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Editorial

A Revista Compartilhe Docência, é uma iniciativa do Centro Universitário Faculdades Metropolitanas Unidas FMU e do FIAMFAAM Centro Universitário com objetivo de divulgar trabalhos de docentes comprometidos com a inovação no processo de ensino e aprendizagem.

É um projeto realizado pelo Núcleo de Apoio Discente e Docente (NADD), cujo propósito é promover a formação de professores e fomentar a produção e o compartilhamento de suas melhores práticas.

O presente número traz intervenções pedagógicas de professores de diferentes áreas: saúde, negócios, design que por meio de suas próprias experiências de aprendizagem compartilham práticas bem sucedidas. A edição é composta por quatro artigos que se iniciam com o trabalho do Professor Daniel Manzoni que nos relata sobre o uso da escrita argumentativa em sala de aula com o título “O Desenvolvimento da Escrita Argumentativa nas aulas de imunologia no Ensino Superior por metodologias ativas”. Na sequência a professora Regiane Caminni Pereira da Silva apresenta as “Aplicabilidades semióticas a partir das produções dos alunos em design” seguida pelo artigo “A importância da formação específica em Secretariado Executivo para a docência no ensino superior em disciplinas correlatas” elaborado pelas professoras Kátia Cristina de Souza, Mariana Sabino Petean Galvão. Para encerrar esta edição segue o artigo “Gentileza, o poder do sucesso”.

Expressamos nossos agradecimentos a todos os que contribuíram para a realização desse volume da revista e para a produção acadêmica da Compartilhe Docência.

Boa leitura!

Equipe Compartilhe Docência

Editora CiEntífiCa

Karina Nones Tomelin, Complexo Educacional FMU - FIAM-FAAM Centro Universitário, Brasil

Editora ExECutiva

Silvia Maria de Góes Carvalho Lima Costa, FIAM-FAAM Centro Universitário, Brasil

Comissão CiEntífiCa

Ana Paula Tortoreli, Faculdades Metropolitanas Unidas, BrasilCassia Maria Paula Lima, Faculdades Metropolitanas Unidas, BrasilDaniel A. Bertevello, Faculdades Metropolitanas Unidas, BrasilHelena Napoleon Degreas, FIAM-FAAM Centro Universitário, BrasilIrineu Francisco Barreto Júnior, Faculdades Metropolitanas Unidas, BrasilKarina Nones Tomelin, Faculdades Metropolitanas Unidas – FMU FIAMFAAM Centro Universitário, BrasilMarisa Sacaloski, Faculdades Metropolitanas Unidas, BrasilSandra Gavioli Puga, Grupo Educacional Flamingo, Brasil

Corpo Editorial

Ana Paula Lopes Dias, Centro Universitário Faculdades Metropolitanas UnidasAndréa Arnoud de Oliveira Mussnich, Faculdade de Desenvolvimento do Rio Grande do Sul (FADERGS), BrasilMaria Carolina Zuppardi, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, BrasilHelena Napoleon Degreas, FIAM-FAAM Centro Universitário, BrasilJosiane Maria Freitas Tonelotto, Universidade Anhembi Morumbi, BrasilSandra Gavioli Puga, Grupo Educacional Flamingo, BrasilWhaner Endo, Universidade Anhembi Morumbi, Brasil

ColaboradorEs

Denilson Ortiz, Faculdades Metropolitanas Unidas, BrasilJuliana Peres, Complexo Educacional FMU, BrasilGerson Victor dos Santos, Faculdades Metropolitanas Unidas, BrasilTatiana Chiaratti, Centro Universitário FMU

o dESENVolViMENto da ESCrita arGUMENtatiVa NaS aUlaS dE

iMUNoloGia do ENSiNo SUPErior Por MEtodoloGiaS atiVaS

Daniel Manzoni de Almeida1

RESUMO:A argumentação é a maneira utilizada pelos cientistas para expor seus resultados de pesquisa. O ensino dessa prática é importante em cursos superiores das ciências. Aqui, o objetivo foi avaliar a performance de uma sequência didática (SD) para trabalhar a argumentação científica nas aulas de Imunologia do ensino superior. Foi construída uma SD contemplando três situações de metodologia ativa que proporcionassem a escrita argumentativa dos grupos de estudantes. As análises dos dados coletados mostraram que os grupos de estudantes construíram argumentos nas Atividades 2 e na 3. Na Atividade 1, apenas dois grupos de estudantes construíram argumentos. A análise dos argumentos isolados dessas situações mostrou um painel diverso na ocorrência das operações epistêmicas nas diferentes situações. A Atividade 1 mostrou maior predominância de conhecimentos específicos de imunologia e definições; a Atividade 2 mostrou a ocorrência de conhecimentos específicos da imunologia, apelo ao objeto, definição e comparação; a Atividade 3 mostrou maior mobilização das operações epistêmicas de conhecimentos específicos de imunologia, apelo ao objeto, descrição, definição e comparação. Em conclusão à SD, envolvendo metodologias ativas, proporcionou o desenvolvimento de argumentos com a mobilização importante de operações intimamente relacionadas com o processo do fazer e escrever em ciência.PALAVRAS-CHAVES: Argumentação no ensino de imunologia. Ensino de biologia. Metodologia ativas. Ensino de imunologia.

1 Doutorado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Ouro Preto - UFOP (2012). Pós-Doutorado pela Universidade de São Paulo - USP (2016). Professor Assistente, Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU). Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino de Biologia (GEPEB), Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. Sócio-Fundador e Professor da “ConectaCiência”, São Paulo, Brasil. E-mail: [email protected]

Rev. Comp. Docência - ISSN 2447-8903, São Paulo, Vol.1 N.2, p. 3-19, Jul./Dez. 2016

4 Daniel Manzoni De alMeiDa

ABSTRACTThe argument is the literary style used by scientists to present their research results. Thus, the practice of teaching this language is important for students placed in higher education based on biological and medical sciences. The cases of this analysis were to evaluate the performance of a didactic sequence (SD) to work the scientific arguments in Immunology classes of higher education. For this, a SD was built considering three situations of active methodology that would provide the argumentative writing of student groups. The analysis of the collected data showed that student groups built arguments in activities 2 and 3. In activity 1 only two groups of students built arguments. The analysis of these isolated arguments showed a diverse panel in the occurrence of epistemic operations, involving writing, in different situations. The Activity 1 showed the predominance of specific knowledge of immunology and definitions; the Activity 2 has shown the occurrence of specific knowledge of immunology, appeal to the object, definition and comparison; the Activity 3 showed greater mobilization of epistemic operations expertise in immunology, appeal to the object, description, definition and comparison. In conclusion SD, involving active methods, enabled the development of arguments, with the important mobilization of closely related transactions with the process of doing and writing in Science.KEYWORDS: Argument in biology teaching. Active methodology. Immunology teaching.

INTRODUÇÃO

Na educação da escola básica, o trabalho com elementos da cultura científica nas aulas de ciências e sua mistura com os elementos escolares pode caracterizar uma forma típica do lidar com o conhecimento científico, o espaço do “híbrido” como proposto por Scarpa (2009) e Scarpa & Trivelato (2013), que tem como objetivo a alfabetização científica, ou seja, a aquisição pelo sujeito de um conjunto de propósitos do universo da ciência e “compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; compreensão da natureza das ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática; entendimento das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente” como definido por Sasseron e Carvalho (2011). Entretanto, diferentemente do espaço escolar básico, no campo destinado à formação profissional da educação no ensino superior, podemos entender a educação científica na sala de aula da universidade como um “espaço de fronteira” (MANZONI-DE-ALMEIDA et al., 2016), um espaço que está entre a produção nos laboratórios e grupos de pesquisa e a transmissão do saber

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5O desenvOlvimentO da escrita argumentativa nas aulas de imunOlOgia dO ensinO superiOr pOr metOdOlOgias ativas

científico nas salas de aula, ou seja, a sala de aula na universidade é o local do contato do produtor do conhecimento, o pesquisador/professor, e o estudante universitário. Ainda para o estudante universitário, o espaço fronteiriço proporcionado pela universidade no mundo contemporâneo pode ir para além apenas dos propósitos básicos da alfabetização científica, para o preparo do real exercício da produção de conhecimento, da crítica, em um campo da ciência e de autonomia intelectual.

As metodologias ativas de ensino têm por objetivo o deslocamento do ensino tradicional (pautado na ação oratória dos professores e na passividade dos estudantes em aula) para uma ação localizada no desenvolvimento e para o centro da ação e autonomia intelectual (BERBEL, 1998; 1999; BASTOS, 2006). Diversos trabalhos vêm mostrado resultados da utilização de metodologias ativas no espaço universitário, nas diferentes áreas do conhecimento (BERBEL, 2011). Entretanto, na educação científica para além do engajamento dos estudantes e ação autônoma, a linguagem da ciência é um quesito importante para o desenvolvimento de um pensamento crítico e inserção na cultura científica (LEMKE, 1997; 2001).

Sobre a linguagem científica, a argumentação, diferente da linguagem cotidiana, pode ser entendida como um estilo literário típico da Ciência. É por meio da lógica interna da estrutura da linguagem argumentativa que os cientistas comunicam e convencem os seus pares e a sociedade em geral dos seus achados. Assim, autores (ERDURAN, 2006; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE& AGRASO, 2006; SCARPA & TRIVELATO, 2013) defendem o entendimento e ensino dessa linguagem no contexto das salas de aula. Neste sentindo, o padrão do argumento proposto por Toulmin (2006) tem sido especialmente útil, como uma ferramenta de análise científica, porque identifica elementos da estrutura do argumento durante o discurso, mesmo em situações de sala de aula, onde as bases do conhecimento ainda não estão totalmente consolidadas e as formulações dos alunos podem ainda não ser totalmente corretas conceitualmente (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE& BUSTAMANTE, 2003).

A disciplina de Imunologia faz parte da Biologia e tem seu foco de interesse em fenômenos microscópicos, cuja totalidade só pode ser observada por meio de observação indireta via experimentos em laboratórios. Somado a isso está a linguagem específica da Imunologia, repleta de conceitos, palavra criadas para designar objetos, fenômenos e significados próprios da disciplina. Esta questão toca em uma problemática para o ensino dessa disciplina: a compreensão dessas construções demanda certo grau de absorção e inserção ao campo específico de “linguagem imunológica própria” (sentida como um




“idioma”) de parte dos alunos. Em trabalhos anteriores sobre o ensino de Imunologia, desenvolvemos uma atividade investigativa: Como realizar a escrita argumentativa nas aulas do ensino superior envolvendo as aulas de imunologia, ou seja, o ensino de uma linguagem específica de uma disciplina nas aulas do campo científico? O objetivo de análise deste caso foi avaliar a formulação e como é dada a mobilização operacional de argumentos escritos, utilizando três atividades de produção de texto com bases de metodologia ativa, inseridas em uma sequência didática nas aulas de Imunologia.

METODOLOGIA

o dEsEnvolvimEnto E apliCação da atividadE didátiCa

Esta sequência didática (SD) é uma continuação dos estudos de atividades didáticas para a disciplina de Imunologia para o ensino superior, diferenciação e maturação de linfócitos B no sistema imunológico, visando contemplar e ampliar o entendimento das situações pedagógicas de ensino-aprendizagem, mobilizadas com a atividade investigativa em Biologia desenvolvida anteriormente em Manzoni-de-Almeida & Trivelato (2015) e Manzoni-de-Almeida e colaboradores (2016). A SD foi construída dentro da disciplina de Imunologia (ministrada pelo autor) e está dividida em dois blocos: 1) apresentação dos conceitos de Imunologia que foram abordados nas atividades de três aulas, obedecendo o conteúdo sobre Linfócitos B no cronograma; apresentação e discussão sobre o que é a argumentação na escrita científica; 1) aula, com discussão de um artigo científico de Imunologia; 2) aplicação das atividades ao longo da disciplina de Imunologia.

Sobre a parte 2 da SD, tomando a argumentação como o estilo literário do campo científico e de todas as outras áreas do saber, a SD aqui construída contemplou três possibilidades de produção de textos, pelos grupos de estudantes, por metodologia ativa, como por exemplo: 1) a formação de respostas ao questionário (Atividade I); 2) a resolução de situação problema de cunho científico (Atividade II); 3) a produção de textos derivados da análise de dados empíricos (Atividade III).

A Atividade I consistiu na execução de respostas a um questionário com três perguntas sobre o conteúdo do desenvolvimento dos linfócitos B. O objetivo dessa atividade foi o estímulo da produção de textos a partir da




consulta e resposta ao material específico de Imunologia, disponibilizado no conteúdo programático da disciplina (manuais de imunologia para o ensino superior) (Figura 1).

Figura 1 - Atividade I: questionário sobre diferenciação dos linfócitos B. Imagens coletadas de Abbas et al, Imunologia celular e molecular. 6o Ed., 2008.

A Atividade II consistiu em uma situação problema avaliada pelos grupos, que responderam e tomaram decisões envolvendo o desenvolvimento dos linfócitos B. O objetivo dessa atividade foi o estímulo da produção de texto argumentativo a partir do julgamento e resolução da situação problema,




envolvendo o transplante das células.

Figura 2 - Atividade II: questão problema sobre a diferenciação dos linfócitos B. Imagens coletadas de Abbas et al, Imunologia celular e molecular. 6o Ed., 2008.

A Atividade III consistiu na aplicação de uma atividade investigativa, ou seja, a oportunidade dos grupos de alunos ao trabalho com dados experimentais baseado e adaptado da atividade desenvolvida por Manzoni-de-Almeida & Trivelato (2015) e aplicada em Manzoni-de-Almeida, Marzan e Trivelato (2016) que avaliaram as práticas epistêmicas, mobilizadas pelos estudantes na execução da atividade. Para este estudo, apenas dois conjuntos de dados empíricos foram fornecidos aos alunos. Um conjunto de dados numéricos ou quantitativos e outro de dados qualitativos em imunologia. O objetivo dessa atividade neste estudo foi avaliar a produção dos textos dos grupos a partir da análise de um conjunto de dados empíricos.




Figura 3 - Atividade III: Investigativa sobre a diferenciação dos linfócitos B. A atividade foi inspirada e adaptada de Manzoni-de-Almeida & Trivelato (2015).

ColEta dos dados

Os dados foram obtidos por meio das análises do que foi escrito pelos grupos de estudantes nas respostas formuladas na Atividade I, dos textos produzidos na resolução da situação problema na Atividade II e dos textos redigidos pelos grupos de alunos após a análise e articulação dos dados com os conhecimentos de Imunologia na Atividade III. Todas as informações coletadas foram previamente autorizadas pelos participantes da pesquisa, que leram e assinaram o Termo de Livre Consentimento (TLC). O presente estudo foi submetido, analisado e autorizado para realização pelo comitê de ética (Protocolo: No CEP: 0985/2015).

análisE dos dados

Primeiramente, as unidades de análises foram definidas segundo Del Corso (2014) como Marca. Para Del Corso (2014), cada Marca é definida como um texto corrido formando um parágrafo ou inscrição literária (desenhos, arquitetura de tabelas e gráficos produzidos pelos alunos). Aqui, realizamos uma adaptação considerando uma Marca a cada estrutura de uma frase nos parágrafos, ou seja, a análise foi realizada a cada frase escrita pelos grupos de estudantes.

Após a classificação, cada Marca foi analisada para categorização da estrutura dos argumentos e, após o isolamento do argumento, a detecção e classificação da operação epistêmica.

Posteriormente ao isolamento das frases escritas pelos grupos, as análises do que foi escrito foi realizada em duas etapas. A primeira foi com o objetivo de




caracterizar a estrutura dos argumentos produzidos pelos alunos, segundo a estrutura padrão do argumento de Toulmin (2006). Os elementos da estrutura do argumento proposto no modelo de Toulmin podem ser organizados em: 1) Dado; 2) Conclusão; 3) Garantia, 4) Qualificadores Modais; 5) Refutação; e 6) Apoio (Conhecimento Básico). Neste estudo foi proposta e utilizada uma síntese dessas categorias em três grupos: Dados, Justificativa e Conclusão, como utilizado em Manzoni-de-Almeida, Pereira & Trivelato (manuscrito submetido para publicação). Essa estrutura sintetizada contempla o objetivo da análise, que é identificar os argumentos estruturados. A estrutura de análise dos argumentos escritos é mostrada na Tabela 1.

Tabela 1 - partes e significado das partes do argumento

PARTES DO ARGUMENTO SIGNIFICADO

DadosÉ a estrutura que comporta os fatos, os dados empíricos, envolvidos no argumento que dão suporte a conclusão

Justificativa

É a estrutura formada pelas regras, princípios, conhecimentos teóricos, e razões para justificar a conexão entre os dados encontrados, construídos e/ou analisados e a conclusão defendida.

ConclusãoÉ a estrutura que comporta a afirmação cujo mérito está sendo estabelecido e defendido.

Na segunda fase de análise, os argumentos encontrados foram isolados e analisados quanto à presença das categorias das operações epistêmicas mobilizadas. A análise das operações epistêmicas foi realizada na formulação de um conjunto de categorias sintetizadas para este estudo, a partir da proposta de categorias de operações epistêmicas de Jiménez-Aleixandre, Rodriguez & Duschl, 2000 e da proposta de categorias epistêmicas de Silva & Mortimer, 2010. A síntese de uma terceira lista de categorias teve como objetivo reunir em uma listagem as operações epistêmicas relacionadas ao processo e movimento da escrita científica propriamente dita.




Tabela 2 - as categorias epistêmicas para a escrita científica, sintetizadas para este estudo a partir Jiménez-Aleixandre, Rodriguez & Duschl (2000) e Silva & Mortimer (2010)

CATEGORIAS SIGNIFICADOCoerência com os conhecimentos de Imunologia

Utiliza os princípios, proposições, teorias e generalizações da Imunologia

Coerência com outros conhecimentos científicos

Utiliza conhecimento e experiências de outras áreas das ciências biológicas.

Apelo à autoridadeUtiliza o material didático (faz referências diretas a livros) ou de apoio (faz referências a artigos) utilizado como porta voz do conhecimento.

Apelo ao objetoUtiliza as características físicas, qualidades particulares e propriedades dos objetos ou corpos na preparação de uma explicação em Imunologia.

DescriçãoUtiliza a qualificação de um objeto ou fenômeno de acordo com suas características.

DefiniçãoUtiliza a expressão de termos ou aplicação de conceitos no desenvolvimento de explicações do fenômeno ou objeto de Imunologia em questão.

Comparação

Utiliza a descrição de outro objeto ou fenômeno da Imunologia ou outra área de conhecimento nas ciências biológicas para reforçar características do fenômeno ou objeto que descreve em questão.

As frases recortadas (segundo o critério de Marcas, como descrito acima) dos textos dos grupos de alunos foram transcritas, analisadas e categorizadas em tabelas baseadas na análise dos argumentos obtidos das falas dos estudantes em Manzoni-de-Almeida, Pereira & Trivelato (manuscrito submetido para publicação) e Pereira, Trivelato & Manzoni-de-Almeida (manuscrito submetido para publicação) que trabalharam com argumentos em textos escritos por grupos de alunos.




Tabela 3 - quadro exemplo da apresentação e análise dos dados. Número do parágrafo: Representa a sequência dos enunciados ao longo da texto; Grupo: Agente do discurso – Aluno e professor; Frase: É a transcrição dos insertos extraídos do textos escritos segundo o recorte feito pelo critério das Marcas; Estrutura do argumento: Consiste em um dos três elementos (dados, justificativa e conclusão) referentes ao Layout do argumento de Toulmin (2006); Operação epistêmica: Consiste na classificação pelas

categorias derivadas da síntese elaboradas para este estudo, a partir de em Jiménez et al (2000) e Silva & Mortimer (2010).

Número do Paragrafo Grupo Frase Estrutura do

ArgumentoOperação

Epistêmica

RESULTADOS

Os resultados apresentados são qualitativos e estão apresentados em três partes. A primeira parte é referente à exposição da presença de argumentos no que foi escrito pelos grupos de alunos. O objetivo dessa parte é sinalizar a construção dos argumentos escritos nas atividades desenvolvidas; na segunda, a caracterização das operações epistêmicas mobilizadas e presentes nos argumentos escritos produzidos pelos grupos de estudantes. Nesta parte o objetivo é explicitar as operações que levaram os grupos de estudantes a construir os textos argumentativos; e a terceira é a ilustração da narrativa do trabalho com o conceito de diferenciação dos linfócitos B, construída por um grupo de estudantes ao longo do desenvolvimento das três atividades. Com essa parte o objetivo é exemplificar o trabalho literário científico do grupo de estudantes.

a prEsEnça dos argumEntos EsCritos dos grupos dE EstudantEs nas três atividadEs

A análise do que foi escrito pelos estudantes nas três atividades mostrou a presença da formulação de argumentos dentro do padrão de Toulmin (Tabela 4). Na Atividade 1, a presença total foi de 2 argumentos; na Atividade 2 a presença total foi de 8 argumentos; e na Atividade 3, 9 argumentos. Realizando uma análise comparativa, quanto ao número de argumentos nos textos das três atividades, pode-se observar maior presença de argumentos nos textos das Atividades 2 e 3. Estes resultados sugerem que as atividades propostas estimulam a formulação da linguagem argumentativa em graus de diferentes.




Tabela 4 - análise dos argumentos escritos produzidos segundo padrão Toulmim (2006)

Quantidade de argumentos encontradosGrupos Atividade I Atividade II Atividade III

1 0 1 12 1 1 23 0 1 14 0 1 15 0 1 16 0 1 17 1 1 18 0 1 1

TOTAL 2 8 9

a mobilização dE opEraçõEs EpistêmiCas

A análise total das categorias, para as operações epistêmicas nos argumentos isolados do que foi escrito pelos grupos de estudantes nas três atividades, mostrou presença diversificada das categorias mobilizadas na formulação dos argumentos produzidos. Entretanto, a análise individual da quantidade de mobilização das categorias epistêmicas para cada uma das atividades mostrou diferenças significativas que podem estar relacionadas à natureza de cada uma das atividades.

Na Atividade 1 a análise dos argumentos isolados mostrou a presença de “Coerência com os conhecimentos em Imunologia” e “Definição”em mesmos números. Estes achados estão em paralelo com a natureza da proposta e estrutural da Atividade 1, que exigia a mobilização direta dos conhecimentos específicos da área em forma de definição, como mostrado na Figura 1 na estrutura da atividade.

Na Atividade 2, os argumentos apresentaram a presença de “Coerência com os conhecimentos em Imunologia” “Apelo ao objeto”, “Definição” e “Comparação”. Estes achados também podem estar relacionados à natureza da estrutura da Atividade 2, que exigia a resolução de um problema utilizando conhecimentos específicos e definições da área do conhecimento, como mostrado na Figura 2. Nesta atividade também se exigia um posicionamento do grupo quanto a o que o levou a recorrer ao objeto discutido – a problemática com natureza científica na imunologia – e realizar comparações entre as situações expostas a serem decididas: qual célula deve ser utilizada no transplante.




Na Atividade 3, os argumentos isolados continuam com a presença de “Coerência com os conhecimentos em Imunologia”, “Apelo ao objeto”, “Descrição”, “Definição” e “Comparação”. Estas análises corroboram com a natureza da estrutura da atividade, que exigia a extração de uma conclusão, não diretamente de definições, mas a partir da análise dos dados experimentais. Outro ponto particular a destacar sobre a execução dessa atividade, analisada isoladamente ou em comparação ao conjunto com as outras, é que as operações epistêmicas mobilizadas nos argumentos dos grupos para esta atividade são semelhantes às mobilizadas pelos grupos na Atividade 2. Entretanto, podemos notar que na atividade 3 a quantidade dessas operações é maior, sugerindo que para a formulação completa de argumentos a partir da análise de dados empíricos é exigida uma mobilização maior de operações dos grupos dos alunos, principalmente aquelas ligadas a justificação de uma conclusão, como por exemplo, recorrer à descrição, definição e trabalho com o objeto.

Figura 4 - Análise da ocorrência das operações epistêmicas nas Atividades de produção de argumentos em Imunologia.

a narrativa do ConCEito dE um grupo dE EstudantEs

Nas três atividades executadas, as definições conceituais do universo das células B (linfócito B) inserido em seu processo de desenvolvimento e maturação, foi desenvolvido como o ‘protagonista’ da narrativa a ser contada na escritura científica pelos grupos de estudantes. Entendo a construção do conceito como um processo narrativo pelos sujeitos inseridos na cultura científica, o objetivo dessa etapa foi ilustrar como ocorreu a construção desses conceitos científicos inseridos em três atividades com natureza estrutural distintas, mas com o mesmo propósito de escrita argumentativa.




Os grupos 2 e 7 foram os que apresentaram a formulação de argumentos nas três atividades realizadas. Para esta etapa, o Grupo 2 foi escolhido para ilustrar o processo da narrativa com o desenvolvimento dos argumentos na formulação conceitual, pois apresentou maior diversidade de operações epistêmicas nos argumentos formulados.

O Grupo 2 apresentou uma construção conceitualmente coerente sobre as características das células B e seu processo de diferenciação e maturação. Esse processo de construção do conceito acima não diferiu na execução da atividade, sugerindo que as diferenças nas naturezas das atividades não influenciaram na mobilização dos conhecimentos coerentes no campo da Imunologia. Entretanto, diferiram na mobilização da diversidade das operações epistêmicas para a execução e construção dos argumentos nas três atividades, sugerindo que a diferença na natureza das atividades proporciona uma experiência diversificada dessas operações aos estudantes.

Na atividade 1, para responder as questões sobre os tipos celulares, o Grupo 2 formulou o argumento recorrendo diretamente a conhecimentos específicos e definições em Imunologia, como mostrado abaixo:

Tabela 5 - argumento construído pelo Grupo 2 na Atividade I

Número do Paragrafo Grupo Frase

Estrutura do

Argumento

Operações Epistêmicas

4

2

“Os linfócito B são células que fazem parte dos linfócitos originários e diferenciados da medula óssea e eles tem função de fazer os anticorpos contra antígenos”

Dados

(I) Coerência com os conhecimentos em Imunologia;

(II) Definição

4

“(...) as combinações genéticas acontecem no núcleo do linfócitos, no DNA, formando o anticorpo (...)”

Justificativa

4

“Assim, eles podem produzir anticorpos específicos durante uma resposta na infecção”

Conclusão




Na Atividade II o Grupo 2, para resolver a situação problema e buscar um posicionamento na tomada de uma decisão, construiu um dos argumentos como mostrado abaixo.

Tabela 6 - argumento construído pelo Grupo 2 na Atividade II


Estrutura do

Argumento

Operação Epistêmica

1

2

“As células-tronco são responsáveis pela geração de sangue, ou seja, na criação de hemácias, leucócitos e plaquetas”

Dados


(II) Definição

1

“(...) a figura mostra a célula vazia de moléculas que é diferente da figura da célula B que tem outras moléculas nela (...)”

Justificativa

(I) Apelo ao objeto;

(II) Comparação

2

“(...) para o tratamento e recuperar o sangue novamente deve usar as células-tronco”

Conclusão (I) Definição

Na Atividade III, o grupo envolve o universo da célula B e seu desenvolvimento, por meio da argumentação, na questão 3 da atividade (questão que exigia o posicionamento do grupo sobre qual o tipo celular que estavam trabalhando. O Grupo 2 trabalhou com os dados que culminaram na caracterização da célula B), a partir da análise dos resultados experimentais.




Tabela 6 - argumento construído pelo Grupo 2 na Atividade III


Estrutura do

Argumento

Operação Epistêmica

1

2

“Os números não tem RAG e as imagens tem gene dividido para fazer anticorpo (...).

(...)Os números mostrados para RAG são maiores que da actina (...).

Dados

(I) Descrição

1

“(...) O gene RAG tem presença em células pré-B e não tem células-tronco e células B prontas (amadurecidas). Ele ajuda na fabricação dos genes prontos para as células B produzirem os anticorpos específicos para os antígenos (...)”

Justificativa


(II) Definição

(III) Comparação

2

“(...) Devido as contas para RAG que não mostra número maior para RAG com o outro gene (actina) e terem os genes prontos para célula B concluímos que a célula é a B.”

Conclusão (I) Definição

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise dos dados mostrou que a SD envolvendo metodologias ativas proporcionou o desenvolvimento de argumentos escritos com a mobilização importante de operações intimamente relacionadas com o processo do fazer e escrever em ciência, na formação científica de estudantes no ensino superior na área das ciências biológicas e da saúde, pelos grupos de alunos nas aulas de Imunologia. Pode-se ressaltar também que o presente caso pode proporcionar o desenvolvimento de um modelo de estudos no campo da




linguagem científica, em especial da análise de argumentos escritos, nas aulas envolvendo metodologias ativas em aulas de Biologia e outras ciências.

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APLICABILIDADES SEMIÓTICAS A PARTIR DAS PRODUÇÕES DOS

ALUNOS EM DESIGNRegiane Caminni Pereira da Silva1

RESUMOO presente artigo compartilha reflexões metodológicas da disciplina de Semiótica nos cursos de Design. A disciplina tem como objetivo orientar o aluno para a importância de reconhecer e operacionalizar aplicabilidades de conceitos teóricos para lidar com suas práticas profissionais por meio de suas produções, nos Projetos Integrados. Como procedimento, os alunos são convidados a refletir conceitos explanados pela professora; a articularem as teorias às suas próprias produções, dos semestres anteriores e do atual e a compartilharem com os colegas suas articulações, de modo a promoverem um plenário de discussões e trocas. O curso se desenvolve por meio de cinco abordagens teóricas: definição de uma semiótica geral, Escola Francesa e três correntes elementares – Semiótica Peirceana, Semiótica Discursiva e Semiótica da Cultura. Teorias fazem sentido quando ajustadas às necessidades da realidade dos alunos e das problemáticas profissionais. A Semiótica colabora com o Design para pensar e solucionar problemas da área relativos aos processos e produções de criações.PALAVRAS-CHAVE: Semiótica. Design. Projetos integrados. Conceitos. Teorias. metodologias.

ABSTRACTThis article shares methodological reflections of Semiotic of discipline in Design courses. The discipline aims to guide students to the importance of recognizing and operationalize applicability of theoretical concepts to deal with their professional practice through their productions, in Integrated Projects. As a procedure, students are invited to reflect concepts explained

1 Doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC-SP. Atua profissional e academicamente, nas artes visuais, cênicas e no design. Professora do Centro Universitário FIAM-FAAM, nos cursos de Design e Fotografia, da Escola de Artes, Design e Moda. E-mail: [email protected]


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by the teacher; to articulate the theories of their own productions, from previous semesters and current and to share with colleagues your joints, so as to promote a plenary discussions and exchanges. The course develops through five theoretical approaches: definition of a general semiotic, French school and three elementary streams – Peirce’s Semiotic, Discourse Semiotic and Semiotic of Culture. Theories make sense when adjusted to the reality of the students needs and professional issues. The Semiotic collaborates with the Design to think and solve problems in the area related to the processes and creations productions.KEYWORDS: Semiotic. Design. Integrated projects. Concepts. Theories. Methodologies.

RESUMENEste artículo comparte reflexiones metodológicas de la disciplina de Semiótica en cursos de Diseño. El disciplina tiene como objetivo guiar a los estudiantes a la importancia de reconocer y poner en funcionamiento la aplicabilidad de los conceptos teóricos para hacer frente a su práctica profesional a través de sus producciones, en los proyectos integrados. Como procedimiento, los estudiantes están invitados a reflejar conceptos explicados por el profesor; a articular las teorías de sus propias producciones, de semestres anteriores y actuales y a compartir con los colegas las articulaciones, con el fin de promover un debate plenario y los intercambios. El curso se desarrolla a través de cinco enfoques teóricos: definición de una semiótica general, la escuela francesa y tres flujos elementales - la Semiótica de Peirce, Semiótica del Discurso y Semiótica de la Cultura. Las teorías tienen sentido cuando se ajusta a la realidad de las necesidades de los estudiantes y las cuestiones profesionales. La Semiótica colabora con el Diseño para pensar y resolver problemas en el área relacionada con los procesos y creaciones producciones.PALABRAS CLAVE: Semiótica. Diseño. Proyectos integrados. Conceptos. Teorías. Metodologías.

INTRODUÇÃO

As disciplinas teóricas se fazem necessárias na formação dos alunos. É importante desvencilhar-se dos clichês de que a teoria amarra e poda o livre-arbítrio, nas produções de formação profissional. Etimologicamente, significa vista, do verbo grego theorein: ver, olhar, contemplar, mirar. Ela não deve ser encaixada a um objeto ou ao problema que este possa trazer, mas



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articulada, de modo que sirva para discutir, resolver, explanar, entre outras funções, questões, estratégias, recursos, conceitos que envolvam o objeto de trabalho. Conhecer teorias colabora, significativamente, na atuação para com as práticas de vida. Conferem poder, ao indivíduo, para que seja capaz de fundamentar ideias e saiba posicionar-se em prol de um determinado projeto. Para tal, elas precisam fazer sentido aos alunos, serem parte de seus ambientes de experimentações.

O presente artigo compartilha a metodologia da disciplina de semiótica, nos cursos de Design, do Centro Universitário FIAM FAAM. Foram trabalhos desenvolvidos com as turmas de 2013 a 2016, elaborados a partir dos Projetos Integrados realizados pelos alunos, gerenciados por um professor dirigente e em parceria com os demais professores do semestre, por meio da contribuição de suas disciplinas. A semiótica atua como metodologia para pensar e solucionar problemas relativos ao design, assim como para contextualizar, criar e construir projetos em sua concepção de ideias. Uma metodologia que não oferece somente estratégias para elaboração, mas conceitos que permitem reflexões, questionamentos, posicionamentos, soluções e defesas para os projetos.

Como procedimento da disciplina, primeiro é preciso conhecer conceitos e metodologias específicas das correntes semióticas. E, consequentemente, aplicá-los, de forma a relacionar e a refletir com os processos e produções dos alunos. Vale ressaltar que não se trata de mera aplicação. Mas de ação criativa a partir de conhecimentos construídos e adquiridos, que promovem a capacidade de saber articular com argumentação. Por isso, o uso da palavra aplicabilidade conduz a metodologia deste trabalho, ao invés de aplicação. Gramaticalmente, o sufixo nominal “dade” significa conjunto e indica qualidade, propriedade ou estado empregado para formar substantivos e adjetivos. Tal sufixo diz respeito àquilo que é de característica de, que é de estrutura de, de qualidade de, de propriedade do que é aplicável. Operacionalmente, para atuação do designer, o elemento gramatical traz a liberdade de pensar, de criar, de solucionar a partir de conceitos e metodologias semióticas que podem ser aplicáveis a determinados projetos de design, a depender dos ajustes operacionais e criativos dos alunos. Um conhecimento que o coloca sujeito de suas atuações e produções.

A disciplina se encontra vigente em dois segmentos dos cursos de design. No curso tecnólogo em Design Gráfico, ela acontece no terceiro semestre. E no bacharelado, nas modalidades de Design Gráfico e de Produto, faz parte da matriz curricular do quarto semestre. É necessária certa maturidade




intelectual, por parte dos alunos, para poder ser capaz de discutir e fazer uso da contribuição que a semiótica pode proporcionar. O que justifica a disciplina estar próxima ao término do curso no tecnólogo, com durabilidade de dois anos, e no quarto semestre, no bacharelado, no fim do primeiro ciclo antes da decisão da modalidade a ser escolhida.

Na altura destes semestres, além de uma maturidade já desenvolvida, os alunos têm condições de processar um pensamento abstrato para compreender que conceitos são criados, de modo a explicar fenômenos e resolver questões. Portanto necessários às práticas da cultura. O fato de terem cursado, na graduação, disciplinas como antropologia cultural, cultura brasileira, desafios contemporâneos, entre outras, facilita, oportunamente, a sua relação com a semiótica em função do design. Assim como a vivência em disciplinas específicas do fazer do design, que colaboram com produções desenvolvidas pelos próprios alunos para as discussões semióticas. Ou seja, neste momento, eles têm informações, experiências e habilidades elementares da área para desenvolverem um pensamento argumentado e fundamentado.

Projetos Integrados, dos semestres anteriores e do atual, participam da metodologia de trabalho. Isso porque os já realizados oferecem o exercício da análise semiótica em uma experiência vivida e solucionada, possibilitando parâmetros e referenciais para serem discutidos. E o vigente, no semestre, que se encontra em andamento, a possibilitar o uso da teoria para discutir, contextualizar, solucionar, argumentar, fundamentar o projeto no seu processo de criação.

Destacam-se, nos estudos semióticos, os projetos de sinalização e identidade visual de bairros, parques e outros locais; criação de revista impressa a partir de redesign e embalagens de produtos, desenvolvidos nos semestres anteriores. Nos semestres vigentes à disciplina, em questão, são abordados o Projeto de Transmídia, no tecnólogo, envolvendo temas ambientais e o Projeto de Design Sustentável, no bacharelado, que propõe e constrói objetos a partir de tal temática.

Deste modo, a disciplina objetiva que o aluno conclua o semestre com avanços no uso de sua intelectualidade e que esta possa servir ao seu fazer profissional. As produções próprias dos alunos são salutares para o exercício, em semiótica, pois se encontram no campo da experiência vivida, o que os levam a sentir-se seguros para pensarem, argumentarem, discutirem e defenderem ideias, assim como proporem soluções a desafios em sua área.




A experiência vivida faz fazer sentido. Articulada ao conhecimento, ela desenvolve a competência do saber-fazer, em que este fazer pode ser um saber-atuar, saber-negociar, saber-criar, saber-propor, saber-solucionar, um saber a ser sujeito, na sua área de atuação.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O curso propõe um procedimento dinâmico entre o conhecer, o questionar e o articular. É fundamental que os alunos se sintam envolvidos e participantes na produção de conhecimentos. Conhecer teorias semióticas em seus aspectos fenomenológicos, discursivos e estéticos, que envolvam conceitos de signo, e capacitar o aluno para a compreensão, análise e reflexões das teorias, para o desenvolvimento e produções de imagens, para o universo do design, são objetivos fundamentais a serem atingidos ao longo do semestre.

Para o desenvolvimento da disciplina, a estrutura de aulas se constitui, basicamente, em:

• Aulas de apresentação dos conteúdos com interlocução dos alunos, convidando-os a relacionarem os aspectos teóricos com as suas práticas de vida. Geralmente, acontecem nos horários do primeiro período;

• Articulação dos conteúdos com o Projeto Integrado por meio de um roteiro de questões. Pode ser realizada, no segundo tempo, ou ainda tem a dedicação de todo o período, se houver necessidade. O professor dá atendimentos e assessórias particulares a cada grupo;

• Um dia exclusivo em que as reflexões de cada grupo são apresentadas e compartilhadas com a turma. O professor esclarece dúvidas e aplicabilidades. E os alunos avaliam e dão sugestões aos trabalhos dos colegas. É a etapa que valida a importância metodológica da disciplina, fazendo sentido a sua existência, na área do design.

Como já dito, duas produções de Projeto Integrado participam do investimento para a formação intelectual. Inicialmente, começa-se pela produção do semestre anterior e, paulatinamente, avança e concentra-se no processo e produção do semestre atual, conforme os alunos vão adquirindo mais segurança e maturidade para com as articulações. O curso aborda três correntes semióticas elementares para que o aluno possa reconhecer e fazer uso da(s) que melhor atenda(m) à(s) sua(s) necessidade(s) em relação à problemática de seus projetos. Ou mesmo o que cada uma delas possa




colaborar em partes específicas destes.

O trabalho em grupo é essencial para a aprendizagem de todos, há ajudas mútuas entre membros, em que um ensina o outro, facilitado por uma cultura comum por meio de linguagens próprias do universo deles. Inicialmente, o professor é um provocador para fazer pensar, a buscar soluções, a argumentar as ideias e, consequentemente, defendê-las. No decorrer do processo gerencia participações, questionamentos, posturas, soluções dos alunos. Contudo, o mais importante é fazer com que os alunos tenham participação ativa e coautoria no seu processo de aprendizagem.

O caráter e a movimentação, de parceria do grupo, colaboram na tessitura do aprendizado da equipe, respeitando individualidades. Isto é, o tempo que cada um leva para apreender. Compreender um conceito exige tempo, tem que maturar para que ele, realmente, possa ser aplicável. Alguns grupos processam a compreensão rapidamente, outros em médio prazo e ainda outros em longo prazo. Para isso, três etapas, no semestre, possibilitam tal trajetória. A primeira apresentação, para as articulações, acontece em uma espécie de mesa redonda, em que cada grupo, confortavelmente, sentado, compartilha relações entre a semiótica peirceana e a produção de um Projeto Integrado realizado em semestre anterior. Isto favorece aos alunos um ambiente descontraído, cujo objetivo é que alunos e professor sejam uma equipe de estudos e não um grupo, em uma relação viciosa, de cumprir tarefas escolares. O comprometimento com a construção de conhecimentos ganha outro sabor e, sobremaneira, direciona o corpo discente em aprender com prazer e serventia para com a vida.

Na segunda etapa, em relação à semiótica discursiva, elabora-se a articulação por meio de slides projetados para a turma. Participam, desta fase, o Projeto Integrado de um semestre anterior e do semestre vigente. Constitui-se em uma primeira experimentação que procura sistematizar o conhecimento à aplicabilidade com os objetos de estudo. Permanecem as observações, sugestões e avaliações dos colegas em relação a cada grupo. É exigida, ao término, desta, um comprometimento, para a próxima etapa, de uma elaboração de slides condizente à profissionalidade de um designer.

Assim, na terceira etapa, na articulação com a semiótica da cultura, os slides devem apresentar clareza, de forma que possam ser lidos e entendidos sem a apresentação de um condutor. A sistematização entre teoria e produção de design, nesta altura, tem condições de ser trabalhada e discutida com maturidade e, portanto, as produções de mensagens podem ser tratadas




pontualmente. Nesta fase, geralmente, foca-se no Projeto Integrado do semestre, passando pelas três correntes semióticas abordadas no curso. Quanto às semióticas peirceana e discursiva em caráter revisório, e o exercício em si, na referida etapa, concentra-se na articulação com a semiótica da cultura. É claro, neste momento, a evolução dos alunos frente ao uso da teoria para discutirem, proporem e solucionarem as problemáticas do design. Assim como, a consciência do contínuo desafio para com o conhecimento e as tendências da cultura.

Todavia, para que a empreitada tenha êxito, é necessário que os alunos se preparem previamente, realizando leituras de materiais de apoios, enviados pelo professor, e de textos acadêmicos relativos aos conteúdos abordados em cada aula. O cronograma do plano de ensino também participa desta dinâmica, no dia a dia da disciplina, pois funciona como uma espécie de ferramenta que localiza e reforça conteúdos abordados, dando mais segurança aos alunos em seus processos de aprendizagens.

Os conteúdos da disciplina desenvolvem-se em cinco plataformas de estudos sucessivas que permitem a compreensão e a aplicabilidade da semiótica e suas diferentes abordagens. A primeira esclarece, situa e trata a origem, a história e o conceito geral de semiótica e sua relação direta com a comunicação. Etimologicamente, a palavra semiótica remete ao grego semeîon que significa signo, sinal ou sêma (Nöth, 2008, p. 19). Em linhas gerais, estuda e investiga o que as coisas significam e o que poderão significar, caso envolvam processos de criação. A palavra coisa é permitida até que um nome – um signo – é dado para representá-la. Signo é o conceito mais conhecido na semiótica, mas nem todas as abordagens o adotam. Uma das definições mais explícitas é a de Charles Sanders Peirce (Cf. D’Oliveira, 1980, p. 96 & 130) em que afirma que um signo significa ou representa algo para alguém. A definição aponta o poder da relatividade, no campo da significação, em que o contexto ou a mente interpretante (Cf. Santaella, 2000, p. 61-87) é quem determinará o significado da “coisa”, dependendo da abordagem metodológica de interpretação. O fato é que o homem é um ser simbólico por natureza e o meio ambiente, seja social, biológico, atmosférico ou geológico, comunica-se por meio de sinais representativos. Sendo assim, pode-se afirmar que o objeto de estudo, desta área do conhecimento, é a produção de linguagem, independente da corrente.

O ancestral mais antigo da semiótica encontra-se na história da medicina como primeiro estudo diagnóstico dos signos da doença (Nöth, 2008, p.23). O médico grego Galeno de Pérgamo (139-199) fazia referência à diagnóstica




como a parte semiótica da medicina. No século XVII, a literatura médica usou também o termo semiologia, adotado, posteriormente, pela linguística. Nesta época, a semiótica médica estendeu-se para três ramos de investigação: a anamnéstica – estudo da história médica do paciente; a diagnóstica – estudo dos sintomas atuais da doença e a prognóstica – predições e projeções do desenvolvimento de futuras doenças. Estas informações já demonstram aos alunos a importância da semiótica como metodologia de investigação e trabalho para os seus processos no design.

A outra origem remota está na filosofia greco-romana como doutrina dos signos que os trata em verbais e não-verbais (Ibid.; p. 29). Platão (427-347), Aristóteles (384-322) e Aurélio Agostinho (354-430) são algumas das referências principais. O modelo platônico de signo já propunha uma estrutura triádica de signo: o nome, a noção ou ideia e a coisa. Coseriu, segundo Winfried Nöth, considerava Agostinho “o maior semioticista da Antiguidade e o verdadeiro fundador da semiótica” (Ibid.; 33). Com a filosofia, ressalta-se para os alunos a semiótica voltada para as questões da existência. O homem precisa de representações para relacionar-se com o outro e com o meio, de modo que suas sensações e percepções possam comunicar. Condição esta fundamental para que as produções de design comuniquem e façam sentido para o usuário em sua existência.

A segunda plataforma da disciplina faz referência à Escola Francesa, voltada para a linguística, nos movimentos que se sucederam no início do século XX. A articulação, em proveito com o design, relaciona-se por meio da ideia de contexto com a definição diádica de signo: significante e significado, em que, para uma explicação mais comum entre as vertentes da Escola, apoia-se nas ideias de Roland Barthes (2007) e no eixo da semiótica discursiva, um dos desdobramentos desta. Ambos comungam das ideias do plano do conteúdo para o significado e do plano da expressão para o significante. Estes elementos da abordagem colaboram, significativamente, para a construção do item conceito, nos projetos de design. Saber determinar conteúdos, que traduzam as intenções e metas de um projeto, ajuda a criar e a estabelecer o conceito deste para que possa ser explorado no plano da expressão, o qual é de domínio da linguagem do design.

A semiótica peirceana é introduzida na terceira plataforma do curso como a corrente que abre possibilidades de diferentes abordagens. De cunho mais filosófico, o aproveitamento desta concentra-se em explorar sensível e racionalmente a percepção, tanto para os processos de criação do designer como para os processos de recepção e interatividade do usuário para




com o objeto e/ou a produção de design. Para tal são estudados, como recursos metodológicos, os conteúdos: categorias universais – primeiridade, secundidade e terceiridade; definição triádica do signo – objeto, signo e interpretante e a tricotomia signo em relação ao objeto – ícone, índice e símbolo (Cf. Santaella, 2002).

Como quarta plataforma de estudos, temos a semiótica discursiva ou greimasiana, cujo foco, para com as articulações dos alunos, centra-se no discurso das produções de design. É fundamental saber compreender, explorar e construir discursos. O êxito de um projeto de design é garantido por uma boa elaboração do discurso no quesito conceito. Como ferramenta, para este propósito, utiliza-se o Percurso Gerativo de Sentido de Algirdas Julien Greimas (Cf. Fiorin, 2009), no qual o objetivo é compreender o sentido do discurso.

No design, a preocupação é com a análise e a construção dos textos visuais. Percorrer os três níveis consecutivamente ou por navegabilidade, de acordo com a necessidade do estudo, facilita os trabalhos do designer, nas construções de significados e de como isto pode atingir na participação e no envolvimento do público. Geralmente, parte-se do nível III – o nível discursivo – considerado o mais superficial, em termos de impacto, pois o que se percebe, em um primeiro momento, é a ideia, o tema que um discurso passa.

Para um designer, o desafio consiste em como traduzir um tema ou temas em figuras, ou seja, figurativizá-los. Como isso, o percurso vai direto para o nível I – o nível profundo ou semântico – em que elementos semânticos são selecionados e elaborados em uma sintaxe, que, muitas vezes, articula relações de opositividades, de modo a sustentar a temática determinada no nível discursivo.

E o nível II – o nível narrativo – estabelece as relações entre sujeito e objeto. Neste patamar são tratadas as ações do sujeito para com o objeto de design. Cabe ao designer, como sujeito-destinador, possibilitar, por meio do objeto ou projeto, condições para a modalização do usuário, isto é, transformar ações e conhecimentos deste em competências para com o uso da produção de design. Para sucesso do projeto, o usuário precisa tornar-se um sujeito-destinatário.

Por fim, conclui-se o curso, na quinta plataforma, com a semiótica da cultura, do eixo Tártu-Moscou. Esta última exige mais maturidade intelectual para poder articular ideias e discuti-las com as práticas culturais. É uma semiótica de contextualização e processos relacionais, em diálogos interdisciplinares e possíveis apontamentos transdisciplinares. A abordagem metodológica desenvolve-se por meio de conceitos funcionais e operacionais que ajudam




a compreender, esclarecer ou solucionar problemas de áreas específicas ou fenômenos culturais.

Advinda de uma época efervescente entre áreas afins ou dialógicas – décadas de 1950-60 –, estabeleceu um raciocínio, por analogia, para as discussões culturais, principalmente, com a cibernética. O conceito de texto da cultura (Lotman & Uspenskii, 1981, p. 37-65) alavancou todo o desenvolvimento desta semiótica. O seu expoente máximo, Iuri Lotman, explorou-o de tal forma, de modo a chegar à sua teoria sobre semiosfera (Cf. Lotman, 1996, 1998 & 2000) – a cultura como o mundo dos signos –, a partir do conhecimento do conceito de signo por Peirce.

Os objetos e as produções de design são analisados, contextualizados e argumentados por meio dos conceitos: códigos culturais, texto da cultura e suas funções, linguagem como sistema de comunicação, recodificação, sistemas modelizantes e modelização. Este último é um dos conceitos mais operacionalizantes e encadeador de produções inusitadas na cultura. O termo foi forjado da cibernética e informática, que significa processamento.

Sendo assim, com esta metodologia, para a atuação da disciplina de semiótica, os alunos têm a oportunidade de conhecerem e aprenderem por meio do fazer e do fazer sentido. Eles se exercitam em diferentes frentes durante o semestre, o que os tornam competentes e articulados intelectual e profissionalmente, e com consciência cultural em suas ações de ser designer.

PRODUÇÕES DOS ALUNOS: ANÁLISE E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS

Independente de toda a estruturação da disciplina, o que a faz acontecer é, inquestionavelmente, a participação dos alunos. Cada turma tem a sua característica, o seu jeito de ser aluno e de portar-se como turma. Afinações constantes são realizadas a cada semestre e com cada professor. O importante é ter consciência desta condição para avançar sempre, fazendo ajustes adequados.

Nos terceiros semestres do tecnólogo de Design Gráfico e quartos do bacharelado de Design Gráfico e de Produto, os alunos trazem a experiência dos semestres anteriores, em especial, do fazer design. Mas o mesmo não acontece com o conhecimento sobre humanidades e a sua aplicação nas




práticas de vida, isto é, há carência de uma trajetória construída. Apesar de a graduação fomentar algumas áreas do saber, na matriz curricular, falta um considerável treino teórico e redacional para que possam discutir, analisar e propor, com criticidade, novas soluções para o design, no que cabem às contextualizações e articulações discursivas e culturais que envolvem as produções. No geral, não há desenvoltura no discurso oral dos alunos. Falta-lhes a prática de argumentação para poderem e saberem explicar ideias e posturas. Apresentam dificuldades, na escrita, ao elaborarem e desenvolverem textos verbais. Lacunas estas que, por vezes, vêm da educação básica como também dos modos de vida.

E, aí, está o desafio não só do professor, mas também dos alunos. O professor tem que fazer um exercício de sensibilidade e percepção. Os alunos compartilham deste treino e, além disto, muitos se colocam com humildade para o aprender e para o fazer. A humildade é ferramenta primordial entre professor e alunos. Tratada no sentido etimológico, de húmus, de terra fértil, pronta ou que quer outros plantios, em uma condição da terra que precisa ser mexida e adubada. É assim que o aluno recebe o desafio com a disciplina. É assim que o professor se disponibiliza para o aluno.

E, nesse contexto, o professor se coloca como um provocador. Ao mesmo tempo em que comanda orientações de leituras e uso de materiais de apoio em aula, incentiva constante e desafiadoramente a participação dos alunos. São convidados a relacionarem conceitos com o seu dia a dia e também a refleti-los, tanto no decorrer da explanação como no exercício direto com os seus Projetos Integrados. Articular teorias às suas próprias produções é de suma importância, pois a experiência vivida faz sentido ao aprendizado, ao uso pessoal e na profissão.

O exercício com a disciplina de semiótica chacoalha os alunos para pensarem principalmente, como também a posicionarem-se e defenderem seus projetos e ideias com argumentação fundamentada. Além de estimular para a melhora do uso teórico para com as práticas de vida e para com os seus textos redacionais. Quando eles processam, de fato, os conhecimentos apreendidos e experimentados, na disciplina, professores responsáveis pelos Projetos Integrados retornam positivamente ao professor de semiótica. O conceito do projeto e soluções dos logotipos têm consistência, sentido e fundamentação, assim como as defesas nas bancas examinatórias. Há também depoimentos de alunos, de semestres posteriores, que fazem uso conceitual e metodológico dos conteúdos da disciplina de semiótica para o desenvolvimento de seus projetos atuais.




Agora, em caráter de ilustração, compartilham-se algumas experiências dos alunos a seguir. São experimentações em que se pode notar uma preocupação em articular teoria e prática para uma melhor solução no design. O exemplo abaixo aborda uma articulação dos signos icônicos e simbólicos, da semiótica peirceana, na relação signo com o objeto sobre o processo de criação da embalagem. Ou seja, a relação direta que o objeto – alimento bolacha – pode representar para o consumidor e, desta forma, levá-lo a adquirir e saborear o alimento. A primeira intenção do grupo foi sobre o poder sugestivo da embalagem do produto, no seu aspecto icônico, que pode ser consumido tanto por meninos como por meninas. A marca da embalagem é posta para que se torne um símbolo – convenção, lei ou uma espécie de identificação imediata para o consumidor. O objetivo do grupo era que a embalagem se caracterizasse como um signo simbólico-icônico, de acordo com o uso na cultura. Isto porque, simbólico para que se torne uso de “lei” – uma convenção, uma marca popularmente reconhecida. E icônico, pois alguns componentes de apresentação e funcionamento lembram a cultura nipônica, para o universo ocidental.

Reforça-se, os desenhos abaixo são das reflexões para o processo de criação e não da embalagem resultada. A análise foi realizada no 4º semestre do bacharelado e o Projeto Integrado diz respeito à disciplina Linguagens e Tecnologias, com os professores Rogério Murback e Lina Ka, do 2º semestre, no ano de 2012. Participaram deste grupo as alunas: Aline Christine Diegues Betti, Caroline Kaori Nakamoto, Mayara Zanoni, Tatiane Toma de Souza Porusselli e Tauane Bezerra da Silva.




Figura 1 – Projeto Integrado: embalagens de alimentos, 2013-2.

Cabe, aqui, não julgar ou avaliar o modo de uso da teoria pelos alunos, mas sim valorizar as atitudes destes em propor relações de suas produções de design com as teorias semióticas. É solicitado que compreendam e reconheçam a importância colaborativa dos conceitos, em primeira instância, e aí façam articulações que acharem convenientes. Erros, acertos, mal entendidos ou boas proposições são discutidos, oralmente, em aula.

Outro exemplo pontual, sobre signo simbólico, foi o das alunas Ana Luísa Román, Estela Tiemi Gushi e Jéssica Pivanti. De mesma turma e proposta – Ock Chocolates:





O grupo referente à figura 1 também soube explorar o objeto de estudo por meio do Percurso Gerativo de Sentido, de Algirdad J. Greimas. Para êxito de um projeto, é importante que o discurso do produto seja claro. A teoria da semiótica discursiva colabora consideravelmente, pois oferece uma metodologia que leva a pensar desde a temática discursiva a soluções de figurativização desta – trabalho de domínio do design. Os dois quadros a seguir esquematizam tais características, em que a preocupação do grupo era criar uma embalagem para biscoitos que não os esfarelassem. Na criação foi usada a referência de embalagem japonesa que preza tal cuidado.




Figura 3 - Projeto Integrado: embalagens de alimentos, 2013-2.


O grupo também apresentou clareza no uso do Nível II do Percurso Gerativo de Sentido. É o nível que envolve a relação entre sujeito e objeto. Para que




o usuário ou consumidor se torne sujeito, no uso da produção de design, ele precisa desenvolver determinadas modalidades e competências. E é aí que as soluções visuais criadas pelo designer podem levá-lo às ações. Isto é, que o discurso visual opere persuasivamente.


O Projeto de Transmídia, orientado pelo professor Fábio Goulart, desenvolvido em 2015, no 3º semestre da matriz curricular do tecnólogo em Design Gráfico, aponta a um sensível apelo discursivo. A rede social convida o público a participar da busca por desaparecidos por meio da ONG Desaparecidos Brasil. A mídia é organizada de forma a sensibilizar o internauta a desenvolver competências para poder e saber participar. O projeto foi desenvolvido pelos alunos Douglas Carvalho, Guilherme Giorgiani, Leonardo Altruda, Mariana Souza e Renan Livino.




Figura 6 – Projeto Integrado: Transmídia – causas sociais, 2015-1.

A semiótica da cultura, além de contextualizar as produções de design, oferece conceitos operacionais que facilitam a compreensão das propostas para um projeto, como ajudam a processar diferentes linguagens em prol da criação. Podem-se notar, a seguir, dois exemplos de Projeto de Transmídia, em que o conceito de modelização organiza a estrutura da criação de mídias específicas.

Figura 7 – Projeto Integrado: Transmídia – Wise Waste – Consciência Ambiental, 2016-1. Grupo: Alessandra Gimenez, Aline Diniz, José Ricardo, Juliana Gaviorno, Letícia Santos,

Maíra Xavier, Mariana Foz, Nívia Mendes e Rafael Marques.




Figura 8 – Projeto Integrado: Transmídia – Angel Ambiental – Consciência Ambiental, 2016-1. Grupo: Bruna Rodrigues, Luiz Henrique Santos, Raissa Alves, Renato Medeiros,

Rodrigo Raposo, Verônica Di Pierro e Victor Assis.

A transcrição dos textos do slide:

A websérie foi estruturada de forma dinâmica e versátil. Trabalha com linguagens visuais, sonoras e textuais. Sua aplicabilidade varia desde

entretenimento até disseminação de conteúdos.

Podemos identificar a modelização na composição de cada episódio da série. Encontramos linguagem verbal clara e instrutiva, apresentada por um especialista carismático. Temos o auxílio gráfico, da linguagem visual, na parte verbal e ilustrativa. E o apoio da linguagem da música que denota o ritmo, clima e identidade da campanha, alcançando,

assim, uma melhor assimilação de conteúdos.

Cada grupo aplicou e abordou o conceito semiótico de acordo com suas necessidades e intenções para com o público. Como dito, anteriormente, modelização é um termo forjado da cibernética e da informática que significa processamento. Ela é:




Um processo que envolve um encadeamento de linguagens, pelas quais passam um determinado objeto. O resultado de tal mecanismo resulta numa produção, em que esse objeto é traduzido para um novo contexto que não o seu original. Neste processo pode ser recriado e reinventado por processos de recodificação. Ele passa a ter, portanto, uma estrutura de linguagem específica por meio de outras linguagens que participam

de tal processo (Caminni, 2007, p. 40).

Este conceito operacional estrutura os processos de criação. Ele envolve a criatividade, como necessidade de base da cultura, como aponta Edgar Morin (2007 p. 52): “a criatividade é reconhecida por Chomsky como um fenômeno antropológico de base”. Linguagens, códigos, discursos, textos diversos são resgatados ou tomados para outras criações. Não se trata de meros recortes e colagens, mas sim de processamentos para novas produções ou invenções que urgem para atualizações na cultura. Por isso, estruturas de linguagens são (re)processadas, de modo a adequarem-se, funcionalmente, ao que é preciso, nas ambiências culturais.

Outra contribuição da semiótica da cultura está na articulação dos conceitos de códigos culturais e textos da cultura que contextualizam o objeto, agregando informações e conhecimentos ao usuário. Estes conceitos estão em função da e para a cultura do público alvo. O 4° semestre, do bacharelado em design, desenvolveu um brinquedo de madeira com proposta de sustentabilidade. O exemplo que segue pontua os códigos culturais explorados para um barco pirata:

Figura 9 – Projeto Integrado: Design Sustentável – Brinquedo de Madeira, 2016-2. Grupo: Fernando Hiroshi Honda, Francielly Yamamoto, Ingrid Rissato e Lucas Martins.

Professores responsáveis: Bruno Ávila e Ermanno La Chioma.




Barcos, piratas, caveira, velas e moedas foram tomados, pelo grupo de alunos, como códigos culturais que asseguram, funcionalmente, o mundo fantasioso dos mares e piratas. Estes cinco códigos também foram explorados como textos da cultura, já que, em um universo maior, pressupõem um caráter codificado (Cf. Lotman, 1996, p. 78). Eles remetem a toda uma rede de elementos de informações que configuram, histórica e culturalmente, as ideias de barco, de piratas, caveira, velas e moedas. A exploração destes elementos, em duas frentes conceituais, mostra o poder relacional desta semiótica, a depender da abordagem tratada.

Assim, a disciplina disponibiliza o usufruto do pensar semiótico para solucionar problemas do design que aparecem nos processos de criação, principalmente para determinar e conceituar ideias dos Projetos Integrados. Ou no uso da semiótica como procedimento ou investigação metodológica, que oferece soluções figurativas às ideologias dos projetos – recurso conceitual muito usado pelos alunos para solucionar logotipos. A semiótica peirceana, na relação do signo com o objeto – ícone, índice ou símbolo é referência neste caso, respectivamente, pelo poder de sugerir, indicar e de convenção. De outro lado, a semiótica discursiva tem sido bem explorada como recurso metodológico para resolver especificidades de criações no design, no que cabem ao nível semântico como manancial de figurativização para o discurso da produção.

PONTOS CONCLUSIVOS

A disciplina de semiótica, em seu caráter funcional, apresenta quatro características essenciais para com o objeto de estudo ou com a problemática que o envolve: 1) a aplicabilidade conceitual que explica e discute fenômenos comunicacionais; 2) a análise metodológica que permite realizar leituras para compreensão dos significados e seus sentidos; 3) a mediação articulada entre teoria e prática, nos processos de criação e 4) a indagação epistemológica que ajuda a questionar, desenvolver e esclarecer o sentido das produções.

A vivência com a disciplina faz com que os alunos realizem leituras com senso crítico, que atuem com voz ativa na aula, que aprimorem a clareza de sua redação e fala, que relacionem, colaborativamente, teorias às práticas do design e que definam a abordagem teórica ou teóricas que atendam às suas problemáticas. Ter consciência do poder da voz é um ganho considerável aos alunos, neste aprendizado. Com conhecimento, os seus discursos se desenvolvem com fundamentação e são sustentados com argumentação




articulada. A experiência permite que eles se tornem competentes para poderem-perceber, saberem-reconhecer e saberem-adequar as melhores teorias que atendam aos seus projetos.

Até o presente ano, o processo metodológico da disciplina encontra-se em uma avaliação de resultado satisfatório, mas deve avançar. Isto porque é dedicada uma grande parte do curso para estimular os alunos a lerem, a participarem e a se posicionarem com argumentação fundamentada. Eles não têm esta prática como costume, então, é preciso fazê-los a exercitarem. Como comentado anteriormente, a bagagem que trazem de repertórios e experiências, em suas formações, não atendem à maturidade exigida para o segmento de uma graduação. Portanto, é necessário fazer um trabalho, simultâneo aos propósitos da disciplina de semiótica, que provoque os alunos a construírem conhecimentos com questionamentos e criticidade, reconhecendo a sua importância para a vida.

Intelectualmente, alguns avançam em uma articulação mais direta e conseguem fundamentar suas argumentações e mesmo problematizar teoricamente questões da área com a semiótica. Como também se servem das teorias como metodologia de trabalho. O fato, como aborda a semiótica discursiva, é que o fazer dos alunos como sujeitos sofre qualificações modais com o processo da disciplina. Conhecerem possibilidades e experimentações de estudos ativa um quererem-fazer e um quererem-ser diferentes. Depois da consciência de que pensar faz a diferença, não tem como escapar das modalizações do fazer e do ser (Cf. Barros, 2010, p. 42-52).

Comprova-se, assim, com tal metodologia, a importância de trabalhar teorias a partir das produções dos alunos. A disciplina acaba também funcionando como espécie de assessoria para pensar e solucionar problemas do fazer profissional. E para concluir, mas também provocando futuras discussões, o design pode ser visto como um poderosíssimo sistema modelizante da cultura, de acordo com a semiótica da cultura. Afinal, ao longo de sua história, ele se constituiu com uma linguagem própria. Para Iuri Lotman, toda linguagem é um sistema modelizante (1978, p. 44). O design o é, pois é uma linguagem, com suas especificidades, capaz de gerar e criar infinitas produções por meio de processamentos que lhes são característicos, em uma relação direta com a cultura.




REFERÊNCIAS

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A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM SECRETARIADO EXECUTIVO PARA A DOCÊNCIA

NO ENSINO SUPERIOR EM DISCIPLINAS CORRELATAS

Kátia Cristina de Souza1 Mariana Sabino Petean Galvão2

RESUMO:Para a docência no ensino superior, principalmente em cursos que exigem uma maior aplicação de conhecimentos técnicos, compreende-se que o conhecimento teórico associado à prática de atividades correlatas ao ofício profissional, dão maior embasamento ao conteúdo proposto pelas matrizes curriculares dos cursos de graduação. Quando atuante no mercado de trabalho de sua formação, o professor universitário incrementa a sua prática pedagógica e aproxima o aluno da prática profissional. Ao mesmo tempo, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é necessária a formação do profissional em graus de mestrado e/ou doutorado para o exercício docente nos cursos de graduação no Brasil. Considerando que a prática profissional deve estar associada ao conhecimento empírico na formação de professores universitários, este ensaio apresenta uma argumentação sobre a relevância dada aos docentes especialistas em Secretariado Executivo que atuam paralelamente ao seu segmento de atuação no exercício da ação docente em disciplinas correlatas.PALAVRAS-CHAVE: Conhecimento Técnico. Formação Profissional. Matriz Curricular. Professor Universitário.

1 Mestre em Administração pela Universidade Metodista de São Paulo. Professora do Complexo Educacional FMU desde 2011 no curso de Secretariado Executivo Trilíngue. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7321-5411 E-mail: [email protected]

2 Mestranda em Educação, Artes e História de Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, possui especialização em Organização de Eventos pelo Senac-SP. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4470-6617 E-mail: [email protected]

Rev. Comp. Docência - ISSN 2447-8903, São Paulo, Vol.1 N.2, p. 43-55, Jul/Dez. 2016

44 Kátia Cristina de souza e Mariana sabino Petean Galvão

thE rElEvanCE of spECifiC training for tEaChing in highEr EduCation in subjECts rElatEd in ExECutivE sECrEtariat ABSTRACTFor teaching in higher education, especially in courses that require greater application of technical knowledge, it is understood that the theoretical knowledge associated with the practice of activities related to the professional craft, give better basis to the content proposed by the curricular of undergraduate courses. When acting in their training labor market, university professor increases their practice and approach the student for professional practice. At the same time, according to the Law of Guidelines and Bases of National Education, the professional training is required to master’s degrees and / or doctorate degree for teaching practice in undergraduate courses in Brazil. Whereas the professional practice should be associated with the empirical knowledge in the training of university teachers, this paper presents an argument about the relevance given to the expert teachers in the Executive Secretariat who work alongside its segment in the course of teaching activities in related disciplines.KEYWORDS: Technical Knowledge. Professional Qualification. Curricula. Professor.

INTRODUÇÃO

O exercício da profissão de Secretariado Executivo foi regulado no Brasil pela Lei nº 7.377 de 30 de setembro de 1985 e pela Lei nº 9.261 de 10 de janeiro de 1996. Desta forma, o que era apenas uma função de uma organização, tornou-se uma profissão. Contudo, o primeiro curso de nível superior no Brasil foi criado em 1969 pela Universidade Federal da Bahia e reconhecido em 1998, através do Parecer 331/98, publicado no Diário Oficial da União em 24/8/98 conforme divulgado no site da Federação Nacional das Secretárias e Secretários (FENASSEC). Porém, o primeiro curso superior de Secretariado Executivo reconhecido no Brasil foi o da Universidade Federal de Pernambuco, criado em 1970 e reconhecido em 1978, pelo Decreto nº 82.166 e publicado no Diário Oficial da União em 25/8/78.

Neste mesmo período, o cenário nacional das últimas décadas reforçou a abertura do mercado educacional para instituições de ensino superior privadas, ocasionadas pelas novas políticas educacionais do governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2003) (Cobra & Braga, 2004). Segundo Kleber (2010, p. 15), “desde 1980, mais de 1.500 novas instituições de ensino superior foram abertas em todo o país, e o setor ampliou em 850% o número de vagas ofertadas”.



45A importânciA dA formAção específicA em secretAriAdo executivo pArA A docênciA no ensino superior [...]

E com esta abertura de mercado, as Instituições de Ensino Superior privadas começaram a ofertar o curso de Secretariado Executivo. Portanto, o Mistério da Educação e o Conselho Nacional da Educação criaram o Parecer nº CES/CNE 012/2004 para orientar a elaboração das propostas de Diretrizes Curriculares Nacionais, através a Resolução nº3, de 23 de julho de 2005.

Estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação nos Secretariado Executivo, as Instituições de Ensino Superior começaram a formular suas matrizes curriculares de acordo com o estabelecido na Resolução nº3, de 23 de julho de 2005, conforme mencionado no Art. 2º:

A organização do curso de graduação em Secretariado Executivo, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais e os pareceres desta Câmara, indicará claramente os componentes curriculares, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os conteúdos curriculares e a duração do curso, o regime de oferta, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o estágio curricular supervisionado e o trabalho de curso ou de graduação, ambos como componentes opcionais da instituição, sem prejuízo de outros aspectos

que tornem consistente o projeto pedagógico. (Brasil, 2005).

Dentro dos componentes curriculares dos cursos de graduação em Secretariado Executivo, existem as disciplinas específicas de formação deste profissional, tais como: Técnicas Secretarias, Gestão Secretarial, Estágio Supervisionado entre outras correlatas. Diante desta proposta cabe questionar-se quem irá ministrar estas disciplinas precisa ter a experiência profissional na área, e não só o conhecimento através de leituras e/ou formação pedagógica como os professores que lecionam no ensino médio e fundamental. Gil (2011, p. 15) corrobora dizendo “[...] o mais importante para o desempenho do professor universitário é o domínio dos conhecimentos referentes à matéria que leciona, aliado, sempre que possível, à prática profissional”. Mas será que isso ocorre na prática? Os profissionais graduados em Secretariado Executivo estão aptos para lecionarem na graduação?

Com o objetivo de avaliar a importância da presença de professores graduados e atuantes na área secretarial no corpo docente dos cursos de ensino superior em Secretariado Executivo, este ensaio procura apresentar as principais características destes profissionais, argumentando a aptidão dos mesmos para ministrarem componentes curriculares correlatos a sua área de atuação. Para tal argumentação, serão consideradas as principais disciplinas oferecidas




nas matrizes curriculares de cursos ofertados no Brasil, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Este ensaio utiliza uma abordagem qualitativa de caráter exploratório para a formação do referencial teórico, por meio de uma pesquisa bibliográfica em livros, sites, revistas e artigos científicos com o objetivo de dar embasamento teórico sobre a docência do profissional de Secretariado Executivo nas disciplinas específicas da área.

CENÁRIO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

No Brasil, o perfil do ensino superior privado passou por uma transformação na gestão do então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Antes desta gestão, estudar em uma IES privada era privilégio de poucos, uma vez que eram instituições sem fins lucrativos, não obtendo investimento por parte de empresários (Cobra & Braga, 2004).

O então Ministro da Educação, Paulo Renato Souza (1995-2002), na gestão do então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, contribuiu não só para a abertura de novas IES privadas, como também priorizou um país mais justo e menos desleal. Portanto, antes o foco não era qualidade e avalição de docentes. Para Gil (2011, p.15) “ a qualidade da universidade e o desempenho de seus docentes não se tornavam alvo de maiores questionamentos”. A demanda de alunos que antes não tinham o privilégio de frequentar uma IES começou a mudar, aumentando, consequentemente, a procura por cursos e instituições de ensino superior.

Desde então, o MEC estabeleceu critérios de avaliação para que as IES pudessem permanecer com seus cursos abertos. Nesta época foi proposto que:

O poder do Estado no âmbito do ensino superior foi reassegurado em novas bases, mediante a dupla reconhecimento/credenciamento e avaliação. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o reconhecimento de instituições de ensino superior, passaram a ter prazos limitados, sendo renovados periodicamente, após processo regular de avaliação. Caso existissem deficiências, a lei previa que, no caso em que a avaliação fosse negativa, o curso ou a instituição receberiam um “prazo de saneamento”, após o que nova avaliação mostraria a reabilitação do curso ou da instituição, caso contrário haveria intervenção na instituição,




suspensão temporária da autonomia (se tratasse de universidade) ou, ainda, o descredenciamento. (Cunha, 2003, p. 41).

Outra mudança na gestão de Fernando Henrique Cardoso (FHC), e então seu Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, foi a criação do Decreto nº 2.306/97, pelo qual as IES poderiam adotar nomenclaturas como universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades, institutos superiores e escolas superiores (Cunha, 2003). Com esta diferença de nomenclatura, passou a existir desigualdade na concorrência entre as modalidades.

Nesta década, de 90, o ensino superior tornou-se um negócio, com disputa de mercado (Mainardes et al., 2011). Os mesmos autores enfatizam que “A Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – promoveu a ampliação do acesso ao ensino superior, aumentando a concorrência num mercado até então adormecido e carente de oportunidades” (Mainardes et al., 2011, p. 20).

Por consequente, o curso de Secretariado Executivo começou a ser ofertados nas IES privadas, mas o primeiro curso superior de graduação e também primeiro reconhecido foram em IES Federais, e por conta da demanda das IES privadas ofertando a graduação em Secretariado Executivo foi estabelecido pela Resolução nº3, de 23 de julho de 2005 no §1º, contemplando os elementos estruturais:

I. objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções institucional, política, geográfica e social;

II. condições objetivas de oferta e a vocação do curso;III. cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do

curso;IV. formas de realização da interdisciplinaridade;V. modos de integração entre teoria e prática;VI. formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;VII. modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando

houver;VIII. incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da

atividade de ensino e como instrumento para a iniciação científica;

IX. concepção e composição das atividades de estágio curricular




supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo regulamento;

X. concepção e composição das atividades complementares. (Brasil, 2005).

A partir deste princípio, elabora-se as matrizes curriculares do curso de Secretariado Executivo contemplando o que se menciona no artigo 5 da Resolução nº3, de 23 de julho de 2005, com referência aos campos interligados de formação:

I. Conteúdos básicos: estudos relacionados com as ciências sociais, com as ciências jurídicas, com as ciências econômicas e com as ciências da comunicação e da informação;

II. Conteúdos específicos: estudos das técnicas secretariais, da gestão secretarial, da administração e planejamento estratégico nas organizações públicas e privadas, de organização e métodos, de psicologia empresarial, de ética geral e profissional, além do domínio de, pelo menos, uma língua estrangeira e do aprofundamento da língua nacional;

III. Conteúdos teórico-práticos: laboratórios informatizados, com as diversas interligações em rede, estágio curricular supervisionado e atividades complementares, especialmente a abordagem teórico-prática dos sistemas de comunicação, com ênfase em softwares e aplicativos. (Brasil, 2005).

Nos conteúdos básicos e específicos nota-se que precisa de professores com formação específica em cada área de atuação para que possa ministrar as aulas com habilidade e competência. Mas para tornar-se um professor de ensino superior no Brasil a LDB (Lei nº 9.394/96) diz em seu artigo 66 que “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (Brasil, 1996) e no seu parágrafo único “O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico” (Brasil, 1996).

Desta forma considera-se que os professores universitários precisam de uma formação específica, uma pós-graduação, preferencialmente stricto sensu e para suprir o título acadêmico um doutorado.

A efetiva implantação da pós-graduação no Brasil, no entanto, deu-se em 1965, com o Parecer nº977, do então Conselho Federal de Educação. Esse parecer definiu dois sentidos para a pós-graduação: o latu sensu e o




stricto sensu. O stricto caracteriza a pós-graduação constituída por cursos necessários à realização dos fins essenciais da universidade, como a criação de ciência e geração de tecnologia. O lato caracteriza por cursos destinados ao domínio científico e técnico de uma área limitada do saber ou de uma profissão. O stricto senso, por sua vez, foi definido em dois níveis: mestrado e doutorado. (Gil, 2009, p.19).

O PAPEL DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, apresentado por Azevedo (2010), defende que a universidade se encontra no ápice de todas as instituições educativas. Está destinada, nas sociedades modernas, a desenvolver um papel cada vez mais importante na formação das elites de pensadores, sábios, cientistas, técnicos, e educadores, focando no estudo e na solução de suas questões científicas, morais, intelectuais, políticas e econômicas.

A prática pedagógica, na visão dos autores Veiga (2000, p.16) “é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização. ” Contudo, é necessária uma formação teórica aliada à pratica profissional para que ambas façam o docente adquirir habilidades e competências a serem transmitidas em sua ação pedagógica.

No ensino superior, compreende-se que não é possível separar a prática pedagógica da formação de professores. A compreensão de que os saberes dos professores possuem múltiplas fontes e se constituem numa dimensão temporal (Tardif & Reymond, 2000) evidencia que a docência é um processo de construção contínua, aliando o espaço da prática com o da reflexão teorizada.

Para Gil (2009) o professor universitário dos dias atuais requer características diferentes das quais lhe foram atribuídas no passado, em decorrência das mudanças verificadas no Ensino Superior. Feldmann (2009, p. 74) elucida que o profissional professor “passa a ser solicitado a assumir um novo perfil, respondendo às novas dimensões diante dos desafios da sociedade contemporânea”.

Como o incentivo para a abertura de novas IES no Brasil, neste caso as instituições privadas, o mercado de trabalho para o professor universitário aumentou, gerando muitos empregos no setor (Consolaro, 2000). Gil (2009)




contesta Consolaro (2000) dizendo que muitos profissionais procuram o título de “professor universitário” como uma forma de complementar sua renda e veem a arte de lecionar como uma “atividade relaxante” depois de um dia de trabalho.

Contudo, ao analisarmos a prática docente nos dias de hoje, consideramos que o profissional atuante como professor universitário, exercita habilidades e competências em sala de aula que contribuem também para a sua atuação no mercado de trabalho. Por meio da compreensão dos novos perfis de estudantes, a fim de saber de suas aspirações profissionais, é possível redefinir conteúdos programáticos e técnicas de ensino como estratégias e táticas para lidar com os profissionais aspirantes do mercado. (Gil, 2009).

Para Consoralo (2000), o professor universitário, por meio de suas leituras, reflexões e pesquisas, precisa, além de aplicar o conhecimento adquirido em sala de aula, ter vontade de compartilhar esse conteúdo em benefício da comunidade. Porém, o mais relevante aspecto para o autor supracitado, é que o docente seja um especialista em sua área de conhecimento, ou seja, ter o conhecimento prático e saber aplicá-lo na ação docente.

O título de especialização, conhecidos também com pós-graduação lato sensu, em determinada área é utilizado na composição do corpo docente de instituições de ensino superior, no intuito de satisfazer às necessidades de aplicações práticas-pedagógicas por profissionais especialistas em sua área de atuação. Mas Gil (2011) diz que o professor de nível superior, mesmo com título de Mestrado e Doutorado, não tem, em sua maioria, disciplinas correlatas de formação pedagógica em seu histórico acadêmico.

Seguindo esse pensamento, Shulman (1987) denominou uma categoria específica do conhecimento dos professores dentro da categoria do conhecimento: o PCK - Conhecimento Pedagógico do Conteúdo (da sigla em inglês “Pedagogical Content Knowledge”) que se refere à intersecção entre conteúdo e pedagogia e supõe, na visão do autor:

[...] a capacidade de um professor para transformar o conhecimento do conteúdo que ele possui em formas pedagogicamente poderosas e adaptadas às variações dos estudantes, levando em consideração as experiências e

bagagens dos mesmos (Shulman, 1987 apud Fernandez, 2011).

E esta capacidade de transformação do conteúdo, que distingue um professor de um especialista na matéria, está presente nos cursos que vislumbram o




ensino-aprendizagem por meio da prática associada à teoria aplicada, visando a formação de profissionais preparados para atender às exigências de seu mercado de atuação, muitas vezes em dinâmica e constante transformação.

O PROFISSIONAL DE SECRETARIADO EXECUTIVO NA DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

A oportunidade de docência no ensino superior para o profissional de Secretariado Executivo ocorreu por meio da mudança histórica da profissão. Antes da regulamentação da profissão em 30/11/1985 pela Lei nº7.377 e a Lei nº 9.261 de 11/01/1996, tal atuação era apenas considerada uma função e não exigia formação acadêmica para exercer esta atividade. Quando havia formação superior do profissional, essa se dava em outra área de formação (Alonso, 2002).

Com a criação dos cursos superiores na área de Secretariado Executivo, o artigo 5º. da Resolução nº.3, de 23 de julho de 2005 contempla os conteúdos específicos das disciplinas da área que deverão constar em seu projeto pedagógico, bem como na sua organização curricular: estudos das técnicas secretariais, gestão secretarial, entre outras (Brasil, 2005). Sendo essas linhas especificas de suma importância para os profissionais formados em Secretariado Executivo estarem aptos a ministrar estas disciplinas, o inciso 2 do artigo 2º, reforça:

Os projetos pedagógicos do curso de graduação em Secretariado Executivo poderão admitir linhas de formação específicas, nas diversas áreas relacionadas com atividades gerenciais, de assessoramento, de empreendedorismo e de consultoria, contidas no exercício das funções de Secretário Executivo, para melhor atender às necessidades do perfil

profissiográfico que o mercado ou a região exigirem. (Brasil, 2005).

Apesar das disciplinas específicas cursadas em sua graduação proverem o conhecimento específico da área secretarial, atrelado à sua experiência profissional, é necessário que este profissional busque uma pós-graduação lato sensu ou até mesmo stricto senso, para ser inserido na docência do ensino superior, conforme já mencionado no artigo 66 da LDB. Masetto (2013 apud Barros, Silva & Lopes, 2004) corrobora sobre a formação para a docência superior, afirmando que a mesma “exige competências específicas, que não




se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, além de outras competências próprias”.

As competências próprias que o profissional de Secretariado Executivo possui para seu um docente no ensino superior pode dar-se por ser profissional multifacetado. Um exemplo de uma competência relevante a ser considerada é o bom relacionamento interpessoal para saber lidar com pessoas de diversos níveis hierárquicos, desde de clientes internos e externos.

[...] o Secretário Executivo surge como uma mola propulsora para o êxito organizacional tendo uma vista o seu conhecimento multidisciplinar de atuar em diversos níveis, transferindo assim seus conhecimentos individuais e profissionais à organização no seu ambiente interno e externo desenvolvendo com sintonia, conhecimentos, habilidades e atitudes, de tal forma que se consolide o ciclo de competências no

âmbito da Gestão de Pessoas. (Silvia, 2013, p. 151).

A citação acima reforça a importância do relacionamento interpessoal na gestão de pessoas pelo profissional de Secretariado Executivo. Se este profissional tem o conhecimento, a habilidade e as atitudes para o êxito organizacional, consideramos que o mesmo possa transferir essas competências para a docência do ensino superior, principalmente quando se tratar de um ensino presencial, onde há a interação com diferentes pessoas de idades e gêneros distintos. Desse modo, o docente deverá aplicar na prática a Gestão de Pessoas em seu cotidiano de sala de aula.

Neiva e D´Élia (2009) dizem que o profissional que possui graduação na área e pós-graduação latu sensu em área de gestão pode assumir cargos gerenciais. Com base nessa afirmação, podemos dizer que além de assumir cargos gerenciais, esse profissional pode, também, entrar para a docência com os mesmos requisitos solicitados.

Outra questão importante para o profissional atuar na docência do ensino superior, principalmente nos cursos de graduação em Secretariado Executivo, é poder transmitir a importância, valorização e respeito da profissão. Na assessoria executiva, pode-se romper com o paradigma “que o profissional era visto como um simples executor de tarefas, cujo trabalho se limitava a cumprir ordem de superiores” (Almeida, Rogel & Shimoura, 2010). Faria e Reis (2008) corroboram ao afirmarem que “ a quebra de paradigmas existentes com relação à profissão começa, exatamente, na sala de aula”.




Pelos motivos expostos acima, sabemos que é de suma importância que os profissionais de Secretariado Executivo estejam aptos, em nível de titulação, para entrarem na docência e contribuir para a formação dos futuros profissionais. Além disso, consideramos que os profissionais atuantes no meio corporativo, e também graduados na área, terão o domínio e as propriedades técnicas e pessoais para transmitir, não só a teoria aplicada à formação acadêmica, mas a prática que ocorre no dia a dia de uma organização, sendo, assim, um agente facilitador das aspirações profissionais dos estudantes da área.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência profissional em assessoria executiva, associada à qualificação docente, obtida por meio de formação acadêmica em grau de mestrado ou doutorado, habilita o profissional do segmento a atuar no corpo docente dos cursos de graduação em Secretariado Executivo ofertados no Brasil. Tal aptidão se dá tanto pela formação em pesquisa, ofertada pela pós-graduação, como pelo conhecimento adquirido ao longo do exercício da profissão, que dá embasamento ao docente para ministrar as disciplinas correlatas.

Ao investigarmos as matrizes curriculares sugeridas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para a formação profissional em Secretariado Executivo, constatamos a importância do exemplo da prática profissional que pode aproximar o docente das aspirações técnicas dos estudantes no cotidiano de sala de aula. Tal aproximação se dá, principalmente, associando os referenciais do ofício profissional ao conhecimento teórico desenvolvido pelas disciplinas.

Constatamos por meio desse ensaio que os professores que também estão atuantes no mercado de trabalho de sua formação, podem contribuir significativamente para o ensino de disciplinas correlatas a essa formação, tendo como objeto de estudo a graduação em Secretariado Executivo. A gestão secretarial se fundamenta nos conceitos humanísticos trabalhados pela gestão de pessoas, gestão executiva e outras relevantes teorias. Contudo, quando relacionadas ao exercício da função, essas teorias são interpretadas com maior propriedade pelos estudantes do segmento. Desse modo, consideramos relevante a presença de especialistas que estejam atuantes na área secretarial, junto ao corpo docente dos cursos de graduação ofertados no Brasil.




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A GENTILEZA DURANTE O PROCESSO EDUCACIONAL

Charlotte Cesty Borda1

ResumoGentileza são atitudes positivas, como amabilidade, cortesia e respeito, que favorecem as relações interpessoais. Baseado nesta definição, este trabalho tem o intuito de relacionar a gentileza no processo educacional na interação professor-aluno e aluno-aluno e a melhora durante o processo de aprendizado. Através de um levantamento bibliográfico abrangendo artigos, livros e sites, e relacionando os tipos de inteligência, produção de hormônios da felicidade e metodologias ativas, foi observado que existe uma inteligência emocional produzida pelo bom relacionamento e gentileza entre professor e aluno, que gera a síntese de hormônios como oxitocina e serotonina, que facilitam a construção de conhecimentos. A prática da gentileza no dia a dia melhora a capacidade de aprendizado.

Palavras-chave: Aprendizagem; Gentileza; Professor; Educação; Oxitocina.

Abstract: Gentleness during the educational processGentleness is positive attitudes, such as kindness, courtesy, and respect that favor interpersonal relationships. Based on this definition, this work intends to relate the kindness in the educational process in the teacher-student and student-student interaction and the improvement during the learning process. Through a bibliographical survey covering articles, books and websites relating the types of intelligence, production of happiness hormones and active methodologies was observed that there is an emotional intelligence produced by the good relationship and gentleness between teacher and student that generates the synthesis of hormones such as oxytocin And serotonin that

1 Complexo Educacional FMU, Brasil. Pós-Doc no Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade de São Paulo, Departamento de Parasitologia, Doutorado em Biotecnologia pela Universidade de São Paulo (2007), Mestrado em Agronomia (Horticultura) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2003) e graduação em Biologia pela Universidade Nacional Federico Villarreal (1999). E-mail: [email protected].


58 Charlotte Cesty Borda

facilitate the construction of knowledge. Practicing day-to-day gentleness improves learning ability.Keywords: knowledge; gentleness; teacher; education; oxytocin.

ResumenLa gentileza son actitudes positivas tales como amabilidad, cortesía y respeto que favorecen las relaciones interpersonales y son la clave para la innovación pedagógica. Basados en esta definición, este trabajo tiene como objetivo relacionar la gentileza en el proceso educacional con la interacción profesor-alumno y alumno-alumno buscando mejorar el proceso de aprendizaje. Através de una búsqueda bibliográfica utilizando artículos, libros y sites relacionados a diferentes tipos de inteligencia, producción de las hormonas de la felicidad y metodologías activas fue observado que existe una inteligencia emocional producida por la buena interrelación y gentileza entre el profesor y el alumno lo que genera la síntesis de hormonas como ocitocina y serotonina que facilitan la construcción de conocimientos. La práctica de la gentileza en el dia a dia mejora la capacidad del aprendizaje. Palabras claves: Aprendizaje; Gentileza; Estudiantes; educación; oxitocina.

INTRODUÇÃO

Atualmente, em nosso dia a dia, observa-se um ambiente competitivo, ágil, rápido, dinâmico e imperativo, onde muitas vezes são esquecidos pequenos detalhes que podem agregar valor e sentido às nossas vidas. O mercado de trabalho está cada vez mais seletivo, favorecendo quem tem como prioridade a eficácia, a velocidade e a qualidade, sempre com muita educação, respeito, e gentileza (Vargas e Souza, 2001).

Pode-se entender Gentileza como o modo de agir, o jeito de ser, a maneira de enxergar o mundo ou o processo pelo qual o indivíduo age, sendo mais delicado e atencioso em vez de egoísta e grosseiro, pois, além de tornar a sua vida mais leve, pode tornar a vida dos outros mais agradável, se convertendo em alguém sucedido em todas as áreas, entre elas como educador. (Pillati, 2009; Braga, R. 2007).

Ser um educador gentil pode mudar a vida do aluno e o olhar dele em relação ao processo de aprendizado. Como professor, seu comportamento e exemplo de firmeza, justiça, exigência, gentileza, educação e generosidade



59A GentilezA durAnte o processo educAcionAl

poderão resultar em aulas mais produtivas, além de facilitar o processo de aprendizagem e manter um bom convívio com os alunos em sala de aula, resultando em um aumento do nível de atenção nas aulas e diminuindo a desistência dos alunos no final de cada semestre, além de outros fatores (Santos 2001).

Conseguir todos estes desafios depende muito da interação entre professor-aluno e aluno-aluno durante a sala de aula, no desenvolvimento de metodologias ativas (Gallego, 2012) e da interligação entre a inteligência racional, inteligência emocional e a inteligência hormonal.

Segundo estudos realizados por Michelle Poulin na Universidade de Bufalo nos EUA, foi concluído que existem indivíduos que têm maior predisposição a gentileza devido à presença de receptores dos hormônios da oxitocina e vasopressina. Estes hormônios promovem o comportamento materno, demonstrando maior sociabilização (Poulin & Holman, 2013). Essas emoções positivas têm sido associadas a processos adaptativos que elevam a saúde psicológica e aumenta os níveis de felicidade (Gruber, et al, 2013).

Com este intuito o objetivo deste trabalho foi relacionar a gentileza no processo educacional para melhorar a interação professor-aluno e aluno-aluno.

METODOLOGIA

Foi realizado um levantamento bibliográfico sobre a influência da Gentileza no processo educacional abrangendo artigos relacionados à interação entre professor-aluno, aluno-aluno, inteligência, hormônios e metodologias ativas resultado de artigos científicos, livros e sites relacionados ao bem-estar gerado pela gentileza no dia a dia.

análisE E disCussão dos rEsultados

A prática correta do professor no ensino superior deve estar assentada nas habilidades e conhecimentos que lhe permitam uma efetiva ação pedagógica em sala de aula (Santos, 2001). Conforme Moreira (1986), o processo de ensino-aprendizagem em aula está composto por quatro elementos: o professor, o aluno, o conteúdo e as características da escola exercendo influência no processo.




A comunidade educativa vem desenvolvendo diversos projetos em diferentes níveis estudantis, entre eles destaca-se o “Projeto Gentileza” realizado no Rio de Janeiro com alunos de ensino médio onde no decorrer do projeto foi observado que a instituição torna-se mais humana e melhora as relações no ambiente de trabalho com as relações sociais (Oliveira & Real, 2014).

Existe uma tendência contemporânea no aprendizado para uma maior atividade, auto- produtividade e autonomia, se procurando o aprendizado construtivista e conectivista. Desde a perspectiva construtivista é um processo construtivo ativo, emocional autônomo, onde Siemens 2004 introduz como uma nova fase da sua teoria denominada Conectivista (Gallego, M., 2012).

Para tentar entender as teorias de aprendizado Agustine (2016) avalia a interação entre a inteligência emocional, inteligência hormonal e a inteligência racional (Figura 1), conforme é utilizado no curso “Choose Right Orientación Vocacional”. Choose Right é um curso de orientação vocacional promovido pela secretaria de Comunicações e Transportes de México que identifica estilo, valores, processo de pensamento e inteligência racional e emocional, para melhorar e ajudar os jovens a escolher um programa de formação a nível superior e a desenvolver um plano de vida. (Choose Right Orientación Vocacional, 2016).

Inteligência Racional(Aprendizagem)

Inteligência Emocional(Gentileza)

Inteligência Hormonal(Oxitocina)

Figura 1 - Interação entre a inteligência racional, inteligência hormonal e inteligência emocional (Adaptado de Agostoni, R., 2016)

Inteligência racional é aquela que é referida aos aspectos cognitivos, tais como memória, capacidade de resolver problemas matemáticos, etc. Alfred Binet e Theodore Simon, em 1905, desenvolveram uma ferramenta para identificar estudantes defasados em relação à aprendizagem, chamada de Q.I. ou Quociente de Inteligência. Este método mede a expressão do nível de habilidade de um indivíduo num determinado momento em relação




ao padrão (ou normas) comum à sua faixa etária (Anastase, 1977). Hoje em dia, o Q.I. continua sendo uma das forma de avaliar a inteligência humana, porém passou a ser muito criticado por considerar apenas alguns aspectos da inteligência, principalmente aqueles ligados a pensamentos lógicos, matemáticos e analíticos. Com a evolução da ciência, o conceito de inteligência também mudou, surgindo a chamada inteligência emocional (Medeiros, 2016).

Inteligência emocional refere-se às emoções e à capacidade de reconhecer os próprios sentimentos/atitudes utilizados para lidar com os outros indivíduos, em diversos aspectos e áreas de desenvolvimento. Este conceito já tinha sido abordado desde a época de Charles Darwin, quando já mostrava a importância da expressão emocional para a sobrevivência e adaptação das espécies. Em 1989, Peter Salovey & John Mayer propuseram um modelo de Inteligência emocional definindo-a como: “...a capacidade de perceber e exprimir a emoção, assimilá-la ao pensamento, compreender e raciocinar com ela, e saber regulá-la em si próprio e nos outros.” (Salovey & Shiyter, 2000). Mas foi o psicólogo Daniel Goleman que impôs o termo com seu livro “Inteligência emocional”, onde defende que é o quociente de inteligência emocional (QE) o maior responsável pelo sucesso ou insucesso dos indivíduos. (Goleman, D, 1995).

O reconhecimento dos sentimentos e a prática dos valores permitem produzir emoções positivas para aumentar a felicidade e a saúde psicológica (Gruber, 2013) mediante atitudes como gentileza, amabilidade, respeito, entre outras. Todos esses princípios permitem o aumento de hormônios da felicidade (Haase, CM., Poulin, MJ., & Heckhausen, J. (2012).

A produção de hormônios como oxitocina e vasopresina são estimulados pela generosidade e confiança, segundo os estudos do Professor da Universidade Claremont, na Califórnia, Paul Zak, também conhecido como “Dr. Love”, em seu livro “A Molécula da Moralidade”. Segundo os estudos realizados pelo Dr. Zak, ser “bem tratada” gera um aumenta do nível de oxitocina nos indivíduos e foi comprovado que, quando administrado artificialmente via inalação, este hormônio aumenta a generosidade nos pacientes testados (Burkeham, O, 2012).

Como consequência, pode-se definir como Inteligência hormonal o processo de síntese de hormônios como endorfina, serotonina, dopamina, e oxitocina para gerar bem-estar e ter melhor desenvolvimento nas diferentes situações da vida, incluindo o melhor aproveitamento nos processos cognitivos.


http://livraria.folha.com.br/livros/filosofia/molecula-moralidade-paul-zak-1183561.html?tracking_number=1411



Alguns estudos, como os realizados por Poulin e colaboradores em 2013, indicaram que existe uma relação entre neurogenética da gentileza. Eles realizaram estudos onde avaliaram a presença de receptores de oxitocina em indivíduos submetidos a estresse e examinaram a função do neurohormônio oxitocina como um mecanismo biológico para amenizar e controlar os fenômenos de estresse. (Poulin M.J. Holman EA, 2013).

Outros estudos realizados por Lucas-Thompson RG. e Holmam EA. (2013) mostraram que o estresse ambiental, o estresse econômico, e o polimorfismo no gene receptor de oxitocina geram um estresse coletivo. Para a realização do estudo foi coletado saliva de 704 participantes, para avaliar o genótipo OXTR rs53576 (alelo GG vs. Alelo A). O alelo A, sob condições ambientais negativas, aumenta o estresse pós-traumático, e o genótipo GG aumenta o estresse pós-traumático sob condições ambientais negativas e estresse econômico, ou seja, os indivíduos com alelo A são mais vulneráveis a estresses coletivos.

Independentemente da maior predisposição á generosidade, amabilidade, confiança, produto dos receptores de oxitocinas em alguns indivíduos, existe uma interação entre as inteligências racional, emocional e hormonal pode permitir o maior sucesso na vida atuando a nível educacional na elaboração de metodologias ativas em sala de aula.

As metodologias ativas podem ser consideradas como recursos didáticos que têm entre seus objetivos fomentar o senso crítico do estudante do ensino superior avaliando o papel do docente no processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento das metodologias ativas pode favorecer a autonomia do educador despertando a curiosidade e estimulando tomadas de decisões individuais e coletivas (Borges & Alencar, 2014).

A fim de melhorar e facilitar a interação professor-aluno e aluno-aluno neste trabalho foi adaptado o Manual da Gentileza utilizado pela Escola Municipal Professora Josefa Botelho, 2016, numa proposta para ser realizado no dia a dia em classe denominado como Guia do Professor em sala de aula (Figura 2):

1. Você como professor tem a facilidade de CONTRIBUIR com seu aluno de diversas formas, não só do jeito cognitivo, mas também como orientador do crescimento pessoal dele.

2. Você como educador e não dono da razão precisa ESCUTAR. Tem muitas coisas para aprender e os alunos têm muito que




ensinar. Saber escutar o seu aluno indica saber entender suas sugestões, entender suas dúvidas e saber entender e interpretar suas ansiedades, já que nosso papel como educador transcende fronteiras, às vezes até nos convertendo em psicólogos.

3. FAÇA com que as pequenas boas ações formem parte da sua vida. Converta seus atos em ações gentis com educação e respeito.

4. Professor, SINTA sua aula, a gentileza pode mudá-la, deixando seus alunos mais atentos, mas ligados com todo o fluxo de informações que serão ministradas na aula.

5. Começar a aula é difícil às vezes, por isso DESEJE “Bom dia!!!”, “Boa tarde!!!” e “Boa noite!!!”. Pode parecer algo pequeno, mas pode ser a diferença para alguém que acordou não muito animado.

6. MUDAR a interação do professor-aluno e aluno-aluno, deixando-os com mais confiança através debates e tirando dúvidas com os outros integrantes da sala.

7. SORRIR é a expressão mais sincera e simples, capaz de abrir as portas mais difíceis e fazer você ganhar muitos outros sorrisos.

8. Sinônimo de amabilidade, de gentileza, de carinho e de querer a atenção de forma recíproca é OLHAR as pessoas enquanto falam; isso fará com que os alunos se tornem confiantes.

9. RESPEITAR a todos independentemente das divergências, das necessidades e das diferenças faz com que seja mantida nossa posição, porém, aceitando a opinião dos outros.




Guia do Professorem sala de aula

Figura 2 - Guia do Professor em sala de aula. (Adaptado do site: “Escola Municipal Professora Josefa Botelho”, 2016).

CONCLUSÕES

O bem-estar dos alunos gerado pela prática da gentileza e interação professor-aluno e aluno-aluno em sala de aula produz maior síntese de hormônios da felicidade - o que se reflete na melhora da capacidade do aprendizado cognitivo.

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