DIPLOMSKO DELO - CORE · Medij kot različne vrste komponent izobraţevalnega okolja, ki proizvajajo spodbude za učence…” (Gagne) “..Medij kot sistem, ki posreduje sporočila

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za zgodovino

DIPLOMSKO DELO

Benjamin Forštnerič

Maribor, 2011

1

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za zgodovino

Diplomsko delo

MULTIMEDIJSKI POUK ZGODOVINE

Mentor: Avtor:

dr. Dragan POTOČNIK Benjamin Forštnerič

docent

Maribor, 2011

2

Lektorica: Vera Golob,

učiteljica slovenščine

Prevajalka: Maja Trafela,

profesorica angleščine in pedagogike

3

ZAHVALA

Iskrena hvala za pomoč, koristne nasvete, hitre odgovore in zelo

prijateljski odnos mentorju, dr. Dragan Potočniku, brez katerega ne bi

mogel sestaviti diplomskega dela v takšni obliki. Zahvala staršem, ki

so mi omogočili šolanje, me bodrili in verjeli vame.

4

FORŠTNERIČ, B.: Multimedijski pouk zgodovine.

Diplomsko delo, Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Oddelek za

zgodovino, 2011

IZVLEČEK

Ţivimo v času tehnološke revolucije. Tehnološke inovacije oz. doseţki na

področju komunikacije, informatike in računalništva so Svet povezale v

"Globalno vas". Vdor tehnologije v vsakdanje ţivljenje slehernega posameznika

ni samo spremenil druţbe kot entitete, ampak sam način razmišljanja, kako se kot

civilizacija vidimo in opredeljujemo. Spremembe je tako moč opaziti tudi v

izobraţevanju. Moderne učilnice si brez računalnika, interaktivne table ali vsaj

diaprojektorja in televizorja ni več moč predstavljati. Trdimo lahko, da bodo

klasične zvezke in učbenike zamenjali osebni in prenosni računalniki. Današnje

generacije otrok in mladostnikov odraščajo ob poplavi različnih multimedijskih

vsebin. Tako jim samo branje podatkov iz knjige ne pomeni več veliko, zato

klasično poučevanje ne doprinaša več ţelenih in dobrih učnih rezultatov ter

uspehov, saj je učna vsebina zanje suhoparna, naporna in nezanimiva. Glede na

omenjeno dejstvo lahko trdimo, trend nakazuje tako, da bo tole vrzel v klasičnem

poučevanju najbolje zapolnila multimedijska tehnologija sodobnega časa.

Večnamenska prilagodljivost multimedijske tehnologije izobraţevanju pomeni

hitrejšo in kvalitetnejšo izpolnitev ne samo učnih ciljev, učnega načrta ampak tudi

interesov, potreb ter kompetenc "sodobnih" učencev, saj lahko multimedijsko

dimenzijo poučevanja izrazimo kot izkustveno podoţivetje zgodovine. Zato

multimedijsko poučevanja umeščamo v šolo prihodnosti.

Ključne besede: multimedija, računalniško – informacijska tehnologija, e-

izobraţevanje, sodobna učna metoda, šola prihodnosti

5

FORŠTNERIČ, B.: Multimedia teaching of History lessons.

Graduation Thesis, University of Maribor, Philosophical Faculty,

Department of history, 2011

ABSTRACT:

We are living in a time of technological revolution. Technological innovations

and achievements in the field of communications, information and computer

technology, have turned the World into a "global village". The penetration of

technology into a daily life of every individual has not only changed the society as

an entity, but also the way of how we see and define our civilization. Since the

emergence of computer and related informatics technologies, change is also

noticed in education. Modern classrooms without computers, interactive

whiteboards, or at least slide projectors and TV are inconceivable. It can be

argued that the traditional notebooks and textbooks will be replaced by PCs and

laptops. Today's generations of children are growing up in flood of multimedia

content and finding data from books is not interesting anymore. Traditional

teaching is not contributing desirable and good learning outcomes and successes,

because the educational content, for these generations, is dull, tiresome and

uninteresting. For noted fact we can say, the trend indicates, this gap in the

classical teaching will be fullfild by the multimedia technology of modern time.

Multi-purpose flexibility of multimedia technology in education does not mean

only faster and better achievement of school objectives in curriculum but also rise

of "modern" student’s interests, needs and skills. Multimedia methods of teaching

can be expressed as an empirical experience of history. Therefore, we place the

multimedia teaching in the school of the future.

Keywords: multimedia, computer - information technology, e-learning, modern

teaching method, school of the future

6

KAZALO

1. UVOD ........................................................................................................................... 9

2. KAJ JE MULTIMEDIJA ...................................................................................... 11

2.1 MULTIMEDIJA KOT OBLIKOVALKA ZGODOVINSKE

PREDSTAVE ........................................................................................................ 19

2.1.1 AVDITIVNI MEDIJI .................................................................................... 20

2.1.2 VIZUALNI MEDIJI ...................................................................................... 23

2.1.3 AVDIO-VIZUALNI MEDIJI (FILM in TV) .............................................. 27

2.1.4 ELEKTRONSKA VEČPREDSTAVNOST ................................................. 30

2.1.4.1 ANIMACIJA ........................................................................................... 31

2.1.4.2 SIMULACIJA ......................................................................................... 33

2.2 MULTIMEDIJA KOT TEHNIČNI PRIPOMOČEK – UČNI MEDIJ ........... 34

2.2.1 STARA ŠOLA ................................................................................................ 35

2.2.2 ŠOLA PRIHODNOSTI – MULTIMEDIJSKA ŠOLA ............................... 37

2.2.2.1 RAČUNALNIŠKA TEHNOLOGIJA ................................................... 43

2.2.2.2 IKT ........................................................................................................... 49

2.2.2.3 E-GRADIVO ........................................................................................... 52

2.2.2.4 PROJEKTORJI ...................................................................................... 60

2.2.2.5 INTERAKTIVNA TABLA .................................................................... 60

2.2.2.6 MOBILNI TELEFONI ........................................................................... 62

2.2.2.7 SMART DOCUMENT CAMERA......................................................... 64

3. POLOŢAJ MULTIMEDIJE V OKVIRU DEJAVNIKOV POUKA .......... 65

3.1 MULTIMEDIJA KOT METODA ...................................................................... 67

3.1.1 DELO Z ZGODOVINSKIM BESEDILOM ................................................ 72

3.1.2 DELO S SLIKOVNIM GRADIVOM .......................................................... 74

3.1.3 DELO Z FILMSKIM GRADIVOM............................................................. 76

3.1.4 MULTIMEDIJSKA METODA IZKUSTVENEGA UČENJA .................. 78

3.1.4.1 IGRA VLOG IN SIMULACIJA ............................................................ 78

3.1.4.2 MULTIMEDIJSKA METODA RAZISKOVALNEGA UČENJA .... 80

3.2 TAKSONOMIJA MULTIMEDIJE .................................................................... 82

7

4. PREDNOSTI MULTIMEDIJSKEGA IZOBRAŢEVANJA ......................... 85

4.1 OMOGOČA RAZLIČNE OBLIKE POUČEVANJA ....................................... 86

4.1.1 PROBLEMSKI POUK ZGODOVINE ........................................................ 87

4.1.2 ŠTUDIJA PRIMEROV ................................................................................. 88

4.1.3 PROJEKTNO DELO .................................................................................... 89

4.1.4 EKSPERIMENTALNO DELO .................................................................... 89

4.2 IZPOLNJUJE ZAHTEVE DIDAKTIČNIH NAČEL ....................................... 90

4.2.1 NAZORNOST ................................................................................................ 90

4.2.2 SISTEMATIČNOST ...................................................................................... 90

4.2.3 RACIONALIZACIJA ................................................................................... 91

4.2.4 EKONOMIČNOST ........................................................................................ 91

4.3 INTERAKTIVNOST ............................................................................................ 93

4.4 MULTIMEDIJA KOT SOCIALNA OBLIKA .................................................. 96

5. SLABOSTI MULTIMEDIJSKEGA POUČEVANJA .................................. 97

5.1 IZBIRA MULTIMEDIJE .................................................................................... 99

5.2 MULTIMEDIJSKA PISMENOST ................................................................... 101

5.3 SLABO PRIPRAVLJENO E-GRADIVO ........................................................ 102

5.4 STROŠKI IN AVTORSKE PRAVICE ............................................................. 104

5.5 POMANJKANJE »ŢIVE« KOMUNIKACIJE ................................................ 107

5.5.1 SINRONA KOMUNIKACIJA .................................................................... 107

5.5.1.1 KLEPETALNICA ................................................................................. 108

5.5.1.2 SPLETNA KONFERENCA ................................................................. 109

5.5.1.2.1 AVDIO KONFERENCA ............................................................... 109

5.5.1.2.2 VIDEO KONFERENCA ............................................................... 110

5.5.1.2.3 AVDIO – VIDEO KONFERENCA .............................................. 110

5.5.2 ASINHRONA KOMUNIKACIJA .............................................................. 111

5.5.2.1 ELEKTRONSKA POŠTA ................................................................... 112

5.5.2.2 DISKUSIJSKI FORUMI ...................................................................... 112

5.5.2.3 BLOGI ................................................................................................... 115

5.5.2.4 WIKIJI ................................................................................................... 115

6. VLOGA UČITELJA ............................................................................................. 116

7. POLOŢAJ »DIGITALNEGA« UČENCA ....................................................... 120

8. PRIPRAVA ............................................................................................................. 128

9. ZAKLJUČEK ......................................................................................................... 135

8

10. SEZNAM SLIK .................................................................................................... 137

11. SEZNAM PREGLEDNIC ................................................................................. 137

12. LITERATURA ..................................................................................................... 138

9

1. UVOD

Pričujoče diplomsko delo je teoretično-praktična priprava na kasnejše delo

profesorja zgodovine. Pred učitelje začetnike je postavljenih več zahtev ter

izzivov, ki jih kot pedagog mora obvladovati in znati uporabljati v "sodobnem"

izobraţevanju. Zraven vzgojno-pedagoških veščin ter teoretskega obvladovanja

predmetnega področja, v tem primeru zgodovine, je nujno, da zna učitelj brez

strahu pri poučevanju kvalitetno uporabljati in integrirati vse tehnološke učne

pripomočke, ki jih nudi sodoben čas. Govor je o izobraţevalni tehnologiji, o učnih

pripomočkih oz. o učnih medijih, ki omogočajo multimedijsko poučevanje. Sam

trend v izobraţevanju nakazuje, pedagoška praksa pa potrjuje, da je takšno

izobraţevanje kvalitetnejše in nujno v smislu tehnološke prilagojenosti potrebam

sodobnega časa tako s strani poučevalca kot poučenega.

Diploma zagovarja dejstvo silovitega spreminjanja sodobnega sveta, ki mu je

temeljno gibalo razvoj znanosti in tehnologije. Kar se posledično močno odraţa

tudi na vzgojno–izobraţevalnem področju, pomeni, da izobraţevalno delo dobiva

novo podobo. K "novi" podobi pa največ prispevajo prav učni mediji, kar za

digitalno dobo, v kateri ţivimo, pomeni, da računalnik ter z njo povezana

tehnologija in IKT (informacijsko–komunikacijska tehnologija) nista več dodatek,

ampak sestavni del izobraţevanja. Nasproti klasičnemu izobraţevanju se vedno

bolj postavlja termin e-izobraţevanje oz. digitalno (elektronsko) izobraţevanje. O

tem, kaj pravzaprav pomeni e-izobraţevanje, bo več govora, ko bomo razpravljali

o šoli prihodnosti. Tukaj lahko rečemo le, da je e-izobraţevanje multimedijsko

podprto izobraţevanje, s čimer mislimo izkustveno raven predstavnosti kot

multimedijske učne pripomočke. Iz zgoraj zagovarjanega dejstva lahko

predpostavljamo, da učitelj z multimedijsko tehnologijo pri "sodobnih" učencih

oz. pri multimedijskih otrokih, saj le ti ţivijo v svetu, kjer jih na vsakem koraku

spremlja multimedija, vzbuja in ohranja večjo stopnjo učne napetosti, kar

omogoča daljšo pozornost. Torej uporaba multimedije pri pouku vzbuja pri

učencih večje zanimanje za učno snov, zato so za učenje bolj motivirani, kar

pomeni, da si učno snov hitreje zapomnijo in je njihovo znanje trajnejše.

10

Upoštevajoč to predpostavko lahko trdimo, da so učni cilji hitreje in kvalitetnejše

realizirani nasproti klasičnemu poučevanju.

Diplomsko delo torej med drugim razpravlja o prednostih in slabostih

multimedijskega pouka zgodovine. Upoštevajoč poloţaj multimedije kot enega od

dejavnikov pouka zgodovine bomo diskutirali tudi o spremenjeni vlogi učitelja in

učenca, ki jo imata pri "sodobnem" pouku zgodovine. Zaključimo, da lahko

multimedijo opredelimo kot sodobno metodo in obliko dela pri pouku zgodovine,

zato bo njen poloţaj tudi nujno ovrednotiti. Odprta dilema mladih učiteljev je ali

torej zmorejo optimalno izrabiti moţnosti multimedijske tehnologije ter jo

prilagoditi potrebam, ţeljam in zahtevam sodobnih učencev.

11

2. KAJ JE MULTIMEDIJA

Kadar govorimo o multimediji, najprej pomislimo na vsakodnevno rabo pojma,

saj ga uporabljamo v vsakodnevnem pogovornem jeziku, zasledimo pa ga na

televiziji, internetu, kot tudi na embalaţah različnih tehničnih izdelkov in

proizvodov. Kaj pravzaprav označuje pojem »multimedija«?

Odgovor bo najlaţje dobiti in razumeti, če se najprej vprašamo, kaj pravzaprav

mediji so. Laiki bi odgovorili, da z »mediji« mislimo masovne medije, kot so

časopis, radio, televizija in internet. Strokovnjaki, ki se ukvarjajo z didaktiko

medijev oz. multimedije, pa bi izpostavili ločnico, ki ločuje definicijsko področje

»didaktike masovnih medijev« od »didaktike učnih medijev«, kamor prištevamo

učne knjige in šolske učbenike, prosojnice, diapozitive, analogne in digitalne

slike, avdio-video posnetke na analognih kot digitalnih medijih, šolski radio in

televizijo, računalnik, internet, itn. To pomeni, da moramo pojem »medij« v

najširšem smislu besede pri transferju na šolsko polje natančno opredeliti z

lastnostmi, ki so specifične za vzgojno-izobraţevalni proces.

Namen diplomske naloge je razprava o didaktiki učne multimedije pri pouku

zgodovine. Vendar takoj opazimo, da še nismo definirali pojma »učni medij«. Pri

interpretaciji pojma v literaturi zasledimo zelo različne pomene:1

“.. Medij kot različne vrste komponent izobraţevalnega okolja, ki

proizvajajo spodbude za učence…” (Gagne)

“..Medij kot sistem, ki posreduje sporočila v prostoru in času. V sistem

vključuje sestavne dele, ki so potrebni za zapis signalov, značilnih za

medij, za arhiviranje in prenos sporočila ter za posredovanje signalov do

sprejemnika…” (Handal)

“..Mediji kot učiteljeva sredstva za delo…” (Diel)

“..Mediji kot učila za učence…kot sredstvo za samoorganizirano učenje..”

(Knigge)

1 Blaţič, M. (1993): Uvod v izobraţevalno tehnologijo. Novo mesto: Pedagoška obzorja,

str. 13 - 14.

12

Iz zgoraj navedenega lahko sklepamo, da termin »medij« zaobsega dvoje. Prvič

jezikovno-zgodovinsko ozadje in pogovorna raba pojma medij (lat. Medium –

sredina, iz medius – srednji) imenujeta medije kot nekaj vmesnega, srednjega ali

posredujočega. Od tod definiramo medije na splošno kot nosilce in/ali

posredovalce informacij oz. medij razumemo kot komunikacijo, kjer imamo pri

navedeni definiciji v mislih splošni komunikacijski teoretični pojem medija.

Pojem medij je povezal s komunikacijsko teorijo in s komunikacijsko didaktiko

Dieter Baacke, in sicer prvič leta 1973, nato pa je leta 1976 opredelitev še

poglobil.2 V povezavi s komunikacijsko didaktiko je medije v najširšem smislu

besede definiral tudi Günther Dohmen3 (1973, str. 5), in sicer kot »nosilce in/ali

posredovalce informacij«.4

Drugič medije razumemo kot tehnološko sredstvo za prenašanje informacij. Torej

govorimo o tehnološko podprtih medijih oz. izraz »medij« v vsakdanjem jeziku

uporabljamo kot sopomenko za tehnologijo. Zato termin »izobraţevalni mediji«

označuje izobraţevalno tehnologijo. Za pojmovna področja, ki jih termin pokriva

ali pa vsaj deloma zaobsega, so se začeli uveljavljati izrazi učna tehnologija,

pedagoška tehnologija, tehnologija pouka, pedagoška tehnika, učna tehnika,

edukativna tehnologija, računalniška tehnologija, didaktična tehnologija,

tehnologija sodobnega pouka, šolska tehnologija, itn. Termin izobraţevalna

tehnologija se je udomačil v didaktiki šele v povojnem obdobju. V ameriški in

angleški strokovni literaturi se je pojavil šele v šestdesetih letih, na evropski celini

pa v začetku sedemdesetih let. O izobraţevalni tehnologiji se je pri nas začelo

pisati in razpravljati le malo kasneje kot v razvitem svetu. V zgodnjih didaktičnih

delih, ki obravnavajo izobraţevalno tehnologijo, je bilo opaziti, da je bila večja

pozornost posvečena strojni (hardver) opremi. Kasneje se je tendenca pozornosti

premaknila na raziskovanje uporabe didaktičnega programskega materiala

(softver).5

2 glej Baacke, D. (1973): Mediendidaktische Modelle: Fernsehen. München.

3 glej Günther, D. (1973): Medienwahl und Medienforschung im didaktischen

Problemzusammenhang. V: Unterrichtswischenschaft 2-3, str. 5.


str. 10 - 14.

5Prav tam, str. 6 - 10.

13

V različnih zgodovinskih obdobjih se je v šolah pojavljala različna izobraţevalna

tehnologija, ki je praviloma odraţala trenutno stopnjo razvoja znanosti,

tehnologije in tehnike. Z nastankom prvih šol kot vzgojno-izobraţevalnih

institucij je bila poleg govora in sluha tiskana beseda glavni vir izobraţevalnih

informacij. Gutenbergova iznajdba tiska je bila vodilna izobraţevalna tehnologija

več stoletij. Naše stoletje je na področje vzgoje in izobraţevanja prineslo vrsto

tehničnih sredstev in pripomočkov: od filma takoj po prvi svetovni vojni, prek

radia v 30. letih, televizije v 50. Letih, od računalnika do svetovnega spleta v

najnovejšem času. Torej je razvoj izobraţevalne tehnologije potekal od mehanske

do električne etape k »novi informacijski tehnologiji«. Nova informacijska

tehnologija temelji na razvoju računalnikov, mikroelektronike in telekomunikacij.

Namesto (stare) informacijske tehnologije, ki je bila v glavnem odvisna od

»mehaničnih« naprav, se uveljavljajo novi informacijsi mediji, ki temeljijo na »

elektronskih« napravah in omogočajo, da ustvarjamo, shranjujemo, izbiramo,

obdelujemo, pošiljamo in posredujemo informacije s hitrostjo in v količinah, ki si

jih teţko predstavljamo.6

Zaradi dvojnega pomena termina »mediji« je na relativno novem didaktičnem

področju prihajalo do mnogih nesporazumov. Iz tega razloga je nujno potrebno,

če upoštevamo mnenje Gerliča (2002, str. 20), ki trdi, da za pravilno razumevanje

vloge medijev v izobraţevanju, da je treba pojem »mediji« natančneje opredeliti

in razmejiti od pojma »tehnologija«, saj so mediji sredstvo komunikacije, ki vsak

po svoje predstavijo znanje, informacijo, študijsko gradivo. Mediji so sredstvo za

prenašanje informacij, tehnologije pa omogočajo delovanje medijev. Bates in

Poole (2003, str. 48), ena vodilnih raziskovalcev uporabe tehnologije v

izobraţevanju, bi se s tem strinjala, saj uvrščata med medije govor, pisno besedilo,

gledališko dramo. Razred, knjiga, gledališče, računalnik, IKT, pa so tehnologije,

ki omogočajo delovanje medijev. Tehnologije torej ne komunicirajo, so fizična

sredstva. Takšno raumevanje medijev omogoča, da lahko tudi neposredno

poučevanje z govorjeno besedo obravnavamo kot medij, četudi poteka brez

tehnološke podpore.7

6 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 5 - 6.

7 Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja.

Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 134 - 136.

14

Opazimo, da pod splošnim pojmom medija ne razumemo samo tehničnih medijev.

Nosilci in posredniki informacij so tudi osebe. V didaktičnem smislu lahko tudi

učitelja in učenca poimenujemo »personalni medij« oz. »personalni

posredovalec«. Zato moremo na tej točki, glede na didaktični funkcijski sklop,

razločevati med personalnimi (učitelji, tutorji, učenci) in nepresonalnimi (tehnični

predmeti) »nosilci in /ali posredovalci informacij«, kakor prikazuje spodnja slika.

Nenazadnje tudi funkcijsko specifična multimedija kot kombinacija medijev

vsebuje personalne in nepersonalne medije.8

SLIKA 1:9 VRSTE MEDIJEV

Kot zanimivost bomo dodali, da so odločilno vlogo pri raziskovanju medijev

imele vojaške institucije. V prvi vrsti je šlo za raziskave o vplivu masovnih

medijev na drţavno pokorščino svojih drţavljanov. Raziskave so potekale v smeri

manipulacije informacij o oblikovanju mišljenja in vedenja o določenem

zgodovinskem dogodku. Lahko trdimo, da se vpliv masovnih medijev še danes

izrablja v te namene.


str. 16 - 17.

9 Prav tam, str. 15.

MEDIJ

POSREDOVALEC /NOSILEC INFORMACIJ

NEOSEBNI MEDIJ

NETEHNIČNI MEDIJ

TEHNIČNI MEDIJ

OSEBNI MEDIJ

15

Največ truda v te raziskave je vloţila vojska ZDA. Osredotočena je bila na

raziskovanje sredstev masovnih medijev, toda posredno je vplivala tudi na

metodologijo raziskovanja učnih medijev. Delo Experiments on Mass

Communication (Hovland, 1949) poroča o vplivu kratkoročnega in dolgoročnega

filma na gledalce ter o učinku na učni proces, itn. Gibson J. (1947) je poročal o

filmu kot mediju, uporabljenem v psihološke namene, o učinkovitosti pouka s

pomočja dia ali filmov, o učenju preko zaznav, o predstavitvi tridimenzionalnega

prostora s sliko idr. Z objavo National Defense Education Art l. 1958 in

izvedbami določitev tega zakona je prišlo do najširše podpore raziskovanja učnih

medijev v zgodovini ZDA. Na prehodu iz šestdesetih v sedemdeseta leta so

raziskovanja zaradi izpraznjenih drţavnih skladov zastala, pa tudi zanimanje za

raziskovanje učinkovitosti televizije, programiranega pouka in pouka s klasičnim

računalnikom kot samostojnim učnim sistemom se je zmanjšalo. Vojaške

raziskave o poučevanju s pomočjo medijev so postopno prispevale k oblikovanju

teorije o učnih medijih. Izsledke teh raziskav je najboljše populariziral zgodnji

ameriški raziskovalec učnih medijev Allen W.10 (1971, str. 7), ki je prišel do

naslednjih zaključkov:11

1. Raziskave so usmerile pozornost pedagogov na učne medije kot legitimne

in zmogljive kanale za posredovanje pedagoških vsebin in opozorile na

učno učinkovitost medijev.

2. Te raziskave so utemeljevale osnovo za predpostavke in hipoteze v zvezi s

specifičnimi značilnostmi učnih medijev, ki jih lahko raziskujemo pod

kontroliranimi pogoji, skratka, oblikovale so osnovo za nadaljna

raziskovanja.

3. Raziskave so opozorile na mnogovrstne moţnosti uporabe medijev v

učnem procesu.

4. Iz raziskav komunikacij so se razvile različne merilne tehnike in

instrumenti za analizo odgovorov učencev.

10 Izdajal je ugleden znanstven časopis AVCR (AV Communication Review), ki je prenašal,

interpretiral in populiziral znanstvena spoznanja s področja didaktike medijev.


16

5. Raziskave so prispevale k boljšemu razumevanju persuasivnih in

motivacijskih vidikov komunikacije.

Ves čas je bilo govora o izobraţevalnih medijih kot o sredstvu komunikacije, ki

za svoje delovanje potrebuje tehnično podporo. Nismo pa natančno opredelili, kaj

pravzaprav mislimo s pojmom izobraţevalni mediji.

Bates in Poole (2003, str. 53) razvrščata medije v pet osnovnih skupin:12

govor v ţivo,

besedilo (s statično grafiko vred),

analogni zvočni (avdio) mediji,

analogni videomediji,

večpredstavnostni digitalni mediji (multimedija).

Kaj torej je multimedija:

Hkratna uporaba več različnih medijev je pripeljala do pojma

»multimedija« (večpredstavnostni mediji). Zgodovinsko gledano je pojem

»večpredstavnostni mediji« pomenil najprej sočasno uporabo več medijev

ob podpori različnih tehnologij. Danes pa s pojmom »multimedija«

razumemo integracijo videa, zvoka, grafike in zapisanih podatkov ob

podpori iste tehnologije, najpogosteje računalnika. Multimedijo razumemo

kot večpredstavnostni digitalni medij, zato jo pošiljamo, prenašamo in

predvajamo na vseh sodobnih digitalnih medijih. S tem mislimo CD-je,

DVD-je, USB-ključke, telefone, osebne prenosne in sobne računalnike,

televizijo, itn., saj je shranjena na pomnilniškem disku v digitalni obliki.

Zato jo lahko tudi pošiljemo po internetu ali satelitski povezavi.13

12 Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010); Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana:

Andragoški center Slovenije, str. 136.


17

Multimedija je posredovanje istih informacij prek več medijev.

Multimedija pokriva pripomočke, ki so v tehničnem in didaktičnem smislu

precej različni. Zato jih bomo imenovali multimedijski gradniki učne

vsebine ali gradiva in jih obravnavali ločeno, kjer je to smiselno.14

Zaključimo lahko, da multimedija predstavlja različnim ljudem različne stvari v

različnih okoljih. V treh nivojih jo lahko definiramo kot (Huang, S. J. (1997):

Computer, Multimedia and Television.):15

o medijsko predstavitev integriranih podatkov, besedila, slik, zvoka in videa,

shranjenih na lokalnih pomnilnih medijih: tipični predstavnik –

multimedijski računalnik;

o medijsko predstavitev integriranih podatkov, besedila, slike, zvoka in

videa, v realnem času prek določenega tipa telekomunikacijskih povezav:

tipični predstavnik – televizija;

o interaktivno medijsko predstavitev podatkov, besedila, slike, zvoka in

videa, v realnem času prek telekomunikacijske mreţe.

Navedena klasifikacija kaţe temeljne odlike sodobnih medijev in tehnologij v

učnem procesu. Uvajanje in uporaba multimedije v izobraţevanju je izpolnila vsaj

dvoje pričakovanj:16

1. Multimedijsko izobraţevanje postaja vse dostopnejše, premoščene so fizične

ovire oddaljenosti prostora in časa.

1.1 Multimedijske tehnologije omogočajo dvosmerno komunikacijo v istem

času ali z določenim časovnim zamikom. S tem zagotavljajo interakcijo, ki

je bistvena sestavina izobraţevanja, po katerem se sicer predvsem odlikuje

tradicionalno izobraţevanje ( s stikom v ţivo med učiteljem in

udeleţencem).

14 Rebolj, V. (2008): E-izobraţevanjee skozi očala peedagogike in didaktike. Radovljica: Didakta,

str. 163.

15 Krašna, M. (2010): Multimedija v izobraţevanju. Nova Gorica: Educa., str. 11.

16 Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana:


18

1.2 Multimedijske tehnologije omogočajo izpeljevanje učnega procesa v

razmerah prostorske ločenosti, kar zagotavlja prostorsko in časovno

proţnost izobraţevanja.

1.3 Navedene značilnosti multimedijske tehnologije tradicionalno

izobraţevanje vse bolj spreminjajo v digitalno izobraţevanje oz. e-

izobraţevanje, o čemer pa bo več govora v naslednjem poglavju, ko

bomo govorili o šoli prihodnosti.

2. Multimedija omogoča izboljšanje kvalitete izobraţevanja v didaktičnem

smislu. Multimedija ima ogromno izobraţevalnega potenciala.

2.1 Integriranje besedil, zvoka in videa v obliki multimedije v internetno okolje in

moţnost dostopa do različnih internetnih informacijskih virov, pomeni

obogatitev moţnosti v pridobivanju znanja in kompetenc v primerjavi z

moţnostmi tradicionalnega izobraţevanja.

2.2 Zgodovinska tendenca, da naj stroj olajša človeku delo ali pa ga kar v celoti

zamenja, ima za konsekvenco, da pedagoško-didaktično funkcijo, ki so jo

opravljali nekdaj izključno učitelji kot personalni mediji, se je prenesla na

neosebne medije, kamor štejemo tudi multimedijo. Zato je treba v opredelitev

delovanja v okviru šolskega komunikacijskega procesa integrirati didaktično

komponento, ki pa vključuje v pojem multimedije tudi metodični element oz.

ustrezno učno strategijo. Skratka, multimedija kot nosilka oz. posredovalka

informacij opravlja predvideno načrtovano didaktično funkcijo oz. v učnem

procesu opravlja določeno nalogo. Ta postopek je Günther D.17 imenoval

objektiviranje. Torej govorimo o »objektiviranju«18 poučevanja.

Objektiviranje poučevanja je praviloma povezano z delovno porazdelitvijo

funkcij, ki jih je v celoti opravljal učitelj kot kompleksni primarni medij.

Multimedija, kot delno ali popoplnoma objektiviran učni sistem poleg

posredovanja in prezentacij informacij prevzema tudi druge učne funkcije.

17 glej Günther, D. (1973): Medienwahl und Medienforschung im didaktischen

Problemzusammenhang. Unterrichtwissenschaft 2 - 3

18 glej Armbruster, B. in Hertkorn, O. (1978): Allgemeine Mediendidaktik, Köln.

19

Vključno z usmerjanjem in vodenjem učnih reakcij učencev je kvalitativno

primerljiva s kontrolno funkcijo, ki jo opravlja učitelj pri odgovorih.

Multimedijski proces objektiviranja učenja je imel več pozitivnih kot negativnih

učinkov na učne rezultate, kajti informacija kot materializiran proizvod postane

strogo objektivna in jo lahko mnogokrat v enaki obliki uporabimo –

reproduciramo. Sama reprodukcija pri tem ni vezana na konkretnega učitelja.

Tovrstno objektiviranje učenja spreminja tudi funkcionalne oblike izobraţevanja,

ker odpira neslutene moţnosti mnoţičnega izobraţevanja. Torej brez

računalništva in sodobne tehnologije v izobaţevanju preprosto več ne gre.19

2.1 MULTIMEDIJA KOT OBLIKOVALKA ZGODOVINSKE

PREDSTAVE

Multimedijska učna sredstva in pripomočki dobivajo pri pouku zgodovine vse

večji pomen. Zakaj?

Multimedija omogoča prenašanje večpredstavnostnih informacij na zelo različne

načine. Kar pomeni, da s pomočjo multimedijskih učnih sredstev lahko

predstavljamo stvarnost na zelo različne načine. Informacijo, podano na primer v

knjiţnem delu, bomo dojeli in razumeli drugače kot v slikovni obliki ali v filmu.20

Znanstveno dokazano dejstvo pa je, da sta motivacja in zmoţnost predstave

problematike ključnega pomena za razumevanje, učenje ter podajanje snovi.21

Torej moramo multimedijska učna sredstva pojmovati kot ponazorila oz.

pomagala v funkciji procesa čutnega dojemanja in spoznavanja. Iz tega razloga

lahko večpredstavnostni mediji predstavljajo materialno podlago za miselno

aktivnost učencev.22

Vemo, da je začetek spoznanja vedno pri čutih. Spoznanje češkega pedagoga


str. 15 – 18.



21 Štrukelj, T. (26. 8. 2010): Sodobne izobraţevalne tehnologije. Računalniške novice 15-16/XV,

str. 16.

22 Blaţič, M. (1993): Uvod v izobraţevalno tehnologijo. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 6.

20

Komenskega iz 17. stoletja o pomenu opazovanja pri pouku je v sodobni didaktiki

vse bolj aktualno. Na vlogo in pomen opazovanja predmetov in pojavov realnega

sveta je opozorila tudi senzualistično spoznavna – teroretična

smer. Namen opazovanja je v učencih zbuditi predstave in miselne aktivnosti, saj

na podlagi te učenci nazorneje prihajajo do novih spoznanj. Učitelji zgodovine se

pogosto sprašujejo, kako učencem pribliţati abstraktne ter krajevno-časovno

oddaljene vsebine. Odgovor večkrat najdejo v multimedijskih didaktičnih učnih

pomagalih in gradnikih multimedijskih gradiv, saj omogočajo oddaljene in

abstraktne učne vsebine konkretizirati in pribliţati dojemanju učencev.23

Na Pedagoški fakulteti v Mariboru so opravili poskus in potrdili, da uporaba

multimedije pri pouku vpliva na delovanje moţganov, ter da so procesi pri učenju

besednega gradiva drugačni v primerjavi z gradivom posredovanim na

multimedijski način. Pri verbalnih nalogah so v večji meri vpleteni procesi

pomnjenja, pri multimedijskem pa slikovne predstave oziroma vizualizacija, kar

pa je zelo pomembno za ustvarjalnost in pri reševanju teţav (Gerlič, 1998).

Poučevanje z večpredstavnostnimi mediji povezuje procese percepcije,

čustvovanja in mišljenja, kar skupno povečuje učenčeve izkušnje. Tako znanje pa

je komplementarno teoretičnemu in abstraktnemu znanju. Torej učenje z

vključenimi multimedijskimi gradniki deluje na »sodobne« učence bolj

motivacijsko in je zanje večji uţitek kot pa samo učenje z besedilom ali s

poslušanjem učne snovi.24

V nadaljevanju bomo spoznali, kateri mediji tvorijo »digitalno« večpredstavnost.

2.1.1 AVDITIVNI MEDIJI

Prvo bomo začeli z zvočnim medijem. Zvok oz. zvočna energija nastane pri

nihanju teles. Nihanje se prenese na prevodnike (zrak, itn.) zvočnih valov. Zato

zvok potrebuje določen čas, da pride od zvočila do sprejemnika. Najvaţnejši

sprejemnik zvoka je vsekakor naše uho. Valovanje pride do ušesa, kjer povzroči

23 Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo, str. 69 – 70.

24 Rebolj, V. (2008): E-izobraţevanje skozi očala pedagogike in didaktike. Radovljica: Didakta,

str. 163.

21

vsiljeno nihanje bobniča. Ti fizikalni procesi, ki jih imenujemo draţljaj, delujejo

na uho in dobimo čutno oz. ţivčno vzburjenje, ki se po nevronih prenese v

moţgane, kjer nastane psihični doţivljaj oz. psihični pojav, ki ga imenujemo

občutek. Slušne občutke delimo na tone, zvene in šume. Naše uho more zaznati le

valove znotraj določenega frekvenčnega območja. Slišna meja pri človeku je

podana s frekvencami 16 in 20 000 draţljajev na sekundo. Longitudinalna

valovanja nad zgornjo slišno mejo imenujemo ultrazvok, pod spodnjo slišno mejo

pa infrazvok. Infrazvoka in ultrazvoka človek ne sliši. Človeški glas, ki je

praviloma nosilec zvočnih informacij, je tudi najnaravnejše sredstvo

komuniciranja v izobraţevanju.25

Kadar govorimo o zvočnih draţljajih znotraj multimedije, imamo seveda v mislih

zvok v digitalnem zapisu. Zvočne informacije v digitalni zapis pretvorimo s

pomočjo mikrofona in uporabo računalnika. Razvoj sodobne elektroakustične in

IK tehnike omogoča kvalitetno zapisovanje oz. snemanje zvočnih informacij, tako

da posnet in reproduciran zvok dovršeno ustreza originalu. Računalniška

tehnologija ob podpori IKT pa uporabnikom omogočata nadzorovano uporabo (na

primer večkratno predvajanje, prekinitve ipd.) ter moţnost pošiljanja po

svetovnem spletu. (Siemens in Tittenberger, 2009, str. 45). Digitalni zvočni medij

z lahkoto posnamemo na različne digitalne nosilce/medije, kot so mini disk, CD,

DVD, MP3, trdi disk računalnika, pošiljamo jih lahko tudi preko interneta.

Uporaba zvoka je s tehnološkega vidika precej preprosta in široko dostopna, saj je

oprema za snemanje in predvajanje zvoka standardna sestavina računalniških

operacijskih sistemov. Novi načini podajanje zvočnih zapisov, kot so na primer

podcasti, odpirajo nove moţnosti uporabe zvočnega medija v sodobnem/e-

izobraţevanju. Podcasti so orodja za distribucijo zvočnih posnetkov s pomočjo

RSS. Podcaste lahko pripravimo z orodji, kot so Audacity, Garage Band, ali pa z

digitalnim zapisovalcem zvoka. Za posredovanje zvočnih posnetkov se

najpogosteje uporablja storitev iTunes. Podcaste lahko poslušamo na računalniku

ali pa z uporabo posebne naprave (na primer iPod). V izobraţevanju je mogoče

uporabljati podcaste ne samo kot dopolnilni informacijski vir, pač pa tudi širše kot

25 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 90.

22

precej preprosto orodje za:26

- snemanje predavanj

- vključevanje zunanjih sodelavcev (predavateljev, gostov iz prakse

evalvatorjev),

- zvočno dokumentiranje predstavitev seminarskih nalog ali drugih izdelkov

udeleţencev,

- popestritev spletnih gradiv (navadno kot uvod v posamezne teme).

Nova orodja, na primer Skype, omogočajo sočasno dvosmerno komunikacijo.

Orodja, ki omogočajo transformacijo zvoka v besedilo, pa lahko osebam, ki imajo

iz kakršnih koli razlogov teţave s pisanjem, bistveno olajšajo sodelovanje v

izobraţevanju.27

Avditivne zvočne informacije so sredstvo za obogatitev pouka. Sama faza

priprave omogoča učitelju, da izbere take avditivne doţivljaje, ki obetajo, da bodo

zadovoljili ţelje in potrebe razreda, torej take, ki zagotavljajo dragocene in

prepotrebne doţivljaje. Naloga učitelja je, da organizira učinkovito poslušanje.

Izbrati mora avditivno gradivo na osnovi kriterija njegovega realnega prispevka k

realizaciji zastavljenih učnih ciljev in motivirati učence za pazljivo poslušanje. Če

je le mogoče, naj učitelj izbere zvočne posnetke iz obstoječih didaktičnih

kompletov, ki so jim priloţena metodična navodila za uporabo. Učitelj naj

pripravi tudi različen dopolnilni didaktični material, kot so modeli, predmeti,

karte, filmsko in slikovno gradivo, itd., ki ga bo uporabljal med ali po avditivni

reprodukciji in bo tako učencem dodatno omogočil, da bodo popolnoma razumeli

zvočne informacije. Učitelj naj spodbuja učence, da predhodno razpravljajo o ţe

znani temi, ki jo zvočni posnetek vsebuje, kar je ustrezen temelj za spodbujanje in

odkrivanje radovednosti učencev. Učitelj z uporabo avditivnih draţljajev vpliva

tudi na permanentno pozornost in sodelovanje učencev pri delu, spodbuja učence

k razmišljanju, s čimer se poveča njihova aktivnost in storilnost pri urah. Zvočni

posnetki prispevajo k boljšemu pomnenju in pomagajo pri razumevanju

konceptov in zahtevnejših učnih procesov. Zvočna reprodukcija poteka navadno v


Andragoški center Slovenije, str. 234 - 236.


23

frontalni učni obliki. Zvočni posnetek se lahko uporabi kot uvod v obravnavo

nove učne snovi, torej v fazi pripravljanja učencev na učno delo, v fazi obravnave

nove učne vsebine, vadenja, ponavljanja ali celo preverjanja znanja.28

Kot kaţejo raziskave, je zvočno posredovana informacija pribliţno enako

učinkovita kot slika. Po daljšem času bolje pomnimo slikovne. Mnogo boljši pa je

uspeh, če je posredovano hrati zvočno in slikovno. Praviloma zvočni gradniki

spremljajo druge, na primer sliko ali besedilo. Tako lahko ob besedilu učitelj tudi

govori ali pa zvočni gradnik razlaga sliko. Obratno lahko zvok prikaţemo s sliko.

Ne glede na dejstvo, da je vključevanje zvoka kot gradnika e-gradiva precej

občutljivo, pa je informacija, ki jo podamo hkrati z besedilom in zvokom ali s

sliko in zvokom, bolj prodorna in se bo po vsej verjetnosti bolje usidrala v

dolgotrajni spomin.29

2.1.2 VIZUALNI MEDIJI

Vsak človek ima en prednostni vhodni kanal, ki je izrazitejši od ostalih in ta ni

zmeraj prav vizualni, čeprav ostaja neizpodbitno dejstvo, da je človek »ţival -

oko«. Večina ljudi je vizualnih tipov. Neodvisno od tega, kateri tip smo, pa

vizualna predstavitev pove več, kot bi lahko povedali s tisoč besedami, to so

vedeli ţe stari Kitajci. Znanstveno dokazano dejstvo je, da s pomočjo vizualizacije

(slike, simboli, pisana beseda), obdrţimo v spominu 30% več snovi, kot če bi jo

samo poslušali.30

Vizualizirati pomeni nekaj slikovno predstaviti. Seveda pri vizualizaciji ni meja

za osebno kreativnost. Z vizualnimi pripomočki laţje dosegamo naslednje cilje:31

28 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja,

str. 91 – 94, 109, 119.


str. 169.

30 Seifert, W. J. (1996): Vizualizacija, prezentacija, moderacija. Maribor: Doba, str. 11.

31 Prav tam, str. 14 – 15.

24

koncentrirati pozornost prejemnikov,

vključiti opazovalce,

skrajšati napor pri govorjenju,

udeleţencem omogočiti orientacijo,

olajšati razumevanje informacij,

pojasniti bistveno,

razširiti in dopolniti povedano,

spodbujati sprejamanje in pomnjenje informacij,

udeleţence opogumiti za sodelovanje in izraţanje njihovega stališča.

Slika sodi med najstarejše multimedijske vizualne gradnike in je pravzaprav

stara toliko kot organizirano izobraţevanje.32

Slika ima pri pouku zgodovine pomembno vrednost/lastnost, namreč zgodovinske

pojave in stvari konkretizira. Slika je vedno vezana na določena dejstva, na tisto,

kar se je resnično zgodilo, kar je dejansko obstajalo oz. obstaja. Slike niso

simboli, ki izraţajo abstraktne pojme, z izjemo grafično-simbolične risbe, temveč

so elementi, ki evocirajo konkretna dejstva. Zato je s sliko podana informacija

laţje razumljiva in jo bolje pomnimo. Slika lahko dopolnjuje ali zamenja film oz.

televizijsko oddajo. Lahko je celo bolj uporabna kot vir informacij od obeh

medijev. Slikovno vizualizacijo je zelo priporočljivo dopolniti z neposrednim

opazovanjem, torej z obiskom v muzeju, z ogledom zbirke ali z obiskom izven

šolskega okolja, ki nosi zgodovinsko didaktično vrednost za izbrano didaktično

enoto.33

Iz psihologije vemo, da je opazovanje percepcijsko-apercepcijski proces, zato

mora vizualiazacija ustrezati razvojni stopnji učencev. Učitelj mora vedeti v

kolikšni meri so učenci usposobljeni za opazovanje. Saj opazovanje ni samo

gledanje, ampak je vedno zdruţeno z miselnimi aktivnostmi, analizo,

primerjanjem, razlikovanjem, ugotavljanjem bistvenega, medsebojnih odnosov


str. 168.


25

itd. Tako je uspeh opazovanja odvisen od učenčevih izkušej, predznanja, njegovih

interesov, od ţe razvitih sposobnosti opazovanja in pa seveda od same

organizacije vzgojno-izobraţevalnega procesa, ki ga vodi in usmerja učitelj.34

Moramo se zavedati, da vizualna reprodukcija govori v prvi vrsti sama.

Usposobljeni učenci za opazovanje morajo torej biti sposobni prepoznati pomen:35

neposredno in nedvoumno (vtis in dejanski pomen se ujemata),

inherentno (neposredni pomen ni viden) je pa moţno razbrati sematično

pomensko sporočilo,

subjektivno (vtis o sliki je izven samega pomena slike).

Če učenci niso pravilno usposobljeni za opazovanje slik, obstaja nevarnost, da

bodo vizualizacijo doţivljali nepravilno. Pomeni, ista slika lahko učencem

posreduje popolnoma različne informacije. Njihove zaznave so napačne, ker ne

razumejo odnosov med elementi, ki jih slika predstavlja ali pa nepravilno

prepoznajo osebe, predmete in stvari, predstavljene na sliki. Razvijejo lahko celo

nepravilen odnos do predstavljene učne snovi in zamenjujejo določene situacije.

Zato se moramo izogibati idealiziranih slik, ker poznavanje le-teh lahko pripelje

učence do oblikovanje nepravilnih zaključkov. Prav tako slike naj ne vsebujejo

neverbalnih sporočil izven njihovega pomena. Naloga učitelja je torej, da naenkrat

ne posreduje preveč slikovnega gradiva, kajti preobilica informacij vpliva

negativno na trajnost informacij, in drugič, napačni vrstni red in nepazljiva raba

slik motita delovno vzdušje v razredu. Nujno je, da je slikovno gradivo kot

sredstvo za večjo nazornost pouka, urejeno. Kar pomeni, učitelj mora vrstni red

slik programirati/objektivirati glede na potrebe oz. učne cilje, ki jih mora

realizirati. Objektiviranje slikovnega gradiva učitelju narekuje zaporedje

posredovanja učne snovi, pa tudi čas, ki ga lahko porabi za obravnavo določene

didaktične enote oz. sklopa.36

Upoštevati je tudi treba moţnost, da slika izzove spontani pomen, na primer

opazovalca se čustveno dotakne. Zato lahko slika, kot dobro izbran estetki

34 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str., 84 - 85.


str. 168.

36 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 86 – 88.

26

element, dviga motivacijo in vzbuja ugodje.37

Premišljeno izbrano vizualno gradivo poţivi delo v razredu, pojasni učni

problem, obogati spomin učencev ter omogoči posploševanje. Saj pritegne

pozornost, razpoloţenje ter zanimanje učencev, omogoči podajanje in

dopolnjevanje učne snovi ter hkrati omogoča aktivno udeleţbo učencev v učnem

procesu, kar olajša transfer posredovane učne snovi. Pri tem učenci povečajo

analitično-sintetične sposobnosti ter sposobnost posploševanja, saj vsaka slika

zahteva interpretacijo. Kar pomeni, da učenci iščejo bistvo slikovnega sporočila,

izvaţajo zaključke itd.. Praksa kaţe, da lahko z vizualizacijo prikaţemo in

obdelamo obseţno učno snov učinkovitejše, kakor na konvencionalen način.

Vizualno gradivo lahko kombiniramo z drugimi učnimi sredstvi, nanj navezujemo

razgovor, naloge, praktične dejavnosti, itd., temu pa mora ustrezati tudi pripoved,

zgradba, stil in vsebina učiteljevega komentarja. Osnovna naloga, ki jo ţelimo

realizirati z vizualizacijo, je pridobivanje novega znanja, določene količine dejstev

in posplošitev v predvidenem obsegu in globini. Pri pridobivanju znanja je zato za

samo kvaliteto znanja zelo pomembno sprotno povezovanje dejstev in

posplošitev. Vizualizacijo uporabljamo najpogosteje pri posredovanju nove učne

snovi, lahko pa jo uporabljamo tudi za ponavljanje in utrjevanje ter dopolnjevanje

ali kot uvod v učno uro ali obseţnejšo učno enoto v zaključnem delu učne ure, pri

seminarskem ter praktičnem delu itd.38

Sliko kot »digitalni« multimedijski element lahko ustvarimo na različne načine:39

z računalnikom, rišemo jo s programi za risanje (angl. paint) ali s

programi, ki sliko ustvarijo iz 3-D modelov;

digitaliziramo jo z digitalizatorjem slike (skenerjem) ali z drugimi

napravami (CT, MRI);

fotografiramo jo z digitalnim fotoaparatom.


str. 168.


39 Krašna, M. (2010): Multimedija v izobraţevanju. Nova Gorica: Educa, str. 38.

27

2.1.3 AVDIO-VIZUALNI MEDIJI (FILM in TV)

Kadar imamo v mislih večpredstavnost, vsekakor govorimo o avdio-vizualnih

medijih. Torej multimedijo v pravem pomenu besede. Z avdio-vizualnim medijem

na ravni predstavnosti imamo v mislih istočano čutno zaznavanje slike in zvoka.

Med digtialne avdio-vizualne medije prištevamo video, film, televizijske oddaje,

spletne konference, itn. Kot digitalne multimedijske gradnike jih najdemo v učnih

e-gradivih. Da so avdio-vizualni mediji priporočljivi za poučevanje, prikazuje

spodnja slika:40

SLIKA 2:41 PRIMERJAVA DELEŢA ZAPOMNITVE PRI RAZLIČNO PODANIH INFORMACIJAH

Če pogledamo zgodovino razvoja avdio-vizualnih medijev, ugotovimo da je bil

prvi posneti film bratov Lumier l.1895 v bistvu vizualni medij. Zvok se je sliki

pridruţil šele l. 1927 s prvim zvočnim filmom Warner Brothers »The Jazz

Singer«. Šele od tukaj naprej lahko govorimo o avdio-vizualnih medijih.42

Zapis slike na magnetni trak je znanstvenikom uspel šele v sredini petdesetih let

(1956). Zato o »videu« govorimo«, kadar imamo v mislih elektronski in magnetni

postopek snemanja ter predvajanja slike in zvoka s pomočjo magnetnega traku. V

80. letih prejšnjega stoletja je analogna avdio-vizualna multimedijska tehnologija

(videotehnika) ţe omogočala, da je učitelj svoje pedagoško delo popestril s

snemanjem in presnemavanjem različnih televizijskih oddaj in pripravljenih


str. 169.

41 Vir: Stache, F. (1998): EDV Didaktik in der Weiterbildung. Die Medien. Nemčija.


28

videogradiv. Svojo kreativnost je lahko izrazil tudi z lastnim videogradivom. Zato

je potreboval le televizijo, videorekorder in video kamero ter seveda potrebne

spretnosti pri rokovanju z analogno avdio-vizualno multimedijsko tehnologijo.43

Dandanes ni več noben čudeţ povezati digitalne televizije z računalnikom. Na

televiziji najdemo veliko dobrih programov (History chanell, HD History,

Discover History, itn.), ki se izključno ukvarjajo s predvajanjem zgodovinske

tematike. Zgodovinska tematika je zelo priljubljena tudi pri filmski industriji, ki

zraven celovečernih filmov ustvarja zgodovinske dokumentarne filme. Veliko

takšnega gradiva pride prav pri pouku zgodovine in ga je z lahkoto predelati v

multimedijski gradnik e-gradiva.

Praksa kaţe, da so učencem v osnovni in srednji šoli zanimive in privlačne

romantizirane zgodovinske pripovedi. Tako so še posebej motivirani, da gledajo

dinamične upodobitve zgodovine v fimih ali televizijskih oddajah, kjer jim

kakovostna vizualizacija omogoči, da neposredno podoţivijo ţivljenjske situacije

v preteklosti. Na tej osnovi je mogoče pouk zgodovine tudi druţbeno kritično ter

problemsko zasnovati. Takšno poučevanje izpolnjuje tudi zahtevo po aktualizaciji

sodobnih druţbenih pojavov ter hkrati učence motivira za proučevanje zgodovine.

To pomeni, da učenci podoţivijo zgodovino pristno in neposredno (konkreten in

slikovit prikaz otroškega dela v tovarnah ob začetku 19. stoletja).44

Pri tem je treba poudariti, učni film je skrbno izbran in oblikovan ter didaktično

premišljen posnetek realnosti.45 Zato morajo biti učitelji zgodovine pri svojem

kreatorskem delu zelo pazljivi in dosledni, da z avdio-vizualnimi gradivi doseţejo

kurikularne cilje. Postavi se vprašanje, ali je kurikularne cilje mogoče doseči z

učnim filmom. Takšna in podobna vprašanja si je ţe l. 1962 postavil ĐorĎevič J.46

Avtorjeva doktorska disertacija z naslovom »Prispevek k eksperimentalnemu


44 Trojar, Š. (1993): Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Ljubljana: DZS, str. 59.


str. 170.

46 ĐorĎevič, J. (1962): Diaslike i nastavni film u školi. Beograd, Savremena škola.

29

raziskovanju didaktične vrednosti učnega filma« je poskušala odgovoriti na

naslednja vprašanja: (1) katere so splošne vrednosti učnega filma, (2) kako učni

film vpliva na zapomnitev dejstev, na dojemanje znanstvenih načel, na

razumevanje procesov in uporabo naučenega znanja in (3) kako učni film deluje

na trajnost naučenega gradiva. Prišel je do naslednjih splošnih zaključkov:

1. Razlike med rezultati eksperimentalne ( z uporabo učnega filma) in

kontrolne skupine (brez uporabe učnega filma) so bile pomembne skoraj

na vseh testih. Glede na to avtor ugotavlja, da učni film ugodno vpliva na

pridobivanje znanja.

2. Respondentje iz eksperimentalnih skupin so dosegli najboljše rezultate v

uporabi znanja, nato v dojemanju načel in nazadnje v zapomnjevanju

dejstev. Glede na to, da imajo učenci navadno največ teţav z uporabo

znanja, avtor ugotavlja, da je film zelo koristno učno sredstvo.

3. Poleg naštetih prednosti je avtor poudaril še naslednje: (a) zapomnitev

gradiva, pridobljena s pomočjo filma, je trajnejša, (b) učni film je močno

motivacijsko sredstvo za učenje, (c) učni film usmerja in prispeva k učni

koncentraciji, (d) učni film izziva splošno napetost in estetske občutke.

Rezultati so pokazali, da ima učni film prednost pred klasičnim verbalnim

podajanjem učne snovi.47

Do takšnih rezultatov je prišel tudi vojaški raziskovalni program, ki ga je izvajal

C. R. Carpenter (1956) ter sklad Ford Foundation za pospeševanje izobraţevanja

in pouka. Oboji so dokazali superiorno didaktično premoč televizijskega in

filmskega medija v primerjavi s frontalnim konvencionalnim načinom poučevanja

(Hoban, 1950). Ţal pa moramo zaključiti, rezultati teh raziskav se niso prenesli v

prakso. Upoštevali jih niso tako komercialni proizvajalci učnega materiala kot

pedagoška stroka, saj poučevanje zgodovine večinoma poteka še vedno na

frontalen konvencionalen način preko ustne razlage.48

Kljub temu pa moramo izpostaviti dejstvo, da je premike ţe moţno zaslediti, saj

se z uveljanjem zgodovinskih e-gradiv v osnovni in srednji šoli vedno bolj

srečujemo z avdio-vizualnimi gradniki.


48 Prav tam, str. 5 - 9.

30

2.1.4 ELEKTRONSKA VEČPREDSTAVNOST

Za prehod v 21. stoletje je značilen hiter znanstveno-tehnični razvoj. Gre za

druţbo, v kateri zelo hitro skladiščijo informacije elektronski mediji, kot sta

računalnik in internet. V taki druţbi ni primarna potreba, da si učenci zapomnijo

veliko količino informacij. Učenci morajo razviti veščine, ki jim bodo omogočile

uporabo elektronskih medijev v izobraţevalne namene. Zato druţba postavlja

šolskim ustanovam nove potrebe v izobraţevanju. Učenci pa so za elektronske

medije – novosti najbolj dovzetni v osnovni šoli.49

Večina zgodovinskih vsebin je učencu časovno, prostorsko in psihološko

oddaljenih. Namen elektronske oz. digitalne multimedije je v učencih priklicati

primerne predstave o preteklih dogodkih. Učitelj »sodobnim« učencem

zgodovinsko resničnost nazorneje predstavi, če pri svojem delu uporablja

multimedijske pripomočke. Mutlimedija omogoča uporabo preprostih shem,

grafikonov, diagramov, shematičnih slik, zgodovinskih besedil, zgodovinskih

slikovnih in filmskih gradiv, itn. Pri takšnem delu učenci utrjujejo časovno in

prostorsko orientacijo. Ob tem pa si razvijajo spretnosti, potrebne za grafično

izraţanje.50

Z računalniško in informacijsko-komunikacijsko tehnologijo pa vse bolj

priljubljena in razširjena večpredstavnost postaja grafika. Razloge za to najdemo v

vse bogatejši in vse raznovrstnejši ponudbi grafične tehnologije ob vse

preprostejši tehnični uporabi. Izdelava grafičnih prikazov ne pomeni več tako

zelo zamudnega in dragega opravila, ki ga je bilo včasih skoraj nujno zaupati

posebej usposobljenim strokovnjakom. Danes lahko izbiramo med različnimi

orodji, ki so namenjena zgolj grafičnim prikazom. Temeljno vodilo pri

oblikovanju grafičnih prikazov je, da se moramo izogibati nepotrebnim

podrobnostim in se osredotočiti na res bistvene elemente. Tako je grafika še

posebno uporabna za večpredstavnost abstraktnih in kompleksnih konceptov.

Zaradi večje nazornosti imajo preprosti simbolizirani grafični prikazi (sheme,



50 Prav tam, str. 16 – 19.

31

grafikoni ipd.) prednosti pred fotografijami in drugimi multimedijskimi gradniki.

V spodnji preglednici pa lahko razberemo prednosti in omejitve grafičnih

prikazov.51

PREGLEDNICA 1:52

PREDNOSTI IN OMEJITVE GRAFIČNIH PRIKAZOV

Med najpupolarnejše in najmodernejše multimedijske grafične elemente štejemo:

2.1.4.1 ANIMACIJA

Animacija imenujemo gibljive dvodienzionalne in tridimenzionalne risbe, slike

ali grafe, ki so v e-gradivu namenjeni učenju, prikazu delovnih navodil ali

estetskim ter psihološkim učinkom. Animacija, ki naj bi bila stara okoli sto let, je

lahko nema ali zvočna, dvo- ali tridimenzionalna. Njena didaktična funkcija pa je

lahko zelo preprosta, na primer vzbujanje pozornosti. Igra pa lahko tudi bistveno

vlogo kot didaktična nosilka e-učenja. Med učnim filmom, animacijo ter

simulacijo ni jasne razmejitve. Mnoga didaktična pravila, ki veljajo za animacijo,

se lahko uporabljajo tudi za simulacijo in film. Kljub zahtevnosti pri didaktičnem

načrtovanju, tehnični zahtevnosti in razmeroma visoki ceni je prav animacija tisti

gradnik učne vsebine, ki bo v bodočem e-izobraţevanju največ prispevala k

učenju teţje predstavljivega in učencem teţko razumljivega zgodovinskega

gradiva. Tega z drugimi sredstvi, kot so besedilo, slika, zvok ali film, ne moremo

ponazoriti tako kakovostno, kot lahko z ţivo »risbo«. To na primer velja za



52 Prirejeno po Siemens in Tittenberger, 2009, str. 23.

32

ponazarjanje zgodovinske preteklosti, za področja materialnega sveta, ki so zaradi

majhnosti, oddaljenosti, prehitrega, prepočasnega ali nevarnega poteka učenčevim

čutom nedostopni. Tako lahko na primer ustvarimo ţivljenje neandertalca,

notranjost molekule, delovanje kompasa na zemeljskih tečajih, fuzijo ali evolucijo

ţivih bitij ali eksplozijo atomske bombe. Animacja učenca zadrţi na določenem

delu učne poti, da tam aktivno spoznava vsebino.53

Naslednja za didaktiko zelo pomembna vloga animacije je v zmoţnosti

shematskega oz. abstraktnega prikaza procesov, pri čemer izločimo nebistvene

elemente. Glavni pedagoški pomen animacij je oblikovanje predstav. Doslej za

oblikovanje predstav nismo imeli učinkovitih sredstev. Na konferenci o didaktični

animaciji, ki je bila leta 2006 v Bruslju, se je bilo mogoče virtualno sprehoditi po

antičnem mestu, vstopiti v rastlinsko celico, ustvarjati s pomočjo genomov,

spremljati evolucijo človeka, spremljati na trgu rast in umiranje izdelkov ipd. –

pravo bogastvo idej in sredstev za izboljšanje predstav o teţko razloţljivih šolskih

vsebinah. Z animacijami je mogoče ustvariti zelo izvirne didaktične prijeme za

učenje učnih vsebin. Avtorji zagotavljajo, da se učenec v eni uri takega

poigravanja nauči več kot v mesecu dni šolskega izobraţevanja ali v nekaj letih

neformalnega (naključnega) izobraţevanja. Animacija je multimedijski gradnik, ki

bo v šoli »prihodnosti« največ prispeval k razširjenosti kakovostnega znanja.

Zaradi visoke cene pa bo verjetno treba počakati na tako oblikovane učne vsebine.

Danes imamo tehnične moţnosti, da animacijo ozvočimo ali jo komibniramo z

drugimi multimedijskimi gradniki, kot je na primer film. Animacija lahko

omogoča, da učenec proces sproţi in nato opazuje. Pri bolj izpopolnjenih

parametrih pa parametre tudi spreminja. Prikaz razmerij med količinami je

naslednja pomembna vloga animacije. Količine in njihova razmerja lahko rastejo

in padajo v gibljivih grafih, kot so histogrami ali pogače ipd., ali pa v drugih

oblikah ponazarjanja količin. Z animacijo ustvarjamo kompleksno virtualno

resničnost, kjer lahko virtualne predmete obračamo, sestavljamo in razstavljamo

in s tem pregledujemo kot raziskovanje dostopnega ali nedostopnega


str. 170.

33

materialnega sveta. Z animacijo imamo moţnost poudariti bistveno. Taka

animacija predvsem poudarja bistvo sporočila, ne prispeva pa k razlagi pojavov

(primer je animirani prikaz procesa industrijske revolucije v Evropi). 54

Didaktična animacija je poleg kozmetične edina med multimedijskimi gradniki, ki

je ni nikoli preveč. To ne velja za druge, saj pretiravanje s slikami, zvokom ali

filmi lahko učenje moti. Pretiravanje ali napačen izbor kozmetičnih animacij kot

so gibanje ozadja, gibljive figure na zaslonski sliki, preleti likov ipd., destruktivno

delujejo na koncentracijo. Animacija je močnejša kot statično podana vsebina, saj

se oči usmerijo nanjo. Lahko pa jo vključimo v daljše vsebine ali kot spremljavo

ob spremembi dejavnosti, kot je na primer prehod z učenja na testiranje.

Izjemno moč imajo didaktične igre. Čeprav didaktično igro v literaturi pojmujejo

drugače, jo bomo tokrat opredelili kot učno animacijo, ki omogoča raznovrstno

tekmovanje. V ta namen je treba doseţke točkovati, učenec pa si prizadeva za

pravilno aktivnost in je pri tem časovno omejen. Omogočena je izbira več

zahtevnostnih stopenj. Igre na računalniku so za današnje otroke in mladostnike

zelo privlačne, hkrati pa so lahko tudi didaktične. Proizvajalci orodij si obetajo

razvoj trga teh novih »igrač« tudi za potrebe otrok izven šole, ki jih zadovoljujejo

v druţini.55

2.1.4.2 SIMULACIJA

Posebna vrsta učne animacije je učna simulacija. To je abstrahirani posnetek

realnosti, v kateri smo odstranili vse nebistveno za učno temo. Simulacijo v

razvitem svetu poznamo ţe dolgo. Ţe v sedemdesetih letih so strokovni delavci v

podjetju IBM in v nekaterih drugih tehnološko naprednih druţbah po svetu,

nekatera znanja iz ekonomije pridobivali na simulacijah. Znano je bilo

usposabljanje pilotov s pomočjo simulacij. Izkušnje kaţejo, da dvourno delo s

tako animacijo nadomesti okoli deset klasičnih šolskih ur, ki pa dajo mnogo manj

poglobljeno znanje, saj ga s simulacijo tudi ponotranjimo. Danes za take

54 Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M., 2010, str. 137.; cit. po Linuma, Mizuho, Chiyokura

in Hiroaoki (2006): Multimedia Learning. Keio University.


str. 172.

34

animacije lahko do določene mere uporabljamo Excel.56

Med simulacije pa štejemo tudi igre z zgodovinsko tematiko za osebne

računalnike, kjer imamo večkrat ponujeno moţnost igranja preko interneta ali

lokalne mreţe (intraneta), ki jo vzpostavijo igralci sami. Te igre niso primerne za

poučevanje, vendar lahko trdimo, njihove didaktične moţnosti še niso izkoriščene.

Kljub temu pa pripomorejo k boljši časovno-prostorski orientaciji in nazornem

razumevanju zgodovinskega dogajanja.57

Moţnosti so neomejene. Lahko smo arhitekti antičnih kitajskih mest, postanemo

Šogun v srednjeveški Japonski, poistovetimo se celo lahko s »Puščavsko lisico« in

simuliramo tankovsko bitko. Takšne in podobne igre bi bilo potrebno prirediti

učnemu kurikulumi in upamo si celo napovedati, da bi dobili učence, zasvojene z

zgodovino.

2.2 MULTIMEDIJA KOT TEHNIČNI PRIPOMOČEK – UČNI MEDIJ

Učiteljeva naloga je, da vzbudi zanimanje in navdušenje učencev za učni

predmet. Pouk zgodovine lahko izboljšamo, če vanj vključimo dejavnosti, ki

spodbujajo aktiven interes učencev za delo. Kar pa »moderen« učitelj doseţe z

učnimi mediji oz. sredstvi/pripomočki. Trdimo lahko, multimedijski pripomočki

pri »digitalnih« učencih vzbujajo in ohranjajo primerno stopnjo napetosti, kar

povečuje učno motivacijo, radovednost in pozornost pri pouku. Odločitev učitelja

za takšen pristop k poučevanju pa ni odvisen samo od njega, ampak tudi od

konkretnih druţbenih razmer in razvojnih usmeritev druţbe, razvoja znanosti in

različnih teoretičnih izhodišč, izkustvenih doseţkov in spoznanj same prakse,

razvitosti izobraţevalne infrastrukture (materialni standardi didaktičnih sredstev)

in preostale šolske opreme.58

56 Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M., 2010, str. 140; cit. po Linuma, Mizuho, Chiyokura

in Hiroaoki (2006): Multimedia Learning. Keio University.



šolstvo, str. 9 - 11.

35

Didaktično strukturo učnih medijev zajema/sestavlja več dejavnikov. Med te

prištevamo »hardver«, ki predstavlja materialno osnovo informacijskega sistema.

Sem prištevamo učne pripomočke, ki omogočajo različne vrste transferja

informacij pri pouku. Softver obsega nematerialne prvine informacijskega sistema

– vire znanj. Lajfver so skupine strokovnjakov pa tudi makroorganizatorjev, ki

sodelujejo pri načrtovanju in izdelavi didaktičnega materiala (softver) ter učnih

pripomočkov (hardvera) s strokovno pedagoškega, didaktičnega, metodičnega,

šolskohigienskega in drugih strokovnih vidikov. Orgver so pedagoški, didaktični,

metodični in organizacijski postopki ter načini usklajevanja in povezovanja

prejšnjih treh prvin v skladno, funkcionalno, racionalno, ekonomično in

kompatibilno vzgojno-izobraţevalno funkcijo. Strukutrno shemo uporabe

izobraţevalne tehnologije prikazuje spodnja slika.59

SLIKA 3:60

STRUKTURNA SHEMA UPORABE IZOBRAŢEVALNE TEHNOLOGIJE

2.2.1 STARA ŠOLA

Pod »staro šolo« učnih medijev – pripomočkov razumemo analogne medije,

zato na tem mestu ne moremo govoriti o multimediji. Omenili smo ţe, da z

multimedijo imamo v mislih digitalne večpredstavnostne medije, kjer zapisovanje

informacij v digitalno obliko poteka z laserjem v nasprotju z analognimi mediji,

kjer je zapisovanje informacij potekalo mehansko oz. kasneje magnetno. Učitelji

so učinek večpredstavnosti dosegli s kombiniranjem analognih medijev. Izkušnje

pedagoške prakse in zavednost, da lahko s posameznimi učnimi mediji učne cilje

pouka zgodovine doseţejo le parcialno, izpostavi dejstvo, didaktično maksimalno



36

vrednost pouka lahko doseţemo le v sklopu multimedijske reprodukcije

informacij.

Glede na didaktične teţnje po kvalitetnejšem pouku zgodovine smo konec

osemdesetih v Sloveniji dobili od Drţavne zaloţbe Slovenije prve didaktične

komplete za pouk zgodovine. Komplet je vseboval: učbenik, delovni zvezek,

zgodovinsko berilo, zbirko grafoskopskih prosojnic in zbirko diapozitivov. V

devetdesetih letih je zaloţba izdala nov komplet učbenikov, delovnih zvezkov in

priročnikov za učitelje z naslovom Koraki v Času. Omeniti je treba še komplete za

pouke zgodovine zaloţbe Modrijan.61

Torej sposobnost oz. iznajdljivost kombiniranja analognih učnih medijev za

dosego večpredstavnosti je bila večinoma odvisna od učitelja. Večpredstavnost je

dosegel s kombiniranjem naslednjih učnih analognih medijev:

AVDITIVNI MEDIJI

o radio oz. radijska oddaja,

o gramofonska in magnetofonska reprodukcija.

VIZUALNI MEDIJI

o šolska tabla, pano, flip-chart,

o grafoprojekcija,

o diaprojekcija,

o epiprojekcija.

AVDIO-VIZUALNI MEDIJI

Kljub temu da smo avdio-vizualne medije (video) umestili pod staro šolo,

vsekakor sodijo v domeno šole prihodnosti, saj gre za digitalni medij oz.

multimedijo. Kot učni pripomoček moramo po tehnični strani ločiti, ali gre za

nosilca, snemalnik ali predvajalnik video zapisa.

Med analogne nosilce video zapisa seveda štejemo filmski trak in magnetne


šolstvo, str. 31.

37

trakove (VHS, SVHS, BETA). Na analogni televiziji smo vsebino posneli z

videorecorderjem. Med analogne video snemalnike uvrščamo še TV kamere in

filmske kamere.

Trdimo lahko, da so digitalni mediji skoraj v celoti izpodrinili analogne medije,

kar velja tudi za video in televizijo. Sodobne LCD televizorje štejemo kot

digitalne večpredstavnostne predvajalnike. Seveda so tukaj še VCD, DVD, SVCD

predvajalniki. Vedno bolj se uveljavljajo mobilni telefoni in računalniška

tehnologija v vlogi »domačega kina«. Digitalni video zapis lahko prenašamo po

internetu, med nosilce pa štejemo CD, DVD, Blue-ray disc, BD, prenosljivi

zunanji trdi disk, telefon, USB-ključek, itn. Video najdemo v različnih zapsih.

Najbolj popularni so MPEG-1, MPEG-2, MPEG-4 in nekompresiran AVI. Za

kompresijo video podatkov skrbijo posebni programi – kodeki. Sodobni telefoni,

digitalni fotoaparati pa v primerjavi z digitalno video camero (camcorderji)

posnamejo ţe kvalitetni video.62

2.2.2 ŠOLA PRIHODNOSTI – MULTIMEDIJSKA ŠOLA

Šola prihodnosti je predpostavka, da bo formalno izobraţevanje celostno

tehnološko podprto in integrirano v vse ravni izobraţevalnega procesa.

Predpostavka postaja vse bolj gotova in resnična, saj je formalno šolstvo pogojeno

s potrebami in zahtevami sedanje in bodoče druţbe.

Če naredimo površen kronološki prelet nad zgodovino tehnološke podpore v

izobraţevanju, ugotovimo, da je učitelja, klasične zvezke, knjige in tablo vedno

ţelel zamenjati drug, »nov« moderen učni tehnični medij. V prvih desetletjh

dvajsetega stoletja je to poizkušal radio, nato po drugi svetovni vojni televizija. V

60. letih je preboj dosegla računalniška tehnologija s prvo grafično digitalno

večpredstavnostjo. Malo kasneje, z vstopom v »mreţno dobo« oz. s pojavom

svetovnega spleta (interneta) so prva spletna dopisna gradiva nakazala futuristično

tendenco digitalizacije in virtualizacije. Sedaj v dobi brezţičnega interneta oz. v

»povezani dobi« pa doţivljamo pravo multimedijsko tehnološko revolucijo ter

poplavo nenehnih tehničnih izboljšav in inovacij. Šola prihodnosti je torej

62 Krašna, M. (2010): Multimedija v izobraţevanju. Nova Gorica: Educa, str. 54 – 66.

38

vsekakor multimedijsko podprta šola. Moţnosti kot so 3-D grafika, hologrami in

virtualna matrica so samo še pogledi, zazrti v prihodnost mogočega.

SLIKA 4:63

VIRTUALNA RESNIČNOST

Multimedijski pouk zgodovine je torej tehnološko podprt pouk, kjer tehnološko

podporo predstavljajo digitalna večpredstavnostna učila oz. multimedijska

izobraţevalna tehnologija. Na osnovi povedanega, bomo multimedijsko

izobraţevanje posplošili s pojmom e-izobraţevanje oz. e-učenje.

E-učenje (angl. eLearning) je spletno učenje. Uporaba spleta v izobraţevanju

zdruţuje elektronska učila, učna gradiva ter sisteme za upravljanje z učnimi

vsebinami in predmeti.64

E-izobraţevanje izhaja razvojno iz tradicionalnega študija na daljavo (ŠND

(Bregar, 1995, str. 24).65 E-izobraţevanje je najpogosteje opredeljeno precej

ohlapno in široko kot tehnološko podprto izobraţevanje, pri katerem se uporablja

računalniška hardver in softver tehnologija ter IKT. American Society for

63 Pridobljeno dne 30. 10. 2011;

http://www.google.si/search?tbm=isch&hl=sl&source=hp&biw=1280&bih=858&q=virtu

alna+resni%C4%8Dnost&gbv=2&oq=virtualna++resni%C4%8D&aq=0S&aqi=g-

S1&aql=&gs_sm=c&gs_upl=247l3240l1l5588l6l6l6l0l6l0l0l0ll0l0


65 Več o zgodovini ŠND najdemo na: A Brief History of Distance Education:

http://www.seniornet.org/edu/art/history.html; Distance education History:

http://seamonkey.ed.asu.edu/mcisaac/dechapter/history1.htm.; http://www.e-studij.net/

http://www.google.si/search?tbm=isch&hl=sl&source=hp&biw=1280&bih=858&q=virtualna+resni%C4%8Dnost&gbv=2&oq=virtualna++resni%C4%8D&aq=0S&aqi=g-S1&aql=&gs_sm=c&gs_upl=247l3240l1l5588l6l6l6l0l6l0l0l0ll0l0



http://www.seniornet.org/edu/art/history.html

http://seamonkey.ed.asu.edu/mcisaac/dechapter/history1.htm

http://www.e-studij.net/

39

Training and Development (ASTD) definira e-izobraţevanje kot podajanje vsebin

po internetu in intranetu/ekstranetu, zvočne in video posnetke, izobraţevalne

oddaje, prenašanje po satelitu, interaktivno televizijo, zgoščenke itn.66

V tradicionalnem izobraţevanju je računalniška in informacijsko –

komunikacijska tehnologija (IKT) namenjena bolj njegovi dopolnitvi ali

obogatitvi, ne posega pa v konceptualne osnove in temeljno doktrino

tradicionalno zasnovanega učnega procesa. Zato lahko multimedijski pouk

zgodovine na ravni osnovnih in srednjih šol ocenimo le za delno tehnološko

podprt in ga ne moremo označiti kot celostno e-izobraţevanje, čeprav lahko

izkorišča vse prednosti, ki ga nudi celostno e-izobraţevanje. To pomeni,

tehnološka podpora nudi pedagoško kot administrativno podporo ter učna gradiva

in kreativno sodelovanje na šolskih projektih in diskusijah. Torej se učni proces

lahko odvija ob fizični ločenosti učitelja in udeleţenca, kot pri celostnem e-

izobraţevanju.67

Takšnemu e-izobraţevanju pravimo »kombinirano«. Bistveno za kombinirano

učenje je, da dele učne poti učenci prehodijo klasično, druge dele pa ob podpori

multimedijske tehnologije. Z osebnim računalnikom in podporo spleta 2.0

pridobivajo, utrjujejo in preverjajo znanje ali pripravljajo določene izdelke. V

prihodnosti se bodo pojmi, kot so učenje z IKT, učenje na daljavo in klasično

učenje z implementacijo računalnika, najverjetneje zlili v enega.68

Če potegnemo črto, potem sledi zaključek, da je multimedijsko podprt pouk

zgodovine virtualni pouk zgodovine. Učenci, čeprav fizično prisotni ali tudi

neprisotni zaradi bolezni, idr. opravljajo učno pot v elektronski obliki oz. v

virtualnem šolskem okolju. Virtualno šolo lahko uredimo na podlagi

fotografskega posnetka notranjosti fizične šole. Iz vstopne strani šole, ki je

običajno javno dostopna in sluţi promociji šole, učenci in učitelji vstopajo na


Andragoški center Slovenije, str. 10 – 12.

67 Prav tam, str. 13 – 16, 19 - 20.


str. 67 – 69.

40

portal šole, od tod pa na dveri virtualnih prostorov, med drugim tudi v

zgodovinsko učilnico. Spletna zgodovinska učilnica je poseben virtualni prostor,

kamor učitelj odlaga učna gradiva ter učence obvešča in komunicira z njima o

raznih temah, povezanih s predmetom. Sem umeščamo tudi virtualno šolsko

knjiţnico, ki ni skladišče knjig, ampak multimedijsko središče znanja.69

Virtualno učno okolje so računalniška in komunikacijska orodja, ki omogočajo

pripravo in predstavitev e-gradiv, testiranje, ocenjevanje udeleţencev, itn. ter

orodja za menedţment izobraţevanja in učnih vsebin (Slovar informatike, 2009).

Virtualno učno okolje ter e-gradiva vsebujejo različne multimedijske gradnike. Od

besedila do grafičnih predstavitev, fotografij, preglednic, avdiogradiv,

videogradiv, prosojnic v PowerPointu, animacij, iger, virtualni laboratorij, itn.70

Največja prednost multimedijsko podprtega izobraţevanja je, da učna okolja

postajajo z razvojem vse bolj izpopolnjena in čedalje bolj prilagodljiva

posameznikovim potrebam. Kar pomeni, da na osnovi tehnične podlage,

upravljamo z učenjem, učno vsebino oz. učnim okoljem in njegovimi

spremembami kot procesom. To imenujemo učna platforma. Učna platforma nudi

učenčevo delovno okolje, učiteljevo okolje, avtorsko okolje in okolje

administracije. Na platformi zagotovimo tudi orodja za posebne potrebe, na

primer večjezičnost, posebna orodja za hendikepirane ipd. Urejeno učno okolje

ima tudi vzgojno moč. Ne smemo spregledati estetike, lepote ustvarjalnih rešitev,

vrednot, čustvenosti in etičnosti, kar znamo vzpostaviti z multimedijskimi

gradniki.71


str. 138 - 145.




str. 13- 15, 30.

41

Na učni platformi so najpomembnejši naslednji sistemi:72

LMS (Nagl. Learning Management system) je sistem za upravljanje z

učnimi vsebinami, programska oprema – streţnik, ki zahteva prijavo

uporabnikov in omgoča nadzor nad posameznimi digitalnimi podatki.

Omogoča vpogled v podatke in interakcijo.

CMS (angl. Content Management System) je sistem za upravljanja z

vsebinami, programska oprema – streţnik, ki avtoriziranim uporabnikom

omogoča urejanje spletnih vsebin tudi brez poglobljenega znanja

oblikovanja spletnih strani. Uporablja se v primeru večjih spletnih

predstavitev. Te sisteme včasih imenujemo portali.

CMS (angl. Course Management System) je sistem za upravljanje z

učnimi predmeti in vsebinami. Velikokrat ga dnaes zaradi dvoumnosti raje

zapišemo kot LCMS (angl. Learning Course Management System). Na

univerzi v Mariboru in tudi drugod po Sloveniji je v uporabi odprtokodna

rešitev Moodle.

Trdimo lahko, da je multimedijska tehnologija dostopna ţe skoraj vsakomur ter je

dovolj zmogljiva in večnamenska, da z njo doseţemo izobraţevalne cilje pri

pouku zgodovine. Optimizem trditve potrjujejo pozitivna odkritja o poteku

spoznavnega procesa v virtualnem okolju, še posebej na področju človekovih

učnih zmogljivosti.73

Zato je e-izobraţevanje oziroma tehnološko podprto izobraţevanje in

usposabljanje našlo vidno mesto tudi v strateških dokumentih Evropske unije.

Evropska komisija je v Lizbonski strategiji (Commission of the EC, 2000) jasno

izpostavila potencial računalniške in informacijsko-komunikacijsko tehnologije za

doseganje temeljnega strateškega cilja Evropske unije, to je postati najbolj

konkurenčna, na znanju temelječa druţba (Mohorčič in Špolar, 2001, str. 61).74

V Sloveniji se zanimanje za sodobne oblike izobraţevanja sicer zvečuje na



str. 16 – 18.



42

različnih ravneh izobraţevanja, vendar predvsem tako, da se z njimi obogati

tradicionalno izobraţevanje (Arh, 2006). To dokazuje dokaj obseţen seznam

učnih gradiv, objavljen na spletni strani Ministrstva za šolstvo in šport

(http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/ikt_v_solstvu/e_gradiva/). Večinoma

so to spletne objave učnih vsebin posameznih osnovnošolskih ali srednješolskih

predmetov, ki so po navadi izid zanesenjaškega dela posameznih učiteljev, ne pa

organiziranega in sistematičnega dela izobraţevalnih ustanov. Potenciali e-

izobraţevanja so izrabljani v precej skromnem obsegu. Slovensko izobraţevalno

omreţje (SIO) http://www.sio.si (http://www.sio.si/sio/projekti/e_solstvo.html), ki

se je začelo graditi ţe leta 1995, je poskus, da se poveţejo različne izobraţevalne

vsebine, objavljene na spletu, in da se poenostavi njihova dostopnost. Ministrstvo

za šolstvo in šport podpira projekt e-šolstvo, v okviru katerega poteka tudi razvoj

e-gradiv http://www.mss.gov.si/si/solstvo/ikt_v_solstvu/e_gradiva/ .75

V Sloveniji, za izmenjavo izkušenj med vsemi pedagoškimi delavci, učenci in

dijaki, ki pri svojem delu uporabljajo sodobna orodja digitalne dobe, odpre v

mesecu aprilu vrata t.i. sejem SirIKT, ki postreţe z raznovrstnimi novostmi.76

Popularnosti in privlačnost multimedijske tehnologije v izobraţevanju je na oko

ujela tudi industrija. Sejem BETT, z 20-letno tradicijo, sodi med največje sejme

izobraţevalne tehnologije na svetu. Znan je po tem, da pogosto postreţe z

najnovejšimi tehnologijami na področju e-izobraţevanja. Na njihovi spletni strani

(http://www.bettshow.com) celo trdijo, da je vodilni svetovni dogodek te vrste.

Usmerjen je v predstavitve najboljših produktov in rešitev s področja

izobraţevalne tehnologije v mednarodnem merilu. Na sejmu BETT 2010 so bile

v ospredju elektronske učilnice in interaktivne table, ki učiteljem omogočajo

aktivno vlogo pri oblikovanju programov za učenje in prenos informacij do vseh

učiteljev. Zelo veliko je bilo ponudb e-učnih gradiv za razna področja, programov

za preverjanja in vrednotenja znanja (spletnih vprašalnikov). Zanimiva je bila




str. 20.

http://www.mss.gov.si/si/delovna_podrocja/ikt_v_solstvu/e_gradiva/

http://www.sio.si/

http://www.sio.si/sio/projekti/e_solstvo.html

http://www.mss.gov.si/si/solstvo/ikt_v_solstvu/e_gradiva/

http://www.bettshow.com/

43

ponudba televizijskih hiš, ki imajo posebne izobraţevalne oddaje, ki so

sistematično objavljene na spletni strani, ter raznovrstnih ţepnih računalnikov, ki

so kos vsakemu digitalnemu izobraţevalnemu procesu. Zelo veliko poudarka je

bilo, verjeti ali ne, na odprtokodnih rešitvah (npr. OpenOffice).77

2.2.2.1 RAČUNALNIŠKA TEHNOLOGIJA

Do leta 1970 so bili računalniki predragi in preveč robustni, da bi jih v šolah

splošno uporabljali. Z miniaturizacijo, pocenitvijo računalniške tehnologije in bolj

mnoţično uporabo pa so hkrati nastali pogoji za pospešeno uvajanje informacijsko

komunikacijske tehnologije na področje izobraţevanja. Začetek izobraţevanja z

računalniško in informacijsko-komunikacijsko tehnologijo nastopi v Evropi po

letu 1998, ko postaneta programska in strojna oprema zanesljivi in bolj dostopni.

Spoznanje, da se je mogoče izobraţevati kjer koli in kadar koli, je vplivalo na

tradicionalno izobraţevanje v temu posvečenih prostorih, učilnicah šole. Strateško

pomembno je postalo posredovanje izobraţevalnih vsebin prek multimedijske

tehnologije, ob tem pa tudi njihova kakovost. Dandanes z uvajanjem računalniške

tehnologije v izobraţevanje odpravljamo hibe klasičnega izobraţevanja.

Računalniška tehnologija je v izobraţevanje med drugim prispevala nove metode

dela in »učečega se« kot potrošnika dobrin na izobraţevalnem trgu, postavila v

središče izobraţevalnega procesa. Osebno zadovoljstvo in interes pri učenju sta

kriterij uspeha. Merilo katerega računalniška tehnologija več kot uspešno

zadovoljuje, saj učenje postaja igra v virtualnih svetovih kot je SecondLife.78

Kot zanimivost bomo dodali, da je prvi računalnik (Blaise Pascal – Pascaline) bil

mehanski in je deloval na zobnike. Temu je sledil IBM – ov računalnik na

luknjaste kartice. Šele z izumom »rele-ja« je nastal prvi elektronski računalnik

(Konrad Zuse). S pojavom elektronk in tranzistorjev je leta 1959 firma IBM

predstavili prvi pravi računalnik »IBM 650«, ki so ga uporabljali za učenje


str. 20.


str. 27 – 28, 35.

44

binarne aritmetike. Po uvedbi mikro-čipov v računalniško tehnologijo šteje leto

1970 kot začetek računalniško podprtega učenja. Z razvojem mikroprocesorja pa

je nastal prvi PC (Personal Computer), ki so ga l. 1980 naredili IBM-ovi inţenirji.

Za ta računalnik je Bill Gates (Micrososft) s prijatelji razvil prvi operacijski

sistem, t.i. »DOS«. Računalnik je za delovanje uporabljal Intelov mikroprocesor

8080. Enajst let kasneje (1991) pa se je začela informacijska doba.79

Računalnik je večnamesnki električni stroj, ki je sestavljen iz velikega števila

elektronskih stikal. Vsak računalnik je skupek strojne (hardver) in programske

(softver) opreme. Strojna oprema računalnika je neuporabna brez ustrezne

programske opreme (softver) in ustreznega programskega jezika. V modernem

šolstvu se vse bolj pojavlja tendenca, ki nakazuje, da bo računalnik postal

nepogrešljiv učni večpredstavnostni pripomoček v klasični učilnici, saj

računalniška grafika omogoča didaktične igre, tridimenzionalne predstavitve,

simulacije, animacije in različne transformacije izdelka.80

Računalnik lahko definiramo kot (American National Standart, IEEE, 1963):81

stroj, ki izvaja matematične izračune;

stroj, ki izvaja spacifične transformacije nad informacijami;

sistem z nameščenim programom za obdelavo podatkov.

Na kratko bomo predstavili osnovne strojne dele računalnika, ki so sledeči:82

centralna procesna enota z mikroprocesorjem,

notranji (ROM – BIOS, RAM) in zunanji (hard disk) pomnilniki (floppy

disk, optični disk, tračna enota, CD, DVD, mini disk,…),

vhodna enota (tipkovnica, miška, svetlobno pero,…),

izhodna enota (monitor, tiskalnik, projektor,…) in

dodatki (modem, igralna palica, itn.).



str. 123 - 125.

45

Med programsko opremo, ki upravlja strojne dele, pa umeščamo:83

Operacijski sistem

DOS, windows, linux, unix, vms, os/2, rtos, os9, beos, namenski OS.

Sistemski programi

Urejevalnik besedil, nalagalnik, povezovalnik, zbirnik, prevajalnik,

interpreter, streţniki ...

Uporabniška programska oprema

Storitveni programi:

programi za oblikovanje besedil

programi namiznega zaloţništva

programi za delo s preglednicami - tabelami

programi za urejanje in shranjevanje podatkov

statistični programi

Predstavitveni programi za:

predstavitev slikovnega gradiva (Internet Explorer, ACD See,… )

predstavitev zvočnega gradiva (Windows Media Player, WinAmp, Real

Player,… )

predstavitev video gradiva (Windows Media Player, Quick time player,

DVD playerji, ...)

elektronske prosojnice (PowerPoint, Aurora 3D,...)

Programi za delo z grafiko (Google Picaso, Photofilter, Microsoft Picture

Manager, Corel PhotoPaqint,…)

Programi za delo z zvokom (Wave editorji) omogočajo snemanje zvoka,

razrez zvoka, brisanje, vstavljanje zvočnih segmentov, obdelava

(spreminjanje) zvoka, odstranjevanje šuma,…

Programi za delo z video posnetki (Windows Movie Maker, Ulead Media

Studio, Adobe premiere, Pinnacle Video Studio,…) omogočajo zajemanje,

razrez, brisanje, vstavljanje video segmentov in posebnih afektov,…

Usluţnostni programi

Izobraţevalni programi


46

Igre

Spodnja preglednica prikazuje področja uporabe računalnika v izobraţevanju.84

PREGLEDNICA 2: PODROČJA UPORABE RAČUNALNIKA V IZOBRAŢEVANJU

Za namene izobraţevanja so priporočljivi naslednji računalniki:85

1. OSEBNI RAČUNALNIKI

Med osebnimi računalniškimi sistemi so se za izobraţevalne namene najbolj

izkazali računalniki vse-v-enem, saj so izjemno kompaktni in dovolj zmogljivi za

deskanje po svetovnem spletu, predvajanje večpredstavnostnih vsebin in

opravljanje najenostavnejših opravil. Ti računalniki naj bi kmalu postali kot

nalašč celo za zahtevnejša opravila. Računalniški sistemi vse-v-enem so

najprimernejši za e-izobraţevanje iz domačega naslonjača. Zaradi dostopne cene,

velikih zmogljivosti in splošne uporabnosti so osebni računalniki najbolj razširjeni

računalniki v svetu in zanje obstaja tudi največ programske opreme.


str. 118 - 120.




str. 18.

47

2. PRENOSNI IN ŢEPNI RAČUNALNIKI

Prenosni računalniki so po zmogljivoti postali povsem primerljivi z osebnimi,

zato ne preseneča, da jim počasi, a vztrajno jemljejo trţni deleţ. Za njih se

pogosto odločajo tisti, ki v stanovanju nimajo dovolj prostora oziroma dijaki in

študentje, saj jih lahko brez teţav uporabljajo v šolskih klopeh, knjiţnicah in

drugod. Pri tem velja omeniti, da med prenosnimi računalniškimi sistemi prihajajo

vse bolj v ospredje ţepni računalniki, saj so kljub izjemni kompaktnosti kos

najzahtevnejšim nalogam in se zato lahko povsem kosajo s prenosnimi.

3. TABLIČNI RAČUNALNIKI

Tablični računalniki so v osnovi enaki prenosnim in ţepnim računalnikom, le

da so opremljeni z zaslonom, občutljivim na dotik in ne razpolagajo s fizično

tipkovnico. Tablični računalnik Apple iPad uporabljajo kot učni pripomoček v

številnih ameriških šolah.

Kadar je strategija poučevanja računalniško podprta, potem govorimo o

programirani strategiji podajanja učne vsebine. Kar pomeni, da računalnik

prevzema celotno podajanje, vrednotenje in utrjevanje nove snovi – znanj, pojmov

in povezav med njimi in tako v osnovi sledi logiki programiranega pouka

podprtega z računalnikom in vsemi njegovimi zmoţnostmi (hipertekst, slika,

zvok, MM, VRML itd). Programirane učne vsebine (strategija poučevanja) še ni

pogosta oblika razpoloţljivih spletnih izobraţevalnih programov, čeprav nekaj

enostavnejših (predvsem linearne oblike) ţe najdemo. Njihova osnovna oblika je:

učna snov se poda v manjših delih, sledijo krajša vprašanja oz. reševanja nalog,

udeleţenec napreduje v linearni (skozi vse učne enote) ali razvejani (diferencirana

pot - z ali brez dodatnih razlag, izpuščeni členi itd.) obliki. Večinoma gre za

statična učna gradiva. S pojavom HTML jezika (JavaScript, Java, CGI, VRML,

ActiveX itd.) pa smo pridobili moţnosti za oblikovanje interaktivnega učnega

gradiva v svetovnem spletu. Kar pomeni, da ima učeči se moţnost odločanja in s

tem posledično vplivanja na potek dogodka oz. učenja.86


48

Na trgu izobraţevalne mulimedijske programske opreme najdemo naslednje

multimedijske interaktivne izobraţevalne sisteme:87

elektronske knjige vsebina podana v tekstualni, slikovni, animirani in zvočni obliki z bolj

ali manj poudarjeno interaktivnostjo;

elektronske revije običajno zbirke vseh številk posameznega letnika določene revije; pri

nas je tak primer CD-ja izdala revija MONITOR;

elektronske

enciklopedije

določenega predmetnega oz. znanstvenega področja (podprte z

hipertekstom, slikovnimi, zvočnimi in video gradivi);

interaktivni učbenik učne vsebine tradicionalnega učbenika podane oz. podprte z

hipertekstom, slikovnimi, zvočnimi in video elementi;

učni CD/DVD - ji

predmetno orientrirani CD/DVD-ji, ki v obliki ene ali večih strategij

značilnih za področje pouka z računalnikom (npr. v obliki strategije

programirane učne enote, strategije vaje in utrjevanja, testnih sistemov,

metode reševanja problemov, simulacije itd.), učenca poučuje, z njim

vadi posamezne naloge, preverja njegovo znanje itd.;

elektronske zbirke

CD/DVD-ji z mnoţico posnetih slik ali zvočnih efektov ali video-

zapisov ali tekstovnih zapisov itd. iz določenega predmetnega oz.

delovnega področja;

spominski CD/DVD-ji

CD/DVD sluţi kot zunanji spominski element za hrambo večjega

števila izobraţevalnih in drugih računalniških programov za določeno

strokovno oz. predmetno področje;

avtorski sistemi avtorski sistemi za pripravo samostojnih multimedijskih ali

tradicionalnih učnih programov;

CD/DVD-ji z

izobraževalnimi ali

drugimi računalniškimi

49

2.2.2.2 IKT

Z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (IKT) je človeštvo, in s tem

izobraţevanje, vstopilo v stoletje univerzalne komunikacije. Ta tehnologija je

močno vplivala na oblikovanje učnega procesa, ki prav zaradi tega kmalu ne bo

več ustrezala nobenemu od preteklih modelov, saj je spremenila poti do znanja in

vlogo znanja ter prestavila teţišča izobraţevanja. Sodobnega izobraţevalnega

procesa si brez IKT oz. spleta 2.0 ne moremo več predstavljati, saj predstavlja

bogat vir informacij za učenje. Najnovejše in najnatančnejše informacije so

pogosto takoj dosegljive vsakomur in kjer koli po svetu, tudi na najbolj odročnih

območjih. Na svetovnem spletu vse bolj prihajajo v ospredje večpredstavnostne

vsebine, saj se s pomočjo njih uporabnik lahko povsem vţivi v predmet ali

področje, ki ga v nekem določem trenutku proučuje.88

IKT (angl. ICT) – informacijsko-komunikacijska tehnologija je skupek naprav,

komunikacijskih medijev in programske opreme, ki omogoča elektronsko

prenašanje podatkov.

Splet 2. 0 ali internet je računalniško omreţje, ki uporablja interneti protokol (IP)

za prenos podatkov. Če za dostop do globalnega omreţja potrebuje prehod (angl.

gateway), ga imeneujemo tudi intranet oz. lokalno omreţje (angl. LAN).89

Novi načini uporabe IKT seveda ne bi bili mogoči brez ustreznih orodij in

standardizacije ter inovativnih tehnologij, kot je mobilna tehnologija,

prilagodljivo učno okolje (angl. adaptive learning environment – ALE),

prostodostopni sistemi, itn.90



str. 16.




igre

50

Spodnja preglednica prikazuje namen interneta v izobraţevanju.91

PREGLEDNICA 3: IZOBRAŢEVALNI INTERNET

Poznamo različne dostope do interneta. Med katere štejemo:92

• Telefonski dostop

– Analogna telefonija

– Digitalna telefonija ISDN

– Brezţična telefonija (SMS, WAP, GPRS, HSCSD, ..)

• Najete linije

– Kabelski internet

– ADSL (asynhronous digital subscriber line)

• Brezţični radijski dostop WAN (Wide Area Network)

Zraven svetovnega spleta poznamo tudi intranet, ki je v osnovi enak svetovnemu

spletu, le da je omejen na manjše število uporabnikov in ga pogosto uporabljajo

znotraj izobraţevalnih ustanov. Glavna prednost intraneta je zagotovo ta, da so na



51

njem pogosto objavljene le tiste izobraţevalne vsebine, ki se nanašajo na točno

določeno skupino ljudi. Preko intraneta je mogoče izvajati ciljno izobraţevanje za

uporabnike in celo preverjati njihovo znanje preko namensko pripravljenih

portalov. Ker gre pri intranetu za zaprt sistem, se ga pogosto uporablja v navezi s

svetovnim spletom.93

Med največje prednosti IKT v izobraţevanju lahko štejemo to, da omogoča

virtulano povezanost z realnim svetom. Smiselnost znanja učenec spoznava preko

izkušnje, za to pa potrebuje številna srečanja s fizičnimi ali virtualnimi

situacijami, ki jih v klasični učilnici ne moremo omogočiti.94

Na seznam pomembnejših prednosti dodajamo še predpostavko, da če je učitelj

spreten v učni snovi in didaktično-metodičnem ravnanju z IKT, potem lahko

vsebine zdruţuje in tako pridobi nekaj časa za utrjevanje učne snovi, saj za

utrjevanje v učnem načrtu skoraj ni predvidenih ur.95

O prednostih multimedijske tehnologije in s tem IKT v izobraţevanju bo še več

govora v prihajajočem poglavju, na tem mestu bomo dodali le še eno pomembno

prednost in to je aţurnost oz. dostopnost informacij, ki jih »učeči se« potrebuje za

učenje, izdelavo seminarskih nalog itn. pri pouku zgodovine. Veliko znanja na

enem mestu najdemo na zelo prliljubljenih in ranovrstnih portalih, med katerimi

prevladuje brezplačna enciklopedija znanja Wikipedia, ki najde več kot 14

milijonov raznovrstnih gesel in člankov. Verjetno bodo v bodoče učitelji za

učence pripravljali manj vsebin in jih bodo vse pogosteje napotili na spletne

strani, kjer jih bodo – zelo kakovostne in vedno aktualne – našli sami.96

Pomemben spodbujevalec teh sprememb, zlasti z vidika uporabe IKT v

izobraţevanju, so t.i. »digitalne generacije«, rojene v osemdeseth letih prejšnjega

93 Štrukelj, t. (26. 8. 2010): Sodobne izobraţevalne tehnologije. Računalniške novice 15-16/XV,

str. 19.


str. 46.


šolstvo, str. 23.


str. 18 - 19.

52

stoletja in pozneje (Prensky, 2001). Predstavniki teh generacij se lotevajo dela,

»učenja« ali pridobivanja znanja in drugih aktivnosti drugače kot prejšnje

generacije. Zanje je značilno, da so navajeni sprejemati informacije sočasno iz več

virov, hitro, a površinsko. Komuniciranje z uporabo IKT je nepogrešljiv del

njihovega ţivljenja in poglavitni način navezovanja socialnih stikov. Internet tako

postaja neskončna platforma za produkcijo vsebin s strani vsakega posameznika,

kar predstavlja revolucijo v zaloţništvu. Internet namreč cveti, prav zaradi

multimedijske produkcije slehernikov: wiki-ji, blog-i, podcasti, video in foto

objave, socialne mreţe, sodelovanje…. V povezavi z zgoraj omenjenim inovacije

več ne bodo produkt »osamljenega genialnega izumitelja«, ampak bodo prihajale

iz t.i. sodelovalnih skupin, h katerim vsak posameznik doprinese s svojim

specifičnim znanjem. Tak izobraţevalni model je vse bolj prepoznaven pod

imenom »konektivizem« (angl. connectivism). Konektivizem izhaja iz stališča, da

je znanje ali razumevanje prisotno v omreţjih med ljudmi in da je učenje proces

povezovanja, rasti in navigacije teh omreţij (Siemens in Tittenberger, 2009,

str.11).97

Takšna vrsta izobraţevanja je znana tudi pod imenem vseţivljenjsko ali angl.

»Long Tail« učenje.98

2.2.2.3 E-GRADIVO

E-gradiva so objavljena na spletu in jih zato imenujemo spletna gradiva. E-

gradivo, kot vir znanja, sodi med pedagoško podporo učečemu se. Šole, ki ţelijo

učečemu se ponuditi e-gradiva, morajo imeti vzpostavljeno tehnično

infrastrukturo ter sistem za upravljanje z učenjem in učno vsebino (platformo).99


str. 26 - 28.


str. 21.


str. 155.

53

Med spletna gradiva navadno prištevamo:100

pripravljalna gradiva (REPETITORIJI);

elektronske oglasne deske;

vprašanja z odgovori;

zgledi vprašanj za preverjanje znanja.

E-gradiva so multimedijska gradiva, tako s stališča tehnične podpore kot s stališča

večpredstavnosti, saj znanje posredujejo ne samo preko pisane besede, ampak

praviloma preko multimedijskih gradnikov (film, animacija, simulacija, grafika

(delo z zemljevidom, itn..),…), ki od učečega se terjajo aktivnosti. Zato so e-

gradiva večinoma interaktivna, kar pomeni, da se odzivajo na dejavnost učečega

se.101

Interaktivna učna gradiva so tista gradiva, skozi katera učeči se sam izbira pot.

Interaktivnost doseţemo z multimedijskimi elementi (zvok, video in animacija),

komunikacijskimi elementi (zasebna obvestila, forumi, nalaganje podatkov,…) in

simulacijami.102

Seveda s ciljem učečemu se ponuditi čim bolj avtentično učno izkušnjo. Schank

(raziskava, 1995) trdi, da z uporabo interaktivnih in multimedijskih elementov

učne vsebine pribliţamo zgradbi našega spomina, zato je učenje bliţje naravnemu.

Tak eksperiment so med drugim opravili na Pedagoški fakulteti v Mariboru in to

potrdili. Procesi pri učenju besednega gradiva so drugačni, kot če je to gradivo

posredovano na multimedijski način. Pri verbalnih nalogah so v večji meri

vpleteni procesi pomnjenja, pri multimedijskih pa slikovne predstave oziroma

vizualizacija, kar pa je zelo pomembno za ustvarjalnost in pri reševanju teţav

(Gerlič, 1998). Kar dokazuje, poučevanje z multimedijskim gradivom povezuje

procese percepcije, čustvovanja in mišljenja. Tako znanje pa je komplementarno




str.156.


54

teoretičnemu in abstraktnemu znanju. Spominsko delo je za učenca naporno in

manj prijetno. E-učenje z vključenimi multimedijskimi in interaktivnimi elementi

pa bo zelo verjetno za učečega večji uţitek kot pa klasično. Dobro e-gradivo naj bi

bilo kot pogrnjena miza, s katere lahko vsakdo izbira, kar mu prija. V učno

vsebino lahko umestimo multimedijske gradnike, ki omogočajo poglobitev znanja

ali zadovoljujejo učenčeve interese. Več teţav bo imel avtor gradiv z

vzpostavitvijo izbire zahtevnosti. Običajno so gradiva naravnana na neko

univerzalno zahtevnost, ki jo dopolnjujejo zahtevnejši gradniki v

hiperpovezavah.103

Med multimedijske gradnike štejemo:104

� Besedilo

� Slike

� Animirana grafika

� Zvok

� Video

� Hiperbesedilo in hipermedija.

• Hiperbesedilo (hypertext – html) je besedilo, ki je dopolnjeno z elementi,

ki omogočajo, da to besedilo preraste v nelinearno (razvejano)

ogranizirano celoto. Na določene dele besedila se po ţelji lahko dodajo

“kazalci”, ki nas prenesejo v drug del besedila ali na povsem drugo

besedilo. Hiperbesedilo lahko preglejujemo samo s pomočjo računalnika.

• Hipermedija (hypermedia) predstavlja sistem interaktivnih nelinearnih

(razvejanih) povezav med različnimi formati informacij skupaj s

besedilom, slikami, animacijami, zvokom in videom.


str. 46 – 49, 114.


55

V e-gradivih multimedijske gradnike označujemo s simboli. Dobro je, če

poskrbimo za didaktično raznolikost, tako da zaporedoma razvrstimo tehnično

različne gradnike. Razvrstitev multimedijskih in interaktivnih gradnikov glede na

tehnične značilnosti prikazuje spodnja preglednica:105

SKUPINA

GRADNIKOV

SIMBOL

UPORABNOST

PRIMERI

ELEMENTOV

STATIČNI

Razlikujejo se od

besedila ali

nadomeščajo oz.

krajšajo potrebno

besedilo.

Okraski, slike, ilustracije,

tabele, grafi in

ponazorila,…

DINAMIČNI

Po kliku delujejo

samodejno, učenec

jih opazuje, lahko

zaustavi ali ponovno

pregleduje.

Film, zaporedje slik ali

prosojnic, zvočni

posnetki, animacije,…

AKTIVNI

Povezani so lahko z

drugimi spletnimi

stranmi ali z

drugimi vsebinami

za poglobitev

znanja. Učenec

lahko izbrano

označuje, sestavlja,

premika.

Primeri iz prakse, rešitve

teţav, podatki na spletnih

straneh in poglobljene

razlage, ki ilustrirajo,

osnovno vsebino,

sestavljanje in

razstavljanje modelov…

56

INTERAKTIVNI

Inteligentno se

odzivajo na

učenčevo aktivnost:

učencu

»odgovarjajo« in

vplivajo na njegovo

nadaljnjo aktivnost.

Vprašanja, naloge z

rešitvami, odzivne

simulacije, didaktične

igre, matematično

zapisovanje dogodkov, ki

dopušča spremembo

parametrov in

algoritmov, preverjanje

izgovora ali zapisa

besed…

PREGLEDNICA 4: TEHNIČNE ZNAČILNOSTI MULTIMEDIJSKIH GRADNIKOV

Tudi multimedijo kot gradnika učne vsebine spremljajo nekateri miti, ki jim pri

pripravi ne smemo podleči. Na primer, da bo razumevanje vsebine boljše, če bo

multimedijskih gradnikov več. Ali da s pomočjo hiperpovezav ustvarjamo bolj

strukturirano znanje. In tudi to ne drţi, da je vsako spletno gradivo za učenje

lahkotno, tiskano pa v primerjavi z njim robustno.106

Bates in Poole navajata štiri različne organizacijske pogoje oziroma pristope za

razvoj e-gradiv:107


str. 167.



107 Prav tam, str. 80 – 82.

57

Pri pristopu samotnega jezdeca učitelji razvijajo gradiva večinoma

samostojno. Tak pristop vzame veliko truda in časa. Na tem mestu se

izpostavi vprašanje kakovosti, zato je priporočljiv prost dostop do učnih

gradiv, kar je izredno koristen informacijski vir za učitelje po vsem svetu

in standard za presojo kakovosti njihovih lastnih izobraţevalnih izdelkov.

Šolski učitelji zgodovine morajo pri razvoju e-gradiv upoštevati šolski

kurikulum, zato so njihova e-gradiva praviloma konvertirana klasična

gradiva v spletna. Pri takšnem početju didaktični kolegij priporoča

naslednji vrstni red:108

1. Smiselna razgradnja učne enote na atome in učne enote.

2. Vsebinsko smiselno grupiranje učnih enot.

3. Razgradnja gradiva po globini (pomembno in posebno).

4. Organizacija besedila.

5. Opremljanje z dodatki za motiviranje, miselno aktivnost, za spodbujanje

ustvarjalnosti in za uporabo znanja: multimedija in interaktivnost ter

umestitev v besedilo.

6. Izdelava scenarijev za multimedijske in interaktivne gradnike.

7. Priprava in umestitev preizkusov.

8. Kritični pregled besedila, dodatna skrb za motiviranost učenca in odprava

učnih ovir, kot so teţko razumljiva, nepregledna in manj zanimiva mesta.

9. Izdelava zaključnega preizkusa.

10. Izdelava uvoda v učno celoto.

11. Izdelava zaključka učne celote.

12. Izdelava časovno opredeljenega izvedbenega načrta – urnika in priporočil,

kako hitro naj učenec napreduje.

13. Dodajanje zanimivosti, dodatnih besedil, multimedije, vsebin za

ponavljanje in drugega podpornega gradiva, do katerega bo učenec

dostopal prek povezav.


str. 160.

58

Za butični pristop je značilno, da učitelj pri pripravi gradiv dobi pomoč

strokovnjaka za didaktiko ali računalništvo. Kar pa posledično zahteva

več finančnih sredstev.

Pri timskem pristopu sodeluje več učiteljev iz iste organizacije ali več

učiteljev z istega predmetnega področja. Navadno na podlagi tega

pristopa nastane več spletnih gradiv, saj je poudarek na razvoju e-gradiv.

Projektni pristop je praviloma akademsko profesionalen pristop, saj pri

razvoju gradiv sodeluje več predmetno različnih strokovnjakov, ki imajo

vso podporo specializiranih organizacij. Projektni model razvoja e-gradiv

kvotira na lestvici kakovosti zelo visoko zaradi multimedijske

sofisticiranosti. Hkrati pa omogočajo kakovostno pomoč pri učenju, so

interaktivna in vsebujejo podporo pri utrjevanju in preverjanju znanja.

Takšen pristop temelji na industrijskem modelu, saj je namenskost

gradiva trţni izdelek.

Vseeno se moramo zavedati, da razvoj e-gradiv zahteva zraven obvladovanja

vsebine še več različnega znanja: o načrtovanju in razvoju e-gradiv, o didaktiki

(da so mediji in izobraţevalna tehnologija ustrezno uporabljeni in integrirani v

poučevanje), o medijih ter o tutorski in administrativno-tehnični podpori

udeleţencem pri učenju, evalvaciji in vzdrţevanju gradiv itn. Učitelji, ki se

morajo ukvarjati še z rednim pedagoškim in raziskovalnim delom, zelo teţko

najdejo čas, da bi postali strokovnjaki za vsa navedena področja. Omenili smo

tudi, da Ministrstvo za šolstvo in šport RS spodbuja izdelavo novih pripomočkov,

načinov učenja ter spletnih gradiv. Poudariti ţelimo, da slovensko formalno

izobraţevanje ne ţeli zaostajati za drugimi izobraţevalnimi institiucijami

svetovnega merila, kot je npr. ugledna Massachussetts Institute of technology

(MIT) http://ocw.mit.edu/courses/history/ idr.109



http://ocw.mit.edu/courses/history/

59

Iz tega razloga nastajajo na različnih stopnjah slovenskih izobraţevalnih institucij

spletna gradiva, za primer lahko vzamemo OŠ Breţice, kjer na njihovi spletni

strani http://www.simos.si/egradiva/zgodovina/index.html110 najdemo različne e-

učne vsebine za zgodovino.

V ta namen je tudi vsako leto prirejan natečaj »Ustvarjalen učitelj«. Z natečejem

najboljša e-gradiva ţeli drţava spodbuditi učitelje, da bi ustvarjali nove

didaktične pripomočke ter načine za učenje in poučevanje. Na natečaju 2010 so

učitelji sodelovali predvsem z didaktičnimi gradivi za interaktivno tablo, s

spletnimi učilnicami, z računalniškimi diaprojekcijami in z različnimi

interaktivnimi nalogami. Na tem mestu moramo omeniti, da so pri izdelavi teh

gradiv večinoma sodelovali tudi učenci, izdelke pa so si starši lahko ogledali na

spletnih portalih šole. Zbrani učitelji na natečaju 2010 so med drugim prišli do

zaključka, da delo z e-gradivi s pomočjo interaktivnih tabel omogoča kombinacijo

z drugimi oblikami dela in tudi diferenciacijo pouka. Gradiva pa so primerna

bodisi za motivacijo pred začetkom ure ali kot utrjevanje ali kot ponavljanje

snovi.111

Če se zazremo v prihodnost, lahko potegnemo zaključek, da se klasičnim

izobraţevalnim gradivom pribliţuje konec. Branje elektronskih knjig je povsem

primerljivo z branjem z običajnega papirja. Izhodišče naše predpostavke, torej da

se papirnatim knjigam oz. gradivom počasi bliţa zadnja ura, kaţejo pred kratkim

objavljeni podatki zdruţenja ameriških zaloţnikov o prodaji elektronskih knjig, ki

je zabeleţila kar 207-odstotno rast.112

110 Pridobljeno dne 2. 10. 2011; http://www.simos.si/egradiva/zgodovina/index.html

111 Pirc, M. (28. 10. 2010): Nagradili najboljša e-gradiva. Večer LXVI 225, str. 27.


str. 18.

http://www.simos.si/egradiva/zgodovina/index.html110

http://www.simos.si/egradiva/zgodovina/index.html

60

2.2.2.4 PROJEKTORJI

V teh časih teţko najdemo adolescenčnika, ki se ne bi »igral« s projektorjem.

Bralci Računalniških novic bi mogoče podprli zgoraj navedeno trditev.

Vsekakor pa soglašajo, da je projektor kot nalašč za predstavitev multimedijskih

izobraţevalnih vsebin večjemu številu udeleţencev in da je raba LCD projektorjev

prešla v splošno uporabo, saj je postala LCD tehnologija cenovno dostopna.

Zaradi česar se posledično zvišujejo izobraţevalni standardi. Če je bil še pred

kakim letno dni najbolj razširjen format 800 x 600 točk (SVGA), je zdaj največja

ponudba v formatu 1.024 x 768 (XVGA). Ta je bil nekoč običajen format

računalniških zaslonov, še danes ga najdemo pri cenejših prenosnih računalnikih.

Za izobraţevanje so zdaleč najboljši projektorji z oznako »Full HD« ali vsaj »HD

Ready« - torej polnega formata HD 1.920 x 1.080 točk in polovičnega formata

HD 1.280 x 720 točk. Trendi v izobraţevanju pa napovedujejo uporabo ţepnih

projektorjev. Ti so postali cenovno ţe dokaj dostopni ter zagotavljajo izjemno

tekoče projeciranje slik in filmskih posnetkov.113

2.2.2.5 INTERAKTIVNA TABLA

Izobraţevalni hit v učilnicah svetovnega merila predstavljajo t.i. »interaktivne

table«, ki s seboj prinašajo celo kopico prednosti in dodatnih moţnosti. Tako s

svojo bodisi ţično ali brezţično povezanostjo z osebnim računalnikom učitelju ali

predavatelju omogočajo brskanje po internetu, dostop do datotek na računalniku,

pisanje s »svetlobnim črnilom«, uporabo nameščenih računalniških programov,

predvajanje multimedijskih vsebin in še mnogo več. Ravno tu pridejo do izraza

interaktivne učilnice, kjer slika, zvok in video doprinesejo novo dimenzijo, ki so

jo učenci sposobni sprejemati in obdelati brez teţav. Tako ni presenečenje, da so

izsledki raziskav pokazali, da interaktivne table precej povečajo motiviranost

učencev pri pouku in skoncentriranost na podano vsebino. Učitelj tako izboljšajo

kakovosti učnih vsebin kot samih učnih ur. Vso vsebino lahko učitelji po končani

uri kar preko interaktivne table s preprostim dotikom pošljejo še na e-naslove


str. 18.

61

učencev, tako da lahko snov utrdijo ali dokončajo doma. Moţnosti je neskončno,

edini pogoj za uspeh je, kot vedno, ustvarjalnost učitelja.114

Pri nabavi interaktivnih tabel lahko izbiramo med dvema moţnostima: lahko

kupimo samo interaktivno tablo ali pa se odločimo za integrirani interaktivni

sistem (Smart Board 600I3 ali Smart Board 685IX), ki vključuje interaktivno tablo

in projektor. Ker se projektor interaktivnega sistema namesti s pomočjo zelo

kratkega nosilca neposredno nad interaktivno tablo, je dolţina projekcijskega

ţarka zelo kratka, kar zagotavlja izredno svetlo in ostro sliko na tabli. Pri

klasičnih projektorjih zaradi večje projekcijske razdalje nastopajo teţave s senco

na tabli, saj uporabnik prekinja ţarek s svojim telesom. Pri interaktivnih sistemih

ustvari edino senco uporabnik, kadar piše, vendar se ta senca nahaja pod roko in

pri pisanju ne moti. Zaradi močne svetilnosti projektorja zunanji svetlobni viri

(dnevna svetloba, ki prihaja skozi okna) ne vplivajo na kakovost in jasnost slike.

Občutno prednost predstavlja tudi dejstvo, da so projektorji, izbrani za

interaktivne sisteme, narejeni posebej za interaktivne table, ki so vključene v

interaktivni sistem. Optimalni format slike, ki sega do skrajnih robov table, je tako

zagotovljen z minimalnimi posegi. Interaktivni sistemi omogočajo sočesen

priklop več računalnikov ali video komponent naenkrat., kar pokaţe na dejstvo v

dodatni povezljivosti z drugimi sistemi ali napravami. Preklapljanje med

komponentami poteka z enostavnim klikom na gumb. Vsi priključni kabli so skriti

v ohišje sistema oziroma v nosilec projektorja. Preko interaktivnih sistemov lahko

opravljamo hitre teste in kolokvije ter istočasno ucenjujemo učinkovitost

učiteljevih predavanj. Vizualizerji interaktivnih sistemov nadomeščajo več

naprav. Lahko jih uporabimo kot skener, spletno kamero, fotoaparat, grafoskop ali

mikroskopsko kamero. Tako celoten razred lahko istočasno na zaslonu opazuje

posamezen objekt ali poskus, ki poteka pod mikroskopom ne glede na njegovo

majhnost.115

Površina interaktivne table je podobna beli šolski tabli, le da je prilagojena

projiciranju računalniške slike iz projektorja. Interaktivna tabla uspešno


str. 20. 115

Prav tam, str. 26.

62

zamenjuje klasično šolsko tablo, projekcijsko platno, itn. Po njej se piše z

elektronskimi peresi ali s krmiljenjem računalnika, tako kot z računalniško miško.

Lahko pa se dokupi pisalo, ki ima vgrajen marker, s katerim se piše po površini

table tako kot pri beli tabli. Ob robovih aktivne površine so področja za bliţnjice

za zagon najbolj pogostih orodij, aplikacij ali povezav. Pripisi in vloţki, ki jih

pripnemo trenutni sliki zaslona, se shranijo v datoteko kot posamezni listi

prezentacijske datoteke. Gradivo po končani seji lahko shranimo v različnih

oblikah ter pošljemo po spletu, popravljamo, nadgrajujemo, uporabljamo znova

in znova,…116

2.2.2.6 MOBILNI TELEFONI

V sodobnih učilnicah 21. stoletja so svoj prostor našli še pametni mobilni

telefoni, saj so dovolj zmogljivi za deskanje po svetovnem spletu, branje

elektronskih knjig, predvajanje multimedijskih vsebin in opravljanje enostavnejših

opravil. Njihova priljubljenost je pričela strmo naraščati v trenutku, ko so se na

trgu pojavili modeli, opremljeni z na dotik občutljivimi zasloni. Pametnim

mobilnim telefonom lahko v slabost štejemo le majhen zaslon. Zato sploh ne

preseneča, zakaj si vse več uporabnikov ţeli mobilnike, opremljene z

miniaturnimi projektorji. Pionir na tem področju je podjetje Samsung, ki je

predstavilo prvi pametni mobilni telefon na svetu, ki v ohišju skriva zmogljiv in

kakovosten miniaturni projektor, zato so mobilniki s projektorjem kot nalašč za

pregledovanje izobraţevalnih vsebin.117

Takšno učenje imenujemo m-učenje (angleško m-learning) ali preprosteje

mobilno učenje. Posebnost m-učenja je, da se za učenje namesto računalnika

uporabljajo mobilne naprave. Mobilne tehnologije, implementirane v sodobne

telefone, so lahko tudi poučne. Ena od definicij, ki najbolje opisuje ta način

učenja, je: »Learning that happens across locations, or that takes advantage of

learning opportunities offered by portable tehnologies.« (Učenje, ki poteka preko


str. 30. 117

Prav tam, str. 18.

63

različnih lokacij ali ki izkorišča prednosti učnih priloţnosti, ki jih ponuja mobilna

tehnologija.). Ţe v 70-ih in 80-ih letih preteklega stoletja je Alan Kay projektiral

računalnik v velikosti knjige imenovan Dynabook. Kmalu zatem, tj. v 90-ih letih,

so na univerzah v Evropi in Aziji razvili učenje za študente preko mobilnega

telefona. Kot vsaka druga tehnologija je učenje preko mobilnih telefonov najbolj

pritegnilo študente, ki so v njej videli pedagoško orodje za laţje učenje. Začeli so

uporabljati ročne naprave v učilnicah in predavalnicah. Mobilni telefoni jim

sluţijo tudi v času prakse, če potrebujejo sveţe informacije ali imajo teţave pri

opravljanju kakšnih posebnih nalog. Poleg tega je sedaj učenje omogočeno tudi v

muzejih, galerijah ali preprosto na izletu.118

Prihodnost m-učenja?

Tehnologije, ki jih trenutno raziskujejo za mobilno učenje, vključujejo:119

1. Lokacijsko zavedno učenje.

2. Point-and-shoot učenje z uporabo UMTS tehnologije in 2D kodo.

3. Near Field Communications (NFC) varne transakcije.

4. Senzorje in merilce pospeška v mobilnih napravah za vedenjsko

učenje.

5. Mobilno ustvarjanje vsebin.

6. Igre in simulacije za učenje na mobilnih napravah.

7. Kontekst učenja povsod.

V novejšem času se vse bolj uveljavlja multimedijsko komuniciranje z mobilnimi

telefoni, pametnimi telefoni, dlančniki in drugimi elektronskimi napravami

majhnih dimenzij (angl. handheld devices), katerih skupna značilnost je preprosta

prenosljivost in povezanost v brezţičnih ali mobilnih omreţjih. Mobilne naprave

odpirajo nove moţnosti in razvojne trende tudi v izobraţevanju. V zvezi s tem se

vse bolj uveljavlja pojem »m-učenje« ali »mobilno učenje«. Mobilno učenje

pomeni uporabo najrazličnejših dlančnih tehnologij, skupaj z brezţičnimi in

mobilnimi telefonskimi omreţji za povečanje dostopnosti in izboljšanje kakovosti


str. 22.


64

izobraţevanja. Mobilno učenje lahko poteka kjer koli in kadar koli z uporabo

mobilnih telefonov, dlančnikov, MP-3 predvajalnikov, mini osebnih računalnikov,

GPS-ročnih naprav in drugih elektronskih naprav majhnih dimenzij. Te naprave,

podprte z ustreznimi elektronskimi rešitvami, omogočajo udeleţencem v

izobraţevanju izvajanje različnih aktivnosti, na primer avdio- ali

videokomuniciranje, nalaganje dokumentov, raziskovanje spletnih virov,

objavljanje blogov, obdelavo podatkov, snemanje in predvajanje video in zvočnih

zapisov, itn.120

2.2.2.7 SMART DOCUMENT CAMERA

Predstavite objekte v tridimenzionalnem načinu. Podjetje Smart Technologies

je predstavilo novo dokumentno kamero, prvo na svetu, ki v področje

izobraţevanja uvaja tehnologijo »mixed reality ready«. Gre za relativno novo

tehnologijo, ki omogoča zajem in hkraten prikaz obogatenih 2D in 3D objektov v

realnem času na interaktivni tabli. Pri tem kamera zajame fizične objekte,

označene z digitalnimi markerji, ki jih Camera zna prebrati. Na primer:

pomnilniška flash kartica označena z markerji se lahko prikaţe kot 3D objekt z

zemeljskimi plastmi planeta. Uporabniki lahko gledajo in uporabljajo obogateno

2D in 3D vsebino, ki vključuje besedilo, video posnetke in zvok, ter upravlja z

zajetemi liki. Vsi projekti in kreirane učne vsebine se lahko shranijo v osebni

galerij. Tehnologija »mixed reality« ponuja inovativen način za vzajemno

delovanje 2D, 3D animirane in z zvokom opremljene vsebine.121

120 Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana.

str. 247.


str. 26.

65

SLIKA 5:112

SMART Document Camera 330

3. POLOŢAJ MULTIMEDIJE V OKVIRU DEJAVNIKOV

POUKA

Uveljavitev multimedije kot ene izmed dejavnikov v okviru pouka izhaja iz

tendence, ki poskuša dokazati superiorno vrednost učne multimedije v odnosu do

tradicionalnega pouka. Razvoj didaktične teorije in odkrivanje zakonitosti učnega

procesa je imela za posledico sledenje didaktičnim smernicam, ki so narekovala

širšo in kvalitetnejšo interakcijo med učiteljem in učenci v prepričanju, da bo to

izboljšalo moţnosti učenčevega razvoja, prav tako pa nudile moţnost za

učiteljevo ustvarjalnost. Zato se na tej stopnji pojavi dilema, ali lahko v okviru

polifaktorskega razumevanja pouka umestimo tudi učno multimedijo kot

relevanten dejavnik učnega procesa.

Starejša didaktična literatura je zavračala učna sredstva in pripomočke kot del

dejavnikov pouka. Vendar v sodobnem času multimedijska izobraţevalna


str. 27.

66

tehnologija prihaja vse bolj do izraza. Učne medije kot prvino večje učinkovitosti

pouka je utemeljila berlinska didaktična šola. Član P. Heiman je učne medije

ovrednotil kot enakovreden dejavnik pouka. Berlinska šola je opozorila na načelo

interdependenčnosti oz. načelo medsebojne soodvisnosti vseh temeljnih učnih

dejavnikov. Šele kibernetična didaktika kot ena najmlajših didaktičnih smeri je pri

proučevanju dejavnikov pouka izrazila teţnjo po algoritmizaciji in formalizaciji

ter preciznejšemu vodenju pouka, kar pa je moţno samo z integracijo tehničnih

sistemov (medijev) v učni proces, ki ga pojmujejo kot posebno obliko tehnično

vodenega učnega sistema (učenca). Kibernetična didaktična teorija poskuša

odgovoriti predvsem na dvoje vprašanj, in sicer kako in s čim doseči zastavljene

cilje. Na prvo vprašanje je odgovor učni algoritem, na drugo pa učni medij. Vsem

tem razmišljanjem je skupno, da se učni mediji pojavljajo kot enakovredni

dejavniki pouka, ki so v posebni komunikacijski funkciji pri realizaciji učnih

ciljev, praviloma pa poleg učnih metod prispevajo k realizaciji načel

interdependičnosti, variabilnosti dejavnikov pouka in moţnosti kontrole učnega

procesa v smislu učnega napredka.123

Uveljavitev učne multimedije je kot relevanten dejavnik pouka vplival na

konkretno učno prakso. S tem predvsem mislimo na poloţaj učenca in učitelja v

vzgojno-izobraţevalnem procesu. O tem bo več govora v prihodnje. Za zdaj lahko

rečemo le, da so vzgojno-izobraţevalne institucije zahtevala dokaze o superironi

vrednosti učne multimedije nasproti tradicionalnemu pouku. Pozitivne

komparativno-evalvacijske raziskave, kamor štejemo delo Ercega V. (1979), ki je

raziskoval pedagoško-didaktično vrednost sodobne multimedije, kot so

elektronska učilnica, pouk s televizijo in pouk z računalnikom ali delo S. Rodeka

(1986), ki je proučeval računalniško simulacijo ter v devedestih letih tudi I.

Gerliča (1997), ki je proučeval vpliv računalniško - informacijske multimedijske

tehnologije na delo v osnovni šoli, so odpravile zadnje dvome in nezaupanje

vzgojno-izobraţevalnih institucij v učne medije. Raziskave so namreč pokazale,

da so eksperimentalne skupine dosegle boljše rezultate v primerjavi z rezultati

kontrolnih skupin. Predvsem je bilo tole opaziti v smislu učinkovitosti pomnjenja


str. 22 – 26.

67

ter razumevanja in dojemanja abstraktnih odnosov nasproti tradicionalnemu

načinu učnega dela. Torej če se vsi za pouk relevantni dejavniki v didaktičnem

smilu sinhronizirajo do stopnje maksimalne interfaktorske korelacije, lahko pouk

doseţe svoj didaktični maksimum.124

3.1 MULTIMEDIJA KOT METODA

Zgodovina se šele v romantični dobi (prva polovica 19 stol) izoblikuje kot

znanstveno utemeljena druţbena znanost, ki je sposobna odkrivati objektivno

resnico o druţbeni preteklosti. V nemških in avstrijskih deţelah se je zgodovina

kot redni učni predmet v šolah pojavila ob koncu 18. stoletja. Takratni pedagogi

so ji namenili predvsem vzgojne funkcije v duhu drţavljanjske poslušnosti in

lojalnosti do vladajočih političnih organov in do Cerkve. Takšni vzgojno-moralni

usmerjenosti so ustrezale tudi metode pouka zgodovine. Zlasti se je uveljavilo

dramatično in opisno prikazovanje političnega in vojaškega delovanja »vodilnih

osebnosti«.125

Premike k modernizaciji pouka zgodovine je veliko prispevala francoska

razsvetljenska filozofija ter nemška idealistična filozofija. Šele v obdobju

romantične histografije se je pojavila smer kritičnega historizma. Sem uvrščamo

Leopolda Rankeja (1795 – 1886), ki je prvi zasnoval metodologijo znanstvene

zgodovine na osnovi termeljite analize in interpretacije zgodovinskih virov.126

Boj za modernizacijo in za temeljito didaktično preoblikovanje pouka zgodovine

se je pričel v zahodnih drţavah v 60. letih 20. stoletja. Reformne teţnje je najbolj

zagovarjal ameriški pedagog in radikalni politični demokrat John Dewey (1859 –

1952). Zagovarjal je delovno šolo, kjer naj prevlada spodbujanje k aktivnemu

ţivljenju namesto enciklopedičnega kopičenja informacij. Pojavi se zahteva po

učenčevi samostojnosti pri proučevanju zgodovinskih virov ter njihovi

usposobljenosti za problemsko razumevanje kompleksnih zgodovinskih

procesov.127

124 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto:Pedagoška obzorja, str. 11-12.

125 Trojar, Š. (1993): Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Ljubljana: DZS, str. 9 – 11.


127 Prav tam, str. 38 – 49.

68

Poudarek je bil predvsem na metodičnem spreminjanju oz. na sodobnih učnih

metodah. V tradicionalni didaktiki je prevladovala metoda učiteljeve razlage in

frontalna učna oblika, kjer se je od učitelja zahtevalo, da je vsebino podajal čim

bolj čustveno angaţirano. Pri takšnem pridobivanju znanja pa so učenci razvijali

predvsem kognitivne sposobnosti, zanemarjene pa so bile konativne in

psihomotorične.128

V preteklosti so didaktiki različno opredeljevali učno metodo. Včasih so jo kar

poistovetili z virom znanja ali celo z učnim načelom in učno strategijo.129

Tradicionalno pojmovanje metod se je torej nanašalo predvsem na delovne

postopke učitelja v učnem procesu.130

Danes pomeni učna metoda načrtno in sistematično, pojavu, sposobnostim in

posebnostim učencev ustrezne načine pouka (poučevanja in učenja), ki

najzanesljiveje vodijo k zastavljenemu učnemu cilju.131

Kar pomeni, da učitelj z metodo v učnem procesu usmerja dejavnost učenca,

učenec pa pri tem razvija spretnosti in veščine, potrebne za samostojno učenje.

Sodobna metoda mora izpolnjevat zahteve in potrebe informacijske druţbe, kar

pomeni, da mora »sodoben« učenec pri pouku zgodovine razviti spretnosti za

samostojno delo z zgodovinskimi viri, jih znati analizirati, primerjati, sintetizirati

in demonstrirati v kritični razpravi. Le tako lahko razvije objektivno zgodovinsko

zavest.132

Učni kurikulum RS za zgodovino zahteva in predvideva takšne metode dela, ki

bodo učenca usposobile za samostojno in ustvarjalno razmišljanje.133


šolstvo, str. 11 - 13.



šolstvo, str. 16.



šolstvo, str. 17.

133 Zgodovina\Predmetna kurikularna komisija za zgodovino. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo,

znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno dne 12. 12. 2010;

http://www.zrss.si/pdf/ZGO_zg.pdf

http://www.zrss.si/pdf/ZGO_zg.pdf

69

Posplošimo lahko, učne metode v informacijski druţbi so znanstveno in praktično

preverjeni načini učinkovite komunikacije med učiteljem in učenci na vseh

stopnjah učnega procesa. Pri čemer je učenec premišljeno in sistematično aktivno

vključen v učni proces od načrtovanja do evalvacije. Pri tem je nujno treba

upoštevati pomembno vlogo didaktičnih multimedijskih pripomočkov.134

Zakaj? Pri izbiri metod mora učitelj upoštevati učne cilje, vsebino, razvojno

stopnjo učencev, didaktična sredstva (literaturo, delovni učbenik, delovni zvezek,

stenske zemljevide, zgodovinski atlas, komplet prosojnic in diapozitivov, itn.)

kamor štejemo tudi didaktične multimedijske pripomočke (televizijo, računalnik,

IKT, računalniške programe oz. digitalne multimedijske didaktične komplete za

pouk zgodovine) in učna načela: vzgojnost, nazornost, postopnost, sistematičnost,

dostopnost od bliţnjega k daljnemu, načelo doţivljanja, trajne prisvojitve in

aktualizacije.135

Zraven metode problemskega pogovora in diskusije ter metode opazovanja na

terenu med metode sodobnega pouka zgodovine štejemo še:136


šolstvo, str. 19.

135 Prav tam, str. 24, 33.

136 Karba, 2005, str. 34; cit. po Brodnik, V. (2001): Izkustveno učenje in aktivno poučevanje

zgodovine s pomočjo igre vlog in simulacije. Ljubljana: Zgodovina v šoli 2001/X (1). Ljubljana

str. 7-10.; Karba, P. (2000): Uvajanje nekaterih sodobnih metod pouka zgodovine v osnovni in

srednji šoli. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.; in Trškan, D. (2000): Metoda dela s

slikovnim gradivom. Ljubljana: Zgodovina v šoli 2000/IX (3 - 4), str. 3 - 7.

70

PREVLADUJOČE METODE

ZNAČILNOSTI METODIČNEGA

RAVNANJA IN METODIČNE

ZNAČILNOSTI ZA UČENCE

METODA DELA Z ZGODOVINSKIM

BESEDILOM:

- primarni viri

- sekundarni viri

* namen: natančno branje, izluščiti

bistvene sestavine in jih med seboj

primerjati, miselno obnoviti vsebino

METODA DELA S SLIKOVNIM

GRADIVOM:

delo s plakati, grafi, statističnimi

tabelami, fotografijami, umetniški,

slikami, karikaturami, s skicami,

zgodovinskimi kartami

* namen: natančno opazovanje, branje

in razumevanje simbolov, kritična

analiza in uporaba

* učitelj: motivira učence, izbere

gradivo, sestavi metodična navodila

in naloge

* učenec: aktivno opazuje, primerja,

analizira, argumentirano sklepa z

reševanjem nalog

METODA IZKUTVENEGA UČENJA:

igra vlog, simulacija, raziskovalno

učenje

* namen: vţivljanje v osebo ali

dogodek, kreativna improvizicacija,

preiskovanje in delo z viri, uporaba v

novih okoliščinah

* učitelj: motivira učence, izbere

gradivo, sestavi metodična navodila,

koordinira in ciljno usmerja učno

delo

* učenec: se vţivlja, interpretira,

kreativno improvizira, zbira in

analizira vire, znanje uporabi v novih

okoliščinah

METODA DELA Z RAČUNALNIŠKO

TEHNOLOGIJO

* namen: spoznavanje dela z

računalnikom kot učnim

pripomočkom pri učenju zgodovine

71

* učitelj: motivira učence, pripravi

učne liste z metodičnimi in

tehničnimi navodili za delo z

računalnikom

* učenec rešuje učne liste – se uči

PREGLEDNICA 5: SODOBNE METODE POUKA ZGODOVINA

Postavi se torej najbolj očitno vprašanje, ali lahko multimedijo kot digitalni učni

medij štejemo za metodo?

Učna metoda je močan integrativni dejavnik v okviru kompleksnega strukturnega

polja, ki zdruţuje različne elemente: učne vsebine, učna sredstva, učenčeve in

učiteljeve individualne lastnosti, s katero zasledujejo uresničevanje določenega

učnega cilja. Učne medije moramo sicer obravnavati v tesni zvezi z učno metodo,

toda od narave učnega medija je odvisno, v kakšnem odnosu sta učna metoda in

medij. Nekateri učni mediji so poljubno zamenljivi v okviru določene metode,

drugi pa metodo določajo. V nobenem primeru pa ne moremo trditi, da so mediji

del metode, kar je v literaturi tudi mogoče zaslediti. Takšna medijsko-didaktična

razmišljanja povezujejo aparate, nosilce, materiale in informacije v didaktični

medij. Vendar pa je potrebno poudariti, da glavne sestavne komponente

didaktičnega polja niso v hierarhičnem razmerju, temveč v nenehni medsebojni

soodvisnosti. To velja tako za razmerje med mediji in metodami kot za razmerje

med mediji in drugimi omenjenimi sestavinami didaktičnega polja. Vse to v

funkciji kolikor mogoče ustrezne realizacije višjih pedagoških intencij.137

Zaključimo lahko, delo z računalniško in informacijsko-komunikacijsko

tehnologijo oz. digitalno multimedijsko tehnologijo lahko opredelimo kot

sodobno metodo poučevanja zgodovine. V informacijski druţbi multimedija

primarno predstavlja znak strukturnega spreminjanja posredovanja znanja, torej

nasproti tradicionalnemu izobraţevanju prinaša nove, bolj učinkovite metode.138


str. 18 - 20.


str. 27.

72

Multimedijsko metodo bi lahko opisali kot metodo prihodnosti. Zakaj? V

informacijski druţbi je v ospredje postavljen proces pridobivanja znanja, ki pa je

za razliko od prve računalniške opreme, ki je temeljila na behaviorističnem

pristopu, kjer so pomembni natančni učni cilji in pravilni, ţeleni odgovori,

multimedijska metoda v ospredje postavila kognitivni pristop k učenju. Dejansko

gre tu za sposobnost razmišljanja o lastnem mišljenju, saj je v ospredju reševanje

problemov splošne in specifične strategije reševanja in metakognicije. Zraven tega

pa multimedijska metoda izpolnjuje še en didaktični cilj in to je

mnogodimenzionalnost. Pouk zgodovine je postal povezan z ostalimi

predmetnimi področji. Zato ta metoda zahteva še metodo modeliranja in podporo

strokovnjaka, kar pa posledično deluje tudi na trg izobraţevalne ponudbe.139

In drugič, multimedijska metoda v funkciji podajanja informacij svoje delo

opravlja kvalitetnejše in nazornejše, zato jo lahko opredelimo kot izkustveno

metodo poučevanja zgodovine, saj hkrati izboljšuje in vključuje klasične metode

dela, katere je v »šoli prihodnosti« mogoče zaslediti kot integriran multimedijski

gradnik e-gradiva. Multimedijska metoda torej vključuje naslednje metode:

3.1.1 DELO Z ZGODOVINSKIM BESEDILOM

Zapisano besedilo je nedvomno najbolj razširjen medij, ki je odigral veliko

vlogo pri razvoju človeške civilizacije nasploh in tudi v izobraţevanju.

Zgodovinsko besedilo v e-obliki je eden izmed multimedijskih gradnikov e-

gradiv. Velika prednost e-besedil, ne glede na multimedijsko tehnologijo, je

preprosta prenosljivost, preglednost in dosegljivost. E-besedilo je razmeroma

preprosto spreminjati in prilagajati potrebam učencev. Največja prednost e-besedil

pred tiskanimi besedili je moţnost interakcije ter popestritev z grafiko, da je

branje iz zaslona bolj privlačno. Prednosti in omejitve e-besedil prikazuje spodnja

preglednica (Siemens in Tittenberger, 2009, str. 22).140


str. 16.



73

PREGLEDNICA 6: PREDNOSTI IN OMEJITVE E-BESEDIL

Pri pouku zgodovine ima zgodovinsko besedilo vlogo pisnega zgodovinskega

vira. Pisni zgodovinski viri so pisna sporočila ali dokumenti preteklosti.

Zgodovinsko besedilo ima učenec za osnovni učni vir. Učenec dobi pri pouku ţe

vnaprej pripravljene zgodovinske vire. Tako prilagojeno zgodovinsko besedilo mu

ponudi bolj avtentično spoznanje kot zgolj učiteljevo posredovanje. Šolska

uporaba virov je torej v skladu z modernimi načeli ustvarjalnega pouka

zgodovine.

Na metodo dela z zgodovinskim besedilom se učenci navajajo tako, da učni

problem obdelajo samostojno (individidualno), v dvojicah ali v skupini ob pomoči

besedila v učbeniku ali e-gradiva. Učenec besedilo prebere, da bi razmišljal o

vsebini, to pomeni, da bi spoznaval vsebinske elemente besedila v medsebojnem

odnosu. Besedilo analizira, primerja njegove dele, ugotavlja razlike in skupne

značilnosti ter razvija sposobnosti sintetiziranja. Vsebino besedila povezuje z ţe

pridobljenimi spoznanji iz zgodovine ali drugih učnih predmetov oz. učnih virov.

Besedilo lahko dopolnjujemo z drugimi učnimi viri, na primer: opazujemo karto,

slikovno gradivo, tabele, grafe, diagrame in podobno. Učenec razumevanje

vsebine preizkusi z verbalnim, pisnim, likovnim ali tehnično praktičnim

izraţanjem. Po metodi dela z besedilom se učenec »uči učiti se«, pridobivati

spoznanja in sporočati spoznanja sošolcem. Najpreprostejša metoda uporabe

zgodovinskega besedila je ilustrativna metoda. V tem primeru nam je

74

zgodovinsko besedilo konkretizacija (med pridobivanjem učne snovi ali pri

utrjevanju spoznanj) in popestritev pripovedi ali razlage (v motivaciji).

Zahtevnejša je raba zgodovinskega besedila, da bi podkrepili verodostojnost

pripovedi, razlage ali trditve (med pridobivanjem učne snovi). Še zahtevnejša je

analitična metoda dela z zgodovinskim besedilom.141

3.1.2 DELO S SLIKOVNIM GRADIVOM

Digitalni vizualni mediji so danes med »multimedijskimi« učenci zelo

priljubljen element komunikacije, zaradi visoke dostopnosti digitalnih fotokamer.

Prav tako so priljubljen multimedijski gradnik e-gradiv, saj jih je kot interaktiven

element precej preprosto vključiti v e-gradiva. Danes so na voljo orodja, ki

omogočajo souporabo digitalnih vizualnih medijev, objavljenih na spletu. S

pomočjo tega orodja lahko uporabniki vizualne medije naloţijo, označujejo,

podajajo drugim in komentirajo ter jih kreirajo po lastnih ţeljah in interesih.

Navadno je njihova uporaba dovoljena z licenco Creative Commons. Ta orodja so

še posebno zanimiva za izobraţevalne programe, kjer je vizualna informacija

posebno pomembna (na primer arhitektura, geografija, zgodovina, vizualne

umetnosti). Saj s posrečeno izbranim vizualnim medijem v učni enoti doseţemo

opazen pedagoški učinek, predvsem pa večjo nazornost. Prednosti in omejitve

vizualnih medijev prikazuje spodnja preglednica (Siemens in Tittenberger, 2009,

str. 23.):142


šolstvo, str. 43, 53 - 54.


Andragoški center Slovenije, str. 134, 235.

75

PREGLEDNICA 7: PREDNOSTI IN OMEJITVE VIZUALNIH MEDIJEV

Vizualni mediji kot zgodovinski vir so glede na namen sporočilnosti enakovreden

medij zgodovinskemu besedilu. Metoda dela z vizualnim gradivom oz. s

slikovnim gradivom omogoča učencem spoznavanje zgodovinskih dogodkov s

sistematičnim opazovanjem ter jih hkrati uvaja v ţivljenje v sodobnem svetu, v

katerem se vizualizacija in jezik simbolov močno uveljavljata v učenju in

medsebojnem sodelovanju. Takšna didaktična vsebina omogoča učencem

razvijanje spretnosti pri ravnanju z različnimi digitalnimi didaktičnimi sredstvi,

kot so dokumentarna slika, fotografija, propagandni letak, karikatura, grafikon,

karta in podobno. Koristen primer e-kartografije pri pouku zgodovine najdemo na

spletni strani http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os ali

http://egradiva.gis.si/web/egradiva-ss¸143.

Prav zgodovinsko dokumentarno slikovno gradivo je z didaktičnega stališča pri

pouku zgodovine ustrezno učno sredstvo. Z dokumentarno zgodovinsko sliko

prikazujemo zgodovinske posebnosti in tipičnosti, prikazujemo zgodovinsko

resnico. Zato moramo vizualne medije izbrati po didaktičnih kriterijih, kot so

zgodovinska točnost, sporočilna jasnost, nazornost ter estetski videz, saj vizualni

mediji vplivajo na učenčeva čustva na njihov sistem vrednot in stališč.

Na metodo dela z vizualnimi mediji oz. s slikovnim gradivom moramo učence

metodično usposobiti, da svojo pozornost usmerjajo na bistvene elemente na sliki.

Učitelj mora učencem natančno določiti cilje, torej kaj naj na sliki opazujejo,

143 Pridobljeno dne 22. 11. 2011; http://egradiva.gis.si/web/egradiva-ss

http://egradiva.gis.si/web/egradiva-os

http://egradiva.gis.si/web/egradiva-ss

http://egradiva.gis.si/web/egradiva-ss

76

in postopke, kako naj opazujejo, da lahko izluščijo spoznanja. Učitelj se mora

zavedati, da je ustvarjanje aktivnega odnosa učencev do slikovnega gradiva

zahteven proces in da je treba učence postopno uvajati vanj. Tako učenci

spoznavajo pomen simbolov, odkrivajo posamezne vsebinske elemente na sliki,

jih medsebojno primerjajo in povezujejo z vsebino zgodovinskega besedila.

Istočasno pa razvijajo sposobnosti za opazovanje, prepoznavanje in predstavljanje

zgodovinskih okoliščin, analiziranje zgodovinskih vsebin, primerjanje in

sintetiziranje zgodovinskih dogodkov, okoliščin in pojavov. Tako učence uvajamo

v analitično preučevanje zgodovinskih vizualnih virov, problemski pristop in

aktualizacijo. Ker učenci na tej razvojni stopnji postavljajo razumevanje pred

mehanično učenje, pomnenje postaja produktivnejše, krepi se sposobnost

abstraktnega mišljenja in domišljije, znanje postaja vse bolj sistematično. S tem

pa izpolnjujemo kognitivne, konativne in psihomotorične cilje.144

3.1.3 DELO Z FILMSKIM GRADIVOM

Med moderneješe in zelo priljubljene multimedijske gradnike e-gradiv

umeščamo digitalne avdio-vizualne medije oz. video ali kar po domače film.

Danes ni več problem pretvoriti analognega filma v digitalnega, rabimo le dovolj

sposoben računalnik in video opremo. Zgodovinsko dokumentarno oddajo na

televiziji z lahkoto posnamemo na računalnik. Orodja za reţijo in ogled filmov so

prav tako prostodostopna na internetu (VLC media player, WinAmP, Power

DVD, itn.) ali pa so del osnovne programske opreme (Windows Media Player).

Omejitev e-gradiv, kjer je film multimedijski gradnik, je, da njihova uporaba

zahteva dovolj zmogljiv računalnik, ustrezno programsko opremo in internetno

povezavo ter da dopuščajo le enosmerno komunikacijo. Prednosti in omejitve

učnega filma integriranega v e-gradivu so (Siemens in Tittenberger, 2009, str.

23):145


šolstvo, str. 43, 69 – 70.



77

PREGLEDNICA 8: PREDNOSTI IN OMEJITVE FILMA

Film prav tako lahko umestimo med zgodovinski vir znanja. Glede na vsebine so

filmi dokumentarni in filmi, posneti in reţirani v učne namene. Dokumentarni

filmi so posnetki resničnih situacij, eksperimentov, ekskurzij, intervjujejev,

postopkov, itn. Omejitev učnih filmov ali dokumentarnih filmov, primernih za

pedagoško delo, je, da zahtevajo profesionalnost in veliko učiteljevega znanja iz

reţije. Veliko jih posnamejo šole z amaterskim znanjem. Metoda dela s filmskim

gradivom je za učenje zelo priporočljiva, saj ne gre za statičen medij. Vendar pa

za takšno delo potrebujemo dobro pripravljene in usposobljene učence. Pravila

dela so enaka kot z vizualnimi mediji. Učenci morajo biti spretni pri sprotnem

beleţenju informacij. Multimedijska tehnologija pa omogoča, da se učenci lahko

vstavijo pri posameznem odseku, ga prevrtijo nazaj v primeru izgube

koncentracije ali pa si ga ogledajo znova in znova. O nazorni moči učnih filmov

ne rabimo razpravljati. Zelo primerni so za razumevanje kompleksnih ali manj

znanih pojmov ali pojavov. Učni film umeščamo v e-gradivo tako, da mora

učenec nanj klikniti, če si ga hoče ogledati. Tako se za ogled odloča sam.

Praviloma so taki filmi krajši, trajajo nekaj minut, nanje pa veţemo aktivnosti, kot

so vprašanja in naloge. Daljše filme uvrstimo med vire znanja, na primer v e-

78

knjiţnico. Učne filme razvrščamo po dolţini in namenu.146

DOLŢINA VRSTA FILMA

DOLGI FILM (15 – 45 minut) Učni dokumentarni film

Učni video film

SREDNJE DOLGI FILM (5 – 15

minut)

Učni dokumentarni film

Promocijski film o šoli

Učni video film

Niz 10 – 15 statičnih slik

KRATKI FILM (1 – 5 minut) Učni video film

Niz 3 – 10 statičnih slik

FILMSKI UTRINKI (10 – 60 sekund) Prikaz kratkotrajnih dogodkov

Motivacijski video film

3.1.4 MULTIMEDIJSKA METODA IZKUSTVENEGA UČENJA

3.1.4.1 IGRA VLOG IN SIMULACIJA

Praksa kaţe, da je zgodovinska snov za učence mnogokrat zelo abstraktna.

Ugotovitev velja predvsem za vsebine, ki obravnavajo druţbenopolitične in

kulturne dogodke. Učenci se učijo zgodovino, ki so jo ustvarjali odrasli. Učijo se

o razmerah, ki največkrat niso značilne za čas in prostor, v katerem ţivijo, zato je

zgodovinska snov za nje teţko razumljiva. Uporaba obeh metod učencem

omogoča, da se miselno in čustveno vţivijo v zgodovinsko osebo, dogodek ali

pojav, torej v zgodovinsko vsebino. Metodi spodbujata ustvarjalnost, jasnejšo

zgodovinsko predstavo, sposobnost za komunikacijo z ljudmi in predmeti,

empatijo, smisel za projektno timsko delo, spodbujata domišljijo ter povečujeta

motivacijo in zanimanje za učni predmet.147

Opozoriti moramo, da didaktična teorija ločuje metodo igre vlog in metodo

simulacije. Pri igri vlog učenec začasno prevzame identiteto drugega, pri


str. 179 - 180.


šolstvo, str. 44.

79

simulaciji pa ohrani lastno identiteto in odigra namišljeno okoliščio, kot bi bila

realna.

»Stara« metoda igre vlog je pomenila javno nastopanje, kjer so učenci s

primernim zgodovinskim besedilom, glasbo, kostumi in predmeti čim bolj

avtentično rekonstruirali zgodovinski dogodek. Metoda je spodbujala, da so se

učenci učili drug od drugega, pri tem pa so lahko izrazili svojo kreativnost z

izdelovanjem igralskih pripomočkov. Pridobljeno znanje je postalo trajnejše in

globlje, saj metoda od učencev zahteva aktivnost kognitivnih, konativnih in

psihomotoričnih zmoţnosti. Učenci so do znanja prišli z izkušnjami, torej je

govora o izkustvenem učenju. Vendar moramo vedeti, da je metoda igra vlog zelo

zahtevna tako za učitelje kot za učence, saj zahteva veliko priprav, dogovarjanja

in umskega napora. Zato je treba pri odločanju za to metodo toliko bolj upoštevati

individualne sposobnosti učencev, sicer se lahko zgodi, da pri učencih doţivimo

odpor.148

Takšne igre in simulacije lahko z digitalno kamero pretvorimo v filmski

multimedijski gradnik e-gradiva. Po drugi strani pa nam trg zabavne in

izobraţevalne industrije ponuja obilico drugih moţnosti. Računalniške igre in

simulacije niso primerne za pedagoško delo, čeprav se »sodobni« učenci radi

zatekajo k tej »nazorni« izbiri, saj igranje od njih zahteva sodelovanje in

odločanje, kar pomeni, da so pri svojem igranju zelo interaktivni. Povrh pa

»nezavedno« utrjujejo časovno in prostorsko orientacijo ter prihajajo na zabaven

način do obilice informacij, ki se kasneje pri pouku zgodovine izkaţejo za

koristne. Takšne igre nudijo tudi moţnost igranja – sodelovanja na svetovnem

spletu. Izpostaviti ţelimo le dejstvo, da bi bilo takšne igre dobro prilagoditi

ustreznemu nivoju, primernem za pedagoško delo. Seveda pa je to le vizija oz.

izziv za generacijo šole prihodnosti in za sam trg izobraţevalne industrije.

Vsi pa se zavedamo dejstva, da se igre in simulacije kot multimedijska oblika v

zadnjih letih posebno hitro razvijajo in širijo. Omogočajo učinkovito in aktivno

učenje, prilagojeno potrebam udeleţencev. Prednosti so v moţnosti večkratne

uporabe in prilagajanja zahtevnostne stopnje in tempa izpeljave. Vendar pa so

148 Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju. Ljubljan: Zavod Republike Slovenije za


80

simulacije in igre precej drage in pogosto tudi precej kompleksne, kot na primer

Second Life; to pomeni, da potrebujejo udeleţenci nekaj časa, da obvladajo

zahtevnejše simulacije. Spodnja preglednica prikazuje prednosti ter omejitve iger

in simulacij v izobraţevalnih programih (Siemens in Tittenberger, 2009, str.

24.).149

PREGLEDNICA 9: PREDNOSTI IN OMEJITVE IGER IN SIMULACIJ V

IZOBRAŢEVANJU

3.1.4.2 MULTIMEDIJSKA METODA RAZISKOVALNEGA UČENJA

Multimedijska metoda raziskovalnega učenja je metoda dela s spletnimi viri.

To metodo imenujemo proţna metoda poučevanja, saj izhaja iz načela

fleksibilnega učenja, ker poteka doma.

Pridobivanje dobrih informacij je lahko precej zamudno, zato je za učence, ki

uporabljajo e-gradiva, dragoceno, če jim bomo ob vsaki učni enoti ali dogodku

ponudimo neke vrste kazalo ali indeks priporočenih povezav na ustrezne spletne

strani s kratkim komentarjem o njihovi vsebini. Moţnost uporabe ţe objavljenih

spletnih vsebin pomeni eno bistvenih prednosti e-gradiv v primerjavi s

tradicionalnimi gradivi. Največja teţava pri vključevanju spletnih virov v e-

gradiva je vsekakor vsebinska ustreznost le-teh in to je verodostojnost informacij.

Verodostojnost teh pa presojamo po tem, ali je spletni vir vreden zaupanja in ali je

na ustrezni strokovni ravni ter kakšna je narava (funkcija) spletne strani, ali so

objavljeni kontaktni podatki. Med tehnološkimi značilnostmi spletnih virov so



81

z vidika njihove uporabe v programu e-izobraţevanja najpomembnejše lastnosti

tehnološka neodvisnost (programska, hitrostna in grafična neodvisnost) ter

zanesljivost.

Med spletne vire uvrščamo spletne portale, podatkovne zbirke, spletne revije,

knjiţnice računalniških programov in spletne strani različnih interesnih skupin.150

- Spletni portali so pomemben vir informacij in pripomoček v e-

izobraţevanju. S spletnimi portali so zbrane različne koristne informacije

na enem mestu. S tem je učencem olajšan dostop do informacij, ki se

veţejo na določeno temo, in prihranjeno dolgotrajno iskanje po širjavah

interneta. Portale delimo na dve poglavitni skupini: splošne in

specializirane. Splošni portali kot so Yahoo ali Najdi.si in SloWWWenia,

ponujajo ralične vsebine in storitve, od novic, vremenske napovedi,

elektronske pošte, klepetalnic in seveda omogočajo iskanje po internetu.

Wikipedia sodi zagotovo med najbolj priljubljene in obiskane portale. To

je spletna enciklopedija, ki jo v mnogih jezikih pišejo bralci po svetu.

Specializirani portali so namenjeni skupinam s posebnimi interesi, zato jih

imenujemo tudi skupnostni portali. V teh portalih so informacije zdruţene,

urejene in organizirane po različnih temah, ki zadevajo določene ciljne

skupine ljudi.

- Podatkovne zbirke, ki jih dajejo na voljo različne organizacije, na primer

različni zavodi, drţavne ustanove, knjiţnice in izobraţevalne organizacije,

so po navadi kakovosten in zanesljiv vir, ki ga lahko s pridom uporabimo

za izobraţevanje. Podatkovne zbirke omogočajo dostop do različnih

podatkovnih baz, pisnih gradiv, učbenikov, tematskih predstavitev pa tudi

multimedijskih gradiv. Primer tega je http://www.svarog.org.

- Spletne revije so dober vir informacij, ki je lahko učencem v pomoč pri

projektih, nalogah, seminarjih in drugih aktivnostih. Zato lahko spletne


Andragoški center Slovenije, str. 147, 188, 225 - 229.

http://www.svarog.org/

82

članke, da katerih je dostop prost, ponudimo kot sestavni del učnih gradiv.

Seveda pa moramo upoštevati, da je treba povezave pogosto preverjati in

posodabljati.

- Knjiţnice računalniških programov vsebujejo programe, ki si jih lahko

obiskovalci spleta naloţijo na svoje računalnike. Med najizčrpnejše baze

komercialnih, preizkusnih in prostodostopnih programov vsekakor sodi

softpedia (http://www.softpedia.com/), ki poleg računalniških programov

na spletni strani ponuja tudi različne strokovne članke in ocene ponujenih

programov.

- Spletne strani različnih interesnih skupin so posebne interesne skupine,

ki praviloma komunicirajo po internetu. Vsaka novičarska skupina ima

svojo temo, o kateri boste našli veliko sporočil, povezav idr. Učenci jih

lahko samo spremljajo ali pa sodelujejo v razpravah, sprašujejo in

podobno. Nekatere teme so lahko uporabne tudi za katero od učnih enot

izobraţevalnega programa.

3.2 TAKSONOMIJA MULTIMEDIJE

Učni načrt oz. curicculum je strukturirana sinteza učnih vsebin, ki jo je

potrebno posredovati učencem v določenem času, razredu in pri določenem

predmetu. Učni načrt je torej dolgoročna didaktična projekcija učnega procesa.151

Omenili smo, da so učni mediji oz. multimedija del učnega procesa in prispevajo

k realizaciji učnih smotrov učnega načrta. Pri sami opredelitvi učnih ciljev in tudi

pri pripravi instrumentov, s katerimi spremljamo uresničevanje teh ciljev, so v

pomoč tako imenovane taksonomije učnih ciljev. Prvo taksonomijo učnih ciljev je

razvil Benjamin Bloom v petdesetih letih prejšnjega stoletja. Učne cilje lahko

opredelimo kot obvladovanje miselnih spretnosti določene stopnje zahtevnosti, s

preverjanjem pa ugotavljamo, koliko so bile te spretnosti v resnici pridobljene.152


152 Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana


http://www.softpedia.com/

83

S tega izhodišča izhaja tudi zahteva po klasifikaciji medijev. Ţelijo jo tako

razvijalci/proizvajalci učnih materialov in medijev v celoti, kot učitelji, ki so

uporabniki tega gradiva. Oboji iščejo konkretno pomoč za svoje ravnanje in

odločitve, in sicer prvi predvsem pri načrtovanju, razvijanju in proizvajanju za

pouk uporabne in primerne programske in strojne opreme (softver ali hardver),

drugi pa pri odločanju o nabavi ustreznih tehničnih aparatov za izbiro iz širokega

diapazona ponudb didaktičnega gradiva in za odločanje o njihovem deleţu v

aktualnih učnih situacijah. S taksonomijo medijev mislimo sestav, v katerem so

bistveni komunikacijski mediji, ki so na trgu ali v razvoju, navedeni, definirani in

opisani v svojem funkcijskem načinu, v katerem je tudi pojasnjeno, katere

semiloške, psihološke, socialne, ekonomske in domnevne kvalitete imajo

posamezni mediji in v kakšnih odnosih so različni mediji drug do drugega, do

drugih učnih oblik in do učnih pripomočkov.153

Najstarejši klasifikacijski poskus je znani Dalov “Cone of Experience” (Dale,

1950). Dalova klasifikacija je uveljavila vlogo avdiovizualnih medijev,

pomembno je vplivala na učno prakso v smislu razumevanja vloge uporabe

različnih virov znanja in s tem različnih medijev pri pouku. Gagnejev (1970)

model učnih funkcij različnih medijev objavljen v knjigi “The Conditions of

Learning” je medije razporejal predvsem z vidika razvijanja kognitivnega

področja oz. glede na izobraţevalne funkcije. Briggsova matrika medijev se je

ukvarjala z učnim materialom v kontekstu načrtovanega pouka. Učenje z mediji je

povezal z natančno določenimi učnimi cilji glede na drţljaje. Nato je sledila

Edlingova klasifikacija medijev glede na razseţnost draţljajev učne izkušnje

(Edling, Media Technology and Learning Processes, 1966). Prispevek

obravnavanih poskusov je gotovo v tem, da so poskušali osvetliti določene

probleme, ki so vezani na izbiro medijev pri izobraţevalnem delu. Trdimo lahko,

proces izbire učnih medijev je praviloma potekal bolj intuitivno, predvsem glede

na izkušnje učiteljev.154

Vendar danes v digitalno-informativni druţbi je vse bolj opaziti nasprotje med


154 Prav tam, str. 32 - 37.

84

dispozicijami in zmogljivostmi učencev na eni strani ter ogromnim porastom

znanja in druţbenimi potrebami na drugi strani. Času primerno so se spremenili

tudi učni cilji učnega načrta, katere pa več ne preverja samo učitelj, ampak pri tem

procesu sodeluje tudi računalniška in infromacijsko-komunikacijska tehnologija.

V »šoli prihodnosti« oz. v e-izobraţevanju preverjanje temelji na treh

predpostavkah:155

1. individualizacija: učenje je najučinkovitejše, kadar lahko udeleţenci sami

izberejo tempo učenja;

2. jasno postavljene zahteve/pričakovanja: učni cilji, ki jih morajo udeleţenci

doseči, so jasno določeni

3. uporaba IKT: prispeva k večji učinkovitosti učenja, saj omogoča stalno

spremljanje udeleţenčevega napredovanja v izobraţevalnem programu.

Te tendence izraţa Bloomova revidirana digitalna taksonomija, ki jo je razvil

Churches (2009). Revidirana digitalna Bloomova taksonomija razvršča miselne

spretnosti nasprotno kot izvirna različica, torej od zahtevnejših k manj zahtevnim.

Posamezne ravni izraţa kot aktivnosti (na primer analiziranje), in ne kot doseţena

stanja (na primer analiza). Najvišjo raven iz prvotne različice (evalvacija) je v

revidirani različici nadomestilo »ustvarjanje«. Churches v revidirani digitalni

taksonomiji kognitivnih procesov različnih ravni zahtevnosti dodaja še metode in

orodja, ki jih omogoča IKT. Kot poseben element dodaja na vseh ravneh

sodelovanje, saj je mnenja, da je obvladovanje sodelovanja najpomebnejša

sposobnost v 21. stoletju nasploh in še posebno za učenje.156




85

PREGLEDNICA 10:157

BLOOMOVA REVIDIRANA DIGITALNA TAKSONOMIJA

4. PREDNOSTI MULTIMEDIJSKEGA IZOBRAŢEVANJA

Sodobni izobraţevalni mediji (multimedija) spreminjajo oz. vplivajo na

izobraţevalni proces. Kot smo ţe omenili, sodobni šolski kurikularni cilji so

usmerjeni na razvoj celostne osebnosti »učečega se«, upoštevajoč potrebe

informacijske druţbe. To pomeni, da za izvajanje sodobnega poučevanja

potrebujemo zgolj osebni računalnik, primerno večpredstavnostno opremo in

dovolj hiter dostop do svetovnega spleta. Tako usmerjena pedagoško-didaktična

praksa bi naj »učečemu se« nudila bistveno kakovostnejše izobraţevanje. Med



86

splošne prednosti multimedijskega pouka zgodovine štejemo naslednje lastnosti:

»učeči se« si sam določa intenzivnost in čas učenja,

takšno izobraţevanje lahko poteka od koderkoli, tudi iz domačega

naslonjača, saj nismo vezani na določen prostor,

e-gradiva vsebujejo interaktivnost, so vedno na voljo in se nenehno

posodabljajo,

e-okolje nudi aţurne vire informacij,

e-oblike komunikacije so med učitelji in »učečimi se« praviloma vedno

vzpostavljene,

multimedijsko poučevanje in učenje za teste in izpite bi moralo biti

zanimivejše in zato hitrejše.

Sodobno izboraţevanje je torej splošno gledano, usmerjeno k večji proţnosti in

izpeljavi učnih programov. Predvsem pa k večji univerzalnosti, saj bi naj le v

takih okoliščinah »učeči se« svoje znanje kvalitnejše uporabili in prenesli na

poklicno področje. Izobraţevalna industrija zagotavlja, da sodobni učni mediji

»zmorejo« prevzeti to nalogo oz. jo ţe opravljajo.158

4.1 OMOGOČA RAZLIČNE OBLIKE POUČEVANJA

Omenili smo, da so se nekje v drugi polovici 20. stoletja začele prve raziskave

o zmogljivostih učnih medijev. V šestdesetih letih se je pojavilo prvo

eksperimentiranje učenja z računalniško tehnologijo. Funkcijo posrednika

informacij je prevzel programiran učni grafični medij (primer: učenje binarne

aritmetike). Takšno obliko poučevanja so poimenovali programirani pouk.159

Programirani pouk omogoča učenje brez učitelja kot posrednika znanja, a ne

izključuje njegove mentorske vloge. Pri programiranem pouku (koncept

sistematično načrtovanega pouka) gre za linearni program, to je učno zaporedje

vsebin, ki postopoma, a brez ovinkov, pelje skozi učno snov, zraven pa učence

hrabri, hvali uspehe ipd., tako bi naj rasla motivacija »učečega se«, kar je prof.


Andragoški center Slovenije, str. 138.; Štrukelj, T. (26. 8. 2010): Sodobne izobraţevalne

tehnologije. Računalniške novice 15-16/XV, 26. str. 16 – 22.

87

Skinner imenoval »dejavno pogojevanje«. Pravilno zastavljen programirani pouk

bi naj upošteval dognanja o človekovem učenju. Raziskave programiranega pouka

so prispevale mnogo spoznanj v zvezi z načrtovanjem, sekventiranjem in

strukturiranjem učnih medijev. Posebno z vidika hierarhične zgradbe vsebine,

uporabe “advance organizers”, načinu prezentacije vsebine, kakor tudi drugih

dejavnikov učenčevega obnašanja, ki vodijo k boljšemu učnemu uspehu. Pri nas

je programirani pouk dobil veljavo v sedemdesetih letih.160

Trdimo lahko, nekateri rezultati teh zgodnjih raziskav programiranega pouka so se

vendarle prenesli v prakso in razvili smernice za načrtovanje in izdelavo sodobnih

didaktičnih multimedijskih gradiv. Sodobna računalniška in informacijsko –

komunikacijska tehnologija sta programirani pouk transformirali v višjo obliko, to

je t.i. e-učenje. Sodobni učni mediji torej, zraven individualnega in skupinskega

dela, podpirajo naslednje učne oblike:

problemski pouk,

študija primera,

projektno delo,

eksperimentalno delo.

4.1.1 PROBLEMSKI POUK ZGODOVINE

Sodobna druţba je zelo obseţna, komplicirano strukturirana (transnacionalne

druţbe, trţna gospodarstva, svetovna trgovina, organizacija vojaških blokov, itd.)

zato je treba njeno kompleksnost močno poenostaviti. Da bi bila učencem

razumljiva in zanimiva, mora biti proučena in izraţena na ustreznem

abstrakcijskem nivoju.161

Glede na »ustvarjalne« zmoţnosti sodobnih učnih medijev lahko predpostavimo,

da z multimedijo kot abstrakcijskim orodjem lahko omogočimo problemsko

zasnovo pouka zgodovine, kar sodobna pedagoško-didaktična metodična

159 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 8-9.


str. 32.


88

usmeritev tudi pričakuje.

Problemska zasnova pouka, glede na Trojar Š. (1993), bi naj omogočila

poglobljen vpogled v razvojne teţnje, situacije in druţbene procese sedanjih ter

preteklih druţb in civilizacij. Problemsko učno atmosfero bi naj učenec ob

primerih protislovnosti, dilem, iskanju vzrokov in posledic, itn. čimbolje

izkustveno podoţivel. Na osnovi zgodovinskih virov bi s takšnim pristopom

»učeči se« aktivno, razvijal druţbenokritičen odnos do svetovnega zgodovinskega

dogajanja.162

Samostojnosti »učečega se« pri odkrivanju in reševanju zgodovinskih problemov,

na osnovi zgodovinskih virov in informacij, pritrjuje tudi Karba P. (2005).

Sodobna metodična usmeritev je t.i. »aktivno delo z zgodovinskimi viri«, na

osnovi česa »učeči se« razvija sposobnost kritičnega mišljenja. Učitelj je tukaj v

vlogi mentorja oz. usmerjevalca, ki s postavljanjem problemskih vprašanj ali

protislovnih dejstev itn. razbija dogmatičnost pouka zgodovine.163

Sklicujoč na dejstvo, da multimedijsko učno okolje podpira aktivno delo z

zgodovinskim besedilom, slikovnimi in filmskimi viri, zemljevidi itn. ter

omogoča izkušnje, lahko trdimo, da multimedijski pouk zgodovine izpolnjuje

pogoje hevristično usmerjenega poučevanja oz. problemske oblike.

4.1.2 ŠTUDIJA PRIMEROV

Študija primera je za razliko od problemskega pouka, kjer učenec sam išče

rešitve, pri tej obliki je problem dan ali vsaj začet, učenec pa ga obdeluje. Oblika

je primerna za izvajanje v osnovnih in srednjih šolah. Izbiramo primere, ki so

vezani na učne cilje in na predznanje učencev. Prednost te oblike na spletu je, da

ima

učenec doma več časa za razmišljanje, saj nas v šoli preganja šolski zvonec in

162 Trojar, Š. (1993): Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Ljubljana: DZS, str. 72 - 80.


šolstvo, str. 26, 38.

89

urnik predavanj.164

4.1.3 PROJEKTNO DELO

Projektno učno delo lahko uvajamo ţe od predšolske vzgoje naprej. Sodobna

IKT podpora vsebuje elemente kontaktnega vodenja učencev, kar omogoča

samostojno in skupinsko delo na projektu, razvoju načrtov, izdelavi raznih

izdelkov, raziskovalnih projektov, multimedijskih predstavitev, ipd. Učenci

opazujejo, zbirajo podatke in rešujejo praktične naloge, do znanja pa prihajajo z

lastno aktivnostjo. V naših osnovnih in srednjih šolah je to danes verjetno

najpogostejša oblika kombiniranega e-učenja. Učenci uporabljajo orodja za

komuniciranje, obvestilna mesta, nabiralnike za izdelke, virtualno sobo za

predstavitve rezultatov in virtualni oder za pohvale, mesta za trajno arhiviranje

projektov ipd. Pri projektnem delu znanje dobi praktičnost, učenci lahko

uveljavljajo razlike v interesih, vsak prispeva po svojih zmoţnostih. Učijo se

izkustveno, prevzemajo odgovornost. Projektno učenje omogoča povezovanje več

načinov učenja v celosten sklop in je zato ena izmed najustreznejših metod e-

izobraţevanja.165

4.1.4 EKSPERIMENTALNO DELO

Ime, ki ga za virtualno okolje v ta namen uveljavljajo tehnologi, je virtualni

laboratorij. Za virtualni laboratorij velja, da pribliţa realnost in posnema okolje iz

materialnega sveta prek spleta. Predvsem so namenjeni učenju vsebin iz znanosti

in tehnike zgodovine. IKT omogoča večkratno ogledovanje ter počasnejše ali

pospešeno predvajanje. Uporaba teh gradiv je izrazito prispevala k boljšemu

razumevanju. Učenci so se teţke vsebine učili z manj napora, zaradi časovnega

prihranka v primeri s klasičnim poukom v laboratoriju in v učilnici pa tudi zelo


str. 72.


str. 73.; Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010); Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana:


90

ekonomično. Učenci imajo moţnost vplivati na potek eksperimentov, lahko

spreminjajo parametre. Rezultate lahko prediskutirajo med seboj ali z učiteljem.166

4.2 IZPOLNJUJE ZAHTEVE DIDAKTIČNIH NAČEL

4.2.1 NAZORNOST

Namen nazornosti je zbuditi predstave o dogajanju, s predstavo pribliţati

abstraktno snov učenčevemu dojemanju in zbuditi v učencu miselne aktivnosti kot

so naštevanje, sklepanje, primerjanje, prostorsko in časovno orientiranje,

opisovanje, analiza, sinteza in uporaba. Na tem mestu se moramo strinjati s

trditvijo Karbe P.(2005), da je pri klasičnem poučevanju zaradi pomanjkanja

didaktičnih učil načelo nazornosti teţko upoštevati.167

Kot nalašč so za to nalogo primerna sodobna multimedijska učila. Učitelj stopnjo

in napetost zgodovinskega dogajanja poglablja z metodo dela z zgodovinskim

virom v multimedijski obliki. Multimedijska učila nudijo večpredstavnostno

podporo pri prikazovanju abstraktnih preteklih dogodkov ter hkrati, kot

ilustrativno sredstvo, podkrepijo zgodovinsko doţivetje (izkušnjo). Upoštevajoč

načelo nazornosti je takšna oblika dela odlična predpriprava za učno delo na

terenu ali za obisk muzeja, arhiva, razstave, itn.

4.2.2 SISTEMATIČNOST

Kompleksne učne snovi je potrebno poenostaviti in razstaviti na elemente. Le

na tak način je mogoče obvladati enciklopedizem. Na osnovi eksemplarnega

izhodišča je mogoče hkrati doseči osredotočanje na izbrane primere in poglobitev

učnega procesa.168

Trdimo lahko, multimedijski pouk zgodovine izpolnjuje zahteve načela


str. 74.




91

sistematičnosti. Sistematičnost pouka doseţemo z ţe omenjeno »objektivizacijo«

pouka na osnovi programiranega algoritma multimedijskih učnih e-gradiv. E-

gradiva na sistematičen način večpredstavnostno ilustrirajo širši zgodovinski

pojav ali zgodovinske – druţbene strukture.

4.2.3 RACIONALIZACIJA

Obilje učne snovi oteţuje učencem neposredno srečanje z zgodovino in vodi k

površnemu učenju mnoţice učne snovi.169

Na podlagi sposobnosti kvalitetne nazornosti in sistematičnosti lahko

zagovarjamo predpostavko, da multimedijski pouk zgodovine rešujejo tudi teţavo

med naraščajočo učno snovjo (vzrok je napredek globinskih raziskav človeške

druţbe) in razmeroma skromnim fondom učnih ur, saj s kvalitetno nazornostjo

reprezentiramo več, kot lahko izrazijo besede. Izhajajoč iz tega vidika lahko

trdimo, da multimedija prispeva k racionalizaciji učnega načrta in oblikovanju

tematskih vzgojno-izobraţevalnih ciljev, saj prispeva k časovni racionalnosti in k

ustvarjanju pogojev za aktivno delo učencev.

4.2.4 EKONOMIČNOST

Razpoloţljivost, dostopnost, raznovrstnost ponudbe multimedijske

izobraţevalne tehnologije, razmeroma nizkih cen, nenehnih tehničnih izboljšav in

čedalje zanesljivejše in zmogljivejše tehnološke šolske infrastrukture ter

metodične usmeritve modernega poučevanja, itn.170, so vse razlogi, zakaj je

multimedijski pouk zgodovine primeren tudi s stališča načela ekonomičnosti.

Multimedijski pouk zgodovine izpolnjuje naslednje zahteve načela

ekonomičnosti:




92

1. Učinkovitost:

Kvalitetna multimedijska e-gradiva in e-okolje izpolnjujejo načelo

ekonomičnosti tudi z vidika učinkovitosti. S tem nimamo v mislih

samo, da »učeči se« prihrani čas pri učenju, ampak kot aktiven

udeleţenec pouka hitreje razvije svoje sposobnosti in osebnost,

zaradi česar se kot posameznik učinkovitejše vključuje v druţbo,

kar so pokazale 12-letne raziskave, ki jih je izvajalo ameriško

ministrstvo za šolstvo, saj multimedijsko gradivo zajema preplet

teoretične podlage, praktičnih primerov in »domače naloge«.

Praviloma je še priloţen seznam literature za razširitev in

poglobitev znanja.171

Multimedijska e-gradiva so učinkovita tudi s stališča medijske

reprodukcije. Gradiva lahko učitelj pripravi sam ali pa pri

»projektu« sodelujejo tudi učenci. Gradiva lahko izmenjuje z

drugimi učitelji, jih posodoblja, nadgrajuje, dopolnjuje in evalvira

itn. Prav tako lahko multimedijsko prezentacijo med predavanji

prekinemo za vmesna vprašanja in diskusijo, lahko jo upočasnimo,

da si učenci zapišejo pomembne informacije, ţe znano lahko

preskočimo, prezentacijo lahko iz statične spremenimo v

dinamično itn. Učno snov lahko natisnemo ali shranimo v

računalnik.172

IKT orodja sinhrone in asinhrone komunikacije zagotavljajo

vzpostavljanje ustreznih interpersonalnih odnosov med učitelji in

učenci.173


str. 21.



str. 22.

93

2. Povečan dostop ter udobje in prilagodljivost za učence:174

Najboljši profesorji in učitelji na svojem področju lahko delijo

svoje znanje preko meja in s tem premostijo kulturne, logistične in

politične razlike. Za primer vzemimo popolnoma brezplačen MIT

OpenCourseWare, ki omogoča, da študentje z lahkoto dostopajo do

vsega študijskega gradiva in predavanj.

V mnogih kontekstih je e-učenje prilagodljivo učenje, učne ure pa

so na voljo 24 ur na dan. »Učeči se« tako niso vezani na določen

dan in čas. S svobodno izbiro časa in kraja študija ustreza potrebam

sodobnega delovnega urnika.

4.3 INTERAKTIVNOST

Med največje prednosti multimedijskega poučevanja seveda moramo šteti

interaktivnost multimedijskih e-gradiv, učnega e-okolja, itn… Kaj pravzaprav

mislimo s pojmom interaktivnost?

Pojem interaktivnost oz. vzajemnost dobimo s prevodom angleške besede

interactive. Preprosto to pomeni odzivnost, se pravi, da učenec na svojo

dejavnost/aktivnost dobi odgovor. Na tem mestu moramo izpostaviti dejstvo, da z

interaktivnostjo nimamo v mislih avtomatičnega odgovora prav ali narobe. To je

zmogel ţe leseni učni stroj iz tridesetih let minulega stoletja. Kriterij za

opredeljevanje interaktivnosti je moč povratne informacije. Zato kadar govorimo

o interaktivnosti imamo v mislih inteligentne odgovore, komentarje, vprašanja,

naloge, itn., ki jih bodisi posreduje računalnik ali druga oseba preko svetovnega

spleta.175

Interaktivnost pogojujejo tri različne učne aktivnosti (Horton, 2006, str. 38):176


str. 31.


str. 181.



94

absorbcijske aktivnosti (angl. absorb activities) potekajo po navadi z

branjem, opazovanjem, poslušanjem. Primeri takih aktivnosti so

predstavitve in prikazi, učiteljevo pripovedovanje zgodb, obiski muzejev,

znamenitosti, itn. Pri teh aktivnostih je udeleţenec večinoma fizično

nedejaven, mentalno pa dejaven. Posebno primerne so za motivirane

udeleţence, ki ţelijo osveţiti in nadgraditi znanje, saj s temi aktivnostmi

pridobivajo informacije in z njihovo pomočjo tudi lahko prihajajo do

novega znanja. Primeri absorbcijskih aktivnosti so branje iz rzaličnih

spletnih virov, poslušanje avdio in gledanje videoposnetkov, seznanjanje

z različnimi simulacijami itn.

storilnostne aktivnosti (angl. do activities) zahtevajo od »učečega se«

aktivnost v povezavi s tistim, o čemer so se učili. Učeči se lahko vadi

določen postopek, se igra ali pa odgovarja na vprašanja. V primerjavi z

absorbcijskimi aktivnostmi je priprava in izvajanje storilnostnih aktivnosti

zahtevnejša in draţja. Storilnostna aktivnost je izredno primerna, kadar

ţelimo izboljšati motiviranost udeleţencev, posebno tistih, ki se jim zdi

učenje teorije in konceptov dolgočasno. Za storilnostne aktivnosti štejemo

igre, virtualna okolja in laboratorije, itn… Te dajejo nazorno informacijo o

obnašanju določenega pojava ali osebe v različnih okoliščinah, to pa

pripomore, da učeči se pridobljeno znanje ali kompetence učinkovitejše

prenaša v prakso. Sem uvrščamo tudi naloge za samopreverjanje znanja, ki

so navadno dodane na koncu učne enote in poglavja. Pripravljene so lahko

v obliki preprostih vprašanj, v iskanju povezav med različnimi pojmi,

dopolnjevanju besedila ali vstavljanje manjkajoče besede ipd. Storilnostne

aktivnosti lahko oblikujemo na različnih ravneh zahtevnosti.

povezovalne aktivnosti (angl. connect activies) zdruţujejo tisto, kar se je

učenec naučil, s tistim, kar ţe ve ali je ţe izkusil pri delu, v ţivljenju. S

povezovalnimi aktivnostmi razvijajo zahtevnejše znanje in kompetence.

Poglavitni namen povezovalnih aktivnosti je pozneje olajšati uporabo

znanja. Primeri povezovalnih aktivnosti so poglobljena vprašanja,

95

udeleţenčevo pripovedovanje zgodb, raziskovalne aktivnosti, izvirno delo.

Pomen vključitve povezovalne aktivnosti v učni proces je posebej

priporočljiv, kadar udeleţenci niso sposobni samostojno povezati znanja

oz. ne prepoznajo, kako uporabiti novo znanje. Obseţnejše naloge,

različne diskusijske forume, spletne dnevnike in druge oblike virtualne

komunikacije lahko uvrstimo med povezovalne aktivnosti.

Med interaktivne gradnike štejemo animacijo, grafiko, teste, naloge, primere, igre,

kvize, virtualno resničnost, povezave na druge spletne strani in na druga besedila

(hiperpovezave), spletne konference, idr…177

Interaktivnost je izjemno pomembna s stališča testiranja in samoevalvacije

»učečega se«. Testiranje ni v prvi vrsti namenjeno za preverjanje znanja, ampak bi

naj »učečega se« spodbudilo k aktivnosti. Rezultat ni tako pomemben, pomembno

je, da je zainteresiran in aktiven. Pri takšnem testiranju za motiviranje in

aktiviranje uporabljamo vse, kar ponuja multimedija, od didaktičnih iger, kvizov

itd. Pomembno je, da učenec dobi povratno informacijo o znanju. Hkrati pa te

informacije lahko prejme učitelj, ki učenca spremlja prek spleta.178

Interaktivnost je pomembna predvsem s stališča samoevalvacije učenca. Tako

lahko glede na učne cilje spremlja svoj napredek. Samoevalvacija vpliva na

učenčevo vzgojo, saj se usposablja za kritično presojo lastnega dela in razvija

lasten čut za objektivnost.179

V našem primeru to pomeni, zgodovinski viri v multimedijski obliki morajo biti

interaktivno zastavljeni, saj le tako aktivirajo »učečega se« do mere zadovoljivosti

kurikularnih oz. vzgojno-pedagoških ciljev.




str. 80 – 81.


96

4.4 MULTIMEDIJA KOT SOCIALNA OBLIKA

Delo v razredu je vezano na določeno socialno formo. Dober učitelj mora

poskrbeti za pozitivno socialno »atmosfero« v učnem okolju. Takšno, ki bo

»učeče se« podprla, motivirala in aktivirala h konstruktivnemu socialnemu

mreţenju. Veščina pridobivanja informacij iz socialnega okolja je zaţeljena in

zahtevana v informacijski druţbi.

Z vpeljevanjem multimedijskih učil (račulnik, IKT,…) v izobraţevanje to

pedagoško podporo/nalogo prevzamejo učni mediji. V kombiniranem e-

izobraţevanju socialno strukturo učne situacije opravimo preteţno še vedno

klasično, saj je ţiva komunikacija nedomestljiva. Komunikacijska orodja IKT

praviloma bolj sluţijo kot dopolnilna socialna oblika. O tem bo več govora v

prihajajočem poglavju.

Zato bomo upoštevali svarilo Blaţiča M. (1993), ki opozarja, da učni mediji lahko

opravljajo pedagoško-didaktično socialno funkcijo v različnih učnih oblikah,

drugi pa spet v čisto določeni. Kar pomeni, da mora učitelj pri organizaciji

socialne strukture v razredu razmisliti ţe v okviru učne priprave, ozirajoč se na

tehnično podporo, ki jo učni mediji oz. IKT nudi.180

Kombinirano izobraţevanje v primeru »socializacije« tako koristi vse prednosti

klasičnega kot e-izobraţevanja. Največja prednost e-okolja je, da je moţnost

socialnega mreţenja dostopna kdar in kjer koli. Prek komunikacijskih moţnosti so

lahko v stalni povezavi z drugimi učenci in učitelji. Kar nudi občutek socialne

pripadnosti skupini, opaznosti in uspevanja med vrstniki in pred učiteljem. IKT

omogoča medsebojno pomoč in celo ocenjevanje izdelkov. Med učenjem na

spletu vstopijo v socialno mreţo in delujejo kot njen ustvarjalni del. Privzgajajo si

zmoţnost učinkovite in kulturne komunikacije. V kakovostnem virtualnem okolju

zadovoljuje tudi estetske potrebe in se lahko razvijajo v humanističnem in

umetniškem duhu. Vendar kljub temu mnogih vzgojnih nalog med

izobraţevanjem na spletu ne moremo uresničiti. To je tudi eden od razlogov, da v

obdobju razvoja mlade osebnosti večina učnega procesa poteka tradicionalno, ker


97

šola in učitelj tako v večji meri uveljavljata vzgojni koncept.181

Po drugi strani pa uporaba IKT v izobraţevanju daje priloţnosti prav druţbenim

skupinam, ki so iz takšnega ali drugačnega razloga socialno izključeni. To pa so

ravno tisti pristopi in načini učenja, ki jih je mogoče učinkovito uresničevati v e-

izobraţevanju, v tradicionalnem izobraţevanju pa le v omejenem obsegu ali pa

sploh ne.182

Uporaba IKT v izobraţevanju pa ne nudi le formalne pedagoške socialne podpore,

ampak tudi sprostitveno komunikacijo. Organizirana virtualna šola ima virtualne

prostore ali kotičke, v katerih učenec komunicira skladno z namenom prostora.

Sem prištevamo tudi sprostitvene moţnosti: prebiranje animiranih šal,

računalniške igre in odgovarjanje na domiselna vprašanja, vključevanje v

virtualne klube itn. Nekatere šole svojim učencem tako nudijo psihološko

pomoč.183

5. SLABOSTI MULTIMEDIJSKEGA POUČEVANJA

Poučevanje zgodovine z multimedijsko tehnologijo prinaša s seboj svoje

značilnosti/zakonitosti oz. pomanjkljivosti in prednosti, ki jih strokovni delavci v

šoli morajo poznati in obvladovati. V tem poglavju bomo predstavili

pomanjkljivosti oz. zakonitosti multimedijskega poučevanja, upoštevajoč dejstvo,

da z uporabo multimedijske tehnologije pri pouku zgodovine, lahko »učečemu se«

z nepremišljeno rabo multimedije prej škodujemo kot koristimo.

Četudi se je dostopnost tehnologij, ki omogočajo vpeljevanje multimedije v

izobraţevanje v zadnjih letih bistveno izboljšala zaradi vse večje preprostosti

uporabe in cenovne dostopnosti, sledi temu ozaveščenost, da tehnologija sama po

sebi še ni učinkovita in količina multimedije ne prispeva nujno k boljšemu znanju


str. 60 - 65.




str. 136.

98

ter uspehu. To je vplivalo na pedagoško - didaktične premike s ciljem, da v novih,

tehnološko bolj razvitih okoliščinah iščemo metode učinovitega izobraţevanja na

vseh stopnjah formalnega izobraţevanja. Tehnologija determinira pedagoške

moţnosti izobraţevanja, to pa vpliva tudi na razmerje med obsegom

multimedijskega oz. e - izobraţevanja in klasičnega izobraţevanja v neki šoli.184

Uporaba multimedijske tehnologije v izobraţevanju ima torej določene slabosti

znotraj učnega procesa. Med najbolj splošne pomanjkljivosti štejemo sledeče

(Fee, str. 48):185

Stroški z nakupom in vzdrţevanjem multimedijske tehnologije.

Stroški z nakupom in vzdrţevanjem svetovnega spleta (interneta).

Pomanjkljivo znanje za delo z računalnikom, IKT, digikamerami,

digifotoaparati itn.

Izolacija posameznika in pomanjkanje socialnih interakcij. Poučevanje v

razredu je nujno potrebno, ker posredni stiki (avdiovizualni stiki), ki jih

omogoča IKT v nekaterih okoliščinah ne morejo nadomestitit stikov v

ţivo.

Učenci so izpostavljeni novemu učnemu okolju (virtualno), ki je lahko

vzrok pomanjkanja motivacije in posledično samodiscipline, saj le to ne

nudi pravih realnih izkušenj.

Nesmotrna raba multimedije je lahko vzrok napačnosti razumevanja

vsebine ter nezadostne motivacije.

Občasna neodzivnost mentorja oz. učitelja zgodovine.

Nekakovostno ter neprimerno multimedijsko gradivo ali gradniki.

Slabo razvito šolsko e-okolje.

Prešibko sodelovanje med učitelji in informatiki.


str. 30.


Andragoški center Slovenije, str. 139..; Štrukelj, T. (26. 8. 2010): Sodobne izobraţevalne

tehnologije. Računalniške novice; 15-16/XV, str. 18 - 26.

99

Preden se kritično poglobimo v določene segmente, bomo podali predpostavko, da

zaradi omenjenih slabosti oz. pedagoško-didaktičnih zakonitosti ni pričakovati, da

bi celostno e-izobraţevanje kdaj koli v prihodnosti v celoti izpodrinilo klasično

izobraţevanje v osnovnih ali srednjih šolah. Prav tako se moramo zavedati,

multimedijsko poučevanje ni univerzalno vodilo, ki bi ustrezalo vsem

izobraţevalnim zahtevam in okoliščinam. Vendar pa je zaradi zahtev sodobne

infarmacijske druţbe in izjemne prilagodljivosti multimedijske tehnologije moč

pričakovati skokovit porast kombiniranega poučevanje na teh stopnjah formalnega

izobreţavanja.

5.1 IZBIRA MULTIMEDIJE

Med izvajanjem pouka zgodovine lahko učitelj ugotovi, da bi v določeni

situaciji pri pouku zgodovine potreboval impresivno, vizualno-akustično

reprodukcijo zgodovinskega govora določenega politika, del posnetka

zgodovinskega dokumentarnega filma ali posnetek jedrske eksplozije itd. Na tej

točki se postavi vprašanje, kdaj se učitelj odloči, da bo cilje šolskega kurikuluma

dosegel z multimedijsko izobraţevalno tehnologijo. Izobr multimedije in način

prezentacije zahteva premislek, ki se mora smiselno navezovati na konkretne

pedagoško – didaktične zmoţnosti oz. omejitve multimedije.

Za uporabo multimedije v vzgojno – izobraţevalnem procesu se vedno odločimo

z določenim namenom. Pomeni, primernost in ustreznost uporabe multimedije v

določenem didaktičnem organizacijskem kontekstu sodobnega učnega procesa.

Hkrati moramo upoštevati, da bo didaktično ravnanje prispevalo k razvoju

samostojnosti miselnih procesov, emancipacijskih teţenj posameznika in da se

sam oblikuje na njemu lasten način. Predvsem pa pričakujemo večjo

racionalizacijo in večjo učinkovitost pouka v didaktičnem smislu. Moramo se

zavedati, multimedija je didaktično pravilno uporabljena le takrat, kadar so

določene informacije posredovane v didaktično primernem trenutku, v okviru

določenih didaktičnih intencijskih in situacijskih povezav, podprti s

100

spremljajočimi motivacijskimi ukrepi/pripomočki za razumevanje itd. v ustrezni

obliki in načinu prezentacije z ustreznim softverom in hardverom.186

Teţave, ki so vezane na problematiko izbire in konkretne odločitve o uporabi

multimedije v učnem procesu, prikazuje spodnja slika:187

SLIKA 6: GLOBALNA SHEMA STRUKTURNIH KOMPONENT PROCESA

IZBIRE UČNIH MEDIJEV

Zgornja slika jasno nakazuje dejstvo pogojenosti izbire multimedije kot učnega

medija v učnem procesu. Dandanes se je v praksi kot izhodišče za opredelitev

meril uveljavil Batesov SECTIONS model ocenjevanja uporabnosti

izobraţevalnih medijev in z njimi povezanih multimedijskih tehnologij (Bates in

Poole, 2003, str. 79 – 104). Merila za izbor izobraţevalnih medijev v modelu

SECTIONS so:188


str. 14 - 20.




101

S (angl. students) – študentje; značilnosti udeleţencev in ustreznost

medijev in tehnologije glede na njihove značilnosti, tudi z vidika

dostopnosti tehnologij.

E (angl. ease of use and reliability) – preprostost uporabe in zanesljivost.

Kako enostavna je uporaba tehnologije, ki podpira določen medij, za

učitelje in udeleţence?

C (angl. costs) – stroški. Kakšna je strukutra stroškov za določeno

tehnologijo in kakšni so stroški udeleţenca?

T (angl. teaching and learning) – poučevanje in učenje. Kakšni

izobraţevalni pristopi so potrebni pri uporabi nekega medija ali

tehnologije? Kateri mediji in tehnologije najbolj ustrezajo določenim

izobraţevalnim pristopom?

I (angl. interaction) – interakcija. Kakšno interakcijo omogoča določena

tehnologija?

O (angl. organization issues) – organizacijska vprašanja. Kakšne

organizacijske zahteve in omejitve postavlja uporaba nekega medija ali

tehnologije? Ali so potrebne organizacijske spremembe?

N (angl. novelty) – novost. Koliko časa se nova tehnologija ţe uporablja?

S (angl. speed) – hitrost. Kako hitro je mogoče izobraţevalne programe

prilagoditi uporabi določenega medija ali tehnologije? Kako hitro je

mogoče prilagoditi novi tehnologiji učna gradiva?

5.2 MULTIMEDIJSKA PISMENOST

Spretnost obvladovanja multimedijske tehnologije je predpogoj za učinkovito

učiteljevo delo pri pouku, kar posledično vpliva tudi na njegov stil poučevanja in

organizacijo učnega procesa. Dober predavatelj mora imeti poleg računalniškega

znanja in izdelanega pedagoškega pristopa tudi čim več izkušenj iz praktične

uporabe posameznih orodij za izvajanje predavanj (spletne učilnice, forumi,

izdelava multimedijskih vsebin in gradiv, wikiji, videokonference itn.) ter

kasnejših naknadnih nalog in vaj za poglabljanje in utrjevanje znanja (Powerpoint

predstavitve in objava skript v pdf obliki itn.). Na osnovi praktičnih izkušenj se

102

namreč lahko predavatelj »vţivi« v konkretne potrebe udeleţencev pedagoškega

procesa.189

Učitelji zgodovine, ki se odločijo za multimedijsko obliko poučevanje prevzamejo

več vlog. O tem bo več govora v prihodnjem poglavju, kar je za nas v tem

trenutku zanimivo je multidisciplinarno znanje, ki ga učitelj – mentor mora

obvladovati pri takšni obliki poučevanja. Multimedijsko poučevanje je

kompleksna in načrtna dejavnost, je multidisciplinarno. Učitelj – mentor zraven

informacijskih in računalniških znanj potrebuje še specialna pedagoško -

didaktična znanja o zakonitostih učnih medijev ter psihološka in nekatera

ekonomska znanja. Pri tem je treba izpostaviti dejstvo, da je od učiteljev

zgodovine nemogoče pričakovati to »vsevednost«, zato je pri takšni obliki

izobraţevanja večkrat potrebna in nujna multidisciplinarna udeleţba

strokovnjakov, predvsem računalničarjev in informatikov.190

5.3 SLABO PRIPRAVLJENO E-GRADIVO

Kadar govorimo o multimedijski obliki poučevanja, potem metoda dela

predstavlja poučevanje z gradivom pripravljenim na multimedijski način. Takšno

gradivo oz. softver material imenujemo e-gradivo. Didaktično vrednost e-gradiv

merimo po tem, koliko posamezni multimedijski elementi (gradniki) prispevajo k

doseganju učnih ciljev, k pomnjenju in h kakovosti znanja.

Multimedijska gradiva morajo nuditi več uţitkov kot delo s knjigami in zvezki,

zato morajo biti ustrezno pripravljena. Več raziskovalcev poudarja, da so rezultati

učenja z e-gradivom dobre le, če se multimedijski gradniki med seboj podpirajo,

če so usklajeni z besedilom. Glede na učne cilje morajo biti »čisti«,

neobremenjeni z balastom, ki z njimi ni povezan. Zato mora izbor multimedijskih

gradnikov biti skrben, količina pravšnja, umestitev v besedilo ustrezna. Zelo

pomembno je, da multimedija učenca aktivira – to pomeni, da njegovo

koncentracijo zaustavi pri aktivnih nalogih, kar bi posledično naj povečalo


str. 18, 28.


str. 13 – 15, 39.

103

njegovo motivacijo po samoizobraţevanju. Pomembno je tudi, da multimedijski

gradniki (film, slika, besedilo, simulacija, animacija, didaktične igre itn.)

omogočajo bliţnjice do znanja, ki ohranjajo optimalno pot k učnim ciljem.191

E - gradiva so ponavadi nekvalitetna, ker avtorji e-gradiv izbirajo rešitve, ki so

najprimernejša z njihovega stališča, pozabljajo pa na interes učencev. V izogib

takšnim in podobnim nepravilnostim je zelo pomembna učiteljeva didaktično –

metodična evalvacija gradiv. Le s takšnim pristopom je mogoče zadostiti

kriterijem kvalitetnega e-gradiva. Algoritem priprave kakovostnega

multimedijskega gradiva je sledeč:192

1. Predpriprava učitelja:

temeljita tehnična (softver, hardver) predpriva in organizacija pogojev

za izpeljavo multimedijske pouka,

izbor in analiza primernosti multimedijskih gradnikov glede na

zastavljene učne cilje in razvojno stopnjo učencev,

integracija multimedijskih gradnikov v e-gradivo oz. določitev vloge

in mesta v učni uri, da bodo pomembna dejstva in problematika

pravilno izpostavljeni in poudarjeni,

določitev najugodnejšega trenutka, časa in trajanja predvajanja oz.

prezentacije.

2. Prezentacija multimedijskega gradiva pri pouku:

priprava in motivacija učencev za takšno delo,

izvedba učnega procesa, kjer mora multimedijsko gradivo spodbuditi

aktivnosti in interese učencev,

po koncu prezentacije mora slediti učiteljeva analiza učenčevega

razumevanja z diskusijami itn. ter motivacija za pošolsko dejavnost.


str. 57, 163 - 165.

192 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja, Novo mesto,

str. 50-57.; Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja.

Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 102.

104

3. Priprava gradiva za pošolsko aktivnost ponavljanja, utrjevanja in

preverjanja snovi ter znanja doma:

pri takšnem izobraţevanju je zelo poudarjena učenčeva aktivnost, zato

moramo zagotoviti učenčevo vpletenost v izobraţevalni proces tudi po

končanem učnem procesu, kar je velika prednost multimedijskih

gradiv. Učenci lahko doma s v ta namem pripravljenimi gradivi

utrjujejo, poglabljajo in preverjajo osvojeno znanje. Tako pripravljena

gradiva zagotavljajo tudi učenčevo ustvarjalnost, kar je ena od

prednostnih nalog teh gradiv. Učenec pri takem učenju bolj uţiva, kar

posledično spodbuja njegov interes, zanimanje po učenju.

4. Evalvacija gradiv, da ne zastarajo.

Dandanes ni teţko ugotoviti, da je največji problem, ki se je pojavil z uvajanjem

izobraţevalne tehnologije v šole, vezan prav na učna gradiva. Večinoma so

proizvajalci učnih pripomočkov usmerjeni na proizvodnjo hardver produktov in

softver orodij, skoraj praviloma pa zmeraj pozabijo na prepotrebna multimedijska

gradiva, ki bi zagotovila kakovosten učni proces. Praviloma so avtorji e-gradiv

učitelji, ki to delo opravljajo prostovoljno.

5.4 STROŠKI IN AVTORSKE PRAVICE

Dandanes si je teţko predstavljati gospodinjstvo brez računalnika in interneta.

Isto velja za izobraţevalne institucije. Če odmislimo stroške, povezane z nabavo

in vzdrţevanjem računalniške in spletne tehnologije, potem nam v mislih ostanejo

le stroški, povezani z multimedijskimi gradivi in njihovimi gradniki. Čeprav

praviloma multimedijska gradiva ustvarjajo učitelji prostovoljno in zastonj, vemo,

da takšna gradiva po tehnični dovršenosti ne morejo konkurirati s Hollywoodom

ali TV mreţami in studii. Saj vemo, da je na stroške vezana kvaliteta in kvantiteta

multimedije, še posebej kadar govorimo o animaciji in simulaciji, ki zahtevata

veliko časa in računalniškega znanja. Zato je pomembno, da smo pri načrtovanju

multimedijskih gradnikov ekonomični, kar še posebej velja za animacije in 3D-

modele, ki prikazujejo neko dogajanje v tridimenzionalnem prostoru ali pa

105

omogočajo ogled predmeta ali pojava z vseh strani, odpiranjem po plasteh,

sestavljanjem in razstavljanjem itn. Učitelji zato velikokrat upoštevajo mnenje

informatika naj tehnično zahtevno 3D-animacijo nadomestijo z drugimi

multimedijskimi gradniki, kot je film, ki je pogosto cenejši od animacije.193

Stroški za razvoj spletnih gradiv se zmanjšujejo, saj je na voljo več učnih okolij

(primer je Moodle), ki so prostodostopna na internetu in omogočajo prihranek

časa pri razvoju gradiv. V prihodnje lahko pričakujemo manjše stroške in izgubo

časa pri izdelavi, zaradi večje standardizacije in večje usposobljenosti piscev

gradiv. Prihranki pri izdelavi e-gradiv so mogoči tudi pri sodelovanju organizacij

pri skupnem razvoju in medsebojni izmenjavi e-gradiv. Morda je cenejši nakup ţe

pripravljenih spletnih gradiv od neke druge organizacije.194

Eno od področij, ki se z uporabo IKT kaţe v povsem novih razseţnostih, je

varstvo avtorskih pravic. Vprašanje varstva avtorskih pravic se je pojavilo, ko je

iznajdba Gutenbergovega tiskarskega stroja omogočila mnoţično tiskanje pisnih

besedil, pismenost prebivalstva pa je zagotavljala dovolj bralcev. Ureditev

vprašanja avtorskih pravic je v sodobnih druţbah še pomembnejša, saj avtorske

pravice urejajo dostopnost do informacij kot enega poglavitnih razvojnih virov.

Pri tem ima osrednjo vlogo internet, saj ta medij izjemno povečuje moţnost

dostopa do informacij, omogoča pa tudi uporabo teh informacij na zelo različne

načine in za zelo različne namene. O avtorskem pravu lahko govorimo šele od leta

1709, ko je bil v Angliji zaradi potrebe po celostnejši ureditvi varstva avtorjev in

njihovih del objavljen Anin zakon (Statue of Anne), imenovan tudi Zakon o

avtorski pravici (CopyRight Act). Leta 1886 v Bernu na pobudo francoskega

knjiţevnika Victorja Hugoja in pod pokroviteljstvom Mednarodnega zdruţenja

literatov in umetnikov sprejeli posebno konvencijo o varstvu avtorskih pravic,

poimenovano Bernska konvencija.195


str. 66, 166.



195 Prve podpisnice Bernske konvencije so bile: Francija, Nemčija, Velika Britanija, Belgija,

Italija, Španija, Švica, Haiti, Liberija in Tunizija. Jugoslavija je Bernsko konvencijo podpisala

ţe leta 1928, Zdruţene drţave Amerike pa šele 1989. Slovenija jo je ratificirala leta 1992.

106

Varstvo po Bernski konvenciji traja za avtorjevega ţivljenja in 70 let po njegovi

smrti. Drţave, podpisnice Bernske konvencije, sestavljajo Unijo za varstvo pravic

avtorjev. Ta unija se je leta 1967 na konferenci v Stockholmu zdruţila s Pariško

unijo za varstvo industrijske lastnine v novo Svetovno organizacijo za

intelektualno lastnino (angl. World Intelectual Property Organisation – WIPO).

Svetovna konvencija o avtorski pravici (angl. Universal Copyright Convention) je

druga konvencija za varstvo avtorjev, ki je nastala na pobudo Unesca leta 1952 v

Ţenevi196, da bi dopolnila mednarodno varstvo avtorskih pravic v tistih drţavah, ki

zaradi velikega obsega varstva avtorjev niso podpisale Bernske konvencije.

Slovenija pri zakonodaji s tega področja upošteva direktive Evropske unije.

Področje avtorskega prava ureja v Sloveniji Zakon o varstvu avtorskih in sorodnih

pravic ZASP, ki je bil sprejet leta 1995 (Uradni list RS, št. 21/95) in pozneje

večkrat dopolnjen, nazadnje leta 2006.

Za uveljavljanje ali spoštovanje avtorskih pravic na področju izobraţevanja in tudi

e-izobraţevanja je posebno pomembno določilo iz 49. člena ZASP, da je

dovoljena prosta uporaba za namene pouka, kadar gre za:

- javno izvajanje objavljenih del v obliki neposrednega pouka;

- javno izvajanje objavljenih del na brezplačnih šolskih slovesnostih

Člen 5.3 »dovoljuje uporabo avtorskih del izključno v namen ilustracije pri pouku

ali znanstvenem raziskovanju, kadar se navede vir, vključno z avtorjevim

imenom«. Glede na določila te direktive zajema uporaba za namene poučevanja

tako tradicionalno kot e-izobraţevanje. Ni pa jasno, ali prenašanje digitalnih

vsebin zajema tudi moţnost prenosa datotek udeleţencem.

Avtorskopravno varstvo danes zajema tudi ostale zaloţniške dejavnosti, kot so

zvočni posnetki, filmi, fotografije, softver, arhitekturna dela, govorjena in pisna

dela, itn. Mednarodni sporazumi se večinoma nanašajo na avtorska dela na

tradicionalnih (analognih) nosilcih. Zakonodaja večine drţav za digitalne avtorske

pravice šele nastaja.197

196 Po podatkih Unesca (http://erc.unesco.org) je različico v Parizu leta 1971, podpisala tudi

Slovenija.



http://erc.unesco.org/

107

5.5 POMANJKANJE »ŢIVE« KOMUNIKACIJE

Pereč problem celostnega e-izobraţevanja v primerjavi s tradicionalnim je

pomanjkanje komunikacije v ţivo. Omenili smo ţe, virtualne izkušnje ne moremo

primerjati z izkušnjo pridobljeno v realnem ţivljenju. Predpostavimo lahko, da

dobre konstruktivne razprave z učiteljem ne moremo zamenjati z multimedijskim

gradivom. Zato se učitelji zgodovine multimedijske oblike poučevanja

posluţujejo bolj kot dopolnilo tradicionalnemu izobraţevanju. To pomeni, da na

učni poti do učnih ciljev kombiniramo kontaktno in e-učenje. Za učni proces iz

komunikacijskega vidika tole pomeni, da IKT nudi dopolnilno pedagoško

podporo. Kar je največja prednost kombiniranega (angl. blended) izobraţevanja.198

Kot učna oblika in kot relativno preprost učni pripomoček ima velik pedagoški

potencial, če je ustrezno uporabljen. Elektronsko okolje dopušča, da komunikacija

poteka bodisi v realnem času ali pa neodvisno od časa in/ali prostora, o čemer bo

govora v prihajajočih podpoglavjih. Kar je za nas pomembno, e-okolje dopušča

učencem »neposredno srečanje« zaradi posvetovanja, projektnega dela,

informiranje ali učenja, ... Posamezni učitelji uporabljajo Skype, Facebook,

elektronsko pošto, diskusijske forume in nekatere druge brezplačne oblike za

komunikacijo na spletu. Učenci v e-šoli ali tudi na intranetu najdejo oglasno

desko, namenjeno obveščanju o različnih učnih aktivnostih, preverjanju znanja,

ocenah, nalogah, spremembah urnika in podobno. Dopolnilna spletna učna

podpora lahko temelji tudi na e-gradivih.199

5.5.1 SINRONA KOMUNIKACIJA

Sinhrona komunikacija je sočasna komunikacija in jo razlagamo tudi kot

komunikacijo v realnem času. Sinhrona komunikacija je na primer pogovor po

telefonu ali pa diskusija v razredu ali na sestanku. Spletne tehnologije 2.0


str. 122.



108

razširjajo moţnosti sinhrone komunikacije. V povezavi s tem se čedalje bolj

uveljavljajo spletne konference in mobilno učenje. Uporaba sodobnih orodij za

sinhrono komunikacijo pomeni za e-izobraţevanje zagotovo veliko pridobitev, saj

z njihovo uporabo dokaj uspešno blaţimo poglavitne teţave izobraţevanja na

daljavo, to je pomanjkanje neposredne komunikacije v ţivo.

Prednost takšne komunikacije je hitro prilagajanje učnih gradiv in pripomočkov

spremembam, saj lahko učitelji te spremembe predstavijo neposredno med samo

komunikacijo. Sinhrone oblike komunikacije so zato še posebno primerne, kadar

moramo zagotoviti izobraţevanje geografsko razpršenim skupinam. Pri uporabi

sinhrone komunikacije moramo upoštevati, da je informacija poslana z določenim

zamikom. S sinhrono komunikacijo lahko uspešno zmanjšujemo občutek

izoliranosti udeleţencev v e-izobraţevanju.200

Med orodja spleta 2.0 sinhrone komunikacije štejemo:

- klepetalnico

- spletna konferenco

5.5.1.1 KLEPETALNICA

V klepetalnicah lahko sodeluje veliko udeleţencev, vendar velja, da je

komunikacija učinkovita v manjših skupinah. Klepetalnice ne morejo nadomestiti

predavanj ali učnih ur v razredu. So učinkovita oblika komunikacije za kratke

pogovore o vsebinsko jasno določenih temah, na katere pričakujemo kratke in

nedvoumne odgovore.

Horton (2006, str. 430) priporoča uporabo klepetalnic predvsem za doseganje

večje individualizacije učenja (na primer za srečanja delovnih skupin, mentorske

delavnice, individualne stike z mentorjem itn.). Večina računalniški programov

tudi omogoča, da zapis razprave v klepetalnici shranimo v besedilni obliki in ga

analiziramo pozneje, kar je bistvena prednost pred avdio- in videokonferencami.201


str. 246 - 247.


109

5.5.1.2 SPLETNA KONFERENCA

Spletna konferenca je tudi simulacija neposrednega stika med učencem in

učiteljem. Spletna konferenca omogoči, da deleţ izobraţevanja na daljavo

povečamo na račun kontaktnega izobraţevanja. V današnji izobraţevalni praksi se

spletna konferenca lahko uporablja predvsem za naslednje namene:

kot predavanja (virtualne učilnice),

govorilne ure,

za prezentacije (skupinska srečanja),

za problemske razprave v realnem času,

timsko delo.

Spletne konference so tudi pedagoško orodje objektivnega vrednotenja na daljavo.

Učenec lahko za oceno zagovarja seminarsko nalogo, pripravi nastop, opravi ustni

izpit, če zagotovimo ustrezni protokol, pa tudi individualni pisni izpit.202

Multimedijska tehnologija nudi moţnost, da te dogodke posnamemo in jih

pozneje uporabimo kot učna gradiva ali pripomočke.203

Poznamo 3. oblike spletnih konferenc:

o avdio konferenco,

o video konferenco,

o avdio – video konferenco.

5.5.1.2.1 AVDIO KONFERENCA

Navadno imamo za izpeljavo avdiokonferenc na voljo telefon ali pa internet.

Tehnologija, ki omogoča izpeljavo avdiokonference po internetu, je govor s

protokolom IP.204


str. 122 – 128.




110

5.5.1.2.2 VIDEO KONFERENCA

Spletno video konferenco lahko nadgradimo s predstavitvijo v Power Pointu.

Ta poteka sinhrono z videom in omogoča sistematiziran besedni, pa tudi grafični

ali animirani prikaz vsebine.205

Prednost video konferenc je predvsem v moţnostih sočasne komunikacije in

interakcije dveh ali tudi več skupin udeleţencev in/ali mentorjev na različnih

prostorsko ločenih lokacijah. Video konference omogočajo souporabo virov,

udeleţenci spremljajo dogodke ali si ogledajo predmete, ki bi jim zaradi

geografske oddaljenosti bili sicer nedostopni.206

5.5.1.2.3 AVDIO – VIDEO KONFERENCA

Spletna avdio-video konferenca podpira bolj učinkovito učenje, ker učenec

informacije dobi s sliko in z zvokom ter so podprte z gestiko in mimiko učitelja,

ki ga lahko tudi sprašuje. Prenos zvoka in še posebej ţive slike pri spletni

konferenci učencu pribliţa druge in ustvarita druţabnost. S tem pa spletna

konferenca ugodno prispeva k učni klimi.207

Za izvedbo spletne avdio – video konference navadno uporabljamo programe kot

sta Windows Live Messenger ali Skype. Takšni in podobni programi omogočajo

sočasno dvo- ali večsmerno komunikacijo. S tem lahko udeleţenci e-

izobraţevanja iz »domačega naslonjača« sočasno komunicirajo z učiteljem

(mentorjem) in z drugimi udeleţenci, ki so doma ali na delovnem mestu. Večina

programov za avdio - video konference danes omogoča snemanje in vnovično

predvajanje, uporabo virtualne table, klepetalnice, souporabo aplikacij in


str. 130.




str. 132 – 136.

111

dokumentov, predstavitve ter socialno mreţenje. Avdio – video konference

uporabljamo predvsem tedaj, kadar ţelimo:208

- razpravljati o kompleksnih vprašanjih, povezanih z učno problematiko;

- s tonom glasu in govorom izraziti čustva;

- posredovati posebne zvoke ali zvočne učinke;

- olajšati komunikacijo udeleţencem, ki imajo teţave s tipkanjem.

5.5.2 ASINHRONA KOMUNIKACIJA

Z asihrono komunikacijo označujemo vrsto interakcije, ki nastane s časovnim

zamikom. Pomeni, komunikacija ne poteka v »ţivo« kot sinhrona komunikacija,

ampak s časovnim zamikom ter časovnimi presledki. Diskusijski pogovori ali

dopisovanje na eno temo lahko poteka tudi do enega leta ali več. Asnihrona

komunikacija (Facebook itn.) večinoma predstavlja vrstniško podporo v

pedagoškem procesu. A kljub temu lahko trdimo, da je zaradi enostavne in zelo

razširjene splošne uporabe tudi priljubljena oblika dopolnilne pedagoške

podpore.209

Zakaj? V kombiniranem učnem procesu zmeraj po ogledu multimedijskega

gradiva sledi preverjanje osvojenega znanja. Učitelji se za asinhrono

komunikacijo večinoma odločijo, kadar jim za zaključno aktivnost zmanjka časa

ali kot dopolnilno dejavnost v primeru nerazumevanja učnega gradiva.

Orodja spleta 2.0 za sinhrono komunikacijo so:

o elektronska pošta,

o diskusijski forumi,

o blogi,

o wikiji,

o softver za socialno mreţenje.




112

5.5.2.1 ELEKTRONSKA POŠTA

Elektronska pošta je zelo primerno komunikacijsko orodje za e-izobraţevanje.

Je preprosto, zanesljivo, poceni in zelo razširjeno. Z vse večjo dostopnstjo

internetnih povezav je vse bolj dosegljivo in znano, saj je skoraj vsakdo ţe kdaj

uporabil elektronsko pošto. Zaradi teh lastnosti se elektronska pošta kar sama

ponuja kot odlično sredstvo pedagoške podpore. Predvsem je primerna za

individualno interakcijo. Elektronsko pošto lahko uporabljamo tudi kot orodje za

obveščanje posameznih udeleţencev o izpeljavi različnih učnih aktivnosti (na

primer pošiljanje različnih gradiv, obveščanje o obveznostih udeleţencev, zbiranje

njihovih prispevkov ipd.). Elektronska pošta ima tudi nekatere pomankljivosti.

Največja je ta, da večinoma nismo obveščeni o tem, ali je naslovnik naše

elektronsko sporočilo res prejel in ga prebral. Prav tako se lahko stara elektronska

sporočila zelo hitro pomešajo z drugimi sporočili in tedaj postane naša poštna

korespodenca zelo nepregledna, zato je koristno uporabljati urejevalnik

elektronske pošte.210

5.5.2.2 DISKUSIJSKI FORUMI

Na diskusijskem forumu poteka organizirana razprava o nekem vprašanju.

Mentorju omogoča, da objavlja na spletu razne informacije o učnih aktivnostih in

rokih, spremembah, pa tudi razno učno gradivo. Diskusijski forum lahko

uporabljajo tudi udeleţenci za pošiljanje vprašanj. Udeleţenci pa imajo dostop do

informacij, ki jih je, denimo, mentor poslal drugemu udeleţencu, a so zanimive

tudi zanje. Prednost uporabe diskusijskih forumov je, da jih je tehnično

razmeroma lahko izpeljati. V diskusijskih forumih navadno lahko razvrščamo in

iščemo različne teme. Z uporabo diskusijskega foruma lahko izpeljemo več

različnih učnih aktivnosti:211



211 Prav tam, str. 238 – 242.

113

- vodeni diskusijski forum: razprave v forumih naj bi bile časovno omejene

in vezane na teme, ki so obravnavane v učnih gradivih. Pri tem pa ni odveč

kanček pazljivosti, saj je sodelovanje v forumih časovno izredno

obremenjujoče. Mentor mora zato ţe vnaprej postaviti stvarne cile, tako

zase kot za udeleţence.

- diskusijski forum, ki ga vodijo udeleženci; tak forum udeleţencem

dovoljuje, da oblikujejo svoje zamisli in pomagajo drugim pri

razumevanju učnega gradiva.

- odprti diskusijski forumi: je učinkovita pot, s katero lahko udeleţencem

omogočimo spraševanje brez časovnih in drugih omejitev.

- vrstniško ocenjevanje izdelkov: medsebojno ocenjevanje ima več

pozitivnih učinkov na motivacijo udeleţencev. Udeleţenci postanejo

čedalje bolj zavzeti za kakovostno pripravo naloge, pa tudi samostojnejši,

ker niso popolnoma odvisni od mentorjeve povratne informacije. Svoje

prispevek lahko pošljejo neposredno v diskusijski forum ali pa kot pripeto

datoteko.

- debatni forum: debata je strukturirana diskusija, v kateri vsak posameznik

zagovarja nasprotno stališče neke problematike. V debatnem forumu

navadno razpravljata dve skupini udeleţencev, ki sestavita seznam

argumentov za in proti neki temi, ki jo je predlagal mentor. Tema in

ozadje razprave sta objavljeni na forumu. Obe skupini predstavita svoje

poglede. Po izraţanju mnenj obeh skupin mentor razpravo povzame in

prikaţe povezave med ključnimi spoznanji debate in uporabljenim učnim

gradivom.

- študije primerov: tak diskusijski forum omogoča razpravo o vnaprej

pripravljenem primeru, ki bo pomagal učencem razumeti teţave, kakršne

se pojavljajo v praksi, in njihovo reševanje. Študija primera lahko poteka

tako, da vsak posameznik skuša razloţiti in razrešiti nek praktični problem

glede na teoretična izhodišča, ki so na voljo v učnih gradivih. Najboljši

način preverjanja, ali udeleţenci primer razumejo, je, da jih prosimo, naj

ga povzamejo in na kratko predstavijo. V skupinskih oblikah pa se

udeleţenci razdelijo v time, ki račlenijo primere.

114

- diskusijski forum o izbranih pisnih gradivi: za to obliko foruma je

značilno, da mentor pošlje vsem udeleţencem nabor gradiv in ti ga morajo

komentirati. Diskusija, ki poteka v takem forumu, je navadno razvidna

samo mentorju in jo lahko uporabi tudi kot del končnega preverjanja

znanja. Udeleţenec dobi učiteljevo povratno informacijo na svoje

komentarje sproti ali pa na koncu aktivnosti.

- diskusijski forum, namenjen izdelavi skupinskih projektov: omogoča

tesnejše sodelovanje učencev tudi pri skupinskih projektih, skupinskih

preizkusnih nalogah in pripravah študij primerov. S sodelovanjem v takem

forumu tudi omogočimo posamezniku, da pobliţe spozna dinamiko

sodelovanja v skupini in postane pri opravljanju svojih nalog učinkovitejši.

- sodelovanje v forumih, ki niso del izobraževalnega programa: na

internetu je veliko javno dostopnih diskusijskih forumov, ki bi lahko bili

dobrodošlo dopolnilo spletnega izobraţevanja, saj gre za skupine, ki

rapravljajo o široki paleti tem.

- viharjenje možganov: v tem forumu mentor objavi problem, udeleţenci pa

predlagajo rešitve. Dajanje predlogov poteka po enakih pravilih kot pri

klasični izpeljavi viharjenja moţganov. Od članov foruma pričakujemo

predloge rešitev ali zamisli, ne pa tudi komentarjev in opredeljevanja do

predlogov drugih članov. Potem ko je čas za dajanje predlogov končan,

naj bi mentor usmerjal razpravo o prednostih in pomanjkljivostih vsake od

predlaganih rešitev.

- diskusijski forum za igro vlog: poglavitni namen igre vlog je simuliranje

resničnih ţivljenjskih okoliščin. Udeleţenci se vanje vţivijo in odigrajo

dodeljeno vlogo. Igra vlog poteka na spletu v diskusijskem forumu. Ko je

končana, skupina razčleni, kaj se je zgodilo, in zadeve komentira v

diskusijskem forumu.

- seminarski diskusijski forum: v seminarskih forumih manjše skupine

učencev pripravljajo pisni prispevek ali predstavitev na temo, ki so si jo

izbrali sami ali jim jo je dodelil učitelj. Udeleţenci se pripravijo na

seminar s pomočjo foruma, do katerega drugi udeleţenci nimajo dostopa.

Sledi predstavitev širši skupini, ki o prispevku razpravlja in ga analizira.

115

Vloga ulitelja je manjša kakor v skupinskih diskusijah in se omejuje

predvsem na usklajevanje, spodbujanje in komentiranje predstavitev.

- simulacijski diskusijski forum: s simulacijo skušamo ustvariti razmere, ki

bi bile čim bliţe resničnosti, takrat kadar znanja in spretnosti zaradi

različnih omejitev (čas, denar, nevarnost, kompleksnost in lokacija) ni

mogoče pridobivati v praksi. Simulacijske forume pogosto uporabljamo v

povezavi z igrami. Poglavitna slabost simulacij je, da ne zmoremo povsem

zajeti vseh prvin resničnosti, saj so časovno omejene, vloge učencev pa

znane drugim učencem. Ena od rešitev tega problema je, da se učencem

dodelijo psevdonimi, tako da nihče od njih ne ve, pod katerim

psevdonimom se skriva posamezni igralec.

5.5.2.3 BLOGI

Blog je spletna stran z objavami, ki so razvrščene v obratnem časovnem

zaporedju, od najbolj sveţe do najstarejše. Večinoma so to kratki dnevniški

zapisi, lahko pa tudi komentarji. Bloge je mogoče uporabljati v e-izobraţevanju

na več načinov: prvič kot komunikacijsko orodje med učitelji, ki objavljajo

nekatere informacije in udeleţenci, ki te informacije komentirajo. Drugič kot

informacijski vir: vsakdo ima lahko na spletu svoj, ki se lahko s sorodnimi blogi

povezuje v omreţje ali skupnost.212

5.5.2.4 WIKIJI

Wikiji so spletne aplikacije, ki omogočajo, da ustvarjajo isto spletno stran

različni avtorji. Wikipedia je zagotovo najbolj priljubljen in obiskan wiki. Med

blogi in wikiji je bistvena razlika v tem, da blogi omogočajo prepoznavanje

avtorstva, wikiji pa zabrišejo individualnost s tem, saj lahko kdor koli ureja in

spreminja spletno stran. Slaba stran takšnega ravnanja je, da vodi h kaotičnosti

takšnih spletnih strani.213




116

5.5.2.5 SOFTVER ZA SOCIALNO MREŢENJE

Priljubljenost socialnega mreţenja se je precej povečala v začetku tega

desetletja. Aplikacije, kot sta MySpace in Facebook, pa so socialno mreţenje

uveljavile širše. Z uporabo interneta vzpostavljajo povezave z drugimi ljudmi in s

tako imenovanimi »prijatelji« izmenjujejo informacije, slike, videodokumente ipd.

Potencial socialnega mreţenja za e-izobraţevanje je predvsem v njegovi

priljubljenosti. To je lahko močna spodbuda za učence, da svoje sposobnosti

obvladovanja IKT uporabljajo tudi za neformalne namene.214

6. VLOGA UČITELJA

V tradicionalnem modelu predstavlja središče pouka učitelj. Učitelj prenaša

znanje na učence oziroma učencem posreduje učno snov. Poučevanje je

opredeljeno kot podajanje, dajanje, posredovanje učnih vsebin učencem, ki jih

predpisuje učni načrt oz. kurikulum. Učitelj ima v tem modelu vlogo tistega, ki

prenaša znanje na učence. Temeljni problem klasičnega učitelja je, kako učence

motivirati, da bo znanje trajno in uporabno. Na tej stopnji je izobraţevalna

tehnologija le vloţek k tradicionalni obliki pouka, predvsem zaradi večje

nazornosti in večje aktivnosti (kot vir informacij) subjektov v izobraţevalnem

procesu.215

Dandanes v osnovni in srednji šoli večino učnih tem izvedemo ob podpori

multimedijske tehnologije (računalnikše ter informacijske in komunikacijske

tehnologije), preostanek pouka pa klasično. Takšen pouk imenujemo kombiniran

(angl. blended) pouk. Takoj kmalu po uvedbi didaktičnih inovacij (programirani

materiali, televizija, računalnik, svetovni splet,…) v izobraţevanje je na plan

privrela dilema, češ da bo moderna izobraţevalna tehnologija zmanjšala vlogo

učitelja, skrajno gledanje je celo napovedalo, da bo učitelj postal v razredu

nepotreben.



215 Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja, str. 7-9.

117

Torej na vprašanje, ali je učitelj nadomestljiv z »neţivimi« učnimi mediji oz.

multimedijsko tehnologijo, seveda ni pritrdilen. Res je, da je praksa pokazala, da

so didaktične inovacije pomembno spremenile učiteljevo pozicijo in funkcijo. Res

je, multimedijska tehnologija deloma ţe zamenjuje direktno učiteljevo delo zaradi

atraktivnosti, nazornosti, izčrpnosti in s tem učinkovitosti. Vse skupaj kaţe na

dejstvo, da sodoben učitelj res vse manj poučuje zahvaljujoč multimedijski

tehnologiji, vendar moramo poudariti, da je njegova vloga zato izrazitejša v fazi

priprave na vzgojno-izobraţevalno delo, v okviru pouka pa se je njegova vloga

okrepila in povečala v smislu organizacijske in katalizatorske funkcije v

pedagoškem procesu. Torej delovanje multimedijskih sistemov v vzgojno-

izobraţevalnem procesu kontrolira učitelj, ki prevzema vlogo mentorja, ter

usmerja, motivira in evalvira delo vključenih v izobraţevanje. Učitelj v vlogi

mentorja, ob dobrem poznavanju zmogljivosti učencev, mora torej zelo

premišljeno in strokovno programirati pouk, saj mora natančno predvideti, kako

bo potekalo učenje.216

Zgoraj povedano implicira, da moderen učitelj v kombiniranem izobraţevanju,

pred učenjem opravlja delo reţiserja, med učenjem spodbujevalca, po učenju pa

evalvatorja. Kar pomeni, da učenec in njegov učitelj nista več nujno hkrati

aktivna. Iz česar sledi, multimedijski učni pripomočki ne morejo zamenjati

učitelja v razredu. Učitelj je v razredu nujno potreben zaradi vzpostavljanja

interpersonalnih odnosov in vloge katalizatorja informacij. Torej je v primerih

emocionalne inteligence, socializacije in motivacije pri učenju nedomestljiv.

Multimedijska poučevalna tehnologija mu namreč omogoča stalno prisotnost in

komunikacijo (komunikacijska orodja platforme) v in izven šole, moţnost

usmerjanja, dodajanja pomoči in dodatkov hitrejšim učencem ter moţnost

odpravljanja napak in pomanjkljivosti, ki so nastale med izobraţevalnim

procesom. Odgovor na dejstvo, zakaj je vedno več multimedijske tehnologije

prisotne v izobraţevanju, dobimo iz prakse, ki jasno upravičuje rabo multimedije

zaradi boljših učnih rezultatov. Dilemo bomo zaključili z mislijo, da se vloga


str. 44.

118

učitelja ni spremenila samo zaradi poučevalne tehnologije, ampak zaradi nove

paradigme oblikovanja znanja, ki temelji na konstruktivistični teoriji, konstrukciji

vedenja v socialnih okoliščinah in na uporabi kulturno posredovanih orodij.217

Učitelji zgodovine v osnovnih in srednjih šolah, ki se posloţujejo

kombiniranega izobraţevanja torej opravljajo vlogo mentorja oz. moderatorja. V

naših osnovnih in srednjih šolah mentorja ţe poznamo. Najpogosteje tako

imenujemo osebo, ki posameznikom ali skupinam pomaga pri neki šolski nalogi,

praktičnih vajah oz. pomaga učencem doseči učne cilje. Mentor je praviloma

kvalificirani strokovnjak za učne vsebine. Za vzpostavitev dobrega mentorsta je

treba vzpostaviti kvaliteten medosebni odnos in zagotoviti socialne interakcije.

Kar pomeni, da mora učitelj – mentor ustvariti ugodne učne razmere, v katerih

učenec konstruira svoje znanje na osnovi pridobljenih izkušenj. Govorimo o

konstruktivističnem pojmovanju učenja in poučevanja. Učitelj z navodili,

nalogami in vprašanji ob multimedijskem učnem gradivu usmerja delo učencev.

Učenci pa se učijo z razumevanjem in samostojnim odkrivanjem ter hkrati

razvijajo kritično mišljenje. V procesu pridobivanja znanja spoznava njihov način

razmišljanja, predznanje, sposobnost za medpredmetno povezovanje, motivacijo

za delo, spretnosti in sposobnosti za konstruiranje znanja. Učitelj – mentor mora

izbrati aktivnosti, ki razvijajo učenčeve intelektualne, emocionalne, socialne,

gibalno – motorične, praktične in estetske sposobnosti.218

Glede na povedano se torej učitelj – mentor od klasičnega učitelja zgodovine

razlikuje po lastnostih, ki jih prikazuje spodnja preglednica (Goodyear, 2000, str.

91):219


str. 95-96.





119

Učitelj v tradicionalnem izobraţevanju Mentor v kombiniranem izobraţevanju

Je vseved in predavatelj. Je svetovalec in vodnik, svetuje pri

izbiri virov.

Ponuja odgovore. Je strokovnjak, ki postavlja vprašanja.

Je edini vir znanja. Omogoča učne izkušnje.

Narekuje strukturo dela udeleţencev. Pri udeleţencih spodbuja in omogoča

samostojnost in iniciativnost.

Opozarja v glavnem na samo en vidik

vsebine.

Poudarja različne vidike vsebine in

njihovo povezanost.

Je edini, ki poučuje. Tutor je del učne skupine.

Ima popoln nadzor nad učnim okoljem. Tutor sodeluje z udeleţenci

enakopravno.

Obravnava vse udeleţence enako. Tutor se po moţnostih prilagaja učnim

pristopom udeleţencev.

Vloga učitelja je avtoritativna. Udeleţenci in tutorji so sodelavci v

skupnem procesu učenja.

PREGLEDNICA 11: PRIMERJAVA VLOG

Od sodobnega učitelja – mentorja se torej pričakuje:220

Računalniško znanje oz. računalniška pismenost:

Tehnologijo mora biti učitelj sposoben integrirati in implementirati v

šolski kurikulum.

Učitelj mora poznati značilnosti programske in strojne opreme. Sem sodijo

poleg računalnikov tudi skenerji, digitalne kamere in video konferenčna

oprema, vsaj toliko, da lahko ustvarjalno sodeluje v diskusijah pri pripravi

učne poti in gradiv.

Vešč mora biti uporabe programskega orodja za upravljanje z učno

vsebino in z učenjem kot procesom, to je učne platforme in orodja za

oblikovanje multimedijskih gradiv.


str. 96 – 98.; Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja.

Ljubljana: Andragoški center Slovenije, str. 254 - 256.

120

Klasično učno gradivo, naloge in preverjanja mora biti sposoben

konvertirati v multimedijsko e-gradivo.

Mora se znati povezati v e-skupnost za učitelje. Primer dobre prakse je e-

skupnost za nizozemske učitelje, t.i. portal De Digitale School

(http://skrci.me/digischoll), ki je pričel delovati ţe daljnega leta 1995. V

slovenskem šolskem prostoru najpogosteje srečamo odprtokodno virtualno

učno okolje Moodle (http://www.moodle.org oz. http://www.moodle.si), za

kar je poskrbela dobro organizirana Moodle skupnost v Sloveniji. V

preostalem izobraţevalnem okolju pa je prisotno odprtokodno virtualno

učno okolje Dokeos (http://www.dokeos.com).221

Med splošnimi zmoţnostmi sodobnega učitelja je treba omeniti še:

Posedovati mora pomembne komunikacijske in motivacijske sposobnosti,

da ima moţnosti za izmenjavo gradiv in mnenj v skupnem virtualnem

okolju oz. v virtualni učilnici.

Reševanje teţav in usposobljenost ter pripravljenost za timsko delo, saj

produkti, vezani na učenje, so vedno kolektivno delo več strokovnjakov,

kar pomeni, da sam učitelj te naloge ne zmore. Neposredno pomoč in

sodelovanje potrebuje od strokovnjaka za računalništvo.

Kompetentni učitelji so tudi nosilci in pospeševalci napredka v šolah.

Moderen učitelj mora razen tehnologije posedovati še poglobljena splošna

pedagoška, psihološka in didaktična znanja izobraţevanja na spletu. To

mu omogoči prepoznavanje individualnih značilnosti učenca in

prilagajanje gradiva in učenja njegovim značilnostim in potrebam.

7. POLOŢAJ »DIGITALNEGA« UČENCA

Poglavje »učečega se« bomo odprli z vprašanjem, ali sodobnim

»multimedijskim« generacijam klasični vzgojno-pedagoško in didaktični prijemi

zadovljijo potrebe, nujne za oblikovanje celovite osebnosti. Sodobna naravnanost

formalnega izobraţevalnega sistema (osnovne in srednje šole), v našem primeru


str. 20.

http://skrci.me/digischoll

http://www.moodle.org/

http://www.moodle.si/

http://www.dokeos.com/

121

šolskega kurikuluma za zgodovino ter pedagoškega osebja, dovoljuje in celo

predpisuje, da se pri izvajanju pouka zgodovine uporabljajo multimedijski učni

pripomočki. Zakaj?

Z multimedijsko tehnologijo je mogoče namreč doseči tisto, kar je v sredini 19.

stol. zagovarjal ţe Adolf Diesterweg (1790 – 1866). Namreč »učeči se« mora v

šoli biti »aktiven« pri čemer je treba nujno izhajati iz ţivljenjskega izkustva

učenca, saj je ţivljenjsko izkustvo vir razumevanja druţbenozgodovinskega

sveta.222

Predpostavili tudi bomo, da z multimedijsko izobraţevalno tehnologijo laţje in

hitreje doseţemo predpisane kurikularne cilje. Ne samo, da »učeči se« lahko s

pomočjo IKT, doma za računalnikom opravlja kompleksne miselne procese, nujne

za reševanje zgodovinskih problemov. Resnično pomembno je, da se usposablja

za »samostojno« učno delo. Z multimedijsko tehnologijo lahko doseţemo najvišje

kurikularne cilje, torej da se učenec/-ka ne uči samo snovi zgodovine, ampak se

»samostojno« uči učiti zgodovino (analizirati zgodovinsko sliko, besedilo,

karikaturo, podatke v tabeli, spoznanja kritično vrednotiti, opredeliti se do

povedanih ali zapisanih mnenj, spoznanja uporabiti v novih okoliščinah, o njih

javno razpravljati s sogovorniki, jih predstaviti na zgodovinski ekskurziji ali

zapisati v miselni vzorec, zgodovinski esej ipd.). Zgodovinski dogodek, ki so ga

spoznali ob pomoči multimedijskih učnih pripomočkov, je zanje novo odkritje.

Na tem mestu se lahko strinjamo s Karbo P. (2005), da pri sodobnih učnih

metodah, kamor štejemo multimedijske učne pripomočke, učenci prihajajo do

spoznanj neposredno, vendar je pot do spoznanja daljša in napornejša, ker se

učenci učijo pristopov in postopkov pridobivanja znanja. Tako pridobljeno znanje

je trajnejše, ker je večji poudarek na individualizaciji in diferenciaciji. V sodobni

didaktični praksi povedano pomeni, »samostojno učeči se« je osrednji subjekt

sodobnih didaktičnih prizadevanj.223

Torej glede na vpliv multimedejskih didaktičnih novosti v učnem procesu lahko



šolstvo, str. 111.

122

zaključimo, da je za multimedijskega učenca značilno:224

Učenec se ne uči vodeno, ampak predvsem samostojno.

Učenec se ne uči samo v šoli, ampak tudi izven nje.

Učenje ni samo spoznavni, ampak tudi socialni proces.

Učenje je vseţivljenjski proces.

Učenje ni namenjeno prilagajanju obstoječemu, ampak usposabljanju za

predvidevanje in reševanje nepredvidenih teţav.

Učenje ni individualni proces, ampak druţbeni oziroma sodelovalni, kar

pomeni, da se učimo predvsem med drugimi in z drugimi.

S tem se začenjajo rušiti šolske stene, saj šola prihaja domov. Multimedijska

izobraţevalna tehnologija tako povezujejo procese percepcije, čustvovanja in

mišljenja, kar akumulira učenčeve izkušnje. Čeprav udeleţenca v tradicionalnem

izobraţevanju ne moremo enačiti s celostnim e-izobraţevanjem, ampak z

»kombiniranim«, je kljub temu poloţaj sodobnega učenca/-ke zgodovine v

multimedijski učilnici, bistveno drugačen od klasičnega. Seveda pod

predpostavko, da kombiniran način izobraţevanja ponuja in koristi vse prednosti

e-izobraţevanja. Če je odgovor na to vprašanje pritrdilen, potem lahko

upoštevamo spodnjo preglednico (Goodyear, 2000, str. 91):225


str. 40.



123

Udeleţenec tradicionalnega

izobraţevanja

Udeleţenec e-izobraţevanja

Pasivni prejemnik znanja Ustvarjalec lastnega znanja

Učenje dejstev na pamet Reševanje kompleksnih problemov

Enostransko obravnavanje vsebin Obravnavanje vsebin z različnih

vidikov

Učenje v izolaciji od drugih ( brez

stikov z drugimi udeleţenci), ukvarjanje

z lastno nalogo

Učenje v skupinah, sodelovanje

Podrejen učiteljevemu ocenjevanju Oblikovanje lastnih vprašanj in iskanje

lastnih odgovorov

Dejaven v enem kulturnem kontekstu Povečana večkulturna ozaveščenost

Brez vpliva na tempo in urnik učenja Avtonomno in neodvisno uravnavanje

svojega časa in procesa učenja

Pridobivanje povratne informacije samo

od učitelja

Razpravljanje o svojem delu in

napredku s tutorjem in drugimi

udeleţenci

Pri učenju poudarjena reprodukcija

učiteljevega znanja

Poudarek na ustvarjanju znanja in

njegovi uporabi

Uporaba samo predpisanega učnega

gradiva

Dostop do mnogoterih učnih virov

PREGLEDNICA 12: PRIMERJAVA POLOŢAJA

Iz zgornje preglednice je mogoče postulirati, če ţelimo doseči takšne rezultate,

potem moramo nujno upoštevati nove, sodobne značilnosti metodične usmeritve

pouka zgodovine tako na osnovni in srednji šoli kot na fakultetah. Glede na

navedke Karbe P. (2005) pod opazko, da delo z računalniško tehnologijo

opredelimo kot sodobno multimedijsko metodo e-izobraţevanja, potem

udeleţenci kombiniranega izobraţevanja pri pouku zgodovine lahko razvijejo

naslednje osebnostne veščine in sposobnosti:226

226 Karba, Pavla (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju. Zavod Republike Slovenije za šolstvo,

Ljubljana, str. 33.

124

CILJI KONATIVNEGA IN PSIHOMOTORIČNEGA PODROČJA

Učenci:

se usposabljajo za sprejemanje in vrednostenje kulturne dediščine.

Razvijajo kritično zgodovinsko mišljenje kot sredstvo za razumevanje

sodobnega sveta.

Razvijajo veščine potrebne za iskanje in obdelavo informacij, zbiranje in

analiziranje virov, za sintetiziranje podatkov v zaključek oz. spretnost

odkrivanja problemov, javno argumentirano utemeljevanje in

konstruktivno iskanje rešitev idr.

Pridobivajo veščine potrebne za ustno, pisno, ilustrativno in multimedijsko

sporočanje zgodovinskih informacij ter se navajajo na javno nastopanje.

Ob zgodovinskih primerih pridobivajo vrednote: strpnost, odprtost,

miroljubnost, spoštovanje človekovih pravic in dostojanstva.

Razvijajo delovne navade: natančnost, sistematičnost, vztrajnost itn.

Torej sodobni »multimedijski« otroci v vlogi udeleţencev pouka zgodovine

razvijajo veščine samostojnega učenja v vlogi »zavestnih aktivnih kreatorjev«, kar

je temeljna metodična usmeritev pouka zgodovine v šoli. Za takšno vrsto

samostojnega učenja pa uporabljamo naslednje termine: ţivo učenje,

konstruktivno učenje, izkustveno učenje, vseţivljenjsko učenje.227

S tem ne zaobjemamo le faze multimedijske reprodukcije, kjer je učenec miselno

aktiven ali izdelave lastnih interaktivnih multimedijskih projektov, ampak

mislimo tudi socialno učenje, saj izkušnje pridobivamo na osnovi socialne

aktivnosti. Pri taki vrsti učenja udeleţenci izmenjujejo svoje izkušnje, stališča,

znanje in tako pripomorejo k oblikovanju skupine. Učenje v takem primeru ni

samo aktivno, temveč tudi interaktivno. Na forumih izmenjujejo in preverjajo

svoje zamisli in razumevanje učnih vsebin. Odzivajo se na vsebinske prispevke

drugih udeleţencev in prispevajo svoje. Udeleţenci kritično vrednotijo koncepte

in teorije, o katerih se učijo, ter svoja razmišljanja objavljajo v diskusijskih


šolstvo, str. 40.

125

forumih. Vrstniška podpora lahko v nekaterih okoliščinah koristno dopolnjuje

mentorsko. Mentor ni na voljo vsak trenutek, udeleţenec pa na primer nujno

potrebuje informacijo takoj; pričakovati je, da mu v takem poloţaju lahko priskoči

na pomoč kolegica ali kolega. Vedno tudi obstaja bojazen, da bi na prvi pogled

neprimerna vprašanja lahko vplivala na mentorjevo vrednotenje udeleţenčevega

dela. Učna podpora drugih udeleţencev učinkuje tudi psihološko. Zavedanje, da

ima tudi nekdo drug podobne teţave kakor mi sami, namreč lahko deluje kot

spodbuda in potrditev, da je naše delo pravilno usmerjeno.228

V nasprotju s klasičnim učiteljem, ki je izvor ugodnega razpoloţenja in

motivacije, stoji temu konceptu zdaj nasproti kvaliteta interakcije z

multimedijskimi učnimi pripomočki, privlačnost videza učne strani in učnih e-

gradiv, smiselna urejenost učnega okolja z vsebino, povratne e-informacije o

učnem napredku, tekmovanje z računalnikom ali z drugimi osebami itn.

Posledična raba multimedijske tehnologije v izobraţevanju med drugim vpliva

tudi na motivacjio »učečega se«, saj učitelj ni več v večinski vlogi motivatorja.

V Sloveniji je bilo izvedenih več anket z manjšimi skupinami srednješolcev, a

občutka osamljenosti za računalnikom dijaki skoraj ne navajajo. Celo več,

občutek imajo, da pripadajo veliki mnoţici, počutijo se blizu sošolcem, pa tudi

učitelju, za katerega vedo, da spremlja njihovo delo. Bolj sproščeno in več

komunicirajo, več sprašujejo, ker se breme, kako se bodo na vprašanja odzvali

drugi, razblini.229

Izvor slabe motiviranosti in učnih uspehov je pri multimedijskih generacijah

najverjetneje najti bolj v slabem gradivu kot v poziciji učenca pred računalnikom.

Praviloma razloge tistih, ki se pred računalnikom ne radi učijo, najdemo v

neusposobljenosti za delo z računalnikom in spletom 2.0.230

Zato se takoj izpostavi vprašanje kdaj smemo in kdaj, moramo pri otroku začeti z

228 Bregar, L., Radovan, M., in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja. Ljubljana:



str. 62 - 65.


126

multimedijskim oz. e-izobraţevanjem? Verjetno takrat, ko bo začel intenzivneje

spoznavati svet okrog sebe, to pa je v prvih letih ţivljenja. Računalnik ne bo

njegova varuška, bo le eden od številnih pomočnikov na poteh spoznavanja.

Vendarle pa drţi, da imajo otroci, ki iz plenic vstopajo v informacijsko druţbo,

drugačno ţivljenjsko izhodišče in prednost pred tistimi, ki vanj vstopajo mnogo

kasneje. Zgodnje uvajanje informacijske tehnologije v osnovne in srednje šole je

potrebno in nujno. Otrok v razvitem svetu se mora naučiti smostojnega učenja za

računalnikom, kar pomeni, da mora imeti moţnost za spoznavanje učne vsebine

ob podpori tehnologije. Usposobljenost učenca za samostojno učenje ob

računalniku bi morala z vse višjo zahtevnostjo šolanja rasti, čeprav bodo osnovne

in srednje šole še naprej temeljile na klasični vlogi učitelja oz. na kombinirnanem

načinu poučevanja. Saj otrok v obdobju zorenja osebnosti potrebuje oporo,

varnost, pozitivne vrednote in podporo za razvoj sposobnosti za samostojno

učenje. Mladega človeka med rednim šolanjem usposabljamo za to, da se bo

sposoben kasneje kot odrasla in zrela osebnost neodvisno izobraţevati s pomočjo

IKT, kar prikazuje spodnja preglednica.231

STAROST PRIPOROČLJIVE VSEBINE

3 leta do začetka šolanja Posamezne multimedijske informacije,

igre, spoznavanje spleta

Od začetka šolanja do 8 let Didaktične igre, samostojna uporaba

spleta, različne informacije

9 – 19 let Posamezne učne teme (učne sekvence),

ponavljanje in utrjevanje, spletno

mentorstvo projektom in prostočasne

dejavnosti na spletu

Fromalno in neformalno izobraţevanje

po maturi

Celotni predmeti ali učni programi

PREGLEDNICA 13:232

PRIPOROČENA STAROST


str. 40 – 44.

232 Vir: Zahn, S. (2000): No question about it – e-learnin is here to stay. A quick history of

learning revolution. E-learning.

127

Izvor neuspeha je predvsem mogoče najti v slabi samodisciplini. Kombinirano

izobraţevanje je pred sodobne učence namreč postavilo dilemo skoraj proste

izbire časa in tempa učenja. Vsi vemo, da se dnevni bioritmi ljudi razlikujejo, zato

praviloma velja, da se učimo, kadar najbolje delujemo. Vsakdo ima lastni učni

stil. Iz tega razloga je učno e-okolje za nekatere učence zelo privlačno, saj se

lahko učijo kjerkoli in kadarkoli. Za introvertirane je komunikacija z

računalnikom ali posredna komunikacija z drugimi preko računalnika manj

obremenjujoča kot kontaktna. Izkušnje nekaterih evropskih šol kaţejo, da lahko

šola s pomočjo takega izobraţevanja uspešno pomaga učencem s posebnimi

potrebami in ublaţi teţave, ki jih v okolju klasične učilnice ne zmore. Tako so

bolj smiselno aktivni hiperaktivni učenci. Večjo moţnosti prilagajanja so tudi za

telesno ali mentalno hendikepirane. E-okolje omogoča manj linearno, hierarhično

ali sistematično napredovanje. Ker e-učenje poteka v relativni svobodi izbire poti

do znanja, to ustreza mnogim učnim stilom, še posebej pa tistim, ki ne marajo, da

jim predpisujemo, kako se naj učijo, tako imenovanim neodvisnim učencem.233

Multimedijsko učenje je zelo privlačno, ker omogoča personalizacijo učnega

okolja (angl. personal learning environment). Skozi očala pedagogike je

personalizacija pomembna, ker učencu omogoča, da sam ustvarja učno okolje, si

tako krepi čut odgovornosti, občutek za red, ustvarja si banko informacij, izpili

občutek za smotrno razmejavanje informacij itn. S tem dejanjem pa se ponovno

vrnemo na izhodišče, torej da udeleţenec/-ka sodobnega pouka zgodovine

samostojno določa učne cilje, uravnava proces učenja in ga nadzoruje, tako da

aktivno ustvarja lasten koncept učnega okolja.234

Z izhodiščem na takšnih pedagoško-didaktičnih smernicah lahko v prihodnje

predvidevamo, da bo multimedijska tehnologija občutno vplivala na pedagoške

modele in organizacijske ter institucionalne vidike učenja in izobraţevanja, pa

tudi na samo prakso učenja in poučevanja.


str. 44 - 47.

234 Prav tam, str. 54 - 56.

128

8. PRIPRAVA UČNE URE

Ime in priimek: Benjamin Forštnerič

Didaktik: dr. Dragan Potočnik

Mentor/-ica:

Šola:

Razred: 4. letnik gimnazije

Datum:

Učna tema: Druga svetovna vojna

Učna enota: Vzhodna fronta

Trajanje: ena šolska ura

Tip učne ure: pridobivanje novega učnega znanja

Učna oblika: individualna, frontalna, skupinska

Učne metode: delo z dokumentarnim filmskim gradivom, metoda dela z

zemljevidom, metoda simulacije, metoda raziskovalnega učenja

Učna načela: sistematičnost, nazornost, racionalizacija, ekonomičnost

Medpredmetno povezovanje: geografija, IKT (tehnologija), angleški jezik,

drţavljanska vzgoja in etika, drţavljanska kultura

Didaktična učila: računalnik, LCD projektor, interaktivna tabla, didaktično

multimedijsko softwer gradivo, spletne strani in PC igre

OPERATIVNO VZGOJNO - IZOBRAŢEVALNI SMOTRI:

[1] Pridobivanje zgodovinskega znanja z analizo in vrednotenjem

dokumentarnega zgodovinskega filmskega gradiva ter doţivljanje sporočila

filmskega gradiva. Dijaki spoznajo razloge za hitro napredovanje vojaške

operacije »Barbarossa« ter dejstva za ustavitev in preobrat na vzhodni fronti v 2.

svetovni vojni.

[2] Temeljne pojme, datume, dejstva in vzročno posledične povezave didaktične

enote zapišejo v miselni vzorec, kar spodbuja sistematizacijo analize in

samopreglednost razumevanja didaktične enote in osvojenega znanja.

[3] Preko multimedijskega zemljevida o vzhodni fronti na spletni strani

http://english.pobediteli.ru/flash.html, dojamejo celoten potek vzhodne fronte.

http://english.pobediteli.ru/flash.html

129

[4] Z ogledom video posnetka o berlinskem zidu na YouTubu pridobljeno znanje

aktualizirajo.

[5] S PC igrami, kot so Combat Mission II: Barbarossa to Berlin, Operation

Barbarossa – The struggle for Russia ali StrategicCommand 2 – Blietzkrieg,

virtualiziramo zgodovinsko izkušnjo. Simulacija vojnega stanja na vzhodni fronti

spodbuja zanimanje za učno snov in izvenšolsko aktivnost.

[6] Pridobljeno vednost razlagajo, primerjajo, kritično vrednotijo ter

demonstrirajo sošolcem.

PRIPRAVA

[0] PRIPRAVA UČENCEV………………………………………………….5 min

Dijake pripravimo na pridobivanje novega znanja, tako da jih seznanimo, da bo

aktivnost poučevanja potekala z metodo ogleda filmskega gradiva [1],

predstavljenega v predstavitvenem programu PowerPoint, kar sluţi kot

motivacija.

Pomeni, filmsko gradivo je v digitalni obliki in je kot e-gradivo dosegljivo na

spletni strani šole. PowerPoint kot predstavitveni softwer program je primeren za

e-gradiva, predvsem iz razloga splošne dostopnosti in uporabe.

Hkrati razdelimo pisni del [2] (miselni vzorec z dodatkom) gradiva med dijake.

Učence opozorimo, da si morajo informacije, ki se pojavijo v desnem robu ob

filmu, zapisati v miselni vzorec, saj si informacije sledijo po vrstnem redu kakor

so razdeljeni prazni oblački.

Opozorimo, da je izpolnitev miselnega vzorca njihova »naloga« (aktivnost), saj

sluţi kot učna snov, zato ga obdrţijo in shranijo.

Ob seznanjanju dijakov z načinom poučevanja poteka učitelja dejavnost, tehnične

priprave (zagon računalnika ali interaktivne table, itn.) gradiva na predstavitev.

130

[1] OGLED FILMSKEGA GRADIVA……………………………………35 min

Filmsko gradivo je narejeno z montaţo dokumentarnega filma: Universal &

NMP, (2007): Stoletje vojn: Preobrat., s programom Microsoft Movie Maker in je

v obliki PowerPoint predstavitve. Multimedijsko metodo dela smo izbrali tako iz

didaktičnih kot iz pedagoških zmogljivost učnih medijev kot tudi iz razloga načel

nazornosti, sistematičnosti, ekonomičnosti in dostopnosti.

Dokumentaren film je dostopen tako na internetu kot v arhivih klasičnih knjiţnic,

moč ga je kupiti celo v trgovinah InterSpar. V primeru naše vizije je tvorni del e-

gradiva, ki ga najdemo na spletnem portalu šole.

Z ogledom multimedijske PowerPoint predstavitve in zapisom izpostavljenih

informacij v miselni vzorec ţelimo doseči cilje šolskega načrta.

Dijaki spoznajo razloge za hitro napredovanje nemške operacije Barbarossa ter

razloge za ustavitev VZ fronte. Na osnovi spoznanega bo iskal vzročno-

posledične sklepe, zakaj je prišlo do preobrata na VZ fronti in kakšne so bile

zgodovinske posledice tega preobrata.

[2] PISNO GRADIVO……………………………………………………….5 min

Po končanju prezentacije, dijake opomnimo, naj ne izgubijo pisnega dela.

Posebej poudarimo, naj si doma ogledajo PowerPoint prezentacijo.

Opozorimo, naj upoštevajo drugi del (list) pisnega gradiva. Izpostavimo, da bomo

upoštevanje opozorila preverili v nadaljevanju oz. pri drugi šolski uri, ker bo to

sluţilo za motivacijo v novo učno enoto.

Pisno gradivo najdemo spodaj kot prilogo. Sestavljeno je iz dveh delov – listov.

Prvi del tvori predmet spoznanja (miselni vzorec) učečega se, zato na hrbtni strani

najdemo tudi karikaturo in zemljevid. Dodatka sluţita kot ponazoritveni pomagali

pri utrjevanju znanja doma.

Drugi del pisnega gradiva sestavljajo napotki, ki usmerjajo »aktivnosti« oz. delo

doma učečega se in pomagajo pri oblikovanju zgodovinske predstave. Sestavljajo

131

jih obvezni ter priporočeni. Obvezni napotki usmerjajo učečega se skozi

spoznavni proces oblikovanja znanja ter ga pripravljajo za nadaljnje delo. Na tem

mestu so navedeni tudi internetni viri in pisna literatura, ki sluţijo podkrepitvi

multimedije ali drugim učnim stilom. Med vire navajamo tudi najbolj priljubljen

Wiki. Wikipedio s svojimi hyperpovezavami umeščamo pod raziskovalno metodo

e-učenja.

Med obvezno aktivnost učečega se doma štejemo ogled multimedijskega

zemljevida [3] na spletni strani http://english.pobediteli.ru/flash.html ter ogled

video posnetka na YouTubu [4], ki ga najdemo na spletnem mestu

http://www.youtube.com/watch?v=LdZVsFjWnbI.

[3] Multimedijski zemljevid sluţi utrditvi prostorske in časovne orientacije.

[4] Posnetek na Youtubu je kratki dokumentarni video o berlinskem zidu. V tem

primeru gre za aktualizacijo učne snovi.

Priporočeni napotki sluţijo bolj zabavi in igri [5]. V našem primeru gre za

zabavne PC igre, ki z didaktičnimi igrami za učenje niso primerljive. Zato teţko

trdimo, da gre za metodo izkustvenega učenja. Pa vendar so takšne igre med

učenci v srednji šoli zelo priljubljene in hkrati zelo dobro simulirajo vojno stanje

in vzdušje na fronti. Torej se na virtualnih bojiščih učijo o dejanski učni snovi.

Na to mesto lahko umestimo tudi hollywoodske filme, ki prikazujejo 2. svetovno

vojno. S takšnimi »zabavnimi« strategijami spodbujamo zanimanje in motivacijo

za učno snov.

Zgodovinsko spoznanje, pridobljeno z izpolnitvijo obveznega dela, preverimo

naslednjo šolsko uro [6]. Zato pisno gradivo lahko sluţi kot uvod (motivacija) v

novo učno uro. Prav tako je primerno s stališča hitrega sistematičnega ponavljanja

snovi kot tudi utrjevanja snovi pred preverjanjem znanja.

Pisno gradivo, sestavljeno iz dveh listov, je primerno tudi z vidika ekonomičnosti.

Kot urejena celota z zanimivimi napotki je primerna za arhiviranje. Hkrati pa

upoštevamo zelen odnos do okolja. Pisno gradivo uvrščamo v celoto e-gradiva, ki

zajema to učno enoto.


http://www.youtube.com/watch?v=LdZVsFjWnbI

132

PRILOGA:

List 1:

BARBAROSSA DIREKTIVA 21

KDAJ?

22. JUNIJ 1941

KJE?

3 SMERI

LENINGRAD

(sever) MOSKVA

(center)

STALINGRAD

(jug)

RAZLOGI ZA HITRO NAPREDOVANJE

NENAPADALEN PAKT 1939

med NEMČIJO in SZ

NEUČINKOVIT ODPOR SZ

RAZLOGI PREOBRATA

GLAVNE BITKE

LENINGRAD

(1941-44)

MOSKVA

(1941)

STALINGRAD

(1942/43)

KURSK

(1943)

NAPAD NA JUGOSLAVIJO in

GRČIJO

ZAVZETJE UKRAINE in KAVKAZA pred

MOSKVO

SLABA OSKRBA NEMŠKE VOJSKE

OSTRE ZIME

UTRDITEV PROTIFAŠISTIČNE

KOALICIJE

KONFERENCA v TEHERANU

(nov.1943)

KONFERENCA na YALTI

(febr. 1945) PORAZ v S AFRIKI 1943

(El Alamein) in

KAPIITUALCIJA ITALIJE 1944 ODPRTJE ZAHODNE FRONTE

6. JUNIJ 1944

POSLEDICE PREOBRATA

SZ izzide kot VELESILA

HLADNA VOJNA

133

HRBTNA STRAN List 1:

Vir: Moj blink.com, Pridobljeno dne 22. 11. 2011;

http://www.google.si/imgres?q=BARBAROSSA+SLIKE&hl=sl&client=firefox-

a&hs=VWt&sa=X&rls=org.mozilla:sl:official&channel=np&biw=1280&bih=858&tbm=isch&pr

md=imvns&tbnid=SLFyQ_yjF8XQlM:&imgrefurl=http://mojblink.com/torrent/103019/operacija_

barbarossa_2004_slosubs_pal_dvd5%3Fsolata&docid=NeajQllhK1TlkM&itg=1&imgurl=http://1.

bp.blogspot.com/_IKRWduiHSLI/TMTRLougV6I/AAAAAAAABNI/jz3G2DDcNDg/s1600/Barb

arossa%252BMap.jpg&w=500&h=375&ei=ysLLToPNEaPi4QSz5vUq&zoom=1

Pridobljeno, dne 22. 11. 2011;

http://brokenworld.wikispaces.com/file/view/h

itlerstalin.gif/30629730/hitlerstalin.gif

http://www.google.si/imgres?q=BARBAROSSA+SLIKE&hl=sl&client=firefox-a&hs=VWt&sa=X&rls=org.mozilla:sl:official&channel=np&biw=1280&bih=858&tbm=isch&prmd=imvns&tbnid=SLFyQ_yjF8XQlM:&imgrefurl=http://mojblink.com/torrent/103019/operacija_barbarossa_2004_slosubs_pal_dvd5%3Fsolata&docid=NeajQllhK1TlkM&itg=1&imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_IKRWduiHSLI/TMTRLougV6I/AAAAAAAABNI/jz3G2DDcNDg/s1600/Barbarossa%252BMap.jpg&w=500&h=375&ei=ysLLToPNEaPi4QSz5vUq&zoom=1






http://brokenworld.wikispaces.com/file/view/hitlerstalin.gif/30629730/hitlerstalin.gif

http://brokenworld.wikispaces.com/file/view/hitlerstalin.gif/30629730/hitlerstalin.gif

134

List 2:

OBVEZNE NALOGE:………………………………………………………………..max 15 min

1. Izpolni miselni vzorec! Pomagaj si z e-gradivom ali s spodaj naštetimi viri in

literaturo.

2. Obišči spletno stran http://english.pobediteli.ru/flash.html in prebrskaj multimedijski

zemljevid o VZ fronti.

3. Poglej video posnetek na YouTubu. O vsebini videa bomo razpravljali naslednjo šolsko

uro. Video najdeš na spletnem mestu: http://www.youtube.com/watch?v=LdZVsFjWnbI

PRIPOROČLJIVE DEJAVNOSTI:

Ogled dokumentarnega filma Höffkes, K. (1954): Operacija Barbarossa: vojna na

vzhodu. Mediafilm. Ljubljana: Dnevnik, 2007; ker prikaţe vojne grozote in ţivljenje na

fronti.

Reši naloge v delovnem zvezku za zgodovino – Rahotina, I. (1998): Naša doba,

Zgodovina 4. DZS. Ljubljana.

Igranje PC iger :

Binary Evolution Studios (2009); Operation Barbarossa – The struggle for Russia.

Battlefront.com (2002); Combat Mission II: Barbarossa to Berlin.

Fury Software (2006); StrategicCommand 2 – Blietzkrieg.

Ogled filma Karantanija Cinemas (2001): Enemy At The Gates. (slo. Sovraţnik pred

vrati) ali podobnih filmov na vojno tematiko 2. svetovne vojne

Viri:

Universal & NMP, (2007): Stoletje vojn: Preobrat. Disk 5.

Osebje Web-Masterskaya, Pobeteli (2005): Soldiers of great War. Pridobljeno dne 23.10.

2011; http://english.pobediteli.ru/flash.html

V streţnik prenesel uporabnik ScorpionKirstie dne 11. dec. 2007. Pridobljeno dne 21. 10.

2011; http://www.youtube.com/watch?v=LdZVsFjWnbI

Pridobljeno dne, 22. 11. 2011;

http://sl.wikipedia.org/wiki/Vzhodna_fronta_(druga_svetovna_vojna)

Pridobljeno dne, 22. 11. 2011: http://en.wikipedia.org/wiki/Operation_Barbarossa

Literatura:

Boţo, R. (2002): Sodobna zgodovina, Zgodovina za 4. letnik gimnazij. Ljubljana:

Modrijan.

Boţo, R. (1995): Naša doba, Učbenik za 4. razred gimnazije. Ljubljana: DZS.

Dolenc, E. in Gabrič, A. (2002): Zgodovina 4, Učbenik za četrti letnik gimnazije.

Ljubljana: DZS.

Nešovič, B. in Prunk, J. (1993): 20. Stoletje, Učbenik za osmi razred. Ljubljana: DZS.

Piekalkiewics, J. (1996): Druga svetovna vojna. Ljubljana: DZS.




http://www.youtube.com/user/ScorpionKirstie


http://sl.wikipedia.org/wiki/Vzhodna_fronta_(druga_svetovna_vojna)

http://en.wikipedia.org/wiki/Operation_Barbarossa

135

9. ZAKLJUČEK

Diplomsko delo je priprava na prihajajoče pedagoško delo kot profesor

zgodovine. Zakaj priprava? V resničnem ţivljenju je na trgu delovne sile

priporočljiva kreativnost in zahtevana spretnost ravnanja z multimedijsko

tehnologijo. Ponovno se vrnemo k vprašanju zakaj? Ne samo zato, ker vpliva na

to, kako si organiziramo delo, preţivljamo prosti čas, kako navezujemo osebne

stike, kako pridobivamo informacije itn. in ker je zahtevana s strani Evropske

unije ter Mnistrstva za šolstvo in šport RS, ampak predvsem iz potrebe

»digitalnih« generacij, ki si ne ţelijo več tradicionalnega pouka zgodovine.

Diplomsko delo pravzaprav polemizira o poloţaju multimedije nasploh pri pouku

zgodovine.

Od tod tudi dilema vizije šola prihodnosti in pojmov, kot so multimedijska

metoda, e-učenje, IKT ter računalnik pri pouku zgodovine itn. Statistika in uradne

usmeritve Evropske unije in Slovenije kot njene članice vsekakor potrjujejo

dejstvo, da se uporaba multimedijske tehnologije v šolskih učilnicah povečuje.

Zato se od pedagoškega osebja v šolah pričakuje znanje uporabe, umestitve v

didaktično polje pouka zgodovine ter kreativni izkoristek v uţitek učečega se.

Diplomsko delo zagovarja stališče o prednostih digitalnih učil pri oblikovanju

večpredstavnostne zgodovinske izkušnje. Prav tako izpolnjuje pogoj proţnosti

pouka. Fizična odsotnost pri pouku v učilnici še ne pomeni zaostajanje za

kurikularnimi cilji, saj se lahko učimo kadarkoli in kjer koli. Večinoma je ta

izkušnja tudi manj stresna, ker digitalna grafika ne predstavlja šolske avtoritete in

je učenje zato bolj sproščeno. Dobro montirani dokumentarni filmi so vedno

pritegnili pozornost in se odlično podajo za motivacijo, uvajanje v novo učno

snov ter ponavljanje. Z vso razpoloţjivo multimedijsko tehnologijo (hardver in

softver) z lahkoto digitaliziramo zgodovinske vire ter jih kot interaktivne elemente

vključimo v e-gradiva. Šele tako bodo preseţeni zidovi togosti metod dela pri

pouku zgodovine. Vsi se zavedamo, da statično branje papirnatih knjig prihaja iz

mode. Naš cilj je učečemu se ponuditi učno okolje, ki ga bo izzivalo k

sprejemanju odločitev za nadaljnje aktivno sodelovanje. Vse v ţelji po atmosferi,

kjer učitelj učenca ne bi več poučeval, pač pa bi se učenec sam ţelel učiti in tudi

136

preverjati svoje znanje. V smislu samoevalvacije morajo e-gradiva nuditi moţnost

testov in preverjanj znanj na osnovi "zanimivih" multimedijskih gradnikov

(interaktivnih zgodovinskih virov). Kljub krajevni in časovni oddaljenosti so z

informacijsko-komunikacijsko tehnologijo doseţki testov dostopni tudi učitelju in

se lahko vrednotijo ali pa ne.

Morda se sliši za las privlečeno, pa vendar zakaj ne bi bilo učenje igra?

Virtualizacija učnega prostora ponuja tudi to kreativno moţnost. Mar ne bi bilo

super, če bi učenje zgodovine bilo le kot igra World of Warcraft. Moţnosti je

neomejeno. Zaključimo lahko v prepričanju, da bo pouk zgodovine v prihodnje

vedno bolj multimedijsko obarvan. Za dober primer si lahko vzamemo

multimedijske vodnike, ki nas v večih jezikih vodijo po muzejskih zbirkah in

razstavah ipd. Učni uspeh, torej ni več samo v rokah »kreativnih« učiteljev,

ampak je vedno bolj v rokah izobraţevalne industrije, ki v nenehnem

konkurenčem boju išče inovativne rešitve, kako ponuditi čim bolj pristno

zgodovinsko izkušnjo.

137

10. SEZNAM SLIK

Slika 1: Vrste medijev…………………………………………………………..14

Slika 2: Primerjava deleţa zapomnitve pri različno podanih informacijah…..27

Slika 3: Strukturna shema uporabe izobraţevalne tehnologije………………..35

Slika 4: Virtualna resničnost……………………………………………………38

Slika 5: Smart Document Camera 330…………………………………………65

Slika 6: Globalna shema strukturnih komponent procesa izbire učnih medijev..100

11. SEZNAM PREGLEDNIC

Prelgednica 1: Prednosti in omejtive grafičnih prikazov………………………31

Preglednica 2: Področja uporabe računalnika v izobraţevanju……………….46

Preglednica 3: Izobraţevalni internet…………………………………………..50

Prelgednica 4: Tehnične značilnosti multimedijskih gradnikov………………56

Prelgednica 5: Sodobne metode pouka zgodovina……………………………71

Prelgednica 6: Prednosti in omejitve e – besedil……………………………..73

Prelgednica 7: Prednosti in omejitve vizualnih medijev………………………..75

Prelgednica 8: Prednosti in omejitve filma……………………………………77

Prelgednica 9: Prednosti in omejitve iger in simulacij v izobraţevanju……….80

Prelgednica 10: Bloomova revidirana digitalna taksonomija……………………85

Prelgednica 11: Primerjava vlog………………………………………………..119

Prelgednica 12: Primerjava poloţaja…………………………………………..123

Prelgednica 13: Priporočena starost…………………………………………..126

138

12. LITERATURA

Blaţič, M. (1998): Uvod v didaktiko medijev. Noov mesto: Pedagoška obzorja.

Blaţič, M. (1993): Uvod v izobraţevalno tehnologijo. Novo mesto: Pedagoška

obzorja.

Bregar, L., Radovan, M. in Zagmajster, M. (2010): Osnove e-izobraţevanja.

Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Karba, P. (2005): Zgodovina v šoli v 21. stoletju. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Krašna, M. (2010): Multimedija v izobraţevanju. Nova Gorica: Educa.

Pirc, M. (28. 9. 2010): Nagradili najboljša e-gradiva.Večer LXVI 225.

Rebolj, Vanda (2008): E-izobraţevanje skozi očala pedagogike in didaktike.

Radovljica: Didakta.

Seifert, W. J. (1996): Vizualizacija, prezentacija, moderacija. Maribor: Doba.

Štrukelj, T. (26. 08. 2010): Sodobne izobraţevalne tehnologije. Računalniške

novice 15 – 16/XV.

Trojar, Š. (1993): Sodobni pogledi na pouk zgodovine. Ljubljana: DZS.

Documents

DIPLOMSKO DELO - CORE · Medij kot različne vrste komponent izobraţevalnega okolja, ki proizvajajo spodbude za učence…” (Gagne) “..Medij kot sistem, ki posreduje sporočila