovanja vrtcev z
drugimi institucijami.
Obravnavali smo pedagoški stres vzgojiteljic v zvezi s sodelovanjem s SOPP,
dostop vzgojiteljic do informacij o OPP, pomembnih za delo v oddelku, preferirane
vrste in oblike sodelovanja s SOPP, občutje kompetentnosti za inkluzivno delo in odnos
do izobraževanja za sodelovanje s SOPP.
Pri raziskavi nismo našli področja, za katero bi ugotavljali, da obstajajo pri
odgovorih udeleženk statistično pomembne razlike glede na mesto zaposlitve v
vzgojiteljskem tandemu ali glede na to, ali gre za samostojen vrtec ali za vrtec pri
osnovni šoli, regijo itd. Navedbe vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljic se pri odgovorih
niso bistveno razhajale.
Vzgojiteljice občutijo sodelovanje s SOPP bolj stresno kot s starši zdravih in v
razvoju tipičnih otrok. Čim več imajo izkušenj z inkluzijo, tem bolj ta ocena o večji
stresnosti sodelovanja s SOPP drži.
Vzgojiteljice večinoma občutijo inkluzivno delo kot priložnost za strokovno rast.
Večinoma pozitivno sprejemajo inkluzivno delo z OPP, ki so usmerjeni v oddelek z
rednim programom. Pri tem jih ob vstopu OPP v oddelek največkrat prevzemajo
mešani občutki zaskrbljenosti, radovednosti, strahu in tudi veselja. Sodelovanje
vzgojiteljic s SOPP otrok, vključenih v oddelke vrtcev z rednim programom, pa zanje ni
tako zadovoljujoče, kot je delo s samimi OPP.
Skoraj vse udeleženke se zavedajo pomena podpore preostalih sodelavcev in
sodelavk v vrtcu za kakovostno sodelovanje s SOPP. Dobre odnose in podporo
potrebujejo predvsem v vzgojiteljskem tandemu. Visoko pa cenijo tudi pomoč
svetovalne službe ter podporo s stari vodstva vrtca.
Malo manj se udeleženkam zdi za kakovostno sodelovanje s SOPP pomembna
podpora lokalne in širše skupnosti ter sodelovanje z državnimi institucijami na področju
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
116
vzgoje in izobraževanja. Kritične so do počasnosti postopkov usmerjanja oz. dela
KOUPP, saj usmeritev s prilagoditvami pripomore k razbremenitvi v odnosih s SOPP.
Očitno je v materialnem smislu za inkluzivno delo dokaj dobro poskrbljeno, saj
udeleženke ne občutijo pomanjkanja pripomočkov in prostorskih/arhitekturnih
prilagoditev. Glede na odsotnost kritičnih pripomb sklepamo, da so udeleženke dokaj
zadovoljne z materialno ravnijo in da le-ta ni vir težav pri sodelovanju s SOPP.
Večina udeleženk meni, da ima dobre možnosti za samouresničitev in izražanje
iniciative ter soodločanja pri pomembnih odločitvah glede svojega dela pri inkluziji.
Inkluzivno delo večina sprejme po dogovoru s svetovalno službo in vodstvom ter, kot
so dodatno pripisale udeleženke, tudi v dogovoru s SOPP. Vseeno je skrb vzbujajoče,
da še obstaja pomemben, 16-% delež tistih, ki niso vprašane za mnenje in pri katerih je
vstop OPP v oddelek stvar svetovalne službe in vodstva.
Eno od skrb vzbujajočih odkritij raziskave o sodelovanju med vzgojiteljicami in
SOPP je, da so v 20 % primerov, ko vzgojiteljice ne vedo, da prihaja v oddelek otrok, ki
ima posebne potrebe, prav njegovi starši tisti, ki zadržijo informacije, pomembne za
inkluzivno delo v oddelku. 11 % neobveščenih vzgojiteljic pa trdi, da je vzrok v tem, da
so te informacije zadržali svetovalne službe in vodstvo. Kot navajajo prispevki v
zbornikih dobre prakse, je eden od vzrokov za neobveščanje v rigidnosti Zakona o
varstvu zasebnih podatkov. Vsekakor je razlog varovanja zasebnosti v takem primeru v
neskladju s krovnim načelom otrokove koristi. Načela moramo razumeti kot sistem, pri
katerem ni dopustno, da bi katero med njimi opuščali iz vzgojno-izobraževalnih
procesov in vsebin na škodo drugega. Tudi Branka Jurišič opozarja na to krovno
načelo. Navaja, da razlog, da si starši največkrat kljub vse večjim težavam ne upajo
odkrito spregovoriti o otrokovih težavah, leži v strahu, da bo otrok preusmerjen v
razvojni oddelek ali šolo s prilagojenim programom. A ključno vprašanje ni, kaj si starši
ali strokovnjaki želijo/mo, ampak »… kaj otrok potrebuje in kateri program mu lahko
omogoči ustrezno pomoč za njegove potrebe« (Jurišič, 2008: 4).
Ni presenečenje, da vzgojiteljice raje sodelujejo s SOPP na formalni ravni in se
počutijo bolj kompetentne pri načrtovanih oblikah sodelovanja. Vseeno pa vzgojiteljice
večinoma menijo, da je sodelovanje s SOPP tudi njihova stvar, in je ne želijo prepustiti
izključno svetovalni službi. To pomeni, da vzgojiteljice želijo biti aktivne v tem odnosu in
komunikaciji njeni zahtevnosti navkljub.
V poglavju 2.4. smo pokazali na splošni obstoj konfliktnega potenciala med
subjekti vzgoje in izobraževanja in tudi med vzgojiteljicami in SOPP. Ta konfliktni
potencial sicer ureja v veliki meri pravo oz. zakonodaja, v še večji meri pa prav po
zaslugi pomanjkanja zanimanja pedagoških ved oz. znanosti ostaja neartikuliran vir
nelagodja in stresa tako vzgojiteljic kot staršev. Šolsko pravo lahko poskuša z zakoni
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
117
izenačevati razmerja moči teh subjektov (Novak, 2004), a delovanje prava je stvar
zunanje prisile. Šolstvo je v nenehni reorganizaciji tako pri nas kot po svetu in teorija
šolskega prava skuša vsemu temu nekako slediti – z ne prav veliko uspeha (Novak,
2004: 10-9, 14-15). Toda pri reorganizacijah gre v skladu z oceno šolskega prava
(Barbaro Novak) bolj kot za krizo samega šolstva za krizo vrednostnih sistemov v
družbi. Zato zgolj z množenjem predpisov in krepitvijo birokratske države konfliktni
potencial med subjekti vzgoje in izobraževanja ne bo usmerjen v konkordanco
interesov in v temeljno načelo sodelovanja v korist oz. v dobro otrok. Ta problem
sistemsko rešuje le multidisciplinarni pristop izobraževanja pedagogov za delo z
odraslimi, ki bo izpostavilo sodelovalni in skupnostni značaj vzgoje in izobraževanja.
Marsikatero težavo povzroča nerazumevanje vloge vzgojiteljice v inkluzivnem
vrtcu. Tak primer je mnenje udeleženke U61 (poglavje 2.5.2 pri H2), da se od nje
preprosto pričakuje preveč, če naj dela »posebne logopedske vaje« ali druge
»posebne dejavnosti« posebej z OPP in nato še »vse drugo« z otroki brez PP.
Inkluzivni vrtec pa je vrtec, ki vključuje vse otroke. In če je vrtec za vse, naj bodo tudi
logopedske vaje take, da jih je možno v skladu s kurikularnim načelom individualizacije
prirediti za vse otroke. Vedno znova se namreč izkaže, da so tovrstne »posebne« vaje
dragocene za kar velik delež otrok brez posebnih potreb. Vključitev vsaj nekaterih takih
vaj v dnevne dejavnosti ali rutino lahko ogromno doprinese vsem otrokom, ne le OPP.
Gledano iz ekosistemskega vidika, je to gotovo eden izmed konkretnih dejavnikov, ki
bistveno vplivajo na kakovost komunikacije med vzgojitelji in SOPP. Vsebuje pa tudi
odgovor na problem sodelovanja vzgojiteljic s starši drugih otrok (Navodila 2003), ki bi
jih obhajali dvomi v korist inkluzije za njihovega otroka brez PP. Inkluzije ne
vzpostavljamo le zaradi koristi OPP, ampak zaradi koristi vseh otrok, vseh staršev in
vse družbe. (vir: povzetek osebnih pogovorov z Vanjo Kiswarday, v avgustu 2014).
Za področje poklicnega razvoja ugotavljamo, da se vzgojiteljice v veliki večini želijo
izobraževati in tudi, da imajo izdelane predstave, katera izobraževanja oz. znanja
potrebujejo za kakovostno sodelovanje s SOPP. Izobraževanj za sodelovanje s SOPP
pa se kljub želji dejansko udeležuje le malo udeleženk raziskave. Domnevamo, da je
eden od razlogov dejstvo, da je šele v zadnjih sedmih letih začelo naraščati število
OPP, ki so usmerjeni v vrtec in v redni oddelek, medtem ko ponudba neformalnih, še
manj pa formalnih izobraževanj temu gibanju še ni sledila. Tako smo ugotovili, da se
večina vzgojiteljic (59 %) udeleži manj kot enega izobraževanja v zvezi s sodelovanjem
s SOPP na leto. V celotni pedagoški delovni dobi pa se jih 31 % sploh še nikoli ni
udeležilo kakega takega izobraževanja. Vzrok za to vsekakor ni načelno nezanimanje
vzgojiteljic, saj ocenjujejo, da so izobraževanja pravzaprav nujna. Žal pa v Sloveniji še
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
118
nimamo smeri andragogike, ki bi samostojno obravnavala to področje na strokovni
oziroma znanstveni način.
Raziskava je pokazala, da so vzgojiteljicam v naboru znanj za profesionalni razvoj
in za inkluzivno delo najpomembnejše za sodelovanje s SOPP specialna pedagogika,
socialne veščine, medicina, najmanj pa zakonodaja s področja PP. Zakonodaja bi jih
sicer morala zanimati, ker jim nalaga obveznosti tako sodelovanja s SOPP kot tudi
znanj specialne pedagogike v postopkih usmerjanja OPP. Morda se jim zdi, da bodo ob
močni opori v svetovalni službi in vodstvu vrtca kos tudi tem zahtevam. Vsekakor pa je
pravilno usmerjanje odvisno tudi od njihove presoje o potrebah otroka. Napačna
usmeritev lahko za otroka pomeni usodno napako (glej Jurišič!) in ima lahko celo
pravne in odškodninske posledice za ustanovo, čeprav v pravni praksi takega primera,
kolikor vemo, še ni bilo.
Najbolj šokantna je bila za nas ugotovitev, da se kar 24 % tistih vzgojiteljic, ki v
šolskem letu naše raziskave izvajajo inkluzijo v oddelku z rednim programom, še nikoli
ni udeležilo nobenega izobraževanja za sodelovanje s SOPP. Ob tej ugotovitvi se
čudimo, da resnih konfliktov in težav med SOPP in vzgojiteljicami ni še veliko več.
Ob sprejemanju Kurikula za vrtce sta se zdela inkluzija in sodelovanje s SOPP
nekaj preprostega – informiranje na roditeljskih sestankih, obvestila na oglasni deski,
zgibanka z informacijami o vrtcu ... V času razprave in sprejemanja Kurikula sredi
devetdesetih let (1996-99) si nihče ni predstavljal, kako kompleksni bodo v enem
samem desetletju – v vzponu emocionalne ekonomije, IT in sveta kot globalne vasi –
postali odnosi pedagogov s starši. A Bela knjiga 2011 več kot zgovorno priča o tem, da
se je prostor pedagoške avtonomije pod pritiski zasebnega in individualnega skrčil,
raziskave o pedagoškem stresu pa, da je prav področje sodelovanja s starši drugi
najmočnejši dejavnik obremenitev v poklicu vzgojiteljic in pomočnic. Pri tem Slovenija
ni osamljena, ampak le ena od držav, v katerih ugotavljajo, da je področje sodelovanja
s starši v šolstvu preraslo tradicionalne okvire avtoritarno-submisivnih diskurzov o šoli
in družini. Številne vzgojiteljice danes vsakodnevno opravijo veliko dela ne le za
vzgojno-izobraževalno delo v oddelku, temveč tudi za zadovoljstvo staršev. Žal nismo
našli nobene študije, ki bi raziskala in opredelila količine v številu dodatno opravljenih in
neplačanih delovnih ur zunaj oddelkov in zunaj rednega delovnega časa, namenjenih
prav zadovoljstvu staršev vključenih otrok, vendar lahko o tem poročamo iz lastnih
izkušenj in pričevanj vzgojiteljic iz več slovenskih vrtcev.
Edini način, da država opremi vzgojiteljice za sodelovanje s starši, je, da zagotovi
ustrezne razmere, v katerih bi ga vzgojiteljice lahko korektno opravljale. S tem mislimo
na izobraževanja za sodelovanje s starši na vseh stopnjah in smereh šolanja za
pedagoške poklice na splošno in v inkluziji. Vzgojiteljicam in pedagogom je država
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
119
sistemsko in ne zgolj priložnostno dolžna zagotoviti možnost pridobiti ustrezna
andragoška znanja oz. izobraževanja za sodelovanje s svojimi državljani – starši, ker je
s svojimi lastnimi dokumenti to sodelovanje zahtevala in uzakonila zaradi koristi otrok
in naše skupne prihodnosti. Trdno verjamemo, da je na temelju pedagoških ved in
drugih sodobnih humanističnih znanosti mogoče vzpostaviti strokovni okvir sodelovanja
pedagogov s starši.
Sklenemo lahko, da so slovenski vrtci uspešni in so dosegli visoko raven posredne
kakovosti na večini kurikularnih področij, razen na področju izobraževanja za
sodelovanje s starši. V vzgojiteljicah ostaja zanimanje za profesionalno rast skozi leta
pedagoške delovne dobe še vedno živo, še vedno ohranjajo pozitivno naravnanost do
inkluzije in tudi do sodelovanja s SOPP. Ti starši so sicer najranljivejša skupina, a v
inkluzivni družbi ne gre za podeljevanje privilegijev. Gre za krepitev zmožnosti za
demokratično sobivanje v različnosti. Zato ta znanja za sodelovanje s starši višajo
agregatno kakovost vrtca za vse starše. Za ta znanja bosta morala čim prej poskrbeti
država in njen izobraževalni sistem: za starejše in že zaposlene v obliki brezplačnega
izobraževalnega modula, za še šolajoče se pa v okviru študijskega programa.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
120
LITERATURA
Agrež Franko, S. (2013). Zakon o varovanju osebnih podatkov proti otrokovi pravici do
zgodnje pomoči, skrbi in podpore. Vrbovšek, B., Domicelj, M., Smerdelj, J. (ur.
odbor). Vrednote, prepričanja in dileme v vrtcu. Strokovni posvet Dobre prakse v
vrtcih. Konferenčni zbornik. Ljubljana: Supra.
Ariely, D. (2009). Predictably Irrational. New York: Harper Collins Publishers.
Bahovec, Eva, et al. (1999). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
Beguš, R. (2012). Partnerstvo med vzgojitelji in starši. Željeznov Seničar, Maruška
(ur.). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«. Zbornik. V. mednarodna
strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana: MIB d. o. o..
Blaffer Hrdy, S. (2009). Mothers and Others: The Evolutionary Origins of Mutual
Understanding. Cambridge: Harvard University Press.
Blatnik, M. (2005). Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vzgojo in izobraževanje.
Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani. Fakulteta za družbene vede.
Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne
empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod za šolstvo Republike
Slovenije.
Čas, M., Kastelic, L., Šter, M. (2003). Navodila h kurikulumu za vrtce v programih s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi
potrebami. Ljubljana: Zavod za šolstvo Republike Slovenije. Pridobljeno 23. 6. 2013
s
http://www.zrss.si/pdf/050711123715__vrtci_navodila_za_prilagojeno_izvajanje.pdf.
Čelebič, T.: Predšolska raven izobraževanja v Sloveniji in mednarodna primerjava z
državami EU. Delovni zvezek št. 4/2012, XXI. Pridobljeno 6. 6. 2013 s
http://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/dz/2012/dz04-12.pdf.
Darwin, Ch. (1871). The Descent of Man. Pridobljeno 15. 6. 2013 s.
http://books.google.si/books?id=ZvsHAAAAIAAJ&pg=PA86&dq=Darwin+%22an+
unnatural+monster%22&hl=en&sa=X&ei=0LhwUaSiBK_l4AP5hoHACw&redir_esc=
y#v=onepage&q=Darwin%20%22an%20unnatural%20monster%22&f=false)
Dernovšek, M. Z., Gorenc, M., Jeriček, H. (2006). Ko te strese stres. Kako prepoznati
in zdraviti stresne, anksiozne in depresivne motnje. Ljubljana: Inštitut za varovanje
zdravja.
Erzar, T., Kompan Erzar, K. (2011). Izpostavljanje varne navezanosti kot temelj dela s
posamezniki, pari in družino. Andragoška spoznanja, 17(3), 55–63. Ljubljana:
Znanstvena založba, Filozofska fakulteta v Ljubljani.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
121
Fabčič, M. (2013). Korak k boljšemu razumevanju otrok s posebnimi potrebami. Odprt
je Izobraževalni center Ljubljana. Ljubljana: MOL. Pridobljeno 15. 1. 2014 s
http://www.ljubljana.si/file/1418741/glasilo-ljubljana_december_2013_internet.pdf .
Fajmut, B. (2012). Sodelovanje staršev in strokovnih delavcev pri vključevanju otrok z
Downovim sindromom v vrtec. Diplomska naloga. Univerza v Mariboru. Pedagoška
fakulteta. Oddelek za predšolsko vzgojo.
Friedmann, J. (2013). Probleme inklusive. Der Spiegel, 66(12), 18. 3. 2013 .
Gregorač, A., Sitar, S. (2006). Pomoč ali premoč. Odnosi med terapevtskimi in
vzgojno-izobraževalnimi inštitucijami. Socialna pedagogika, 10(3), 341–364.
Gruden, S., Zoltan, J. (vodja) (2007). Položaj oseb s posebnimi potrebami skozi
razvojno obdobje v luči nove zakonodaje. Magnetogram okrogle mize 30. 5. 2007.
Ljubljana: Državni svet Republike Slovenije. Pridobljeno 15. 6. 2013 s
http://www.arhiv.ds-rs.si/kb/posveti/index7983.html?Viewentry&EntryID=64
Guggenbühl-Craig, A. (1997). Pomoč ali premoč. Psihologija in patologija
medčloveških odnosov pri delu z ljudmi. Ljubljana: Fors, Založba Sophia.
Hausfater, G., Blaffer Hrdy, S. (2008). Infanticide in Human Populations. Infanticide.
Comparative and Evolutionary Perspectives. ZDA. New Jersey: The State University
of New Jersey. Wenner-Gren Foundation for Anthropological Research, Inc (439–
463).
Halliday, M. A. K. (2005). Computational and Quantitative Studies. 2. Probabilistic
Grammar and The Corpus Pridobljeno 18. 12. 2013 s
http://books.google.si/books?id=-
hC0E2cwQswC&printsec=frontcover&dq=M.A.K.+halliday&as_brr=3&ei=chxTS4qV
OIaszASk6JiEDA&cd=6&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false .
Hohmann, M., Weikart, P. D. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok: primeri
aktivnega učenja za predšolske otroke iz prakse. Poglavje 3: Vključevanje družin v
okolje za aktivno učenje. Poglavje 4: Skupinsko delo: sodelovanje odraslih pri
aktivnem učenju. Ljubljana: DZS.
Hozjan, T. (2012). Zagotavljanje kakovosti partnerskega odnosa. Željeznov Seničar,
Maruška (ur.). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«. Zbornik. V.
mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana: MIB, d. o. o..
Javornik, M. (2004). Starši otrok s posebnimi potrebami in meje šolske integracije.
Sodobna pedagogika, 55 /121(3), 118–127.
Jensen, E., Jensen, H. (2007). Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino
Manami.
Juul, J. (2010). Družine s kronično bolnimi otroki. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino
Manami.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
122
Jurišič, B. (2008). Starši so enakovredni partnerji pri oblikovanju individualiziranega
programa: otroci naj bodo dobri v šoli in odlični v življenju!. Rovšek, Matej (ur.).
Otroci s posebnimi potrebami: izobraževanje in vzgoja otrok z motnjami v duševnem
razvoju. Nova Gorica: Educa. Melior. Pridobljeno 18. 10. 2013 s
http://www.centerjanezalevca.si/Datoteke/clanki/IP-
Kako%20naj%20star%C5%A1i.pdf ().
Kavkler, M., Morrison Clement, A., Košak Babuder, M., Pulec Lah, S. Viola, S. (2008).
Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim
timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Katalogi programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v
vzgoji in izobraževanju Ministrstva za šolstvo in šport RS v šolskih letih od 2005/06
do 2013/14. Pridobljeno 19. 3. 2014 s http://lim1.mss.edus.si/katis/default.aspx .
Kiswarday,R. V. (2013). Analiza koncepta rezilientnosti v kontekstu vzgoje in
izobraževanja. Andragoška spoznanja. 19(3), 46-64. Pridobljeno 7. 3 .2014 s
http://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/view/804.
Kobal Grum, D., Kobal, B. (2006). Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in
izobraževanje slepih in slabovidnih otrok v Sloveniji. Ljubljana: Društvo za enake
možnosti slepih DEMS.
Kodeks etičnega ravnanja v vrtcu (1996). Ljubljana: Sekcija za predšolsko pedagogiko
pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije
Kožuh, B. (2003). Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana: FF,
Oddelek za pedagogiko in andragogiko.
Kraljič, D. (2006). Otroci s posebnimi potrebami. Založnik, Božidar (ur.). Otroci s
posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija. Nova Gorica: Melior, Educa.
Krapše, Š., ur. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica. EDUCA.
Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport RS.
Krek, J., Metljak, M. (ur.), (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji 2011. Pridobljeno 30. 6. 2013 s http://www.belaknjiga2011.si/.
Krek, S. (2013). Korpusne metode in njihov odsev v jezikoslovnih teorijah 20. stoletja.
Pridobljeno 23. 12. 2013 na
http://www.trojina.org/slovenscina2.0/arhiv/2013/1/Slo2.0_2013_1_02.pdf .
Lansing Cameron, D., Dorthe Tveit, A. (2009). Individual plans to support collaboration
for children with special needs in kindergarten. 7th International Conference of the
European Research Network about Parents in Education DIVERSITY IN
EDUCATION ERNAPE 2009 ISBN 978-91-86238-82-2.Kristiansand, Norway:
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
123
University of Agder. Pridobljeno 9. 6. 2013 s http://www.ernape.net/articles/2009/
Malmoe_2_Cameron.pdf.
Lepičnik Vodopivec, J. (2013). Partnerstvo s starši – vrednote, prepričanja, dileme.
Vrbovšek, Betka, Domicelj, Marjeta, Smerdelj, Jurij (ur. odbor). Vrednote,
prepričanja in dileme v vrtcu. Strokovni posvet Dobre prakse v vrtcih. Konferenčni
zbornik. Ljubljana: Supra.
Letno poročilo varuha človekovih pravic Republike Slovenije za leto 2009. Poglavje
2.1.5.4. Otroci s posebnimi potrebami.
Letno poročilo varuha človekovih pravic Republike Slovenije za leto 2012. (str. 16-17)
Pridobljeno 16. 08. 2013 s http://www.varuh-
rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/lp/Letno_porocilo_Varuha_2012.pdf .
Ličen, N. (2011). Družinsko izobraževanje in učenje v iskanju prikrite harmonije.
Andragoška spoznanja, 17(3), 5–7. Ljubljana: Znanstvena založba, Filozofska
fakulteta v Ljubljani.
Lipnik, N. (2010). Integracija predšolskih otrok s posebnimi potrebami v skupino vrtca
in mnenja staršev ter strokovnih delavcev. Diplomska naloga. Univerza v Mariboru.
Pedagoška fakulteta. Oddelek za predšolsko vzgojo.
Logar, D. (2012). Delovni odnos med vzgojiteljem in starši. Željeznov Seničar, Maruška
(ur.). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«. Zbornik. V. mednarodna
strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana: MIB, d. o. o..
Marjanovič Umek, L. (ur.), Kroflič, Robi (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za
vrtce. Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce. Maribor: Založba
Obzorja.
Marjanovič Umek, L., Fekonja,U., Kavčič, T. Poljanšek, A., ur. (2002). Kakovost v
vrtcih. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
McCubbins, J. L. (2004). Transition into Kindergarten: A Collaboration of Family and
Educational Perspectives. Blacksburg, Virginia, USA: Virginia Polytechnic Institute
and State University. Pridobljeno 9. 6. 2013 s http://scholar.lib.vt.edu/theses
/available/etd-04282004-164713/unrestricted/transition.pdf .
Molan, M. Vpliv psihosocialnih dejavnikov na počutje zaposlenih v javnem sektorju.
Pridobljeno 1. 6. 2014 s file:///C:/Users/Lidija/Downloads/dr_Molan_-
_prispevek.pdf%20(3).pdf .
Murgel, J. (2006). Vodnik po pravicah otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: GV
Založba.
Nastran Ule, M. (1996). Življenjski svet študentske mladine. Nastran Ule, M. (et al).
Predah za študentsko mladino. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo,
Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za mladino.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
124
Novak, B. (2004). Šola in otrokove pravice. Ljubljana: Pravna fakulteta.
Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji
obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje.
Novljan, E. (1997). Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami v svetu in pri
nas. Defektologica Slovenica, 5(1), 65–80.
Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu in šoli. Ljubljana:
Centerkontura.
Opara, B., Globačnik, B., Vršnik Perše, T. (ur.) (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja
otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut.
Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet – otrokov razvoj od
spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.
Petrič, K. (2013). Kakovostno sodelovanje vzgojitelja s starši. Vrbovšek, B., Domicelj,
M., Smerdelj, J. (ur. odbor). Vrednote, prepričanja in dileme v vrtcu. Strokovni
posvet Dobre prakse v vrtcih. Konferenčni zbornik. Ljubljana: Supra.
Poročilo o delu ENOC – letno srečanje oktober 2004, Wales. Delo z otroki v starosti 0–
5 let. Ljubljana: Republika Slovenija. Varuh človekovih pravic. Pridobljeno 6. 6. 2013
s http://www.varuh-rs.si/otroci-mladi/publikacije/porocila-za-enoc/.
Porter, L.: Collaboration with parents. Pridobljeno 9. 6. 2013 s
http://www.louiseporter.com.au/pdfs/collaboration_with_parents.pdf .
Privošnik, N. (2006). Osebnostni razvoj prihodnjega strokovnega delavca za delo z
osebami s posebnimi potrebami. Sodobna pedagogika. 57(123), str. 362–374.
Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
Ray, J. A., Pewitt-Kinder, J. George, S. (2009). Partnering with Families of Children
with Special Needs. Young Children, 64(5), 6. Pridobljeno 9. 6. 2013 s
http://louisville.edu/education/kyautismtraining/videos/Families%20of%20Children%
20with%20Special%20Needs.pdf .
Resman, M., ur. (2002). Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli.
Konferenčni zbornik. Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.
Roblek V. (2008). Primer izpeljave analize besedila v kvalitativni raziskavi. Manager,
4(1), str. 53–69. Pridobljeno 18. 12. 2013 s www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-
34HZGHNX/6558e3eb.../pdf .
Rovšek, M., ur. (2008). Otroci s posebnimi potrebami. Izobraževanje in vzgoja otrok z
motnjami v duševnem razvoju. Nova Gorica: Melior, Educa.
Rutar, S. (2012). Inkluzivna praksa iz perspektive osnovnošolskih učiteljev in
vzgojiteljev v vrtcih. Hozjan, D., Strle, M. (ur.). Inkluzija v sodobni šoli. Monografija.
Koper: Univerzitetna Založba Annales.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
125
Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana:
Zavod za šolstvo Republike Slovenije.
Seminar za člane svetov vzgojno-izobraževalnih zavodov MOL (11. 10. 2011). Interno
gradivo. Ljubljana: MOL.
Slivar, B. (2009). Raziskava o poklicnem stresu pri slovenskih vzgojiteljih in učiteljih.
Ljubljana: SVIZ. Pridobljeno 30. 11 2013 s
http://www2.sviz.si/media/Knjizica_o_stresu.pdf .
Slovar slovenskega knjižnega jezika. (2000). Ljubljana: Slovenska akademija znanosti
in umetnosti in Znanstvenoraziskovalni center slovenske akademije znanosti in
umetnosti. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša. 110, 424, 702, 952, 797,
1330, 1679.
Smernice za delovanje svetov staršev. Zveza aktivov svetov staršev v Sloveniji. Interno
gradivo. Pridobljeno 15. 11. 2013 s
http://www.zasss.si/ds/PDSSt/smernice/smernice.html .
Smrtnik Vitulić, H. (2007). Čustva in razvoj čustev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta
Univerze v Ljubljani.
Sodelovanje med šolo in starši. Didakta, Dvojna tematska številka december 2010
/januar 2011, 20(141).
Statistični urad Republike Slovenije: Pridobljeno 26. 3. 2014 s
http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=6123 .
Šadl, Z. (1999). Usoda čustev v zahodni civilizaciji. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.
Šošter, I. (2009). Kako povedati staršem. Pridobljeno 6. 6. 2013 s
http://pednevro.pedkl.si/wp-content/uploads/2008/07/Sporocanje-suma-diagnoze-
Downovega-sindroma.pdf .
Štemberger, T. (2011). Interno gradivo za predavanja pri predmetu Pedagoško
raziskovanje. Koper: PEF.
Textor, R., M.: Kindergartenpädagogik. Online-Handbuch Pridobljeno 6. 5. 2013 s
http://www.kindergartenpaedagogik.de/12.html .
Ule, H. (2010). Otroci in starši s posebnimi potrebami. Željeznov Seničar, Maruška,
Šelih, Edita (ur.). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu: zbornik. III. mednarodna
strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2010. Ljubljana: MiB d.o.o..
Vajdič, T. (2012). Stališča razrednih in predmetnih učiteljev do vključevanja otrok s
posebnimi potrebami v redne osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.
Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Pridobljeno
18. 12. 2013 s http://193.2.74.101/179/1/Vogrinc1.pdf .
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
126
Vršnik Perše, T. (2003). Segregacija, integracija, inkluzija? Pravica do izbire! Resman,
M.(ur.). Sodobna pedagogika, 54(1), 140–151.
Wilhelmsen, T.: Parent-practitioner collaboration in norwegian day-care institutions.
Perspectives from parents with and without children ‘with special needs. Master's in
Childhool Studies. Trondheim, Norway: Norvegian University of Science and
Technology, NTNU. Faculty of Social Sciences and Technology Management.
Department of Norwegian Centre for Child Research, NOSEB Pridobljeno 9. 6. 2013
s http://ntnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:560051/FULLTEXT0 .
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (1996, 2000, 2001,
2002, 2003, 2005. 2006, 2007, 2008, 2009, 2011, 2012). Ljubljana: Uradni list.
Zakon za uravnoteženje javnih financ (ZUJF). 2012. Ljubljana: Uradni list.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP). (2000). Ljubljana: Uradni
list.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP-UPB1). (2007). Ljubljana:
Uradni list.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP-1). (2011). UL RS 58/2011.
Ljubljana: Uradni list. Veljavnost od 1. 9. 2013.
Zakon o varstvu osebnih podatkov (ZVOP-1-UPB1) (2007). Ljubljana: Uradni list.
Zakon o vrtcih (ZVrt-UPB1). 1996, 2000, 2003. Ljubljana: Uradni list.
Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR-UPB1) (2004). Ljubljana:
Uradni list.
Željeznov Seničar, M. (ur.) (2012). Sodelovanje med vrtcem in starši »družinami«:
zbornik. V. mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2012. Ljubljana:
MIB d.o.o.
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
127
PRILOGA
Priloga 1:
Vprašalnik
Sodelovanje med vzgojiteljicami ter starši otrok s posebnimi potrebami,
vključenih v oddelek vrtca z rednim programom
Sem Lidija Liberšar, absolventka dodiplomskega študija Predšolske vzgoje
Univerze na Primorskem.
V diplomski nalogi Sodelovanje med vzgojiteljicami in starši otrok s posebnimi
potrebami, vključenimi v oddelke vrtcev z rednim programom, želim raziskati kakovost
in oblike tega sodelovanja ter morebitne potrebe po izobraževanju vzgojiteljic ter
pomočnic vzgojiteljic za sodelovanje s starši vključenih otrok s posebnimi potrebami.
To področje je še slabo raziskano, zato prosim, izpolnite vprašalnik ter pomagajte
osvetliti in analizirati dejansko stanje.
Vprašalnik je anonimen, vsi zbrani podatki pa bodo uporabljeni izključno v
raziskovalne namene.
Zaradi prevladujočega števila žensk v raziskovanem področju sicer uporabljam
ženski spol, a vljudno prosim za izpolnitev vprašalnika tudi vzgojitelje in pomočnike
vzgojiteljic/vzgojiteljev.
Najlepša hvala za vaše sodelovanje in iskrene odgovore!
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
128
1. Regija vrtca, v katerem ste zaposleni:
Pomurska
Podravska
Koroška
Savinjska
Zasavska
Spodnje posavska
Osrednjeslovenska
Gorenjska
Notranjsko-kraška
Goriška
Primorsko-kraška
2. Stopnja izobrazbe (po Uredbi o uvedbi in uporabi klasifikacijskega sistema
izobraževanja in usposabljanja, 2006):
5 - srednja strokovna/splošna
6/1 - višješolska strokovna
6/2 - univerzitetna/visokošolska strokovna/bolonjska 1.stopnja
7 - univerzitetni program/specializacija po visokošolskih strokovnih programih/
magisterij stroke - bolonjska 2.stopnja
8/1 - magisterij znanosti
8/2 - doktorat znanosti/bolonjska 3.stopnja
3. Vrtec je:
samostojen
pri osnovni šoli
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
129
4. Delam kot
vzgojiteljica
pomočnica vzgojiteljice
5. Vaša skupna pedagoška delovna doba v vrtcu v letih:
do 5 let
5 - 10 let
10-15 let
15 - 20 let
20 - 25 let
več kot 25 let
6. V tem šolskem letu delam v:
rednem oddelku vrtca
razvojnem oddelku vrtca
7. Delam v oddelku starostnega obdobja:
1-3 let
3-6 let
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
130
8. Število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v mojem oddelku v času, kar
sem zaposlena v vrtcu:
0
1
2
3
4
5 do 7
8 do 10
več kot 10
9. V tem šolskem letu je v mojem oddelku otrok s posebnimi potrebami:
da
ne
10. Kako ste se počutili ob novici, da prihaja v oddelek otrok s posebnimi
potrebami: (možnih je več odgovorov)
radovednost
zaskrbljenost
ponos
odpor
strah
jezo
žalost
veselje
izkušnje z inkluzijo še nimam
drugo
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
131
11. Se strinjate, da je sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami bolj stresno in
zahtevno, kot je sodelovanje s starši otrok brez posebnosti?
nikakor se ne strinjam
ne strinjam se
deloma ne, deloma da
se strinjam
popolnoma se strinjam
12. Se strinjate, da je za kakovostno sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami
pomembno
Sploh se
ne
strinjam
Ne
strinjam
se
Deloma
da,
deloma
ne
Se
strinjam
Popolnoma
se strinjam
Znanje in poznavanje področja
otrokovih posebnih potreb
Splošne izkušnje pri delu z
otroki v vrtcu
Izkušnje pri delu z otroki s
posebnimi potrebami v rednem
oddelku vrtca
Podpora ravnateljice/vodstva
Podpora svetovalne službe,
specialnih pedagogov ipd.
Podpora širše družbene
skupnosti (države, občine,
sosedov ...)
Odnosi v širšem strokovnem
timu
Odnosi v strokovnem tandemu
oddelka
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
132
13. Kako običajno poteka vstop otroka s posebnimi potrebami v redni oddelek vašega
vrtca:
o poteku uvajanja in vključevanju otroka odločamo vzgojiteljice v oddelkih same
o poteku uvajanja in vključevanju otroka soodločamo vzgojiteljice v oddelkih skupaj
z vodstvom vrtca in svetovalno službo
vzgojiteljice v oddelkih smo seznanjene, kako bo potekalo uvajanje in vključevanje
otroka (odločitev vodstva in svetovalne službe)
drugo
14. Se je kdaj zgodilo, da ob sprejemu v redni oddelek niste bili seznanjeni o otrokovih
posebnih potrebah?
da
ne
izkušnje z inkluzijo še nimam
15. Če ste na prejšnje vprašanje odgovorili pritrdilno: zakaj je prišlo do tega?
otrok takrat še ni imel (prepoznanih) posebnih potreb
otrokovi starši niso privolili v seznanitev vzgojiteljic z njegovimi posebnimi
potrebami
to je bila odločitev vodstva vrtca/svetovalne službe
Drugo
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
133
16. Imate oziroma ste imeli v času bivanja otroka v oddelku dostop do informacij o
njegovih posebnih potrebah?
ne, nobenega
večinoma ne
deloma
večinoma da
da, do vseh
izkušnje z inkluzijo še nimam
17. Imate občutek, da ste/bi bili v strokovnem timu v enakopravnem položaju
Sploh se
ne
strinjam
Se ne
strinjam
Deloma
da,
deloma ne
Strinjam
se
Popolnoma
se strinjam
- glede pridobivanja in dostopa
do relevantnih informacij za
svoje delo z otrokom s
posebnimi potrebami?
- pri snovanju
individualiziranega programa
za vzgojno-izobraževalno delo
z otrokom s posebnimi
potrebami?
- pri komunikaciji in
sodelovanju s starši otroka s
posebnimi potrebami?
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
134
18. Koliko po vašem mnenju starši otrok s posebnimi potrebami cenijo informacije
vzgojiteljic o njihovem otroku?
nikakor ne cenijo
ne cenijo
deloma
da, cenijo
zelo cenijo
ne bi vedela - izkušnje z inkluzijo še nimam
19. Naj bo sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami predvsem naloga
svetovalne službe?
sploh se ne strinjam
se ne strinjam
deloma se strinjam
strinjam se
popolnoma se strinjam
20. Kako pomembna za vzgojiteljice in pomočnice se vam zdijo tematska
izobraževanja o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami?
1 2 3 4 5
Nepomembna Nujna
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
135
21. Koliko izobraževanj o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami se običajno
udeležite na leto:
0
1
2
3
4
več kot 4
22. Koliko izobraževanj o sodelovanju s starši otrok s posebnimi potrebami ste se
udeležili do sedaj?
0
1
2
3
4
5
več kot 5
23. Katerih izobraževanj za partnerstvo/sodelovanje/delo s starši otrok s posebnimi
potrebami ste se oziroma bi se udeležili? (možnih je več odgovorov)
s področja predšolske, inkluzivne, specialne pedagogike
s področja retorike in socialnih veščin
s področja medicine, klinične psihologije, psihoterapije
s področja pravnih/zakonodajnih ureditev področja
izkušenih vzgojiteljic o dobrih praksah pri inkluziji otrok s posebnimi potrebami
drugo
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
136
24. Katera oblika se vam v je praksi pokazala kot najboljša za korektno sodelovanje
vzgojiteljic s starši vključenih otrok s posebnimi potrebami?
pogovorna srečanja – individualne govorilne ure
pogovorna individualna srečanja s svetovalno delavko in vzgojiteljico
strokovna predavanja o negi, prehrani in vzgoji
roditeljski sestanki
skupna pogovorna srečanja
družabna srečanja in delavnice za otroke in starše oddelka
vsakdanja komunikacija z vzgojiteljico in pomočnico ob prihodu in odhodu v vrtec
izkušnje z inkluzijo še nimam
drugo
25. Pri katerih oblikah sodelovanja s starši otrok s posebnimi potrebami se počutite bolj
kompetentno?
pri načrtovanih oblikah
pri nenačrtovanih, spontanih oblikah
izkušnje z inkluzijo še nimam
Liberšar, Lidija (2014): Sodelovanje vzgojiteljic s starši otrok s posebnimi potrebami, vključenih v redne oddelke vrtca. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.
137
26. Koliko za odnose med vami in starši otrok s posebnimi potrebami veljajo trditve:
Sploh ne
velja Ne velja
Deloma
velja Velja
Popolnoma
velja
Sproti komuniciramo o vsem
potrebnem, delimo vse
pomembne informacije in
odgovornosti.
Združujemo se pri posameznih
projektih in nalogah v zvezi z
otrokovimi posebnimi
potrebami.
Starši kot zastopniki interesov
otroka s posebnimi potrebami
ter zaposleni vrtca kolikor
mogoče upoštevamo
medsebojne pravice in
obveznosti v korist otroka.
27. Za konec: veseli bomo vašega osebnega mnenja, anekdote, občutkov, misli,
izkušnje, sporočila ... o sodelovanju med vzgojiteljico in starši otrok s posebnimi
potrebami!
Hvala za sodelovanje!