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ÍNDICE
EDITORIAL
ARTICULACIÓN DE LOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS, METODOLÓGICOS Y TÉCNI-COS EN LA FORMULACIÓN DE PROYEC-TOS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICALucero Argott Cisneros
UNA BREVE REFLEXIÓN SOBRE LAS MOTIVACIONES PARA APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERAMa. del Consuelo Chávez Ramírez
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓNDe Villa Aurelio y Poblete Manuel (directores)
Por: Berenice Pozos Miranda
MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALESDe Alma Cecilia Preciado Sánchez
Por: Celia Flores Flores
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DIRECTORIO
Mayra Ordóñez SalemeDirección
Mónica Leticia Rubio JiménezCoordinación General
Mayra Ordóñez SalemeMónica Leticia Rubio Jiménez
Claudia Contreras Campos Carlos Hernández Reyes
Consejo Editorial
Berenice Pozos MirandaCristina Soler Buenrostro
Celia Flores FloresGabriela Reyes Ruiz
Colaboradores
Yazmín L. Oliva de la RosaDiseño
Araceli Cristina Camargo FrancoMa. Gregoria Ávila Flores
Distribución
Arq. Lilia Turcott GonzálezDirectora Fundadora
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Introducción
* Lucero Argott Cisneros
ARTICULACIÓN DE LOS PRESUPUESTOSTEÓRICOS, METODOLÓGICOS Y TÉCNICOS
EN LA FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
* Profesora de Carrera Asociado “B” Tiempo Completo, Interino, en la Línea Eje de Formación Integral para la titulación en la carrera de Pedagogía. Actualmente es candidata al grado de Doctor en Pedagogía por la UNAM. 3
Los presupuestos teóricos, metodológicos y técnicos que participan en la formulación de un Proyecto de Investigación se encuentran en debate, dado que en el campo de la Pedagogía como en el de las Ciencias Sociales, no existe un paradigma único que pueda dictar los lineamientos generales y
específicos del proceso de construcción del conocimiento y por lo tanto de la planeación de cualquier objeto-sujeto de estudio.
Desde esta perspectiva, es necesaria una breve exposición de los postulados teóricos más significativos, que han aportado formas de razonamiento y elementos al campo de la educación para que encuentren un contexto
adecuado en la conformación del proceso de la investigación.
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Podemos afirmar que en gene-ral el paradigma dominante es el neopositivista, base sólida para el actual modelo estructural funcionalista, el cual, con su debida proporción, ha enrique-cido largas tradiciones teóricas de la educación, desde el espi-ritualismo educativo de prin-cipios del siglo XX hasta el cons-tructivismo psicogenético actual.
Por otro lado paradigmas teó-rico filosóficos como la Herme-néutica, la Fenomenología, yla Genealogía, entre otras, también han participado de la elaboración de grandes y significativos corpus teóricos de la pedagogía y la educación, han traído consigo y estable-cido, sus propias lógicas de razonamiento, así como sus métodos para desarrollar pro-cesos de investigación, que sustentados en alguno de ellos, enriquezcan su propio campo a partir del conocimiento de nue-vos objetos de investigación.
Sin embargo, tales paradigmas pueden ser ubicados dentro de la postura epistemológica idealista contemplativa y meca-nicista, el primero e idealista crítico, los segundos. Ello re-presenta una limitante para generar procesos de concienti-zación histórico política en lossujetos participantes en el pro-ceso mismo de la investigación y por lo tanto, un obstáculo en la creación de nuevos cono-cimientos y nuevas condiciones de transformación y liberación, no solo de la subjetividad sinode las condiciones histórico so-ciales en las que se desenvuelven en la vida cotidiana.
Se sostiene la idea de que todo proceso de conocimiento de lo social, en donde se encuentralo educativo y lo pedagógico, se conforma de dos fases: la pri-mera llamada de investigación y la segunda, de exposición.
La primera fase, que va de lo Concreto Real hacia un nivel de abstracción en donde éste última “…no es sino la descomposición del todo (del concreto real), en nuestro pensa-miento, por medio de conceptos”1,toma como punto de partida la realidad como la totalidad concreta, la cual “… constituye una organización conceptual [que parte] (…) de que la rea-
lidad asume múltiples modos de articulación entre sus niveles componentes, cuya captación es una necesidad para el razona-miento analítico”2, que asimila y analiza al objeto investigado, y que durante la segunda fase, se explicará lógica, histórica oteóricamente desde una estruc-tura discursiva articulada y co-herente.
Entre estas dos fases, se desa-rrollan múltiples etapas interme-dias que se caracterizan por un constante arribo a conceptos y abstracciones.
Si el proceso de conocimiento -entendido como “… una inte-racción específica entre el sujeto cognoscente y el objeto de co-nocimiento…”3- se desarrolla en estas dos fases generales y en múltiples etapas específicas, el dilema que se presenta es el obstáculo epistemológico que impide reconocer la diversidad de posturas de razonamiento (incluyendo la propia) que llevan a mirar y explicar la realidad que se conoce y el significado histórico y político que acarrean cada una de ellas.
El análisis de las posturas yformas de razonamiento, en pri-mera instancia, se manejan co-mo modelos de conocimiento, lo cual posibilita hacer una cons-
1 De La Garza Toledo, Enrique. El método del concreto-abstracto-concreto. p. 173.2 Zemelman Merino Hugo. Uso Crítico de la Teoria. Entorno a las funciones analíticas de la realidad. p. 1033 Shaff, Adam. Historia y Verdad. p. 83
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trucción abstracta categorial, cuyos argumentos han dado pie a movimientos teóricos, que paulatinamente se han transformado en tradiciones de investigación.
Dichas tradiciones epistemo-lógicas han llevado a la cons-trucción de grandes y sólidoscorpus teóricos, cuya metodo-logía y métodos se han con-solidado acorde a sus principios constitutivos y a sus intenciones políticas del conocer. La Pedago-gía y el gran campo de la educación, no escapan a estadiversidad, escasamente reco-nocida por aquellos que las practican.
Es el planteamiento de Shaff, cuya vigencia es indudable, el que ha dado argumentos, para trabajar estas afirmaciones a partir de sus tres modelos de conocimiento, los cuales, no son los únicos ni se expresan de forma pura en la realidad.
En el enfoque, materialista mecanicista, el sujeto es consi-derado como un agente pasivo, contemplativo y receptivo, que en la relación cognoscitiva so-lamente registra los estímulos
procedentes del exterior, de modoque el objeto de conocimiento, actúa sobre el aparato per-ceptivo del sujeto y el producto de este proceso de conocimiento es un reflejo o copia del objeto cuya génesis está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto.
En un segundo enfoque, idea-lista, el sujeto cognoscente percibe el objeto de conocimientocomo su producción y como creador de la realidad y, un tercer enfoque, el materialista dialéctico plantea “… una rela-ción cognoscitiva en la cual el sujeto y el objeto mantienen su existencia objetiva y real, a la vez que actúan el uno sobre el otro. Esta interacción se produce en el marco de la práctica social del sujeto que percibe al objeto en y por su actividad.”4
Las teorías sociales y educativasque se apoyan fundamental-mente en el primer enfoque ubi-can al sujeto desde el punto devista pragmático, activo pero determinado por procesos mate-riales de la realidad que consi-deran, cambiantes y evolutivos.
La metodología, como forma de razonamiento se mueve desde el dato empírico recolectado a través de alguna técnica y un método de acercamiento al fenómeno educativo, cuya acción marca el punto de partida de la investigación, hasta la interpretación parcial del mismo, como culminación de la investigación para des-cribir cual reflejo la realidad circundante. El conocimiento, desde este modelo se entiende como contemplación y no como actividad.
En ese sentido, un ejemplo importante de mencionar como método es la etnografía5, que aplicada a los estudios de An-
4 Ibídem. pp. 84-86.5 El tipo de etnografía que más consistentemente ha contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos dentro de las sociedades escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la sociolingüística norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden). Y aunque se habla de otras corrientes como la llamada "etnosemántica" o nueva etnografía que plantea la coherencia entre la teoría y el método etnográfico, al partir de una concepción de cultura construida por analogía con la "competencia lingüística" del modelo chomskiano y definida como "competencia cognoscitiva", es decir, como aquello que una persona tiene que saber o creer para participar en determinado grupo social, no se utiliza en la educación mexicana.
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tropología social prioriza la inten-ción objetivista de “…descrip-ción del modo de vida de una raza o grupo de individuos”6, y llevada al campo de lo educa-tivo, ha prosperado en vertien-tes que se apoyan en ella, paradarle cientificidad a la investiga-ción, a través de la recolección de datos, sostenidos en la su-puesta “neutralidad” ideológica del investigador, para justificar la parte objetiva y “verdadera” de la realidad, en donde lo subjetivo es recuperado como cultura y no como condición económica del sujeto.
Este enfoque materialista meca-nicista ha insistido en la pre-ponderancia de lo material es-tructural como determinante del conocimiento. En educación, enfoques diversos se apoyan en esta vertiente, por ejemplo lateoría de la reproducción eco-nómica, que asume como punto de partida del conocimiento a la estructura económica de toda sociedad, la cual determina el pensamiento de los hombres y reproduce jerarquías, niveles so-
ciales, etc., al interior de la escuela. Establet y Baudelot, Gintis y Bowles, son clásicos de la escuela francesa, recono-cidos, no linealmente en este modelo de conocimiento.
El segundo modelo de cono-cimiento el idealista, se mueveentre dos tendencias una con-templativa y otra mecanicista.
El idealismo contemplativo deri-vó de una contradicción de su lógica interna entre el positivis-mo clásico y el neopositivismo quién instauró como método el hipotético deductivo permitien-do que se desarrollaran las vi-siones espiritualista humanista y romántica en educación y el idealismo mecanicista, nutrido del evolucionismo social, conso-lidó el pragmatismo educativo que ha dado pie al llamado constructivismo psicogenético delpresente.
El punto de partida de la investigación es el “deber ser” abstracto y voluntarista, que prescribe a un sujeto ideal, antes, e inclusive sin una crítica fundamentada de la realidad, arguyendo también, la supuesta neutralidad ideológica del inves-tigador, que se reduce a la cuan-tificación de datos y a la reduc-ción racional de la realidad a los mismos, “… se ha empobrecido
el mundo humano, ya que reduce la riqueza y diversidad de la subjetividad humana, que se crea históricamente en la praxis objetiva de la humanidad a un solo modo de apropiación de la realidad”7.
Este único modo de apropiación de la realidad se ha impuesto en el campo de conocimiento como el paradigma hegemónico, nosin sus consecuentes resisten-cias y rebeldías teóricas y dis-cursivas, ha impactado a la Pedagogía y la educación de tal forma, que la academia de todos los niveles, lo considera el paradigma científico y ver-dadero. La relación teoría-práctica del enfoque educativo de esta postura como, por ejemplo, el de la Funcionalidad Técnica de la Educación en general, incluyendo a sus diver-sas vertientes, se manifiesta desarticulando los elementos sustanciales de la educación.
Por un lado, ubica las explica-ciones científicas que se dan en lo instrumental, es decir, en lo que se refiere a los “medios” educativos, y por otro lado ubi-ca las cuestiones referentes a los fines de la educación que conforman la subjetividad de los seres humanos, es decir, los valores o las posturas éticas y morales.
6 Woods, Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. p. 187 Karel, Kosik. Dialéctica de lo concreto. p. 43
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Es así que la lógica metodo-lógica de la que parten dichas teorías de lo educativo se funda en la necesidad de comprobar una estructura hipotética que se resuelve a través de una serie de pasos que se orientan a res-catar datos empíricos de la rea-lidad y que siguiendo una exi-gencia estadística pretenderá com-probar dichas hipótesis. Luego entonces, el conocimiento se ob-tiene apoyándose en un corpus teórico acabado, universal e in-mutable y la relación teoría-práctica es una relación entre Teoría y Técnica.
Esta concepción del conoci-miento al ser predominante en la historia de la educación de nuestro país ha permeado la lógica del pensar y la lógica del actuar de los estudiosos de la educación, y de la pedagogía, quienes no han escapado a esta práctica y, en términos, generales la reproducen en la formación de pedagogos y educadores.
No es fortuito entonces que un proyecto de investigación enfatice la elaboración de una amplia gama de hipótesis, la de-limitación de un campo de inves-tigación y de la “muestra” queserá investigada, descuidando la construcción de un marco teórico y de una interpretación de los fenómenos que se estu-diaron ya que, la recopilación de datos conduce a una ar-dua tarea de codificación y presentación gráfica de re-sultados, en su gran mayoría cuantitativos.
La segunda tendencia del idea-lismo que debe tomarse en cuenta para este análisis, debi-do a sus grandes aportes tanto a la Sociología como a la Edu-cación, es el denominado inter-pretativo o comprensivo.
En él, se toma como punto departida del conocimiento a susacciones en contra de la tradi-cional “explicación” científica delmétodo hipotético-deductivo.
Esta postura encuentra sus an-tecedentes, por lo menos en el siglo XVII y más adelante, es Weber quien la utiliza para interpretar a la sociedad, ele-vándola al nivel de método de la ciencia social “interpretativa” que tiene como fin descubrir y hacer inteligibles las acciones humanas, lo cual requiere también, que para entender el sentido de tales interacciones, se comprenda el contexto social que las rodea, determinando las reglas sociales que le dansentido a algún tipo de activi-dad social.
Bajo este sentido de la ciencia social interpretativa, el papel de la teoría es el de articular sistemáticamente las estructuras de significado subjetivo que rigen las relaciones entre los individuos involucrados, la cual,será puesta a disposición “…delos actores individuales afecta-dos, les revelará las reglas y los supuestos en función de los cuales actúan, y por tanto
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les “ilustrará” e “iluminará” sobre el significado de sus acciones”8.
Desde esta perspectiva, la re-lación entre la teoría, la meto-dología y las técnicas queda determinada por una relación entre teoría-discurso-técnica en la que el nivel metodológico se reduce al manejo, en algunos casos de recopilación de datos del contexto local (arqueología) y en otro los lenguajes y sus significados diversos, los cualesposteriormente serán interpre-tados a la luz de la teoría quese sustente a través de elemen-tos que en un proyecto de in-vestigación queden limitados al manejo de una problemática abstracta, desde un marco teó-rico dado que dicta las pautas de su propia interpretación. El nivel metodológico, (entendido como una estrategia racional del inicio, recorrido y aterrizaje en la construcción del conoci-miento mediante la abstracción-concreción), en esta postura, igual que en la anterior queda reducida a un nivel de método o técnica.
Desde la perspectiva del tercer enfoque de conocimiento, ma-terialismo histórico dialéctico elproceso de conocimiento reco-noce el papel del sujeto y del objeto en relación dialéctica en
donde el papel de la historia y de la política conforman la especificidad del objeto que se ha de estudiar en torno a la construcción de sí mismo y de la fundamentación teórica que dé cuenta objetivamente de la totalidad concreta y articulada, la cual consiste en no basar la apropiación de la realidad en la explicación, sino en la construcción del objeto articulado. De esto puede infe-rirse que la relación con la realidad puede ser de dos tipos: según el modelo de la explicación, y según el modelo del objeto.
El papel de la teoría sirve entonces, para organizar cam-pos de observación sin llegar a cristalizar en un eje explicativo mediante la construcción de objetos que no se deriven hipotéticamente, “… nos enfren-tamos a la tarea de definir
objetos que expresen una pro-blematización que trascienda los límites de las determinaciones teóricas. (…) Ello supone basarnuestra investigación en una lógica del objeto que, en términos generales, apunte a la función de lo indeterminado (…) De ahí que la lógica de construcción del objeto devenga en la lógica de la articulación de lo indeterminado en lo determinado”9.
La forma en que se estructure un proyecto de investigación desde esta racionalidad sobre cualquier objeto pedagógico, exige entonces darle prioridad a la problematización como crí-tica fundamentada del problema eje, conformando conjeturas a priori, como supuestos que guiarán la investigación a manera de tesis y no sólo de hipótesis.
8 Karr y Kemis. La teoría crítica de la enseñanza. p. 1059 Zemelman Merino, Hugo. Uso crítico de la Teoría. Op.cit. p.100
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La articulación que se da entre la teoría y la práctica se basa en que la teoría se concibe comocrítica que denuncia las contra-dicciones en la racionalidad o en los actos sociales quienes se manifiestan en la práctica.
La relación se establece enton-ces, como “… una integración dela teoría y la práctica en momen-tos reflexivos y prácticos de un pro-ceso dialéctico de reflexión, ilus-tración y lucha política llevado acabo por los grupos con el objeti-vo de su propia emancipación”10.
El papel de una teoría crítica articulada con una práctica trans-formadora, da la pauta para la conformación de una ciencia so-cial crítica o una teoría crítica de la educación pues se basa enuna epistemología constructivista dialéctica en donde el conoci-miento se desarrolla mediante “…un proceso de construcción activa y reconstrucción de la teoría y la práctica por quienes intervienen en ellas (…) que versa sobre la praxis social (el actuar o acción estratégica in-formados), y que es una forma de ciencia social destinada a ser puesta en obra por grupos autoreflexivos preocupados por organizar su propia práctica a la luz de su autorreflexión organizada (…) que exige la participación del investigador
en la sección social que se es-tudia”11.
El punto de partida del conoci-miento desde este enfoque, co-mo ya se había adelantado, esel concreto real, en la fase deinvestigación, que como abstrac-ción simple permite la aproxima-ción a la realidad, concebida ésta, como totalidad concreta, mediante la reconstrucción abs-tracta de las relaciones que se establecen en torno a un objeto de estudio educativo específico y en la fase de explicación, el punto de partida es el concreto pensado. La construcción de la proble-mática, como reconocimiento de las contradicciones de la totalidad social, es el espacio del proyecto de investigación, donde se construye articulada-mente una situación a estudiar que encuentra fundamento en lateoría que lo sustenta sin que ésta se subsuma a la práctica, pero tampoco se erija como delineadora única de la reali-dad a investigar.
La articulación de la teoría y la práctica en estos momentos, permite dar cuenta de la exis-tencia de una reflexión inicial de la situación que se propone como problemática y no sólo como problema de estudio, que
10 Karr y Kemmis Op. cit. p. 15711 Ibidem. p. 160
requiere de una metodología concreta la cual cumpla el papel de proyectar la estrategia del pensamiento que, lógica yracionalmente, visualice de an-temano el camino amplio y losniveles de indagación y recons-trucción del objeto investigado.
La relación se plantea entonces,como Razonamiento-Teoría-Metodología-Técnica, en dondese hace uso crítico de la teoría, la metodología permite una vi-gilancia epistemológica cons-tante del proceso de construc-ción del conocimiento y las téc-nicas pasan a ser consideradas como instrumentos de apoyo que el investigador construye para introducirse en la realidad empírica y que sus resultados generan datos que por sí mismos no explican las relaciones entre los sujetos sociales en una situación educativa.
La relación entre la forma derazonamiento, la teoría, la meto-dología y las técnicas se entien-de, por lo tanto, como esencial en el proceso de investigación educativa, dado que se plasma desde el momento mismo en quese proyecta una futura investiga-ción, pero cobra un significado y una importancia diferente de acuerdo a la manera en que se conciba a la misma realidad y se actúe en ella. Los enfoques
del conocimiento anteriores nos permitieron analizar de forma somera, dicha relación con la cual no se agota el debate pero si se puede ubicar a partir de ella, dos formas muy generales y esquemáticas de estructurar un proyecto de investigación educativo.
La primera forma se basa en la predominancia de lo técnico-instrumental sobre lo teórico, ya sea desde una postura idealista o una mecanicista. En el proyecto se requiere que queden claros los siguientes puntos:
Título
Los elementos del plantea- miento del problema
1.Objetivos de investigación2.Preguntas de investigación3.Justificación de la investigación4.Viabilidad de la investigación5.Consecuencias de la investigación
La elaboración del marco teórico
1.Revisión de la literatura2.Funciones de la teoría3.Criterios para evaluar una teoría
Definición del tipo de investigación a realizar
1.Exploratoria2.Descriptiva3.Correlacional4.Explicativa
Formulación de hipótesis1. La hipótesis y sus variables2. Relación de la hipótesis, las preguntas y los objetivos de investigación3. La prueba de la hipótesis
Selección de la muestra1. Delimitación y selección de la muestra2. Tipo de la muestra, tamaño y teorema de limite
Recolección de los datos1. Tipos de instrumentos de medición que se emplearán2. Validez y confiabilidad de los instrumentos3. Codificación de respues-tas a los instrumentos
Análisis de datos1. Procedimiento estadístico para cada variable2. Estadística inferencial de la muestra a la población3. Análisis paramétrico y no paramétrico
Propuesta de temas a investigar
Bibliografía consultada y por consultar
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Desde el punto de vista de la teoría crítica del conocimiento, un proyecto de investigación pretende reconocer los elemen-tos de su discurso en la orien-tación de los momentos meto-dológicos que se pueden abor-dar al proyectar una investi-gación de una forma apro-ximada a la siguiente:
Título
Definición del problema en el doble sentido de la problemática y ubicación y espacio
Determinación de mediaciones que se deben considerar para encuadrar el planteamiento según los supuestos epistemológicos generales que se hayan asumido
Definición de las opciones teóricas más pertinentes para su captación racional y explicación posterior
Establecimiento de las relaciones entre el objeto y la acumulación teórica, o en su defecto, con las necesidades de acción
Presentación de la tesis de trabajo de la que se parte
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Explicitación de la postura metodológica que se asume Presentar propuesta de capitulado Presentación de la bibliografía consultada y por consultar
Con las limitaciones que implica hacer un análisis de los esquemas anteriores, puede encontrarse en el primero una relación como la siguiente:
Análisis Cuantitativo y Presentación de Datos
TÉCNICA
Preguntas de Investigación (no hay construcción)
Marco Teórico
Hipótesis
Selección de Muestra Recolección de Datos
TEORÍA Acabada y cerrada, con
abundante evidencia empírica que se aplica mecánicamente al
fenómeno
Y en el segundo enfoque, puede encontrarse la siguiente relación de los elementos esenciales en el proyecto de investigación:
Elementos documentales e instrumentales que el investigador requiere
Perspectiva epistemológica (modelo de conocimiento
Materialista Histórico Dialectico)
Forma razonamiento
TeoríaFundamento teórico crítico
que propicia una crítica de la teoría. Construcción del objeto
como problemática
Metodología Estrategia lógico-racional apoyada en la dialéctica del
pensar y del actuar la totalidad concretaConstrucción de la propuesta metodológica
Concreto-abstracto-concreto
Técnica
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CONCLUSIÓN
El presente análisis sobre la articulación de los presupues-tos teóricos, metodológicos ytécnicos en la formulación deproyectos de investigación edu-cativa, adolece de algunos otroselementos que por las condi-ciones de la extensión del tra-bajo no pueden ser incluidos, sin embargo, lo que se ha plas-mado constituye una crítica a dicha relación de dos modelos de conocimiento que se han aplicado a la investigación edu-cativa (idealista y mecanicista) y una definición clara y abierta sobre el tercer enfoque, mate-rialista histórico dialéctico, el cualse constituye en un desafío para los investigadores y enseñantes del campo educativo, y que además, ha sido poco practicado pero que se considera, contiene los elementos esenciales para inci-dir en la construcción de teo-rías pedagógicas alternativas, me-diante una acción crítica y con-testataria a una sociedad cada vez más deshumanizada.
DE LA GARZA Toledo, Enrique. El método del concreto-abstracto-
BIBLIOGRAFÍA
concreto. México, U.A.M.IZT.1983. (Cuadernos de Teoría y Sociedad, 3) 173 pp.
HERNÁNDEZ, SAMPIERI, R. yotros. Metodología de la investi-gación. México, Mc Graw Hill, 1991.505 pp.
KARR, W. y S. KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza. España, Martínez Rocas, 1988. 245 pp.
KOSIK, KAREL. Dialéctica de lo concreto. (Teoría y praxis, 18) México, Grijalbo, 1967, 269 pp.
SCHAFF, Adam. Historia y ver-dad. México, Grijalbo, 1974. 382 pp. (Colección Enlace).
WOODS, Peter. La escuela pordentro. La etnografía en la in-vestigación educativa. México. Paidós, 1989 (Temas de educa-ción, 2) 217 pp.
ZEMELMAN MERINO, Hugo. Uso crítico de la Teoría. En torno a las funciones analíticas de la realidad. México, El Colegio de México, 1987, 229 pp.
ZEMELMAN MERINO, Hugo. Conocimiento y sujetos sociales. Contribución al estudio del presente. México, El Colegio de México, 1987, 226 pp.
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* María del Consuelo Chávez Ramírez
UNA BREVE REFLEXIÓN SOBRE LAS MOTIVACIONES PARA
APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERA
* Lic. en Letras Italianas. Actual-mente encargada del Departa-mento de Italiano del Centro de Lenguas Extranjeras Aragón.
El estatus actual de las lenguas extranjeras en las diferentes Facultades de la UNAM corresponde al de requisito para obtener alguno de los grados académicos universitarios: licenciatura, maestría o doctorado. Este requisito puede ser interpretado de diversas maneras: desde una mera formalidad institucional, hasta un obstáculo que a veces
complica nuestra vida universitaria. Lo que resulta un hecho es que actualmente el estudio de
las lenguas extranjeras ha ido tomando un carácter cada vez más necesario en la formación profesional tanto a nivel local como mundial. Pero… ¿por qué?, ¿para qué?.
En las lecturas que determinan la formación docente de todo profesor de lenguas, la respuesta que parece tener validez universal con relación a las metas
y fines del estudio de las lenguas modernas, los clasifica en dos
categorías: de tipo formativo y de tipo instrumental.
INTRODUCCIÓN
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Las metas formativas en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera tienenque ver con el hecho que el estudiante, por medio del apren-dizaje de otro idioma, adquiere un instrumento para penetrar y descifrar otra conceptualización del mundo, liberándolo de su concepción etnocentrista del mismo y favoreciendo, además, su capacidad de aprender nue-vos idiomas.
Es así que el sujeto aprendiente además de concientizar de unamanera más inmediata, experi-menta la existencia de otros modelos culturales con la po-sibilidad de poder valorarlos desde su interior sin los concep-tos deformantes de los estereo-tipos y aprende también a acep-tar la diversidad como valor fundamental de las relaciones
humanas. Finalmente, gracias al manejo de un nuevo idioma, amplía exponencialmente su área de socialización para en-trar en contacto, si así lo desea, con otras personas alrededor del mundo.
Las metas instrumentales es-tán relacionadas con el uso concreto y directo del sistema lingüístico, con el desarrollo de la competencia comunicativa y el manejo de las habilidades lingüísticas por parte del estu-diante.
En el contexto europeo actual, tanto las metas instrumentales como las formativas, lejos de excluirse, se complementan. Esto quiere decir que cuando una persona decide estudiar un idioma, es porque está dentro de sus planes futuros realizar una estancia en el país donde ese idioma se habla, ya sea para continuar sus estudios, para incorporarse temporalmente en el ámbito laboral, por turismo, por razones familiares, etc.
En pocas palabras, porque va a usar ese idioma. Al mismotiempo su formación en la len-gua extranjera se verá enrique-cida a nivel cultural, puesto queun idioma es también y al mis-mo tiempo, un reflejo de los mo-delos culturales de los países en los que ese idioma es hablado.
Esto conlleva al aprendizaje no sólo de un idioma extranjero, sino también de una cultura extranjera; aunque seguramente en algunos años en la Unión Europea el concepto de “ex-tranjero” tendrá otro sentido, cuando el panorama lingüístico haya evolucionado lo suficiente hacia el plurilingüismo.
En el caso de países que tienen tras de sí un pasado colonial británico o francés, por ejemplo Argelia, Marruecos, India, Singapur; por mencionar algunos, la educación oficial es bilingüe. El aprendizaje de la lengua extranjera sucede a partir de la infancia sin mayores cuestionamientos por parte de los alumnos.
En este contexto me pregunto si efectivamente el idioma ex-tranjero es visto tanto por losdocentes como por los alumnoscomo un medio para introducirseen otra cultura o si se trata meramente de otro instrumento en su formación escolar con el cual poco importa si guardan una relación de simpatía o de rechazo.
Cualquiera que sea la res-puesta, el resultado es que losestudiantes al hacer su ingreso al nivel superior tienen el domi-nio de su lengua materna, en
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ocasiones también de algún dialecto de su país de origen, así como del inglés o del francés.
En un país como el nuestro, desde una perspectiva general, podemos describir el panorama lingüístico con una afirmación poco halagadora pero contun-dente: México es un país en el que la mayoría de los habitantes habla exclusivamente español.
Atendiendo a nuestra condición histórica y geográfica, nos damos cuenta que pertenecemos a uncontinente que desde México hacia el sur, está unido lingüís-ticamente casi en su totalidad como resultado de la conquista española.
Esta situación, aunada al hecho que las relaciones con nuestros vecinos del norte sean tan de-siguales como para alentar unacercamiento e interés por suidioma y su cultura, ha propicia-do en mayor o menor medida que un importante porcentaje de la población mexicana sea monolingüe.
Por otro lado, nuestra realidad hace referencia a un país cuya política educativa con respecto a las lenguas extranjeras se en-cuentra francamente descuida-da y deja mucho que desear.
La educación primaria en las escuelas públicas se lleva a cabo exclusivamente en espa-ñol; es sólo a partir del nivel secundaria cuando se da inicio a la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. Por si fuera poco, y muy a pesar nuestro, se sabe que los programas de estudio de esa asignatura no garantizan mínimamente una continuidad en el proceso de aprendizaje, lo que conduce a un conocimiento poco menos que deficiente e ineficiente del inglés por parte de los alumnos al ingresar a la universidad.
Ante este panorama es evidente que los centros de enseñanza de lenguas extranjeras en las universidades adquieren una especial importancia para la difusión de los idiomas y para contribuir a la erradicación del monolingüismo entre los universitarios.
Es en estos términos que el profesor Anthony Mollica1 se re-fiere al monolingüismo: “Mono-lingualism can be cured”, fraseque se ha convertido en slogande muchas escuelas norteameri-canas. Para Mollica, experto en didáctica de las lenguas, el mo-nolingüismo representaría una es-pecie de discapacidad o limi-tación mental respecto al bilin-güismo o plurilingüismo.
No en vano existe una amplia literatura que confirma los be-neficios del aprendizaje de unalengua extranjera como: produ-cir mejoras significativas en el manejo de la lengua materna, en la expresión escrita, en la aten-ción, se adquiere una mayor flexibilidad cognitiva y concien-cia lingüística, por señalar algunos.
1Anthony Mollica es profesor de glotodi-dáctica en la Faculty of Education de la Brock University. Fue director de las revis-tas: “The Canadian Modern Language Review”, “Language and Society” y “Mosaic”. Ha recibido numerosos reconocimientos por su actividad como docente de lenguas y formador de profesores. Tiene varias publicaciones dedicadas sobre todo a la didáctica del italiano.
Motivación para inscribirse a los cursos
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Por otro lado es interesante hacer notar cómo, viviendo enun país constituido por una población mayormente mono-lingüe, la tendencia sea creer que el monolingüismo podría representar la normalidad en el mundo. Sin embargo la rea-lidad es otra: el lingüista Fran-çois Grosjean2, en una entrevistapublicada en la revista Educationet Sociétés Plurilingues, declara que más de la mitad de la población mundial puede ser considerada bilingüe porque utiliza dos o más lenguas en su vida cotidiana; razón por la cual es fácil concluir que el bilingüismo constituye la norma en el mundo.
Dentro del contexto de la FESAragón, las razones de nues-tros estudiantes para un primeracercamiento a una lengua ex-tranjera -excluyendo el inglés por su carácter más internacio-nal– obedecen sobre todo a motivaciones de tipo formativo y cultural. Al menos este, fue el resultado que arrojó un sondeo realizado por la coordinación de italiano en septiembre de 20083. La idea del sondeo era aproximarnos, a través de un cuestionario, a los estudiantes para obtener información máscertera respecto a sus motiva-ciones, experiencias, actividadespreferidas y sus conceptos rela-
cionados con el maestro ideal y con el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera. La muestra consistió de ciento cinco estudiantes de los seis niveles de la modalidad de posesión.
Se les preguntaba entre otras cosas ¿por qué te inscribiste al curso de italiano?, sesenta y dos alumnos de un total de noventa y ocho eligió la opción: por gusto, como enriquecimiento per-sonal. Anexo a continuación la gráfica donde se muestran los valores numéricos de las otras respuestas dadas por los alumnos:
2 François Grosjean, profesor emérito de la Universidad de Neuchâtel, Suiza, es lingüista y especialista en bilingüismo. Sostiene que el bilingüismo consiste en el uso de dos o más lenguas en la vida cotidiana y no en el conocimiento de dos lenguas con un mismo alto nivel de dominio que él define como “dos monolingües en una sola persona”. De hecho considera que la translación de la perspectiva monolingüe al bilingüismo ha provocado que muchas personas que hablan dos lenguas, sean demasiado críticas con relación a su competencia lingüística y no se consideren bilingües aún siéndolo. Autor de los libros: “El derecho del niño sordo a crecer bilingüe” y “Studying bilinguals” entre otros títulos.3 Por medio de este sondeo se pudo constatar que la gran mayoría de los alumnos ha abordado únicamente el aprendizaje del idioma inglés antes de ingresar a la universidad, alcanzando, sin embargo, un nivel que ellos mismos evaluaron como básico. Nos enteramos también que, para casi el 50%
de los alumnos encuestados, el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera radica en el método que se utilice para su enseñanza. Este último dato confirma la presencia de ideas falsas por parte del alumnado con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
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Me parece muy significativo este resultado porque nos de-muestra claramente que a la pregunta: ¿Por qué estudias italiano? Se puede contestar sencillamente con un “porque me gusta”. Sabemos que en oca-siones las respuestas sencillas pueden parecer triviales, pero éste no es el caso. Inclusive, por principio de cuentas, resulta una mejor respuesta que un “porque debo”.
En este sentido el profesor Paolo Balboni4 en su libro Le
sfide di Babele (2002) nos dice que aprender un idioma implica un esfuerzo y la energía para llevarlo a cabo procede de la motivación. A este respecto el gusto, el placer representa una motivación mucho más poderosa que el deber o la necesidad… Pero regresemos a nuestro tema central.
Efectivamente, el poder acce-der al conocimiento a partir deun sistema lingüístico diferen-te, al mismo tiempo que poten-cializa nuestra capacidad de obtener informaciones muy di-versas, nos abre una nueva perspectiva de la visión del mundo desde los niveles de la vida cotidiana y común. Subrayo esta frase porque considero que tendría que representar una de las metas educativo-formativas primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en la FES Aragón. De hecho, nuestras necesidades no corresponden mínimamente con las expuestas
en el Marco Común Europeo de Referencia5: “El Marco común europeo de referencia (…) describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz”6.
Es claro que en un contexto europeo donde se prevé que “todo alumno debe estar preparado para seguir una parte de sus estudios en lengua extranjera, para cursar una parte de su carrera universitaria en el extranjero y para desarrollar una parte de su actividad profesional en otro país. Y aún para trabajar en su propio usando una lengua extranjera…”7, la competencia comunicativa y las habilidades lingüísticas que se solicitan de los estudiantes deben estar explicitadas de manera muy específica.
En nuestro caso toda esa espe-cificidad podría ser abruma-dora. No niego que al momento de elaborar un programa de estudios, las motivaciones edu-cativo-formativas tendrían quetraducirse en objetivos que pro-duzcan conductas observables y, al mismo tiempo, evaluables.
4Paolo Balboni es director del Laboratorio de Teoría de la Comunicación de la Universidad de Venecia y director del Centro Lingüístico de Ateneo. Fue coordinador científico de los proyectos piloto: Enseñanza precoz de las lenguas en el Veneto, Educación bilingüe en la Provincia de Trento, Formación de docentes de italiano a extranjeros, Introducción de la lengua extranjera en la escuela maternal, entre otros. Participó en los proyectos europeos: Sócrates, cultura y lenguas extranjeras, Ariadne y Minerva, intercomprensión entre lenguas romances. Desde hace años investigador en el campo comparativo de lenguas y culturas diversas.5 “El Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas” es un documento esencial en el proyecto general de la política lingüística de la Unión Europea que describe de manera integrante y exhaustiva lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas para comunicarse y poder actuar eficazmente en un contexto dado. Su objetivo es proporcionar una base común para la elaboración de programas, libros de texto, materiales didácticos, exámenes, certificaciones, etc. en Europa. 6(Marco Común Europeo, 2002:2)7 (Puren, 2002:8)
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En este sentido no podemos soslayar la naturaleza comu-nicativa propia de las lenguas modernas y tendríamos, impres-cindiblemente, que preparar a nuestros estudiantes en el manejo de las habilidades tan-to de comprensión como de producción del idioma que están aprendiendo. Sin embargo resultaría ocioso preguntarnos e intentar contestarnos respectode las necesidades o situaciones comunicativas en las que nues-tros estudiantes tendrían que interactuar, de las funciones comunicativas que tendrían que llevar a cabo, etc.
En primera instancia nuestros estudiantes inician el estudio de una lengua extranjera por gusto propio y no porque el idioma constituya en sí una necesidad.
No quiero decir con esto que el aprendizaje de una lengua extranjera no les sirva de nada, al contrario.
Como ya se había mencionado a través del estudio de un idio-ma aprendemos, primero que nada, que no somos únicos, queexisten diversas formas de ver y entender el mundo y que son tan válidas como la nuestra.
Además de que adquirimos el manejo de una herramienta
que podemos utilizar en cuanto nos decidamos.
Dentro de un marco mayor-mente educativo-formativo se debería atender, sobre todo, a las implicaciones didácticas y metodológicas en la ense-ñanza-aprendizaje de una len-gua extranjera, enfocarse en unamejor selección, elaboración y explotación de los materiales y de las actividades de apren-dizaje para nutrir y responder satisfactoriamente al interés, al gusto por el idioma, al enrique-cimiento personal y cultural que los estudiantes solicitan.
El profesor de lenguas tendríaque tomar una mayor conciencia de su papel en la promoción y difusión de las lenguas extran-jeras, para que el mismo hechode asistir a clases fuera una fuente de motivación para losestudiantes de seguir aprediendo.
Que no se nos olvide que nuestra labor como promotores de las lenguas y culturas extran-jeras es valiosa no sólo porque produce un provecho o utilidad material, sino también porque nos aproxima a una mejor com-prensión del mundo, de noso-tros mismos y nos conduce a ser mejores personas.
BIBLIOGRAFÍA
Balboni, Paolo, Le sfide di Babele, UTET Università, Torino 2002, pp. 304.
De Marco, Anna et al., Manuale di Glotodidattica, Carocci, Ro-ma 2002, pp. 238.
Freddi, Giovanni, Glottodida-ttica, Fondamenti, metodi e tecniche, UTET Libreria, Torino 1994, pp. 197.
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evalua-ción, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Madrid 2002, pp. 261.
HEMEROGRAFÍA
Navracsics, Judit, “Il bilinguismo visto da François Grosjean”, Education et Sociétés plurilin-gues, no. 15/2003, Traduzione italiana a cura di Federico Perotto.
Puren, Christian, “Perspectivas lingüísticas y perspectivas cul-turales en Didáctica de las lenguas-culturas: hacia una perspectiva co-accional”, Les langues modernes, no. 3/2002, París, traducción Maras Lucas y Mónica Vidal.
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APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN
INTRODUCCIÓN
*Por Berenice Pozos Miranda
*Lic. en Pedagogía, actualmente labora en el Departamento de Planeación Académica de la
FES Aragón. UNAM.
Aurelio Villa y Manuel Poblete( Directores )
En el texto que aquí se reseña se presentan las aportaciones realizadas en la universidad de Deusto, por un equipo de
trabajo de expertos sobre la enseñanza en la conducción de las competencias transversales o genéricas, con las cuales se pretende promover e implantar la innovación y la calidad en la educación
superior. Por lo cual es importante conocer que la palabra “competencia” indica capacidad y en el presente siglo, dentro de un mundo globalizado, nos guste o no, éste será un criterio
importante con el que todos seremos medidos.
El proyecto de la educación basada en compe-tencias nace a partir de las nuevas tecnologías, ya que éstas han generado tal cúmulo de información que la vida entera no nos alcanzaría, no sólo para leerla, sino para al menos ojearla. De aquí que la época que vivimos actualmente haya sido llamada la “edad de la información”.
La incertidumbre e inquietud se amplían a medida que nos encaminamos hacia la transición a una sociedad global, en la que sabemos que los nuevos medios tecnológicos cambiarán nuestras vidas. Por
ello es importante que estemos preparados para ofrecer a los alumnos los instrumentos que les permitirán enfrentar su propio futuro.
El libro consta de cuatro capítulos:
En el primer capítulo llamado Aprendizaje Ba-sado en Competencias (ABC), los autores nos hablan sobre cómo se logran establecer los conocimientos, capacidades, habilidades, etc. que son requeridos en el mundo actual, dando como resultado una propuesta de competencias.
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El segundo capítulo intitulado Competencias Genéricas Instrumentales nos habla sobre aquellas competencias que tienen una función de medio o herramienta para obtener un determinado fin, y se distinguen los siguientes tipos de competencias: Cognitiva, Metodológica, Tecnológica y Lingüística. En este apartado se van describiendo los tipos de pensamiento, metodologías, tecnología y de la comunicación, así como la relación que tienen con otros conocimientos, su importancia, la aplicación a su vida académica y/o profesional y cómo se complementan entre sí. Aquí se encontrarán elementos que ayudarán a identificar qué tipo de competencias se tienen y el nivel de dominio; ya que se enlistan indicadores y posteriormente descripciones para
situarnos específicamente en el nivel que se poseen.
El sello de la institución constituye el marco de referencia, ya que toda institución tiene su propio carácter, el proceso que establece el cambio para la construcción de competencias se inicia desde el análisis de la filosofía, misión y sello de identidad, sólo así los alumnos serán favorecidos con un modelo de aprendizaje que combine las habilidades básicas, con los conocimientos específicos.
Tercer capítulo llamado Competencias Gené-ricas Interpersonales es decir, Individuales y Sociales. En este apartado particularmente se hace referencia a las diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los demás. Lo que aquí se busca es la formación de personas integras, las cuales cuenten con: amplio criterio, estabilidad emocional, sentido ético, adaptación al entorno, trabajo en equipo, comunicación interpersonal,resolución de problemas, negociación,entre otros. Debemos enfatizar que las competencias interpersonales son muy apreciadas por las empresas y lógicamente por los egresados ya
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que al poseer alguna de éstas se logra la apertura de caminos importantes hacia el éxito en las empresas que consigan emplearse.
El cuarto capítulo nombrado Competencias Genéricas Sistémi-cas integradas por: Organización, Capacidad emprendedora y Liderazgo las cuales requieren de una integración entre imaginación, sensibilidad y habilidad, para visualizar cómo se relacionan y conjugan entre sí en un todo. En este capítulo se busca la excelencia y mejora continua, tratándose de crear conciencia en el hecho de que la calidad inicia por uno mismo, por todo lo que hace, cómo lo hace y cómo lo lleva a la práctica, procurándose el logro de objetivos, manejando el comportamiento y extrayendo lo mejor de cada persona. Tomando en consideración que todo esto no se da de manera innata sino por el contrario se va desarrollando y haciendo competente a cada persona en sus habilidades.
A partir de esta información los profesores y alumnos pueden lograr organizar, definir y evaluar las competencias y el nivel de dominio que poseen en éstas para posteriormente trabajar conjuntamente y así lograr superar las deficiencias detectadas. Del mismo modo se habla sobre la importancia de cada una de las competencias en la vida estudiantil y para la vida profesional y su incorporación al currículum.
CONCLUSIÓN
Este texto es una herramienta para profesores y universidades que estén en la línea de incorporar las competencias transversales o genéricas en su currículum académico y deseen hacer seguimiento y evaluar los comportamientos de los estudiantes en cada una de estas competencias; ya que la formación en competencias supone un cambio de mentalidad y el trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativa.
Las competencias, igual que las actitudes, no son potencialidades a desarrollar, porque no son dadas por herencia ni se originan de manera congénita, sino que forman parte de la construcción pertinente y persistente de la persona. Para los autores con la publicación de este libro se pretende poner a disposición a la comunidad el trabajo en competencias el cual supone focalizar el proceso en el aprendizaje del estudiante por lo
que el profesor se convierte en un facilitador de esa
andadura.
BIBLIOGRAFÍA
VILLA Aurelio, Po-blete Manuel (Directo-
res), Aprendizaje Ba-sado en Competencias.
Una propuesta para la evaluación de las com-
petencias genéricas.Vicerrectorado de Innova-
ción y Calidad con la colaboración del ICE de la UNIVERSIDAD DE DEUSTO. Segunda Edición 2008.
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MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALES
*Por Celia Flores Flores
Alma Cecilia Preciado Sánchez
INTRODUCCIÓN
La autora comenta que en todo momento el
tema de las competencias laborales debería
estar ligado al sistema educativo con el
productivo para formar recursos humanos
con los requerimientos de la empresa, el cual
actualmente se está dando, por lo que se puede
decir que las competencias surgen para dar
un mejor equilibrio entre las necesidades de
individuos, empresas y la sociedad.
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*Lic. en Pedagogía, actual-mente labora en el Departa-mento de Planeación Aca-démica de la FES Aragón.
UNAM.
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Por consiguiente, para que una empresa ingrese en el mundo globalizado debe ser competitiva, y uno de los medios para lograrlo es por las competencias laborales, es decir, teniendo recursos humanos capacitados que se conozcan a sí mismos, reconozcan cuáles son sus competencias para que puedan ubicar su quehacer.
Pero ¿qué se entiende por compe-tencias laborales? Para Levy-Leboyer: “las competencias son repertorio de com-portamientos que algunas personas domi-nan mejor que otras, lo que las hace efica-ces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la rea-lidad cotidiana del trabajo e igualmente, en situaciones test. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos”.
En otras palabras expresan el saber, el hacer y el saber hacer de un puesto laboral, por lo antes expuesto Alma Cecilia nos invita a leer su libro que aborda el tema de la evaluación de las competencias laborales y propone un modelo para poder evaluar dichas competencias, su estudio lo efectuó en una empresa automotriz.
Este texto es de fácil comprensión y al lector se le brinda las herramientas para poder conocer el procedimiento de la selección y reclutamiento de personal en una institución privada considerando las competencias laborales.
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El tema está dividido en tres capítulos: el primero analiza los diferentes conceptos de las competencias laborales desde su origen hasta el impacto que se tiene el día de hoy en el mundo laboral, el segundo es la fundamentación teórica de cómo se lleva a cabo la evaluación de las mismas y el tercero presenta el modelo basado en el método de centros de evaluación tomando en cuenta la problemática que existe dentro de la organización en la cual llevó a cabo la investigación.
Básicamente el objetivo de seleccionar y reclutar el personal considerando las capacidades reales de cada individuo es el lograr tener empresas y trabajadores competitivos que estén al nivel de la globalización.
Y si cada individuo aprovecha sus propios recursos obtendrá la eficacia en sus actividades, además tendrá una recompensa económica y lo más importante es que demuestra conocimiento en su ámbito de dominio.
Como se expone en el desarrollo del contenido lo óptimo dentro de una institución sería en primer lugar la asignación de puestos, en segundo lugar tener el conocimiento de los recursos humanos con los que cuenta para que de antemano determine los resultados que espera, y de acuerdo a las capacidades del trabajador se le exija sin perder de vista las metas que se tienen planeadas.
BIBLIOGRAFÍA
PRECIADO SÁNCHEZ, Alma Ce-cilia. Modelo de evaluación porcompetencias laborales. Univer-sidad Panamericana Publicacio-nes Cruz O., S.A. México, D. F. 2006. pp.182.
