Diskrepans/konsistens-metoden – reiskap for sakkunnig … · 2018-11-03 · dysleksi, for å møte lova sitt krav til å utgreie lærevanskar og andre forhold som har betyding for

Spesialundervisning er på dagsorden for tida,og det er ikkje noko positivt bilete som vertteikna. Peder Haug er ein av dei som har peikapå uheldige sider ved spesialundervisninga(Haug 2017). Barneombodet sin fagrapport frå2017 tok for seg spesialundervisninga underoverskrifta Uten mål og mening? Elever medspesialundervisning i grunnskole (Barneombudetsfagrapport 2017). Denne rapporten gavdokumentasjon for at det jamt over er fordårleg kvalitet på det som vert rekna somspesialundervisning. Regjeringa kvitterte med åopprette si Ekspertgruppe for barn og unge medbehov for særskilt tilrettelegging. I mars 2018 kom

rapporten deira, Inkluderende fellesskap for barnog unge (Nordahl med flere 2018). Her vert detogså dokumentert spesialundervisning meddårleg kvalitet og lite utbyte for elevane. Deipeikar i tillegg på at ein kjem for seint i gangmed tiltak, og konkluderer med å tilrå eit sys-temskifte, og å gå bort frå lovbestemt rett tilspesialundervisning. Gjennom internasjonalt prosjektsamarbeidmed forskarar, universitet, og organisasjonar iEuropa og USA har vi sett ulike system som allehar same mål; å syte for opplæring for alle i eininkluderande skule (Lebeer et al 2011). I Noreger born og unge sin rett til å ha forsvarleg ut-

�Psykologi i kommunen 4-2018

Gunvor Sønnesyn Jack A Naglieri

Gunvor Sønnesyn er Cand. Polit med hovedfag i pedagogikk, lærar og PP-rådgjevar. Ho arbeidar no som seniorråd-gjevar i Pedverket Kompetanse.Jack A. Naglieri er forskningsprofessor ved Universitetet i Virginia, Senior forskar ved Devereux Center for ResilientChildren, og professor em i psykologi ved George Mason Universitetet i Washington DC.

Diskrepans/konsistens-metoden –reiskap for sakkunnig vurdering ogspesialpedagogisk praksis

Der ein elev sitt behov ikkje blir møtt i ordinær opplæring, oppstår detspesifikke behov som vi som samfunn har sett oss føre å møte. I denne ar-tikkelen presenterer vi diskrepans/ konsistens-metoden, som ein reiskap for åanalysere styrke og vanske hjå denne eleven. Metoden er tidlegare presentertsom reiskap for å identifisere spesifikke lærevanskar (Naglieri 2011, Naglieri,Das & Goldstein, 2012). Her vil vi også leggje vekt på korleis han kan brukastsom analysereiskap i PPT sitt arbeid med å gjere sakkunnig vurdering ogliggje til grunn for spesialpedagogisk praksis som kan føre til endring foreleven det gjeld.

FAGFELLEVURDERT

byte av opplæringa heimla i Lov om grunns-kulen og den vidaregåande opplæringa, og deter gitt rammer dette kan fungere innan i opp-læringslova (Lov om Grunnskulen og denvidaregåande opplæringa 1998, § �). Etter vårvurdering har vi eit godt system, samanliknamed andre europeiske land. Forsking synerlikevel, som vist til over, at spesialundervisningsom blir gitt jamt over ikkje har god nok kvalitet(Nordahl 2018, Barneombudet 2017, Haug2017). Vi vil difor etterlyse forsking som svararpå meir grunnleggjande spørsmål når det gjeldspesialundervisninga. Har systemet ei heil-skapleg forståing av kva det vil seie å lære? PPThar ein viktig rolle som sakkunnig instans for åvurdere behov for spesialundervisning. Girskuleeigar rammer og ressursar slik at PPT kangjere ein fagleg jobb med høg kvalitet? Har PPTgod nok kompetanse, eller er dei redusert tilsakshandsamarar, i staden for å vere sakkunnige?Har PPT gode verktøy til arbeidet sitt? Fårspesialpedagogane verktøy til spesialundervis-ning når dei sankar studiepoeng eller tekmaster på dette feltet? Desse, og mange andrespørsmål treng vi svar på. God kvalitet i spesialundervisninga heng samanmed god kvalitet i pedagogisk-psykologisk te-neste si sakkunnige vurdering. Denne er si sintur avhengig av gode kartleggingsreiskapar oggode analysereiskapar for å forstå samanhengari eleven sine behov. Konklusjonar om kva somer ei forsvarleg opplæring for eleven det gjeld,må vere spissa mot kjerneelement i desse be-hova. Diskrepans/konsistens-metoden er eitverktøy som er meint å lette PPT sitt arbeid meddette. Vi knyter presentasjonen av denne metoden tilto case, John og Roberta. Dei er begge er tilvistskulepsykologisk teneste /PPT for lese- ogskrivevanskar/ dysleksi, den eine i USA, denandre i Noreg. Vi ser på korleis vanskane detgjeld blir definert i ulike samanhengar, og letden internasjonale dysleksiorganisasjonen sindefinisjon vere avgjerande for våre analysar ogvurderingar (https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/ ). Tiltak vi legg fram er også for-ankra i ei heilskapleg forståing av læring,basert på PASS-teorien, ein forskingsbasert nev-ropsykologisk teori, det vil seie ein intelligens-eller evneteori (Das, Naglieri & Kirby 1994;

Naglieri & Goldstein 2012). Case John er hentafrå USA, og vi brukar denne til å gje eksempelpå korleis diskrepans/konsistens-metoden kanbrukast for å sjå samanhengar. Case Roberta ernorsk, og i denne tek vi med meir konkrete til-tak som er gjennomført med basis i diskrepansog konsistens som kjem til syne i metoden.

SPESIFIKKE LESE- OG SKRIVEVANSKAR/ DYSLEKSI –ULIKE NEMNINGAR, DEFINISJONAR OG FØRINGARFOR PRAKSISUSA har lovbestemte kriterium for å iden-tifisere spesifikke lærevanskar (IDEA 2004). Derer det føresett at vanskar i ein eller fleire nev-ropsykologiske prosessar førekjem i lag medfagvanskar. Diskrepans/konsistens-metoden erutvikla for å møte desse kriteria, og viser verk-tøy for å analysere samanhengar mellomkartleggingsresultat frå kognitiv kartlegging ogkartlegging av fagprestasjonar. Vi har ikkje tils-varande kriterium som skal vere oppfylt i fylgjenorsk lov, men verktøy som dette kan likevelvere til hjelp i den sakkunnige vurderinga. Detgjeld både for å ha godt grunnlag for å vurderelærevanskar hjå eleven og andre særlege forholdsom er viktige for opplæringa, og for å kunne seienoko om kva for opplæring som gir eit forsvarlegtilbod (Opplæringslova § �.3). Definisjonar på dysleksi har variert over tid, ogetter bruk. Det kan vere grunn til å leggjemerke til korleis ulike definisjonar kan synast åha prega praksisfeltet og forskingsfeltet i Noreg.Frå slutten av 1970-åra var Gjessing sin defini-sjon mykje brukt i norsk praksis (Gjessing,1980). Han analyserte dysleksi i kategorianeauditiv, visuell, audio-visuell, emosjonell og pe-dagogisk dysleksi, og formuleringane seierdirekte noko om kva som var sett på sommogelege årsaksfaktorar. Frå slutten av 1990-talet har Høien og Lundbergsin definisjon vorte mykje brukt som referansefor å setje diagnosen dysleksi. Dei seier at ”Dys-leksi er en vedvarende forstyrrelse i kodingen avskriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiskesystemet” (Høien og Lundberg 1997). Denne definisjonen inneber ei avgrensa ogspesifikk forståinga av dysleksi. Logos er mykjebrukt i PPT, og det er grunn til å tru at dennemåten å forstå dysleksi på har etter måten storinnverknad på praksisfeltet. Logos si brukar-

� Psykologi i kommunen 4-2018

Gunvor Sønnesyn og Jack A Naglieri

rettleiing (Logometrica 2017) gir fylgjande in-dikatorar på dysleksi: Vanskar med leseflyt,vanskar med ordidentifikasjon, vanskar medfonologisk lesing, vanskar med ortografisk les-ing, dårleg rettskrivingsferdigheit. Når tre avdesse førekjem saman med normal lyttefor-ståing, og vansken er vedvarande trass i adekvatopplæring eller trass i tiltak, kan ein kallevansken dysleksi i fylgje Logometrica.På forskingsfeltet har ein – også i norsk forsk-ing - i større grad brukt internasjonale defini-sjonar på dysleksi. Det blir ofte referert til TheInternational Dyslexia Association, som definererdysleksi slik:

Dysleksi er ein spesifikk lærevanske som har einevrobiologisk årsak. Karakteristisk for vanskener problem med nøyaktig og/ eller flytande gjen-kjenning av ord og av dårlege rettskrivings- ogavkodingsferdigheiter. Vansken kjem av ein sviktknytt til den fonologiske delen av språket, og ofteuventa sett i relasjon til andre kognitive evner oggod undervisning. Konsekvensar av vanskane kaninnebere problem med leseforståing og mindreomfang av lese-erfaringar, noko som kan hindreutvikling av ordforråd og bakgrunnskunnskap.

(Eiga omsetjing, les definisjonen på engelsk:https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/)

I denne definisjonen vert dysleksi knytt til ei”nevrobiologisk” årsak. World Federation ofNeurology uttrykte i 19�8 dette slik: “…fundamental cognitive difficulties which arefrequently of a constitutional character”(Tønnesen og Uppstad 201�). Denne seiertydelegare at det både gjeld noko ibuande ipersonen (biologisk), og at det har medkognitive prosessar å gjere. IDEA, den ame-rikanske lovgjevinga som gjeld opplæring avborn og unge med spesielle behov, brukar ut-trykket “basic psychological proscesses” i sindefinisjon av spesifikke lærevanskar, som tildømes dysleksi (IDEA 200�). I det vidare legg viden internasjonale dysleksiorganisasjonen sindefinisjon til grunn, og vi vil trekkje framnokre viktige punkt. For det første er dysleksiein spesifikk lærevanske (US: Specific LearningDisability -SLD). For det andre, denne vanskenhar ei nevrobiologisk årsak som kan relaterasttil kognitive eller nevropsykologiske prosessar.

For det tredje – definisjonen skil elevar som erdårlege lesarar på grunn av tilhøve ved opp-læringa frå dei som har ein kognitiv proses-seringsvanske som årsak til lesevansken. Dette betyr at kartlegging av slike vanskar måinkludere to dimensjonar: (1) dokumentasjonpå vanskar med å lese - trass i god undervisningog (2) dokumentasjon på vanske/ vanskar ikognitive prosessar som kan vise seg å liggje tilgrunn for lesevansken, og som kan gi retning tiltiltak (Hale, Kaufman, Naglieri & Kavale 200�).Norsk lovgjeving som gjeld rett til spesialunder-visning knyter ikkje denne til diagnosar, men tilutbyte av opplæringa (Lov om grunnskule ogvidaregåande opplæring 1998). Opplæringslova,§ �.3 stiller krav til den sakkunnige vurderingasom skal liggje til grunn for vedtak om rett til/ikkje rett til spesialundervisning. I fylgje denneskal ”lærevanskar hjå eleven og andre særlege for-hold som er viktige for opplæringa” greiast ut. Dettyder at kravet om utgreiing av både kognitivefunksjonar og faglege ferdigheiter ikkje er likeklart uttrykt hjå oss som i USA. Likevel er detmange stader praksis å ta med begge dessedimensjonane. Slik kan vi finne samanhengarog motsetningar som begge har noko å seie forå forstå vanskane og finne gode tiltak som kanbidra til endring. Dette gir eit breiare grunnlagfor å ”utgreie lærevanskar og vurdere kva for opp-læring som gir eit forsvarleg opplæringstilbod”, sliklova krev Vi vil tilrå ei slik tilnærming, for å fåei best mogeleg forståing av kva vansken beståri, og styrke kvaliteten i den sakkunnigevurderinga.Ein kan leggje merke til at uttrykk som psyko-logiske, kognitive, nevropsykologiske ognevrokognitive prosessar ser ut til å vere bruktmed om lag same tyding i referansane det ervist til her. I det fylgjande vil vi i hovudsakbruke uttrykket nevropsykologiske prosessar,bortsett frå i sitat eller i ein samanheng der deter naturleg å bruke eitt av dei andre.

Å KARTLEGGJE LESEVANSKARUlike måtar å undersøkje leseferdigheit på ersom regel ein del av kartlegginga når ein elevhar vanskar med å lese. Der er fleire kjendekartleggingsverktøy som gir informasjon omavkoding, fonologiske ferdigheiter, lesefor-ståing, rettskriving og andre underliggjande

7Psykologi i kommunen 4-2018

Diskrepans/konsistens-metoden

eller relaterte ferdigheiter. I USA kjem mangeav testane som er laga for å kartleggje dette om-rådet med standardskårar i ein skala med 100som gjennomsnitt og 1� som standaravvik(Woodcock-Johnsen, WRAT-IV, WIAT, Feifer As-sessment of Reading), tilsvarande dei som erbrukt i dei mest vanlege evnetestane. Fellesskala gjer det lettare å samanlikne. Dei nemndetestane har vi ikkje på norsk, og av dei mestbrukte hjå oss er det berre Språk �-1� sombrukar tilsvarande skala. Logos, som er mykjebrukt i PP-tenesta, kjem berre medpersentilrangering. Det kan vere til hinder forei like detaljert samanlikning, men ein psyko-metrisk omrekningstabell gjer det likevelmogeleg å samanlikne med ein viss grav av nøy-aktigheit. Logos får kritikk for å ikkje gjere godtnok greie for validitet (Arnesen, Braeken,Ogden og Melbye-Lervåg 2018), men det erlikevel mange som finn denne testen nyttig. Re-sultatet kan gje informasjon ein treng for åmøte definisjonane for spesifikke lesevanskar/dysleksi, for å møte lova sitt krav til å utgreielærevanskar og andre forhold som har betydingfor opplæringa (Opplæringsloven § �.3) og for åkunne gje råd om tiltak. Logos har med eirekkje underliggande prosessar, og kan mellom

anna gje informasjon om kor godt grafem/språ-klyd-kombinasjonar er automatisert (deltestenGrafem/fonem-omkoding i versjonen for 3-�trinn). Dette gjeld både for enkeltbokstavar ogein del samansette grafem. Denne infor-masjonen kan seie noko om behovet for å in-kludere bokstavnivå i tiltak.

EIN NY GENERASJON AV EVNETESTAR MED BASIS INEVROPSYKOLOGISK TEORI. PASS-TEORIENDet har vore vanleg å kartlegge kognitive evner/nevropsykologiske prosessar ved hjelp avWechsler-skalaene og Woodcock-JohnsenCognitive (U.S.). Ei innvending mot desse tes-tane er at dei ikkje kviler på ein heilskaplegteori (Naglieri 201�). Ein ny generasjon av evnetestar er basert pånevropsykologisk/nevrokognitiv teori. PASS-teorien er eksempel på ein slik teori, der denrussiske nevropsykologen Alexander Luria siforsking er lagt til grunn (Luria 19��, 1973 og1980).

Luria beskreiv fire grunnleggjande typar avmentale prosessar. Merksemd er den fyrste, den primære pro-sessen, og syter for at ein person er vaken og

8 Psykologi i kommunen 4-2018


Fgur 1

fokusert. Merksemdsprosessar omfattar ògselektiv og vedvarande merksemd, uthald ogmotstand mot distraksjon, og er assosiert medhjernestammen og andre subkortikale område.Det ein person har styrt merksemda mot, vertbearbeida i to typar av prosessar; simultane ogsuksessive. Desse er knytt til persepsjon, menhar også betyding for det ein person utfører.Koding og minne kan vere knytt til bådesimultan og suksessiv prosess. Simultan syterfor evne til å integrere stimuli til einsamanhengande heilskap, og kan identifiserasthjå ein person til dømes ved å bruke oppgåversom har visuo-spatiale utfordringar. Å oppdagelikskap og ulikskap kan knytast til simultan pro-sess. Suksessiv prosesseringsevne betyr åkunne arbeide med stimuli organisert i eispesifikk rekkjefølgje. Suksessiv prosesseringomfattar både persepsjon av stimuli irekkefølgje og ei lineær utføring av språklydar,andre lydar og bevegelsar. Planlegging er knytttil frontallappane, og syter for kognitiv kon-troll, intensjonalitet, organisering, sjølvkontrollog sjølvregulering. Luria kalla desse grunnleg-gjande prosessar, som ligg under all mental ak-tivitet hjå menneske (Luria 1973). Omfattande forsking i ulike forskingsmiljø harfrå tidleg 70-tal stadfesta og vidareutvikla detLuria presenterte som ei heilskapleg forståingav hjernen sine funksjonar (Cummins & Das1977, 1978; Das 1972, 1973, 1980; Das, Kirby &Jarman 197�, 1979; Jarman 1978; Mahapatra1989; Naglieri, Prewett & Bardos 1989; Watters& English 199�). PASS teorien vart fyrst ført ipennen av Das, Naglieri og Kirby (1994), ogdeira intensjon var å etablere eit grunnlag for åforbetre kognitiv kartlegging. I Flanagan ogHarrison si omfattande bok ContemporaryIntellectual Assessment; Theories, Tests and Is-sues, Second Edition, har Das og Naglieri sittkapittel om PASS-teorien undertittel A revision ofthe Concept of Intelligence (Naglieri & Das 200�). Iseinare utgåver er PASS presentert som ACognitive-Processing-Based Theory of Intel-ligence (Flanagan og Harrison 2012). PASS-teorien gir på denne måten eit rammeverk for åutvikle testverktøy som er forankra i ein heil-skapleg, forskingsbasert teori (Naglieri & Otero,2017).PASS-teorien er validert i omfattande forsking

for å undersøkje prosessane og deira relasjon tilsentrale læreoppgåver på den eine sida, ogdiagnosar på den andre (Best, Miller & Naglieri2011; Canivez, & Gaboury 2013; Das, Parrila &Papadopoulos 2000; Dash & Dash 2011;Georgiou & Das 2014; Haddad et al 2003, Huang,Bardos & D’Amato 2010;Joseph, McCachran &Naglieri 2003; Keata & Ismail 2010; Kirby, Booth& Das 199�; Mahapatra 1990, 201�, 201�a,201�b; Mahapatra & Dash 1999; Taddei et al2011; Van Luit, Kroesbergen & Naglieri 200�).Den nevrokognitive tilnærminga i PASS går utover tradisjonelle måtar å forstå intelligens på.PASS bidreg på denne måten til eit teoretisk,forskingsbasert grunnlag for å forstå vanskanehjå elevar med spesifikke lese- og skrivevans-kar.

Å KARTLEGGE PASSNaglieri og Das (1997) tok til orde for at Lurias(1973) måte å beskrive hjernen sine funksjonarpå, kan brukast til å definere prosessar som eravgjerande for å forstå spesifikke lærevanskar,og liggje til grunn for kartlegging av desse.Difor er det nettopp desse prosessane som blirkartlagt i CAS (Das & Naglieri, 1997) og CAS2(Naglieri, Das og Goldstein, 2014; Naglieri et al2017). CAS2 har tolv deltestar som måler PASS-prosessane. Testen blir gitt individuelt av psyko-log, PP-rådgjevar eller fagpersonar medtilsvarande utdanning, ofte som del avsakkunnig vurdering av behov for spesialunder-visning, for å identifisere ein vanske i ein ellerfleire grunnleggjande psykologiske prosessar.Med fokus på teoretiske skalaer eller indeksarsom representerer teorien, er ein i samsvarmed nyare syn på tolking av slike testar, der detvert understreka at informasjon på indeksnivåhar andre kvalitetar enn informasjon pådeltestnivå. CAS2 har god psykometrisk kvalitetpå indeksnivå (Canivez 2011) og akademiskeferdigheiter som vert kartlagt kan relaterast tilprosess-skårar som speglar ein spesifikk teoriom kognitive prosessar. Når testen vert bruktsaman med kartlegging av lesing og underlig-gjande prosessar, kan ein møte kravet tilspesifikke lærevanskar slik det er formulert iIDEA (USA). Ein slik kombinasjon vil ogsåkunne gje breidde til utgreiinga av lærevanskarog andre særlege forhold som er viktige for



opplæringa, slik Lov om grunnskulen ogvidaregåande opplæring §�.3 krev av densakkunnige vurderinga.

PASS-PROSESSANE OG PROSESSKRAV TIL LESINGUlike steg i det å lære seg å lese stiller krav tilulike PASS-prosessar. Dette har vore undersøkt i ei rekkje studiar. Mapatra (201�)seier at suksessiv prosessering spelar ein viktigrolle i lesing, på spesifikke måtar knytt til ulikesteg i læreprosessen. Vidare seier han omsimultan prosess at den er viktig for lesefor-ståing på alle steg. Om planlegging seier han atdenne prosessen er viktig for lesestrategiar, ogsaman med merksemd er planlegging av-gjerande på alle lesenivå, i aukande grad medaukande kompleksitet i teksten ein skal lese.Han viser og til andre studiar som syner tils-varande relasjonar mellom PASS og lesing (Das,Naglieri, & Kirby, 1994; Das, Parrila andPapadopoulos, 2000 ; Kirby et al.,199�;Mahapatra, 1989, 1990, 201�a, 201�b ;Mahapatra & Dash 1999; Dash & Dash, 2011).John Downing peika på at det er vanleg å opp-fatte lesing som ei ferdigheit (Downing 1984).Vidare slår han fast at ferdigheiter langt tilbakehar vore ein av kategoriane innan psykologien.Ferdigheiter er innan ulike tradisjonar implisitteller eksplisitt definert ved sekvensar,rekkefølgje, prosedyrar, noko som får kon-sekvensar for læringsforløpet når det gjeld ålære ei ferdigheit slik at den er automatisert(Lashley 19�1, Downing 1984, Nyborg 198�,Johnsen 2003). Både Downing og Nyborg visertil Fitts (19�4) når det gjeld fasar i ferdigheits-læring. Downing relaterer det til leseferdigheit,og legg vekt på korleis det å ha kunnskap somligg til grunn for ferdigheita er avgjerande for”Cognitive clarity” i motsetning til det Vernonkalla ”Cognitiv confusion” (Vernon 19�7). Dettekorresponderer med nyare forsking og fokus på”språkleikar” (til dømes hjå Frost 199�) for åstøtte barns medvit om språket. Det korres-ponderer og med fokus på bokstavanalyse(Hansen, 200�; Nyborg & Nyborg,199�;Sønnesyn, 2010). For begge desse aktivitetanegjeld det at simultan prosess spelar ein rollesaman med den suksessive, og medvitet sombarnet tileignar seg har i stor grad med



Figur 2

planleggingsprosessar å gjere, slik dei erdefinert i PASS-teorien (Luria, 1973, Naglieri,Das og Goldstein 2012).

Diskrepans/konsistens-metoden for å identifiserespesifikke vanskar.Naglieri presenterte diskrepans/konsistens-metoden for å identifisere spesifikke lærevans-kar fyrste gong i 1999 (Naglieri 1999, 2011).Metoden vart knytt til PASS for å beskrive nev-ropsykologiske prosessar, men ein kan ogsåbruke denne metoden om ein vel eit annagrunnlag for å forstå kognitive prosessar.Kriteriet må likevel vere ein heilskapleg teori,der det finst ei tilfredsstillande mengde forsk-ing som dokumenterer relasjonar mellomkognitive prosessar og spesifikke akademiskevanskar. Når ein vurderer PASS-prosessane ut frå CAS2,kan det vise seg eit mønster av styrke- ogvanske-område ut frå to avgjerande kriterium.Eleven må ha minst ein PASS indeks-skåre somer låg relatert til hans eller hennar gjennom-snittlege PASS-skåre, og den låge skåren måfalle i kategorien lågt gjennomsnitt samanliknamed normgruppa. Detaljerte tabellar for krav til

signifikante forskjellar finst hjå Naglieri ogOtero (2017). I tillegg må eleven ha vanskar medakademiske ferdigheiter. Studiar frå USA harvist at elevar som har ein vanske i ein ellerfleire av dei grunnleggjande psykologiske pro-sessane (det vil seie PASS) ofte har signifikantlågare ferdigheitsskårar, og har vedtak omspesialundervisning (Naglieri, 2000).

MØNSTER AV VANSKE- OG STYRKEOMRÅDEI eksemplet i figur 3 ser vi diskrepans/konsis-tens-metoden brukt til å identifisere eitmønster av kognitive og akademiske styrkar ogvanskar. Legg merke til at metoden viser to be-stemte typar diskrepans og ein bestemt typekonsistens. Diskrepansen på venstre side avtrekanten er samanfallande med det tra-disjonelle diskrepanskriteriet, et vil seie mel-lom evner og akademiske ferdigheiter. Det vilseie høge skårar for kognitive prosessar versuslåge skårar for ferdigheiter. Diskrepansen påhøgre side av trekanten viser at skårar forkognitive prosessar er ulike, og for ein av deiser vi ein vanske. Det er også viktig å oppdagekonsistensen mellom låge skårar for aka-demiske ferdigheiter og låge prosess-skårar.



Figur 3

Nedre del av trekanten gir eit sannsynleg svarpå spørsmålet om kvifor dei akademiskeferdigheitene inneber vanskar for eleven.Mønsteret av vanske- og styrkeområde på tversav ulike kartleggingsverktøy og på tvers av aka-demiske ferdigheiter og grunnleggjande psyko-logiske prosessar dokumenterer behov forspesialundervisning for ein elev med spesifikkevanskar knytt til lesing. Dette gjeld uavhengigav kva for kognitive prosess som viser seg somein vanske for eleven.

Case JohnJohn har gode relasjonar både til dei vaksne påskulen og til medelevar. Han jobbar hardt, menpå femte trinn slit han med å henge med. Hanblir frustrert når det er mykje å gjere, arbeiderseint og treng lang tid bli ferdig med oppgåver.Han har vanskar med leseflyt, og med å forstånår det er lange og kompliserte setningar. Haner interessert i å lese forteljingar, men slit medå hugse heile handlinga. Han strevar og medrettskriving. På fritida har han utfordringarmed ballspel. Han er atletisk, men då han vartplassert framme i basketball sleit han med åøve inn handlingsrekker til bestemte strategiar.Figur 4 viser resultat for PASS og for

lesekartlegging. Dette viser vanskar medsuksessiv prosess, Samtidig har han ein styrke isimultan prosess, gjennomsnittlege skårar forplanlegging og merksemd og altså ein spesifikkkognitiv vanske for suksessiv prosess. Når detgjeld lese-skriveferdigheiter har han vanskarmed ordavkoding og rettskriving. Trekantenviser diskrepans mellom skårane for suksessivprosess og dei andre PASS-prosessane(planlegging, merksemd og simultan). Vi ser ògdiskrepans mellom planlegging, merksemd ogsimultane kognitive prosessar og skårane forordavkoding, rettskriving og hovudrekning.Samtidig ser vi konsistens mellom låge skårarfor desse akademiske ferdigheitene og sukses-siv prosess, noko som peikar på ein sannsynlegsamanheng. Kva tyder så dette for John? PASS-resultatet gjerdet mogeleg for han å få kjennskap til sitt eige mønster av styrke og vanske. Han kan få eiforklaring som hjelper han til å forstå kviforhan mislukkast på somme område, og korleishan kan gjere ting på andre måtar der det erviktig for han å lukkast. Plakatar som i figur 2kan bidra til å gje medvit om eigen måte å”bruke hovudet på” i arbeid med å lære å leseeller å endre leseferdigheit.



Figur 4

For leseflyten kan han få jobbe med å lære segstavingar og andre delar av ord (samansettegrafem, små ord i ord, endingar) – slik at detikkje blir så mange ledd å sekvensiere når hanskal lese lengre ord. Dette blir det gjort næraregreie for i case Roberta. Han kan og få jobbemed å lære seg dei 100 mest brukte orda påmåtar som han er motivert for, til dømes i data-program eller spel.Vi har høyrt om John sine utfordringar også nårhan skulle spela basketball. Med suksessivvanske blir det krevjande for John å lære hand-lingsrekker han treng for å kunne reagere raskti spelet. Basketballtrenaren kan få tips om atved innøving av handlingsrekker kan det verelurt å dele desse opp, og setje ord på korleis deneine rørsla kjem etter den andre. Dette kanbidra til ”Cognitive Clarity” (Downing 1984) somikkje berre er nyttig i samband med å læreleseferdigheit, men gjeld ferdigheiter meirgenerelt (Fitts 19�4).

Case RobertaRoberta hadde uvanleg store vanskar med ålese som fjerdeklassing. Skulen la stor vekt på åtilpasse opplæringa og tilby lesestoff med rettvanskegrad. Det førte ikkje til endring, og Ro-

berta vart tilvist PPT. På hausten i femte trinnviste Arbeidsprøven (Duna, Frost, Godøy &Monsrud, 2003) at Roberta framleis ikkjemeistra å lese alle ord med to bokstavar(lesekort 2). Dei deltestane i Logos som det varmogeleg å gjennomføre vart brukt for åkartlegge lesing og underliggjande funksjonar,og CAS vart brukt for å kartleggje grunnleg-gjande kognitive prosessar. Kartlegginga møterpå denne måten dysleksidefinisjonen vi har lagttil grunn. Når det gjeld Logos var det tydeleg at ein ikkjekunne bruke deltesten som gjeld leseflyt ogleseforståing. Det viste seg at heller ikkjeordavkodingsdeltestane kunne gjennomførast,då Roberta brukte lenger tid på å avkode ordenn det som eksponeringstid på skjermen gavrom for. Resultatet for deltestane som vart gjen-nomført viste svært låge skårar for Bokstavles-ing, Grafem-fonem-omkoding og Visuell analyse. Idei to første av desse deltestane undersøkjer einkor effektiv eleven si avkoding er, og det ermogeleg å identifisere bokstavar og samansettegrafem som ikkje er automatisert. Dette kanmellom anna ha noko å seie for om det erbehov for tiltak på bokstavnivå. Kartlegginga med CAS viste styrke for simultan



Figur 5

prosess, spesifikk vanske for planleggingspro-sess, men også skårar som inneber vanske formerksemd og planlegging. Eit resultat som dette samsvarar med interna-sjonale definisjonar på dysleksi eller spesifikkelesevanskar.Diskrepans/konsistens-metoden vart brukt til åsjå samanhengar i resultatet (figur �), og denvart også lagt til grunn for tiltak for Roberta.Roberta har ein styrke i simultan prosess, ogdet blir viktig å legge til rette for at ho får ut-nytte denne styrken når ho skal lære. Simultaneprosessar hjelper oss til å få oversikt, sjåsamanhengar, forstå. Denne typen prosessarspelar ein viktig rolle for koding og klassifika-sjon, og for å lære omgrep, meininga med ord.Når simultan prosess fungerer godt, betyr detoftast at det er lett for personen å oppdage lik-skap og forskjell, noko som er sentralt både ikodingsprosessar og for å oppdagesamanhengar. Når det gjeld lesing har simultanprosess med leseforståing å gjere, og denneprosessen ligg til grunn for ortografisk lesing,og for å lese større einingar enn enkelt-ordsimultant. Alt dette er gode ressursar som einbåde i tilpassa opplæring og spesialundervis-ninga må hjelpe Roberta til å bruke. Tiltak som kan bidra til å styrke prosessane sominneber vanske kan gå parallelt med dette. ForRoberta vart det arbeidd vidare med leseopp-læringa på måtar som ikkje stiller større kravenn nødvendig til planlegging og suksessiv pro-sess, og med tiltak for å støtte desse prosessane.Planleggingsprosessar gjeld til dømes det å habevisstheit om noko, metakognitiv kunnskap.Vidare gjeld det å finne gode strategiar, å hakontroll på det ein gjer, finne nye måtar å gjerenoko på når den fyrste ikkje fører fram, og såvidare. Planleggingsprosessar hjå eleven er ut-fordra i eit klasserom der det blir lagt opp til atkvar elev skal “knekke koden” på eiga hand.Den som har vanskar på dette området kan blisårbar i eit slikt klasserom, og vil kunneprofittere på ei meir systematisk opplæring.Merksemd hjelper oss til å leggje merke tildetaljar, og til å halde fokus. Roberta har vans-kar på dette området, og samtidig vanskar medvisuell analyse. Det kan gje meining å sjå einsamanheng mellom desse vanskane. Den somhar vanskar med visuell analyse treng mentale

reiskapar for å styre merksemda og leggjemerke til detaljar. Suksessiv prosess er særleg viktig i den fyrsteleseopplæringa, som vi har peika på over. Ro-berta sine skårar viser alvorlege vanskar ogsåpå dette området.

ROBERTA SINE BEHOV UT FRÅ DISKREPANS/KONSIS-TENS-METODEN.Roberta har behov for

at ein inkluderer arbeid med bokstavnivå for å•bidra til automatisert avkoding av bokstavarog samansette grafem. å styrke visuell analyse og merksemd mot visse•visuelle detaljarå styrke planleggingsprosessar og styrt•merksemd ”Cognitive clarity” for å lette kravet til•planleggingsprosessarå lære omgrepet symbol for å auke medvitet•om bokstavar og samansette grafem somsymbol for språklydar og ord som symbol formeiningå etablere medvit om suksessiv prosess•å lære å ”clustre” – automatisere større ein-•ingar for å minske kravet til suksessiv prosess å automatisere ord som er korte og høgfre-•kvente (dei 100 mest brukte orda)Vi vil i det fylgjande presentere og kommentere•nokre av tiltaka som vart gjennomført for åmøte desse behova.

Å AUTOMATISERE AVKODING AV BOKSTAVER VEDHJELP AV VISUELL ANALYSE OG MEDVIT OM BOK-STAVANE, PÅ MÅTAR SOM BIDRAR TIL Å STYRKEPLANLEGGINGSPROSESSAR OG STYRE MERKSEMDAFor Roberta vart det lagt vekt på bokstavanalysefor å automatisere bokstavane, og det vart bruktaktivitetar som krev styrt merksemd. For ålegge merke til detaljar ved bokstavane treng vimedvit om at ein bokstav ikkje berre er ein heil-skap, men også kan sjåast som dei delane haner sett saman av, og eigenskapar ved dei. Slikeeigenskapar kan vere former, plassering,storleik og så vidare. Enkle aktivitetar viste atRoberta hadde gode omgrep om flateformer ogromformer. Ho meistra å analysere på einfleksibel måte ut frå desse og andre eigenskaparho visste om. Bokstavar er sett saman av ulike antal linje-



former, der dei rette linjene har vassrett,loddrett eller skrå stilling. I bokstavane harslike linjeformer ulik plass i forhold tilkvarandre og i forhold til skrivelinja. Dei kan haulik høgde, og vere ulike på andre måtar. Detvart tilrådd å leggje til rette for å lære omgrepom linjeformer, stillingar, plass, størrelse ogsymbol, og det vart tilrådd å bruke Nyborgsmodell for omgrepsundervisning. Dennemetoden byggjer på at det er barnets oppdag-ingar som ligg til grunn for læring, ikkjelærarens forklaring. Det vert difor lagt til rettefor at den som skal lære får erfare mange ek-sempel frå ein kategori, slik at han eller ho opp-dagar delvis likskap. Språket vert brukt på einsystematisk måte for å setje ord på slike opp-dagingar. Dei aktuelle omgrepa ligg til grunn for å kunnebeskrive bokstavane i ein analytisk kodingspro-sess, slik som: ”Denne bokstaven har antalet todelar, den eine delen har rettlinja form, denandre bogeform. Dei to delane har same høgde.Bogefomen har plass til høgre for den loddrettelinja, og har opninga i retning nedover”. Trass iat dette for mange høyrest svært komplisert ut,så viste det seg at denne analytiske kodingspro-sessen i dette tilfellet hadde stor effekt på det åautomatisere avkoding. Det bidrog også til aukafleksibilitet, og større medvit om bokstavane.Figur � og 7 viser eksempel på aktivitetar somkrev analytisk koding ut frå detaljar ved bok-stavane. Det tyder at begge desse aktivitetanestiller krav til bevisst styring av merksemda, oger på denne måten relatert både til merksemdog planleggingsprosessar.Det er behov for studiar som kan utforske slikerelasjonar og peike på samanhengar mellom

aktivitet og kognitive prosessar, og i kva gradein kan seie at denne oppgåvetypen også møterbehov for å styrke planleggingsprosess og styrtmerksemd.

Parallelt med dette vart det for Roberta lagaoppgåver som innebar analytisk koding rettamot ord, og ord sine eigenskapar. Denne typenoppgåver, som det er vist eksempel på i figur 8,er det lett å tilpasse ved at det vert lagt inneigenskapar som eleven treng å ha medvit om.Dei fungerer samtidig som ei dynamiskkartlegging, der ein ut frå elevens analyse serkva han eller ho meistrar, og kva for omgrepsom det framleis er behov for å arbeide med.Her er også lagt inn eigenskapar som ikkje harnoko å seie i samanhengen, som farge og ordetsin plass. Her og ser vi behov for meir forsking,etter å ha sett mange eksempel på at dennetypen oppgåver gir endring i elevens kodings-prosessar.

Figur 8

1�Psykologi i kommunen 4-2018


Figur 6 Figur 7

ARBEID MED SAMANSETTE GRAFEM FOR Å AUTO-MATISERE STØRRE DELAR AV ORD, OG LETTE KRAVETTIL SUKSESSIV PROSESSTilsvarande oppgåvetypar vart brukt i arbeidetmed å automatisere samansette grafem. I ut-gangspunktet såg ein for seg at det ville blinødvendig å arbeide med det eine etter detandre av samansette grafem. Det var ingenspesiell grunn til at bokstavkombinasjonen grvart valt som den fyrste. Figur 9 viser oppgåver som er laga for å bidra tilauka medvit knytt til det samansette grafemetgr, som basis for automatisert avkoding. Dettegrafemet var tilfeldig valt, og ein såg for seg atdet ville bli nødvendig å arbeide like grundigmed fleire tilsvarande. Vi vil argumentere for atein kan forstå denne typen samansette grafempå same måte som ”phonics” i engelsk språk(Armbruster og Osborn, 2001).Samtidig vart det lagt vekt på å lese mange ordsom har dette grafemet, gjerne fyrst i ordet.Det vart sytt for aktivitetar som systematisk eks-ponerer for slike ord, slik ein kan gjere i ulikedataprogram (til dømes av type Tempolex ogRelemo), eller slik ein kan gjere med lotto/memory-spel som lett kan lagast. I dette tilfelletvart det laga eit sett med 4 brett 4X4 einstav-ingsord som begynnar med gr og tilhøyrande 1�brikker med dei same orda for å kunne spelelotto; og eit sett med 1� brikker der dei sameorda var trykt i ein annan farge slik at allebrikkene saman kunne brukast til minnespel.Fordelen med ”spel på bordet” er at det ofte erlettare å få til den verbale aktiviteten somhøyrer med for å styrke planleggingsproses-sane. Det kan vere tilfeldig at Roberta faktisk lærte ålese i denne perioden. Men det kan også vereein samanheng mellom desse aktivitetane ogendringa det var mogeleg å observere. Det varmogeleg å sjå ei overføring frå grafemet gr- tilandre samansette grafem. Det vart difor ikkjenødvendig å lage tilsvarande opplegg for fleire.

Aktivitetar for å støtte suksessiv prosessSuksessiv prosess handlar om det som kjem i

sekvensar – i rekkefølgje. Det betyr at omgrepom plass i ei rekkje kan vere med på å skapemedvit om suksessiv prosess. Dette er jordnærtog konkret, og det er lett å finne eksempel slik

1� Psykologi i kommunen 4-2018


Figur 9

at ein kan bruke Nyborgs BU-modell. Poengeter å legge til rette for at eleven oppdagar likskapog ulikskap og generaliserer omgrepet.Metodisk opplegg finst mellom anna i Grunn-laget (Sønnesyn og Hem 199�). Dette vart brukti Roberta si opplæring. Det vart òg brukt ak-tivitetar av same type som over for å bidra tilmedvit om kva konsekvensar det har når einbyter om rekkefølgja av bokstavar.

OPPSUMMERINGI denne artikkelen har vi presentert ein metodefor å sjå samanhengar mellom vanskar medakademiske ferdigheiter og vanskar i knytt tilnevrokognitive prosessar. I dette tilfellet gjelddet spesifikke lese- og skrivevanskar ogkognitive prosessar ut frå PASS-teorien. Vi harvist diskrepans/konsistens-metoden kan bidratil å forstå eleven sin vanske. Vidare ser vi påkorleis desse samanhengar som viser seg kanbrukast til å utvikle tiltak som er retta spesifiktmot eleven sine behov, tilpassa for å utnyttestyrke og kompensere, for eller endre, vanske ikognitive prosessar. Målet er endring, slik atspesifikke vanskar får minst mogelege kon-sekvensar for eleven sine utsikter når det gjeldutdanning og livsmeistring. Her har vi sett påeksempel der ein lukkast med spesialundervis-ning, på basis av analysar ut frådiskrepans/konsistens-metoden. Det vil verebehov for meir systematisk forsking for å sjåom ein kan generalisere ein slik samanheng.

Referansar.Armbruster, B. B & Osborn, J.

(2003). Put Reading First: The Research BuildingBlocks for Teaching Children to Read. Center forthe Improvement of Early ReadingAchievement (CIERA).

Arnesen,A. Braeken, Ogden, T. og Melbye-Lervåg, M

(2017). Assessing Children’s SocialFunctioning and Reading Proficiency: ASystematic Review of the Quality ofEducational Assessment Instruments Used inNorwegian Elementary Schools. ScandinavianJournal of Educational Research.https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00313831.2017.1420�8�

Barneombudets fagrapport 2017. Uten mål og

mening? Elever med spesialundervisning i grunn-skolen. http://barneombudet.no/wp-content/uploads/2017/03/Bo_rapport_enkeltsider.pdf Best, J. R.,. Miller, P. H. og Naglieri, J. A.

(2011). Relations between executive functionand academic achievement from ages � to 17in a large, representative national sample.Learning and Individual Differences 21 (2011) 327–336.

Canivez, G. L. (2011). Hierarchical Factor Structure of theCognitive Assessment System: VariancePartitions From the Schmid–Leiman (19�7)Procedure. School Psychology Quarterly 2011, Vol.26, No. 4, 30�–317

Canivez, G. L. & Gaboury, A. L (2013). Construct Validity and DiagnosticUtility of the Cognitive Assessment System forADHD. Journal of Attention Disorders XX(X) 1 –11

sagepub.com/journalsPermissions.nav DOI:10.1177/10870�4713489021 jad.sagepub.com Cummins, J. P., & Das, J. P.

(1977). Cognitive processing and readingdifficulties: A framework for research. AlbertaJournal of Educational Research, 23, 24�–2��.

Cummins, J. P., & Das, J. P. (1978). Simultaneous and successive synthesesand linguistic processes. International Journalof Psychology, 13, 129–138.

Das, J. P. (1972). Patterns of cognitive ability innonretarded and retarded children.

American Journal of Mental Deficiency, 77, �–12.Das, J. P.

(1973). Structure of cognitive abilities:Evidence for simultaneous and suc-

cessive processing. Journal of Educational Psy-chology, 65, 103–108.Das, J. P.

(1980). Planning: Theoretical considerationsand empirical evidence. Psychological Research,41, 141–1�1.

Das, J. P., Kirby, J. R., & Jarman, R. F. (197�). Simultaneous and successivesyntheses:

An alternative model for cognitive abilities. Psy-chological Bulletin, 82, 87–103.Das, J. P., Kirby, J. R., & Jarman, R. F. (1979). Simultaneous and successive cognitive



processes. New York, NY: Academic Press.Das, J.P., Naglieri, J.A., & Kirby J.R.

(1994). Assessment of Cognitive Processes: ThePASS Theory of Intelligence. Boston, MA : Allynand Bacon.

Das, J.P., Parrila, R.K., & Papadopoulos, T.C.(2000). Cognitive education and readingdisability. In A. Kozulin & Y. Rand (Eds.),Experience of mediated learning: An Impact ofFewrstein’s theory in education and psychology.(pp. 274 – 291). Elmsford, Ny : Pergaman.

Dash & Dash 2011. Dash, M. Og Dash, U.N.(2011). Cognitive Processing Strategies inReading. Journal of Education and Practice ISSN2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol 2,No 4, 2011.

Downing, J. (1984). Task Awareness in the Development ofReading Skill. In Downing, J and Valtin, R.(eds). Language Awareness and Learning to Read.Springer series in language andcommunication; 17), Springer Verlag 1984.

Duna K.E., Frost J., Godøy, O. og Monsrud, M.Bredtvet kompetansesenter

(2003) http://www.statped.no/fagomrader-og-laringsressurser/finn-laringsressurs/sprak-og-tale/Arbeidsproven-kartleggingsmateriell/

Feifer, S. G.(201�) Feifer Assessment of Reading (FAR)Western Psychological Services (WPS);Psychological Assessment Resoureces, Inc.(PAR)

Fitts, P.M. (19�4). Perceptual-motor skill learning. InMelton, A. W. (Ed). Categories of HumanLearning, pp. 243–8�. New York: Academic.

Flanagan, D. P. og Harrison, P. L. (eds)(2012). Contemporary Intellectual Assessment.Theories Tests and Issues. Third Edition. GuilfordPress, New York, London, p. xv

Frost, J. og Lønnegaard, A. (199�). Språkleker. Damm forlag.

Georgiou & Das (2014). Georgiou, G. K. Og Das,J. P.

(2014). Reading comprehension in universitystudents: relevance of PASS theory ofintelligence. Journal of Research in Reading, ISSN0141-0423 Volume 37, Issue S1, 2014, pp S101–S11�.

Gjessing, Hans Jørgen

(1980). Praktisk veiledning om lese- ogskrivevansker. Lærerens bok. Tiden forlag, Oslo,s 13 ff.

Haddad et al 2003: Haddad, F.A., Garcia, Y. E.,Naglieri, J. A. Grimditch, M., McAndrews, A. ogEubanks, J.

(2003). Planning Facilitation and ReadingComprehension: Instructional Relevance.Journal of Psychoeducational Assessment 2003,21, 282-289.

Hale, J.B., Kaufman, A., Naglieri, J. A. & Kavale,K. A

(200�). Implementation of IDEA: IntegratingResponse to Intervention and CognitiveAssessment Methods. Psychology in the Schools,Vol. 43(7), 2006 Published online in WileyInterScience www.interscience.wiley.com

Hansen, A., Koppen, K, Svendsen, A. (200�). Basisbok for begynneropplæring i lesing.Info Vest forlag.

Haug, P. (2017). Spesialundervisning, læringsmiljø oginkludering. FOU i praksis, Utdanningsforskning,Utdanningsforbundet , mai 2017.

Huang L.V.,. Bardos A. N. & D’Amato, R. C.(2010). Identifying Students With LearningDisabilities: Composite Profile Analysis Usingthe Cognitive Assessment System. Journal ofPsychoeducational Assessment 28 (1) 19 –30.

Høien, T. og Lundberg, I. (1997). Dysleksi: Fra teori til praksis. Oslo : Adnotam Gyldendal.

IDEA, Individuals with disabilities EducationImprovement Act of 2004, 20 U.S. Code §§1401et seq. (200�). Jarman, R. F.

(1978). Patterns of cognitive ability in retardedchildren: A reexamination. American Journal ofMental Deficiency, 82, 344–348.

Johnsen, A. (2003). Procedural Memory and SkillAcquisition. In Handbook of Psychology, JohnWiley & Sons Inc.

Joseph, L. M., McCachran, M. E. Og Naglieri, J.A.

(2003). PASS cognitive processes, phonologicalprocesses, and basic reading performance fora sample of referred primary-grade children.Journal of Research in Reading, ISSN 0141-0423Volume 26, Issue 3, 2003, pp 304–314.



Keata, O. B.,. Ismail, KbH (2010). The PASS cognitive functions ofchildren with reading difficulties: a Malaysianstudy. Procedia Social and Behavioral Sciences 5(2010) 2182–2193.

Kirby J.R., Booth, C.A., & Das, J.P. (199�). Cognitive Processes and IQ in readingdisability. The Journal of Special Education, 29 :442 – ��.

Lashley, K. S. (19�1). The problem of serial order inbehavior. In Jeffress, L. A .(Ed), Cerebralmechanisms in behavior. New York Wiley, 19�1.

Lebeer, J., Candeias, A. og Grácio, L. (2011). With a Different Glance. DynamicAssessment of Functioning of Children Oriented atDevelopment & Inclusive Learning. Antwerpen –Apeldoorn Garant.

Leesa V. Huang, Achilles N. Bardos, Rik CarlD'Amato,

(2009) Identifisereing Students With LearningDisabilities: Composite Profile Analysis Usingthe Cognitive Assessment System.

Journal of Psychoeducational Assessment, april2009.Logometrica

(2017). Logos brukerveiledning. Kartlegging avlesevansker og diagnostisering av dysleksi.https://logometrica.no/uploads/documents/Logos-brukerveiledning-nettversjon.pdf

Lov om grunnskolen og den vidaregåande opp-læringa. LOV-1998-07-17-�1https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-�1 Luria, A. R.

(19��). Human brain and psychological processes.New York, NY: Harper & Row.

Luria, A. R. (1973). The working brain: An introduction toneuropsychology. New York, NY: Basic Books.

Luria, A. R. (1980). Higher cortical functions in man (2nd ed.).New York, NY: Basic Books.

Mahapatra, S. (1989). Relationship among simultaneous,successive and planning processes in skilledand unskilled readers. Indian Psychologist, 6(1&2), 31 – 39.

Mahapatra, S. (1990). Reading behaviour in children with

epilepsy. Psychological studies, 35 (3), 170 – 178. Mahapatra, S.

(201�a). Attention in relation to coding andplanning in reading. Journal of Education andPractice, 6 (1), 43 – �0.

Mahapatra, S. (201�b). Reading difficulties in children : Therole of language and cognitive processes. IOSR,Journal of Humanities and Social Science, 20 (2),ver. IV, 10-18.

Mapatra, S. (201�). Cognitive Training and ReadingRemediation. Journal of Education and PracticeVol 6, No 19, 2015. ISSN 222-173� (paper) 222-288X (online)http://www.iiste.org/Journals/index.php/JEP/article/view/241�4/24737

Mahapatra, S. & Dash, U.N. (1999). Reading achievement in relation toPASS processes. In U.N. Dash & U. Jain (Eds.).Perspectives on psychology and socialdevelopment (pp. 282 – 303). New Delhi : India :Concept Publishing Company.

Mahapatra, S. (201�) Attention in Relation to Coding andPlanning in Reading. Journal of Education andPractice ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X(Online) Vol.6, No.1, 2015.

Mapatra, S. (201�). Cognitive Training and ReadingRemediation. Journal of Education and PracticeISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online)Vol.�, No.19, 201�.

Naglieri, J. A. (1999). Essentals of CAS Assessment. New York:Wiley.

Naglieri, J. A. (2000). Can Profile Analysis of Ability TestScores Work? An Illustration using the PASSTheory and CAS with an Unselected Cohort.School Psychology Quarterly, Vol. 15, No. 4, 2000,pp. 419-433.

Naglieri, J. A. (2011). The Discrepancy/ConcistencyApproach to SLD Identification Using the PASSTheory. I Flanagan, D. P. Og Alfonso, V. D.(Eds.): Essentials of Specific Learning DisabilityIdentification. New York: Wiley.

Naglieri (201�). Independent WISC-V Test Review:



Theoretical and Practical Considerations. IKaufman, A. S., Raiford, S. E. og Coalson, D. L. (201�). Intelligent Testing with the WISC-V. JohnWiley & Sons, inc.

Naglieri, J. A. og Das, J. P. (200�). Planning, Attention, Simultaneous,Successive (PASS) Theory: A Revision of theConcept of Intelligence. I Flanagan, D. P. ogHarrison, P. L. (eds): Contemporary IntellectualAssessment. Theories Tests and Issues. SecondEdition. Guilford Press, New York, London.

Naglieri, J. A., Das, J. P., & Goldstein, S. (2012). Planning, attention, simultaneous,successive (PASS): A cognitive processingbased theory of intelligence. In D. P. Flanagan& P. L. Harrison (Eds.), Contemporaryintellectual assessment: Theories, tests, and issues(3rd ed., pp. 178–194). New York, NY: GuilfordPress.

Naglieri, J. A. & Otero, T. M. (2017). Essentials of CAS2 Assessment. John Wiley� Sons Inc. Hoboken, NJ.

Naglieri, J. A., Prewett, P., & Bardos, A. N.(1989). An exploratory study of planning,attention, simultaneous, and successivecognitive processes. Journal of Psychology, 27,

347–3�4.Naglieri, J. A. og Rojahn, J.

() Construct Validity of the PASS Theory andCAS: Correlations With Achievement. Journalof Educational Psychology 2004, Vol. 96, No. 1,174–181.

Nordahl, T. med flere (2018). Inkluderende fellesskap for barn ogunge. Ekspertgruppen for barn og unge medbehov for spesiell tilrettelegging. Vigmostadog Bjørke A/S.

Nyborg, M. (198�). Læringspsykologi i oppdragelses- ogundervisningslære. Norsk Spesialpedagogiskforlag/ INAP-forlaget.

Nyborg, M. Og Nyborg, R. (199�). Morsmålsopplæring i førskole- ogsmåskoleårene. INAP-forlaget.

Sønnesyn, G. (2007) The Learner, Teaching and theCurriculum, Analyzed within Frameworks ofCognitive Thinking. Paper presentert på XIInternational Conference IACEP(International Association for CognitiveEducation and Psychology), Knoxville 2007.

Sønnesyn, G.



Forum for psykologer i kommuner/ fylkes-kommuner kan i 2018 dele ut FoU-midlerinntil kr. 750.000,- Midlene kan brukes tilforsknings og utviklingsarbeid o. l. i trådmed Fondets vedtekter §2:

”Fondets formål er å ivareta forsknings- ogutviklingsarbeid innenfor de pedagogiskeog psykologiske fagområdene, støtte ut-arbeidelse av hjelpemidler, samt fremmeopplysnings- og formasjonsvirksomhet omfagområdene.” Dersom et prosjekt ender iet kartleggings- eller tiltaksprodukt, for-utsettes det at materiellet holder en faglighøy standard, og at det publiseres gjennomforlaget ”PP-tjenestens Materiellservice”.

Ved andre prosjekt/studiereiser el. er det enforutsetning at det produseres faglige ar-tikler, og at tidsskri#et ”Psykologi i kom-munen” får tilbud omførstegangspublisering av disse. Søknaderblir behandlet i den rekkefølgen de kommerinn.

Søknad sendes: Forum for psykologer i kommunen v/ SturlaHelland Grønstølvegen 10 5450 Sunde E-post: [email protected]

1

FOU - midler

(2010). ANNA Analysespel. Veiledning tilbokstavanalyse, utarbeidd med støtte fråstiftelsen Helse og Rehabilitering. PedverketKompetanse.

Sønnesyn & Hem (199�). Grunnlaget. Bema/ Pedverket.

Taddei,S., Contena, B., Caria, M., Venturini, E.& Venditti, F.

(2011). Evaluation of children with AttentionDeficit Hyperactivity Disorder and SpecificLearning Disability on the WISC and KognitivAssessment System (CAS). Procedia - Social andBehavioral Sciences 29 (2011) �74 – �82(International Conference on Education andEducational Psychology, ICEEPSY 2011).

The International Dyslexia Association“Definition of Dyslexia,”

(2002) online:https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/(Lasta ned 20.04.2018).

Tønnesen, , F. E. og Uppstad, P. H. (201�). Can We Read Letters? Reflections onFundamental Issues in Reading and DyslexiaResearch. Sense Publishers, Rotterdam.

Van Luit, J. E. H., Kroesbergen, E. H. & Naglieri, J. A.

(200�). Utility of the PASS Theory andCognitive Assessment System for DutchChildren With and Without ADHD. Journal ofLearning Disabilities, Volume 38 Number 5, 434-439

Vernon, M. D. (19�7). Backwardness in reading. Cambridge,England: Cambridge University Press, 19�7.

Watters, J.J and English, L. D. (199�). Children's application of simultaneousand successive processing in inductive anddeductive reasoning problems: Implicationsfor developing scientific reasoning. Journal ofResearch in Science Teaching, 32 (7), �99-714.

Wechsler, D. (201�). Wechsler Individual Achievement Test (2nded.) San Antonio, Texas.Wilkinson, G. S., & Robertson, G. J.

(200�). The Wide Range Achievement Test–FourthEdition (WRAT-4). Lutz, FL: PsychologicalAssessment Resources.

Woodcock, R. W., McGrew, K. S., & Mather, N(2001). The Woodcock-Johnson Tests ofAchievement–Third Edition (WJ- III). RollingMeadows, IL: Riverside.



Gunvor SønnesynNordrekvålsvegen 22�710 Skulestadsmo

Tlf: [email protected]

Jack A. [email protected]


Psykologi i kommunen

Documents

Diskrepans/konsistens-metoden – reiskap for sakkunnig … · 2018-11-03 · dysleksi, for å møte lova sitt krav til å utgreie lærevanskar og andre forhold som har betyding for