DIPLOMSKA NALOGA NINA TRATNIKskupina ni izvajala didaktičnih vaj, ki bi zmanjševale težave na področju grafomotorike . Razprava in sklep: na podlagi enomesečnega opazovanja smo

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

NINA TRATNIK

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

ČRKOSVET POMAGA DO BESED

(DIDAKTIČNI PRIPOMOČKI ZA ZMANJŠEVANJE

MOREBITNIH TEŽAV ZARADI DISLEKSIJE PRI

PREDŠOLSKIH OTROCIH)

Nina Tratnik

Koper 2014

Mentorica:

doc. dr. Vanja Riccarda Kiswarday

»… dobrota v besedah ustvarja zaupanje,

dobrota v mislih prinaša globino,

dobrota v dejanjih zagotavlja ljubezen…«

(Lao Ce, cit. po Peklaj 2012, str. 24)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, doc. dr. Vanji Riccarda Kiswarday, za vse strokovne nasvete,

podporo, pomoč, prijazne in spodbudne besede pri nastajanju diplomske naloge.

Posebna zahvala staršem, ki so verjeli vame in me spodbujali med študijem.

Hvala sestri Moniki za zgled vztrajnosti, bratoma Dominiku in Amadeju za vse dobre

besede.

Hvala stricu Janezu za vso pomoč in uresničitev mojih idej pri izdelavi didaktičnih

pripomočkov.

Hvala tudi Ivani, Kaji in vsem drugim prijateljem, ki so mi obogatili vsakdan in mi lepšali

študijska leta.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Nina Tratnik, študentka visokošolskega študijskega programa prve stopnje,

Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Črkosvet pomaga do besed (Didaktični pripomočki za

zmanjševanje morebitnih težav zaradi disleksije pri predšolskih otrocih)

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni,

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

____________________

V Kopru,

IZVLEČEK

Uvod: življenja si v današnjem času sploh ne moremo predstavljati brez neprestanega

prilagajanja in nenehnega učenja. Pri tem ima veliko problemov tista skupina ljudi, ki ima

težave pri učenju. Ena od specifičnih učnih težav je tudi disleksija, pri kateri gre predvsem za

težave v zaznavno motoričnih spretnosti. Pomembno je, da težave odkrijemo dovolj zgodaj,

saj lahko zmanjšamo posledice, ki bi bile lahko hude. Zato je že v predšolskem obdobju

nujno, da vzgojitelji otroku ponujajo čim več raznovrstnih dejavnosti. Z opazovanjem

posameznega otroka odkrivajo njegova močna in šibka področja.

Teoretični del: poleg raziskovanja razvoja otroka v zgodnjem otroštvu, sem se dotaknila

tudi obdobja zgodnjega opismenjevanja. Velik del mojih prizadevanj sem posvetila disleksiji,

eni od specifičnih učnih težav, ki se kaže lahko že v predšolskem obdobju, če le prepoznamo

njene znake in pri otroku poskušamo težave odpraviti.

Namen: pripravila sem nekaj didaktičnih pripomočkov, ki bi zmanjševali težave na

področju natančnosti izgovarjave in grafomotorike in ki bi hkrati spodbujali urjenje za

disleksijo specifično pomembnih zaznavno-motoričnih spretnosti.

Metode dela: uporabljena je bila deskriptivna metoda dela s pregledom in kritično analizo

domače in tuje literature. Podatke sem zbirala z metodo opazovanja in jih kvalitativno

analizirala. Raziskava se je izvajala v vrtcu v Novi Gorici, in sicer v aprilu 2014. V raziskavo

je bilo vključenih 19 otrok, starih 5 let. V eksperimentalni skupini je bilo 9 otrok, to je 7 deklic

in 2 dečka, v kontrolni skupini pa 10 otrok, od tega 6 dečkov in 4 deklice.

Rezultati: po mesecu dni izvajanja didaktičnih vaj so opazne razlike med

eksperimentalno in kontrolno skupino. Čeprav se v eksperimentalni skupini ne opazi velikih

sprememb, so očitne majhne spremembe v natančnosti in izboljšavi finomotoričnega razvoja.

Vzrok za razlike pri kontrolni skupini gotovo lahko pripisujemo slabši motivaciji in temu, da ta

skupina ni izvajala didaktičnih vaj, ki bi zmanjševale težave na področju grafomotorike.

Razprava in sklep: na podlagi enomesečnega opazovanja smo ugotovili, da lahko z

uporabo didaktičnih pripomočkov precej omilimo težave na področju grafomotorike in

izgovarjave ter hkrati spodbujamo otrokov celostni razvoj. Ključnega pomena je, da znamo

otroku prisluhniti, ga usmerjati in spodbujati pri razvoju, saj si bo le tako gradil pozitivno

samopodobo in bil uspešen pri še tako zahtevnih nalogah.

Ključne besede: predšolsko obdobje, disleksija, didaktični pripomočki, grafomotorika,

zaznavno-motorične spretnosti.

ABSTRACT

World of letters as a way to the words (didactic utensils for lessening the poddible

difficulties due to dyslexia).

Introduction: Nowadays it is almost impossible to imagine life without constant

adjustments and long life learning. However, people who face trouble with learning find it

difficult when it comes to the above mentioned. One of those specific learning difficulties is

dyslexia where the problem arises when it comes to motor skills. It is of vital importance to

recognize the difficulties at an early stage. This way the consequences which can be quite

ominous can be lessened. Therefore, it is significant that kindergarten teachers offer the child

many different activities. Observing the child helps them find child's strengths and

weaknesses.

Theoretical part: Apart of studying the development of a child in his early childhood I

found my interest also in early writing methods and techniques. A great deal of my

endeavors has been put into looking into dyslexia which can show its first symptoms in the

preschool stage if we only see them. These troubles can be extinguished already at that

stage.

Purpose: I've prepared some didactic utensils which could lessen the difficulties that

arise at the accuracy of pronunciation and graphomotorics, at the same time they would also

stimulate the training of specific sensory motor skills for dyslexia.

Methods of work: I used a descriptive method of work with an overview and critical

analysis of Slovene as well as foreign literature. The data has been collected with the

method of observance, after that it was analyzed upon quality. The research was conducted

in the kindergarten of Nova Gorica in April 2014. There were 19 children involved, aged 5.

The experimental group included 9 children, 7 girls and 2 boys, the control group included 10

children, 6 boys and 4 girls.

Results: After a month of conducting the didactic exercises there are evident differences

between the experimental and control group. Although it may seem there are no great

changes in the experimental group, there are small changes in accuracy and improvement of

the fine motor skills development. The reasons for the differences at the control group can be

attributed to the lower motivation as well as the fact that this group did not conduct the

didactic exercises which would result in fewer difficulties in the field of graphomotorics.

Discussion and conclusion: One month work has led to the conclusion that the use of

didactic utensils can lessen the difficulties, particularly in the field of graphmotorics and

pronunciation, at the same time child's development on the whole can be encouraged. It is of

key importance that caregivers listen to the child, direct and encourage him/her. This is the

only way of building a positive self-esteem and be successful at difficult tasks.

Key words: the preschool stage, dyslexia, didactic utensils, graphomotorics, sensory

motor skills.

KAZALO

1 Uvod ............................................................................................................................................. 1

2 Teoretični del .............................................................................................................................. 2

2. 1 Otrokov razvoj v zgodnjem otroštvu ............................................................................... 2

2. 1. 1 Spoznavni in zaznavni razvoj .................................................................................. 2

2. 1. 2 Čustveni in socialni razvoj ....................................................................................... 3

2. 1. 3 Gibalni razvoj ............................................................................................................. 3

2. 1. 4 Govorni razvoj ........................................................................................................... 4

2. 2 Pismenost v predšolski dobi ............................................................................................ 5

2. 2. 1 Razvoj pismenosti v predšolskem obdobju ............................................................. 5

2. 2. 2 Komunikacijski model opismenjevanja .................................................................. 6

2. 2. 3 Dejavnosti za razvoj porajajoče se pismenosti .................................................... 8

2. 3 Specifične učne težave .................................................................................................... 9

2. 3. 1 Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav ............................................... 9

2. 3. 2 Disleksija .................................................................................................................. 10

3 Empirični del ............................................................................................................................. 16

3. 1 Problem, namen in cilji ................................................................................................... 16

3. 1. 1 Cilji ................................................................................................................................. 16

3. 2 Raziskovalne hipoteze.................................................................................................... 16

3. 3 Metodologija ..................................................................................................................... 17

3. 3. 1 Raziskovalne metode ............................................................................................. 17

3. 3. 2 Raziskovalni vzorec ................................................................................................ 17

3. 3. 3 Pripomočki ............................................................................................................... 18

3. 3. 4 Postopek zbiranja podatkov .................................................................................. 18

3. 3. 5 Predstavitev pripomočkov in dejavnosti Črkosvet ............................................ 19

3. 3. 6 Postopek obdelave podatkov ................................................................................ 24

3. 4 Rezultati in razprava ....................................................................................................... 24

3. 4. 1 Opazovanje znakov, ki nakazujejo na disleksijo .................................................... 24

3. 4. 2 Rezultati izvedbe didaktičnih vaj .............................................................................. 26

3. 4. 2. 1 Pot do doma (grafomotorične vaje) ................................................................. 27

3. 4. 2. 2 Vaja Abecedna veriga ........................................................................................ 27

3. 4. 2. 3 Vaja Šivanje ........................................................................................................ 29

3. 4. 2. 4 Vaja Črkosled ...................................................................................................... 30

3. 4. 3 Razlike v eksperimentalni in kontrolni skupini ........................................................ 31

3. 4. 6. 1 Eksperimentalna skupina .................................................................................. 34

3. 4. 6. 2 Kontrolna skupina ............................................................................................... 35

4 Sklepne ugotovitve .................................................................................................................. 36

Literatura in viri ............................................................................................................................ 38

Priloge ........................................................................................................................................... 41

KAZALO TABEL

Tabela 1: Opazovanje doseženih ciljev otrok pri dejavnosti Črkosled ................................ 20

Tabela 2: Opazovanje doseženih ciljev otrok pri dejavnosti Šivanje .................................. 22

Tabela 3: Opazovanje doseženih ciljev otrok pri dejavnosti Abecedna veriga ................. 24

Tabela 4: Cilji in pojavnost znakov, ki nakazujejo na disleksijo) ......................................... 26

Tabela 5: Prikaz rezultatov izvedbe grafomotoričnih vaj ...................................................... 27

Tabela 6: Prikaz rezultatov izvedbe vaje Abecedna veriga .................................................. 29

Tabela 7: Prikaz rezultatov izvedbe vaje Šivanje ................................................................... 30

Tabela 8: Prikaz rezultatov pri vaji Črkosled ........................................................................... 31

Tabela 9: Prikaz rezultatov v razlikah med eksperimentalno in kontrolno skupino .......... 32

KAZALO SLIK

Slika 1: Otrok pri izvajanju vaje Črkosled ................................................................................ 19

Slika 2: Končni izdelek preslikave črke v glino ..............................................................19

Slika 3: Izvajanje vaje Šivanje in Slika 4: Otrok pri izvedbi vaje Šivanje .......................21

Slika 5: Sestavljanje igre Abecedna veriga ....................................................................23

Slika 6: Končni izdelek Abecedne verige .......................................................................23

Tratnik, Nina (2014): Črkosvet pomaga do besed (Didaktični pripomočki za zmanjševanje morebitnih težav zaradi disleksije pri predšolskih otrocih). Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

V sodobni družbi si ne moremo predstavljati uspešnosti v življenju brez

neprestanega prilagajanja spremembam in brez nenehnega učenja. Ena najbolj

ogroženih skupin ljudi so pri tem zagotovo posamezniki, ki imajo pri učenju težave.

Naša zakonodaja namenja učencem v osnovni šoli, ki se težje učijo, posebno skrb

(Peklaj, 2012).

»Predšolsko obdobje je za vsakega otroka izjemno pomembno. To je čas, ko se

razvijejo temeljni procesi in funkcije, ki se pozneje nadgrajujejo. Kar zamudimo v tem

času, kasneje težko nadomestimo ali pa sploh ne moremo. To je čas, ko otrok razvija

svoje potenciale in postaja vse bolj socialno bitje; za ta svoj razvoj potrebuje mnogo

spodbud« (Opara, 2005, str. 28). Kot navaja Opara (2005), je to obdobje še posebej

pomembno za otroke s posebnimi potrebami. Vzgojitelji imajo pomembno nalogo, saj

morajo otrokom prisluhniti in jih opazovati pri dejavnostih (Kesič Dimic, 2010). Ključna

naloga pri teh otrocih je gotovo najprej zgodnje odkrivanje primanjkljajev, ovir oziroma

motenj, saj bomo le s preventivno zgodnjo obravnavo pomagali otrokom dosegati

boljše rezultate (Opara, 2005).

Specifične učne težave najdemo kot posamezno motnjo ali kot skupino motenj,

Izražajo se pri učenju in pri rabi jezika, pri dojemanju in učenju spretnosti branja in

pisanja, pri uporabi teh spretnosti za pridobivanje drugega znanja, pri dojemanju

osnovnih logično-matematičnih pojmov in učenju tehnik računanja, pri pridobivanju in

razvijanju motoričnih spretnostih ter v splošni učljivosti. Večina otrok, ki trpi zaradi

specifičnih učnih težav, je intelektualno normalno razvita (Žerdin, 2003).

Zagotovo je poslanstvo vzgojitelja, da prisluhne vsakemu otroku, mu prilagodi

vsebino in način podajanja znanj, sprejema njegove dobre in slabe lastnosti, ga

razume, spoštuje in ga razvija v človeka, ki je sposoben sprejemati različne izzive iz

okolja.

Pri sestavljanju diplomske naloge me je zanimalo predvsem, kako lahko pomagam

otrokom, ki imajo težave pri izgovarjavi (natančnost in pravilnost) in učenju črk

(prepoznavanja in zapisovanje) ter glasov. V ta namen sem oblikovala in pripravila

nekaj didaktičnih pripomočkov, ki bi spodbujali urjenje za disleksijo specifičnih

pomembnih zaznavno-motoričnih spretnosti in bi posledično zmanjševali težave na

področju natančnosti izgovarjave in grafomotorike. Pri raziskovalnem delu sem

izdelane didaktične pripomočke preizkusila v vrtcu, v skupini otrok, starih 5 let. V


2

pomoč pri evalvaciji njihove uspešnosti mi je bila opazovalna lestvica, saj sem z njo

lažje ugotavljala, kje posamezni otroci odstopajo.

2 TEORETIČNI DEL

2. 1 Otrokov razvoj v zgodnjem otroštvu

Keenan in Evans (2009) pravita, da sam izraz »razvoj« zajema vzorce sprememb

skozi čas, kar vključuje čas v otrokovem življenju, to je od spočetja do konca življenja.

Napredek poteka na različnih področjih razvoja: na biološkem (spremembe v fizični

zgradbi), socialnem (spremembe v socialnih odnosih), čustvenem (spremembe v

čustvenem razumevanju in izkušnjah) in kognitivnem (spremembe v procesih

mišljenja).

2. 1. 1 Spoznavni in zaznavni razvoj

Že Piaget je 1929 poudarjal, da je otrok, star od tri do šest let, na predoperativni

stopnji mišljenja. Skladno z njegovo teorijo je to, za zaznavno – gibalno, druga razvojna

stopnja, za katero je značilno simbolno mišljenje, ki se kaže v odloženem posnemanju,

simbolni igri, ki je pogostejša in poteka tudi na višjih razvojnih stopnjah, v likovnem

izražanju, pri katerem imajo narisani simboli določen pomen, in v rabi govora

(Marjanovič Umek, 2004).

Čeprav je Piaget ugotovil, da malčki do določene mere dojemajo povezavo med

dejanji in posledicami, je trdil, da otrok na predoperativni stopnji še ne zmore logično

sklepati o vzroku in posledici. Pri štirih letih so otroci namreč že sposobni razvrščanja

po dveh kriterijih, kot sta barva in oblika. S to sposobnostjo pomagajo urejati kar nekaj

vidikov življenja, deliti ljudi na dobre in slabe, na prijatelje in druge. Do četrtega leta

otroci že poznajo besede za primerjavo količin, kasneje pa so sposobni šteti tudi do

dvajset ali več (Papalia idr., 2003).

Po Piagetu je ena glavnih značilnosti predoperativnega mišljenja centracija, za

katero je značilna nagnjenost k temu, da se otrok osredotoči na en vidik situacije in

zanemari druge. Otroci v predšolskem obdobju pridejo do nekih nelogičnih sklepov, ker

niso zmožni misliti na več vidikov situacije hkrati. Ena od oblik centracije je

egocentrizem, za katerega je po Piagetu značilno, da se otroci niso sposobni

osredotočiti na svoje gledišče in hkrati ne morejo sprejeti gledišča drugih (Papalia idr.,

2003).


3

Egocentrizem po Piagetu odloži razvoj empatije, ki je še ena od značilnosti

predoperativnega mišljenja. Empatija je sposobnost predstave mentalnega stanja

drugih, to je od začetka stopnje konkretnih operacij. Pojavi že zelo zgodaj, saj

štiriletniki že razumejo, da imajo ljudje različne poglede na svet in da ta prepričanja,

pravilna ali zmotna, vplivajo na njihova dejanja (Papalia idr., 2003).

Kot eno od značilnosti otrokovega mišljenja na predoperativni stopnji, in sicer po

Piagetu, je tudi animizem, tj. nezmožnost razlikovanja med subjektivnim in objektivnim


2. 1. 2 Čustveni in socialni razvoj

Otroci v zgodnjem otroštvu vse bolj razumejo, da lahko posameznik doživlja več

različnih čustev hkrati. Glavni razvojni napredek v tem obdobju se kaže na področju

nadzora nad čustvenim doživljanjem in izražanjem, ki postaja vse bolj uravnoteženo in

socialno sprejemljivo (Marjanovič Umek, 2004).

Predšolski otroci lahko govorijo o svojih čustvih in večinoma zaznajo čustva drugih,

prav tako pa razumejo, da so čustva povezana z izkušnjami in željami, vendar še ne

morejo popolnoma razumeti čustev, usmerjenih k sebi, kot sta sram in ponos, težko

uskladijo tudi nasprotujoča si čustva, na primer srečo in razočaranje (Papalia idr.,

2003).

V obdobju zgodnjega otroštva poraste pri otrocih število dražljajev, ki sprožijo

čustvo veselja. To čustvo igra pomembno vlogo v otrokovem socialnem prilagajanju:

privlačno je za druge ljudi, prispeva k prijetni klimi v skupini ter vzbuja prijetne reakcije

in pozitiven vtis pri drugih ter s tem prispeva k pozitivnemu samovrednotenju


2. 1. 3 Gibalni razvoj

»Gibalni razvoj je odraz zorenja, in določa univerzalno sosledje pojavljanja

posameznih gibalnih sposobnosti v razvoju ter posameznikovih izkušenj, ki vplivajo

zlasti na hitrost doseganja mejnikov v gibalnem razvoju« (Kozar, 2003; cit. po

Marjanovič Umek, 2004, str. 180).

V predšolski dobi, to je od tretjega do šestega leta, naredi gibalni razvoj otroka

silovit napredek. Otrokova motorika se spreminja tako hitro, da postaja gibanje ne le

spretnejše, ampak tudi bolj smotrno in gospodarno. Z ustreznimi gibalnimi dejavnostmi


4

otrok ne razvija le gibalnih in funkcionalnih sposobnosti, ampak tudi spoznavne,

čustvene in socialne sposobnosti (Kozar, 2003; cit. po Marjanovič Umek, 2004).

»Za zgodnje otroštvo je značilno, da se pojavljajo pomembne individualne razlike.

Vsak posameznik ima svoj lastni tempo razvoja, ki ga določa njegova »biološka ura«

(Gallahue in Ozmun, 2006; cit. po Videmšek in Pišot, 2007, str. 65).

2. 1. 4 Govorni razvoj

Obdobje zgodnjega otroštva je za govor izrednega pomena, saj se ta na področju

slovnice in tudi na področju pragmatike oz. sporazumevanja zelo hitro razvija. Oba sta

namreč v medsebojni povezavi in hkrati v kontekstu drugih psihičnih funkcij, kot so

razvoj čustev, socialne kognicije, socialnih interakcij, mišljenja in metakognicije


»Otroci v tem obdobju pogosto nepravilno posplošujejo slovnična pravila, ki jih

usvajajo preko jezikovnih dražljajev iz okolja« (Crain in Lillo-Martin, 1999; cit. po

Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 27).

Tri leta stari otroci že uporabljajo dvojino, množino, preteklik, njihove povedi so

praviloma kratke in enostavčne, večkrat izpuščajo kratke besede, uporabljajo pa

zaimke, pridevnike in predloge. Štiri in petletniki tvorijo povedi, ki štejejo od štiri do pet

besed, Te so lahko trdilne, nikalne, vprašalne ali velelne. Kasneje, ko so otroci stari

pet let in več, pa postane njihov govor precej podoben govoru odraslih, saj so otroci že

zmožni izrekati daljše in bolj zapletene povedi, vendar se morajo naučiti še veliko

posebnih lastnosti jezika (Papalia idr., 2003).

Otroci že zelo zgodaj uporabljajo za komunikacijo geste in govor. Tako so pri štirih

letih že zmožni uporabljati način govora odraslih, če govorijo z mlajšimi otroki. Pri petih

letih lahko že prilagajajo svoje povedi poslušalcu, da bi jih ta lažje razumel. Znajo že

uporabljati besede, da zgladijo spor. Takrat govorijo bolj prijazno in v pogovoru z

odraslim uporabljajo manj ukazov kot v pogovoru s sovrstniki (Owens, 1996; povz. po

Papalia idr., 2003).

Otrokovo razumevanje govora in komunikacija sta omejeni z njegovim spoznavnim

razvojem, razumevanje pomena besed pa je v veliki meri povezano z otrokovo stopnjo

mišljenja. (Marjanovič Umek, idr., 2006).


5

2. 2 Pismenost v predšolski dobi

Kot navaja Zrimšek (2003), je »opismenjevanje proces, v katerem se posameznik

usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju

pomaga in jih zna uporabljati. Temeljna faza v tem procesu je začetno opismenjevanje,

ki obsega pripravo na branje in pisanje in sistematično obravnavanje in utrjevanje črk

ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja«.

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000, str. 804) je pismenost opredeljena

kot »znanje pisanja in branja«. Pismen je torej tisti, ki zna pisati in brati.

Opismenjevanje je opredeljeno kot učiti oziroma poučevati pisanje in branje, opismeniti

pa naučiti se brati in pisati.

Za opismenjevanje bi lahko rekli, da je vseživljenjski proces, ki vključuje štiri

temeljne jezikovne sposobnosti: poslušanje, govorno sporočanje, pisanje in branje.

Poslušanje in govorno sporočanje sta temelja za razvijanje pisanja in branja, ki sta

vključena že v jezikovne dejavnosti predšolskega obdobja. Zato mora biti vsak otrok

deležen ogromno branja (in hkrati poslušanja), da bo njegov jezikovni svet dovolj bogat

in se bo lahko pričel pisno in govorno izražati (Ločniškar in Osredkar, 2006).

2. 2. 1 Razvoj pismenosti v predšolskem obdobju

2.2.1.1 Porajajoča se pismenost

Kot navaja Knaflič (2009), je obdobje porajajoče se pismenosti obdobje pred

vstopom v šolo. V tem obdobju imajo starši, družina in ožje družbeno okolje pomembno

vlogo, saj je od njih odvisno, v kakšni meri bodo otrokom omogočili izkušnje z

dejavnostmi, povezanimi s pismenostjo.

V obdobju porajajoče se pismenosti se otrok pretvarja, da bere in piše. Pismenost

spoznava na zelo globalen način. V tem obdobju otrok gleda knjigo, ki je obrnjena

narobe, opazuje ilustracije v njej in posebno pozornost posveča sredini ter koncu

zgodbe. Ob branju tako spoznava knjige, tisk in ilustracije. Razvije zavest in vedenje o

naslovni strani knjige, o straneh v njej, kako obračati liste ipd. Otrok tudi spozna

splošne dogovore, povezane s knjigo (npr. da se tekst nadaljuje na drugih straneh

oziroma, da ni na vsaki strani nova zgodba). Hitro prepozna tudi ilustracije v knjigi, jih

med sabo poveže in tako obnovi zgodbo, ni pa sposoben prepoznati posamezne

besede, saj še nima predstave o tem, kako neka tiskana beseda zgleda. Otrok ima na


6

tej stopnji razvit koncept knjige, branja in pravil o branju (Pečjak in Potočnik, 2011,

str.63).

2. 2. 2 Komunikacijski model opismenjevanja

2. 2. 2. 1 Poslušanje

Poslušanje je prva komunikacijska dejavnost, ki se pojavi že ob rojstvu, saj je otrok

pozoren na vse, kar se dogaja v njegovem okolju. Močan dejavnik tega okolja so zvoki,

ki ji otrok sliši. Najpomembnejši dejavniki za razvoj govora ter kasneje branja in pisanja

so glasovi otrokovih najbližjih. Kot navajata Ločniškar in Osredkar (2006) je otrokova

spominska sposobnost izredno živa, saj jo bogati najprej s poslušanjem, iz nje črpa, ko

postaja govorec, bralec in pa tudi, ko se kasneje pisno izraža. Nekateri otroci imajo

težave pri poslušanju, ko gre za sledenje tudi najbolj preprostim navodilom, zato je

treba to sposobnost vaditi (Ločniškar in Osredkar, 2006).

2. 2. 2. 2 Govor

Ločniškar in Osredkar (2006) nadaljujeta, da »otrok po obdobju »poslušanja« in

»vsesavanja« postane tudi govorec«. Zanj poslušanje ne postane manj pomembno,

ampak svojo zakladnico še dopolnjuje, sposoben pa se je že besedno izražati.

Pomembno je, da se vsak otrok začne besedno izražati v obdobju, ko za to dozori, in

na način, ki je njemu lasten. Pri tem ima velik vpliv okolje, v katerem otrok razvija svojo

pismenost. Straši, sorojenci, sorodniki in pa vzgojitelji mu dajejo tisti prvi zgled in

spodbudo, ob katerih se otrokova pismenost razvija. Ob tem ne smemo pozabiti, da

lahko na njegov razvoj pismenosti vplivajo predvsem z dejavnostmi, ki so spontane,

potekajo v obliki igre in omogočajo dobre izkušnje opismenjevalnih dejavnosti

(Ločniškar in Osredkar, 2006).

Vzgojiteljica naj bi pri vseh dejavnostih dajala otroku govorni zgled. Tako bi

neposredno vplivala na razvoj njegove jezikovne zmožnosti (Kranjc, 2003).

2. 2. 2. 3 Branje

Učenje branja je le eno od področij opismenjevanja. »To je proces, ki traja vse

življenje, kajti učenje branja se ne začne z vstopom v šolo in ni zaključeno z

obvladovanjem tehnike branja. To je proces, ki je zelo kompleksen in bi ga lahko

poimenovali celo kot vseživljenjsko učenje« (Ločniškar in Osredkar, 2006, str. 11).

Branje je ena od najučinkovitejših poti do pismenosti, saj se otroci, deležni zgodnjega

branja, naučijo, da branje in pisanje potekata od leve proti desni in od zgoraj navzdol.


7

Poleg tega so otroci za branje motivirani in s pogostim, rednim branjem knjig

pomembno vplivamo na doseganje višjih ravni govora.

2. 2. 2. 4 Pisanje

Nekateri otroci znajo pisati že pred vstopom v šolo, vendar moramo upoštevati

njihove razlike. »Zavedati se moramo, da ima vsak otrok svojo razvojno pot, ki ji je

potrebno prisluhniti, ji slediti in je ne smemo umetno spreminjati« (Ločniškar in

Osredkar, 2006, str. 12). Pomembno je, da že v predšolskem obdobju ponudimo

otrokom čim več različnih grafomotoričnih dejavnosti, s katerimi bodo razvijali

spretnosti za pisanje. Grafomotorične vaje so nekakšna predpriprava na pisanje in

vključujejo naslednje: pravilno držo pisala, vlečenje potez brez odvečnega pritiskanja,

pravilne poteze, to je od leve proti desni in od zgoraj navzdol, pravilne poteze črt

(ravnih: vodoravne, navpične, poševne; krivih: lomljene, vijugaste, sklenjene,

polkrožne), risanje, barvanje in nadaljevanje vzorcev.

Otroka k dejavnostim, ki jih noče izvajati in na katere verjetno ni še pripravljen, ne

smemo siliti. Dokler v otroku ne dozori želja za učenje pisanja, ga spodbujamo z

različnimi didaktičnimi igrami, vajami in spodbudnim okoljem, s katerimi bo utrdil

potrebne govorne, jezikovne in grafomotorične spretnosti, ki mu bodo omogočile

učinkovit napredek v pisanju (Ločniškar in Osredkar, 2006).

O stopnjah razvoja predšolske pismenosti piše Golli (1996, str. 15, 16; cit. po

Zrimšek, 2003), in jih razdeli na naslednje faze:

1. čečkanje (faza, ki se pojavi v drugem letu starosti, ko otrok začne čečkati in se

veseli nad novo motorično spretnostjo. Ko ugotovi, da njegove čačke puščajo

za seboj sled, ga začne zanimati tudi oblika);

2. risanje in »pisanje« (razvije se v tretjem letu starosti, ko otrok pri tem že

upošteva smer pisanja od leve proti desni, simbole »zapisuje« v vrstice, pri

čemer ponavlja podobne črte in like. Druga faza se nadaljuje tudi v četrto leto

starosti);

3. znaki, podobni črkam (otrok, star tri ali štiri leta, piše znake, podobne črkam,

vendar jih še ne povezuje z glasovi, zapisuje jih v vrsto in kombinira z risbo.

Črkam pripisuje tudi pomen, si jih izmišlja in želi, da mu jih preberemo, ker že

ve, da vsebino lahko izrazimo s pisanjem);

4. prve prave črke (otrok, star pet let, uporablja prave črke, saj v besedah že sliši

glasove in črke posnema. Tako mu zapisane črke predstavljajo celo besedo,

zlog. Besede pa zapisuje tudi z izbranimi samoglasniki).


8

Potrebno je upoštevati tudi dejstvo, da mora otrok željo po pisanju izraziti sam.

Naloga staršev in vzgojiteljev je, da ga spodbujamo.

2. 2. 3 Dejavnosti za razvoj porajajoče se pismenosti

V obdobju porajajoče se pismenosti otrok razvija različne spretnosti in

sposobnosti, zelo pomembne za kasnejše uspešno učenje branja in pisanja. Sem

spadajo glasovno zavedanje in spoznavanje črk in tudi razumevanje vloge tiska,

njegovo zaznavanje in prepoznavanje ter razumevanje navodil. Te spretnosti in

sposobnosti je potrebno v predšolskem obdobju razvijati na različne načine. V

nadaljevanju naloge jih predstavljam.

2. 2. 3. 1 Dejavnosti za razvoj glasovnega zavedanja

Sem spada otrokova sposobnost ločevanja daljših in krajših besed, določanje

števila besed v povedi, prepoznavanje prvega glasu v besedi, razstavljanje besed na

zloge, združevanje zlogov v besede, iskanje in tvorjenje rim, povezovanje besed, ki se

rimajo (Pečjak, 1999).

2. 2. 3. 2 Dejavnosti za spoznavanje črk

To so vaje in igre, ki omogočajo spoznavanje črk: otrok išče enake črke,

prepoznava črke med drugimi znaki, prepoznava črke, ki se pojavljajo v njegovem

imenu, povezuje črke z glasovi ipd. Ob skupnem branju knjige otrok v tem obdobju

pridobiva na razumevanju vloge tiska ter sistema pisave: pozna pomen izrazov

naslovnica, list, pozna smer tiska, smer branja in pisanja, razume izraze črka, beseda,

začetek besed, prvi glas, ve, da je besedilo sestavljeno iz posameznih besed, beseda

iz črk (Knaflič, 2009).

2. 2. 3. 3 Grafomotorika

»Učenje pisanja se prične najprej z grafomotoričnimi vajami, katerih cilj je pravilna

drža pisala z ne premočnim pritiskom roke ter pravilna smer vlečenja potez za pisanje«

(Ločniškar in Osredkar, 2006, str. 28). Otroci vadijo s pomočjo vaj tudi pravilno držo

telesa, roke, uskladijo govorni in grafično-gibalni ter govorni in telesno-gibalni ritem.

Razvija se tudi otrokova poimenovalna zmožnost, s pomočjo vaj pa lahko ugotovimo

tudi, ali je otrok levičar ali desničar (Zrimšek, 2003).

Pri grafomotoričnih vajah vedno prehajamo najprej od velikih potez na večjih

površinah do manjših površin in končno na list papirja. Preden otroku damo vaditi


9

določen grafomotorični vzorec, je zelo pomembno, da ga z njim konkretno seznanimo

(Ločniškar in Osredkar, 2006).

Zrimšek (2003) navaja primere različnih potez, iz katerih so sestavljene črke in

številke in preko katerih otroci vadijo grafomotoriko:

- vodoravne in navpične črte,

- kroženje,

- potujoče kroženje,

- loki,

- vijuge,

- ravne poševne črte,

- zanke,

- sledenje in povezovanje.

Vzporedno z grafomotoričnimi vajami je potrebno pri otrocih razvijati tudi nekatere

spretnosti orientacije, ki so nekakšna predpriprava na smer pisanja in branja ter na

pravilno risanje po navodilih. Otroci naj bi tako ločili, kaj je zgoraj in kaj je spodaj, kaj je

na sredini pod, nad ali zraven, kaj je levo in kaj je desno. Največ težav imajo otroci pri

zapomnitvi leve in desne strani (Ločniškar in Osredkar, 2006).

»Otroci se najprej učijo orientirati na telesu, nato v prostoru in nazadnje na

papirju« (Zrimšek, 2003, str. 23).

2. 3 Specifične učne težave

Kot navaja Magajna (2008), je izraz specifične učne težave »splošen izraz, ki

označuje zelo raznoliko skupino motenj, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih,

zmernih do izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki terjajo vse življenje. Tem težavam je

skupno, da so »notranje narave«, nevrološko pogojene. Domnevno so posledica

motenj v delovanju osrednjega živčevja, ki vplivajo na to, kako možgani predelujejo

različne vrste informacij. Specifične motnje učenja lahko izhajajo iz genetične variacije,

nastopijo zaradi biokemičnih dejavnikov, dogodkov v pred in poporodnem obdobju ali

drugih dogodkov, ki imajo za posledico nevrološko oviranost«.

2. 3. 1 Kriteriji za prepoznavanje specifičnih učnih težav

Splošne učne težave se lahko pojavljajo skupaj s specifičnimi ali pa tudi ne. Zato je

učni neuspeh sicer nujen, ne pa zadosten kriterij za prepoznavanje specifičnih učnih


10

težav. Da bi pri otroku lahko ugotovili specifične učne težave, moramo to dokazati s

pomočjo vseh naslednjih petih kriterijev:

• prvi kriterij

– neskladje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in njegovo

dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja;

• drugi kriterij

– obsežne in izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in\ali računanju (pri eni

ali več od štirih osnovnih šolskih veščinah), ki so izražene toliko, da učencu

onemogočajo napredovanje pri učenju;

• tretji kriterij

– učenčeva slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in

metakognitivnih strategij (tj. sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev,

nalog) ter motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij, hitrost usvajanja

znanja);

• četrti kriterij

– motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so: pozornost, spomin,

jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in

prostorska orientacija, organizacija informacij itn. Med najpomembnejšimi procesi, ki jih

je pri učencu z učnimi težavami treba preučiti, sta pozornost in spomin. Ugotavljanje

primanjkljajev ali motenosti psiholoških procesov pomeni ugotavljanje primanjkljajev ali

motenosti v predelovanju (procesiranju) informacij, ki je posledica tega, kako možgani

sprejemajo, uporabljajo, shranjujejo, prikličejo in izražajo informacije. Za učenje so

ključni naslednji načini in vidiki predelovanja informacij: vidno, slušno,

zaporedno\racionalno in konceptualno\celostno predelovanje, hitrost predelovanja in

pozornost;

• peti kriterij

– izključenost okvar čutil (vida, sluha), motenj v duševnem razvoju, čustvenih in

vedenjskih motenj, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja.

Učinkovito preprečevanje težav terja večjo pozornost na zgodnje znake in

dejavnike tveganja za razvoj specifičnih motenj učenja in upoštevanje dejavnikov, ki so

kritični za učinkovito učenje in življenjsko adaptacijo (Košir,idr., 2008).

2. 3. 2 Disleksija

Disleksija se nanaša na skupek simptomov, ki se pojavljajo pri ljudeh, ki imajo

težave pri posameznih jezikovnih spretnostih, še posebej pri branju. Disleksija vpliva

na posameznika skozi vse življenje, vendar pa je njen vpliv spremenjen na različnih


11

stopnjah v življenju posameznika. Vpliv, ki ga ima disleksija, je drugačen za vsako

osebo in je odvisen od resnosti stanja in učinkovitosti pouka (The International Dyslexia

Association, 2014).

Kot navaja Kesič Dimic (2010), je »disleksija stanje, pri katerem se pojavljajo

težave pri branju, pisanju in črkovanju kljub povprečnim intelektualnim sposobnostim«.

Težave so nevrološkega izvora in se pokažejo pri pridobivanju in zavedanju maternega

jezika. Pojavlja se pri 8 % populacije, pri 2-4 %populacije pa predstavlja resno težavo.

Žagar (2012) poudarja, da je disleksija tudi poseben talent oz. nadarjenost.

Nagovarja nas, da disleksije ne bi smeli razumeti kot motnjo, temveč kot drugačno

učno zmožnost, saj disleksija po Montfortu (2004; cit. po Žagar, 2012, str. 30),

»postane motnja le v primeru, ko ni prepoznana oz. ko se v učnem procesu uporabljajo

neustrezne metode poučevanja«.

Dobro je vedeti, kot poudarjata Ločniškar in Osredkar (2006), da sta branje in

učenje branja izrazito linearni dejavnosti, kar pomeni, da potekata po principu tako

imenovanega razčlenjevanja zaporedja črk, zlogov ali besed. Pomembno je, da otrok

besedo razčleni na glasove ali zloge in te spet poveže v besedo ali pa besedo poveže

z drugimi besedami v povedi, da dojame pomen prebranega.

Težave v pisanju se kažejo v »grdi« pisavi, v neustrezni velikosti črk, razmikih med

njimi. Pogosto so črke napisane napačno, kljub temu, da otrok morda besedo pravilno

prebere (Reid, 2011; cit. po Peklaj 2012).

»Besedišče je torej eden najpomembnejših napovednikov za razvoj pismenosti in

prav tako je razlikovanje zvokov in besed ključno za razvoj branja« (Williams in Rask,

2003; cit. po Aubrey, 2010). Ker temelji na branju in pisanju skoraj ves šolski napredek,

je zgodnje odkrivanje in reševanje težav izrednega pomena.

2. 3. 2. 1 Vzroki za disleksijo

Kesič Dimic (2010) navaja, da natančni vzroki niso znani, da pa obstaja veliko

različnih teorij in raziskav. Večina jih je pokazala, da ima veliko otrok z disleksijo starše,

ki so sami imeli ali pa še imajo podobne težave. Lewis, Freebairn in Taylor (2000) so

ugotovili, da če so bralne in pismene težave že v družini, je verjetnost, da bo podobne

težave imel tudi otrok. Raziskovalci navajajo, da je verjetnost, da se bo v družini, kjer je

že prisoten pojav disleksije, rodil otrok s to motnjo, od 25 do 50 odstotna.


12

Vsaka možganska hemisfera je specializirana v nekaterih funkcijah in igra zelo

pomembno in dopolnilno vlogo. Leva hemisfera je specializirana za verbalno-slušno

analizo, medtem ko desna hemisfera dekodira neverbalne dražljaje. Jezikovne funkcije,

povezane s predelavo desni polobli, so predvsem pragmatika, analiza prozodičnih

informacij, priznavanje glasov, naravnih zvokov, melodij in predelavo enostavnih in

kompleksnih slušnih vzorcev. Za branje omogoča desna polobla pravilno uporabo

prostorov, identifikacijo levem delu besedila, pravopisu, ustni obravnavi, melodijo,

čustvene vsebine besed in nekaj besednih odzivov. Vse te aktivnosti so kritične

funkcije za pridobitev branja in pisanja (Murphy Ruiz idr., 2013).

Osebe z disleksijo naj bi po raziskavah imele področje v možganih, namenjeno

zaznavi gibajočih se objektov, manjše od drugih oseb (zaradi tega je branje oteženo,

saj naj bi možgani morali hitro interpretirati različne črke in besede). Med branjem naj

bi bila pri njih povečana možganska aktivnost desne hemisfere, medtem ko se pri

običajnih bralcih kaže povečana aktivnost leve hemisfere. Ker desna hemisfera ni

zadolžena za jezikovno področje, morajo osebe z disleksijo pri takem delu veliko bolj

garati, zato postanejo izčrpane. Desna hemisfera namreč vključuje umetniške, športne

in mehanske danosti, dober posluh, kreativno reševanje problemov in dobro intuicijo.

Le ta je pri osebah z disleksijo povečana, kar se kaže v močnih področjih (Kesič Dimic,

2010).

2. 3. 2. 2 Težave

Osebe z disleksijo imajo težave na področju zaznavanja informacij, še posebej, če

so te podane besedno oz. na verbalen način. Najbolj opazne so težave pri zavedanju

glasov in drugih delov besede in pri priklicu povezav med črkami in glasovi (Peklaj,

2012).

Težave se pojavljajo tudi pri zaznavanju in ločevanju posameznih glasov v besedi,

kar imenujemo fonološko zavedanje. Težava nastane predvsem takrat, ko se mora

otrok naučiti povezovati glas s črko in črko z glasom, pri analizi besed ter z njihovim

povezovanjem v celoto. Kot navaja Peklaj (2012), tehniki branja in pisanja pri otroku

nista avtomatizirani in zahtevata veliko napora, kar posledično privede do tega, da se

otrok ne more osredotočiti na vsebino branja oz. napisanega.

Posameznik ima lahko težave tudi na področju zaznavanja posameznih črk in

glasov, kjer težko loči med seboj podobne črke (npr.: n-m, d-b,…) ali pa v besedah

obrne vrstni red črk/glasov, v besedi izpušča črke/glasove, zamenjuje črke/glasove.

Ena od težav je tudi v procesiranju informacij, saj ima težave v kratkotrajnem ali


13

delovnem spominu, kar se kaže pri zapomnitvi še tako kratkih in jasnih navodil. Pri tem

se lahko pojavijo še težave z razumevanjem prebranega ali slišanega, saj informacij ne

poveže med seboj in jih tudi ne more med seboj primerjati z že znanimi ter jih prav tako

ne more umestiti v svoje predznanje (Peklaj, 2012).

Zavedati pa se moramo, da otroci z disleksijo niso nižje inteligentni, ampak so

izredno uspešni pri ustvarjalnem delu in celostnem učenju (Ločniškar in Osredkar,

2006).

2. 3. 2. 3 Odkrivanje in ugotavljanje motenj

Kot smo lahko že v uvodu prebrali, je predšolsko obdobje za vsakega otroka zelo

pomembno, saj se v tem času razvijejo temeljni procesi in funkcije, ki se pozneje

nadgrajujejo. Prav tako je to obdobje zelo pomembno tudi za otroke s posebnimi

potrebami (Opara, 2005).

Le redki starši že v predšolskem obdobju pomislijo, da bi njihov otrok lahko imel

pozneje v šoli težave z opismenjevanjem. Žerdin (2003) pa poudarja, da se motnje

branja in pisanja napovedujejo že v predšolskem obdobju, in sicer z nekaterimi

oblikami vedenja, ki opozarjajo na odmike v razvoju posameznih sposobnosti in

spretnosti, z izrazito interesno usmerjenostjo in pomanjkanjem nekaterih interesov.

Starši in tudi vzgojitelji so lahko že v predšolskem obdobju pozorni na nekatere

otrokove značilnosti, ki bi lahko pomenile, da otrok sodi v rizično skupino z bralno-

napisovalnimi težavami (Žerdin, 2003).

Reid (2002, 2009; cit. po Peklaj, 2012) navaja, da je potrebno biti pozoren

predvsem na težave v otrokovem govoru, v fonološkem zavedanju in motoričnih

spretnostih, ki so naslednje: »pozabljivost, težave v govoru, kadar otrok ne loči

posameznih glasov v besedi, na zamenjevanje črk, zamenjevanje podobnih besed,

težave z vrstnim redom, težave s koordinacijo (zaletavanje v predmete), težave pri

izvajanju spretnosti, ki vključujejo drobno motoriko (npr. zavezovanje vezalk), počasno

odzivanje na določene naloge, otrok pri nalogah ne vztraja« (Peklaj, 2012).

Veliko večino težav, ki se pojavljajo v zvezi z opismenjevanjem, pa največkrat

opazimo šele takrat, ko bi se otrok moral začeti opismenjevati, pa to ne gre tako

gladko, kot bi si mislili. Znamenja, ki v predšolski dobi napovedujejo težave pri

opismenjevanju največkrat spregledamo, ker takrat še niso moteča, saj v tem obdobju

od otroka še nihče ne pričakuje, da bi se že učil pisati. Dobro pa je, da napovedana

znamenja poznamo. Če težave odkrijemo v zgodnji fazi, na razvoj še lahko vplivamo z


14

ustrezno obravnavo in tako preprečimo hujše posledice (Žerdin, 2003). V nadaljevanju

predstavljam nekaj temeljnih oblik pomoči otrokom z disleksijo.

2. 3. 2. 4 Pomoč

»Uspešnost na šolskem področju je odvisna od različnih sposobnosti in spretnosti,

ki jih otrok razvija v predšolskem obdobju, in od okolja, v katerem živi« (Gamser,

2011). Zagotovo ima pri razvijanju otrokovih spretnosti, sposobnosti in znanj v

predšolskem obdobju veliko vlogo prav vzgojitelj, ki otroku prisluhne, ga spodbuja in

ponuja oblike pomoči, če jih le ta potrebuje. Pečjak (2003) poudarja, da je potrebno pri

izbiri dejavnosti upoštevati otrokove različne potrebe ter izbirati raznolike dejavnosti in

take, ki otroka pritegnejo.

Marentič Požarnik (2002) navaja nekaj splošnih principov nudenja pomoči otrokom

z disleksijo: težave pri zapomnitvi in pravilnem priklicu zaporedij, lahko rešimo z

uporabo različnih opor, barv in oznak. V veliko pomoč služi tudi razdelitev naloge na

dele ali predstavitev posameznih nalog na manjših listkih lahko izboljša učinkovitost.

Vse to omogoča učencu s slabim delovnim pomnjenjem, da uspešno uporablja svoje

dobro logično sklepanje in kljub težavam reši zastavljen problem.

Magajna in drugi (2011) poudarjajo, da mnogi učenci s specifičnimi težavami, ki so

pravočasno odkriti in deležni ustreznih oblik poučevanja in pomoči, lahko težave

kompenzirajo z uporabo dobrih tehnik poučevanja in aktiviranjem močnih področij

učenja do te mere, da so uspešni in ne potrebujejo usmerjanja in dodatne strokovne

pomoči.

V pomoč zgodnjega odkrivanja otrok s specifičnimi učnimi težavami je Mardell-

Czudnowski (2001; cit. po Kavkler, 2004) oblikovala lestvico znakov, ki jih lahko v

predšolskem obdobju opazimo in smo nanje pozorni. Navajam nekaj najpomembnejših:

- težave na področju fonološkega zavedanja (prepoznavanje glasov, rimanje,

iskanje besed na določen glas itd.);

- težave na področju hitrega poimenovanja znanih objektov (hitrost priklica

znanih imen predmetov, barv, simbolov itd.);

- slabša izgovorjava glasov pri 2.5 letih;

- težave pri učenju abecede in števil v predšolskem obdobju (priklic simbolov,

sposobnosti povezave besed z ustreznim simbolom, številke s količino itd.);

- slabša pozornost, nemirnost, impulzivnost (pogojujejo številne napake, slabo

samokontrolo, pozornost do detajlov itd.);


15

- nespretnost (na področju grobe in fine motorike);

- težave sledenja navodil in urnika (slabši kratkotrajni spomin, kratkotrajna

pozornost).

Kot piše Kavkler (2004), je Marta Bogdanowicz predstavila nekaj smernic

vzgojiteljem za zgodnje prepoznavanje disleksije. Trditve v lestvici opredeljujejo težave

na 6. področjih. Vključena so naslednja:

- fine motorične spretnosti (težave pri rezanju s škarjami, zapenjanje gumbov,..);

- grobo motorične spretnosti (težave pri tekanju, skakanju, slabo razvite

motorične vaje);

- vidno zaznavanje (težave pri zapomnitvi črk, ki se redkeje pojavljajo, zrcalno

pisanje črk, ne mara risanja);

- jezikovno procesiranje (težave pri razlikovanju podobnih glasov, npr. g-k, z-s,

težave pri pomnjenju besed ali števil v zaporedju, težave s spajanjem glasov v

besedo, težave s pomnjenjem kratkih pesmi);

- jezikovno procesiranje in izražanje (težave pri govornem izražanju, težave pri

besednem izražanju, zamenjuje besedni red v povedih, uporablja napačne

slovnične oblike);

- pozornost (težko usmeri pozornost).

Poleg omenjenih lestvic, ki sta mi bili v pomoč pri ugotavljanju morebitnih otrokovih

odstopanj, sem se v vrtcu posvetila skupini otrok in raziskovala zgodnje odkrivanje

znakov disleksije. V ta namen sem pripravila nekaj didaktičnih pripomočkov, ki bi

spodbujali urjenje specifično pomembnih zaznavno-motoričnih spretnosti in bi

posledično zmanjševali težave na področju grafomotorike in natančnosti izgovarjave. V

nadaljevanju vam predstavljam omenjene pripomočke in rezultate, ki sem jih pridobila

med enomesečnim opazovanjem.


16

3 EMPIRIČNI DEL

3. 1 Problem, namen in cilji

Pri sestavljanju diplomske naloge me je zanimalo predvsem, kako lahko pomagam

otrokom, ki imajo težave pri izgovarjavi (natančnost, pravilnost) in učenju

(prepoznavanje, zapisovanje) črk in glasov. V teoretičnem delu sem se, poleg

predstavitve otrokovega razvoja in disleksije, ene od specifičnih učnih težav, dotaknila

tudi obdobja zgodnjega opismenjevanja oz. porajajoče se pismenosti, ki je zelo

pomembno za otrokovo nadaljnje usvajanje spretnosti branja in pisanja. Že v

predšolskem obdobju se namreč lahko kažejo znaki, ki nakazujejo na disleksijo, le

poznati in prepoznati jih moramo.

Z namenom, da bi spodbujali urjenje za disleksijo specifično pomembnih

zaznavno– motoričnih spretnosti in bi posledično zmanjševali težave na področju

natančnosti izgovarjave in grafomotorike, sem pripravila nekaj didaktičnih pripomočkov

in iger. Pri raziskovalnem delu diplomske naloge sem izdelane didaktične pripomočke

in igre preizkusila v skupini otrok, starih 5 let. Opazovalna lestvica mi je bila v pomoč

pri ugotavljanju, kje ima otrok možna odstopanja.

3. 1. 1 Cilji

- spoznati disleksijo kot eno od specifičnih motenj branja in pisanja;

- spoznati zgodnje znake za odkrivanje disleksije v predšolskem obdobju;

- razviti pripomočke, ki bi služili kot pomagalo otrokom, ki imajo težave pri

izgovarjavi (natančnost) in učenju črk in glasov (prepoznavanje, zapisovanje);

- narediti nabor vaj, ki bodo (vsem) otrokom zanimive in bodo usmerjene v

zmanjševanje težav pri izgovarjavi in učenju črk in glasov.

3. 2 Raziskovalne hipoteze

Hipoteza 1: Glede na to, da ima od 8–12 % otrok v Sloveniji disleksijo (Zupančič

Danko, 2011), menim, da jo lahko tudi v vrtcu opazimo vsaj v 5 %.

Hipoteza 2: Menim, da bo vsaj polovici otrok (5) zanimivo izvajati izbrane

grafomotorične vaje.


17

Hipoteza 3: Domnevam, da bo najtežja vaja Abecedna veriga, pri kateri bodo

morali otroci sestaviti abecedo po pravilnem vrstnem redu, saj večina otrok v vrtcu še

ne pozna črk.

Hipoteza 4: Domnevam tudi, da se bodo težave pojavljale pri igri Šivanje, ko bodo

otroci ponavljajoči vzorec nadaljevali pravilno, kot je narisan na papirju, in kjer je

potrebna dobra fina motorika, ki pa v predšolskem obdobju še ni dokončno razvita.

Hipoteza 5: Predpostavljam, da bo vaja Črkosled za otroke najlažja, saj so v

predšolskem obdobju že sposobni prerisovanja črk, četudi jih še ne poznajo.

Hipoteza 6: Predpostavljam, da bo razlika v napredku eksperimentalne in

kontrolne skupine, pri čemer bo eksperimentalna skupina, ki je intenzivneje delala

didaktične vaje, uspešnejša.

3. 3 Metodologija

3. 3. 1 Raziskovalne metode

Uporabila sem deskriptivno eksperimentalno raziskovalno metodo. Podatke sem

zbirala z metodo opazovanja, eno izmed najpogostejših metod študije otrok, in jih

kvalitativno analizirala.

3. 3. 2 Raziskovalni vzorec

Raziskava se je izvajala v vrtcu v Novi Gorici, v aprilu 2014. V raziskavo je bilo

vključenih 19 otrok, starih 5 let. V eksperimentalni skupini je bilo 9 otrok, in sicer 7

deklic in 2 dečka, v kontrolni skupini pa 10 otrok, od tega 6 dečkov in 4 deklice.

Anonimnost udeležencev je bila zagotovljena. Sklop pred-bralno-napisovalnih

dejavnosti »Črkosvet« sem izvajala z otroki 3 tedne (dnevno po 30 minut). Za

spremljanje učinkovitosti didaktičnih dejavnosti sem primerjala začetno in končno

stanje s pomočjo grafomotoričnih vaj. V vmesnem času (3 tedne) sem izvajala pred-

bralno-napisovalne didaktične vaje. Imela sem tudi kontrolno skupino, v kateri so otroci

izvedli samo kontrolne grafomotorične vaje na začetku in na koncu raziskave.

Eksperimentalni del je zajemal bralno-napisovalne didaktične dejavnosti, ki sem jih

naredila za namen diplomske naloge.


18

3. 3. 3 Pripomočki

Za namen diplomske naloge so bili uporabljeni pripomočki oz. didaktične vaje,

poimenovane Črkosvet pomaga do besed, ki sem jih oblikovala sama in zajemajo fino

in grafomotoriko ter spoznavanje črk preko Abecedne verige. Uporabljeni pripomočki

so bili naslednji:

- POT DO DOMA (grafomotorične vaje na listu);

- ČRKOSLED (sestavljanje črk iz barvnih žebljičkov, prerisovanje črk na mivko in

v glino);

- ŠIVANJE (prepletanje dveh vrvic skozi leseno ploščo po vnaprej pripravljenem

vzorcu);

- ABECEDNA VERIGA (sestavljanje abecedne verige iz lesenih kock).

3. 3. 4 Postopek zbiranja podatkov

Podatke smo dobili na podlagi individualnega opazovanja posameznega otroka in

direktno (delovni listi z grafomotoričnimi vajami). Za izvajanje vaj s posameznimi otroki

je bilo pridobljeno soglasje vrtca, ki ga starši dajo ob začetku šolskega leta.

Grafomotorične vaje Pot do doma (Priloga 1) sem izvajala na začetku in na koncu

raziskave. Na začetku aprila sem v skupini uvedla Abecedni kotiček in otroke, stare 5

let, povabila, da pridejo tja, saj bomo spoznavali črke. To je bila hkrati tudi motivacija.

Najprej sem izvedla dejavnost z grafomotoričnimi vajami. Z vsemi otroki (skupaj 9) smo

se v našem kotičku pogovarjali o tem, da ima vsaka žival svoj domek, da pa je pot do

njega različna. Pokazala sem jim liste z grafomotoričnimi vajami in jih razdelila mednje.

Najprej smo po črtah potovali s prsti, nato sem jim razdelila še barvice in jih povabila,

da s svinčnikom vsako žival pripeljejo do svojega doma po označenih črtah. Ko so to

končali, so morali pobarvati še sličice.

Vsakodnevno sem z otroki individualno izvajala tudi pred-bralno-napisovalne vaje,

ki jih predstavljam v nadaljevanju. Opažanja sem si sproti beležila.


19

3. 3. 5 Predstavitev pripomočkov in dejavnosti Črkosvet

3. 3. 5. 1 Črkosled

Slika 1: Otrok pri izvajanju vaje Črkosled

Slika 2: Končni izdelek preslikave črke v glino

Pripomoček je sestavljen iz lesene deščice, v katero so zvrtane luknje. Otrok vanje

vstavlja žebljičke. Otrok na leseni ploščici sestavlja iz žebljičkov črko po vnaprej

pripravljenem načrtu. Ko si jo zapomni, jo preslika v mivko v pladnju in preriše v glino.

Črkosled sem izvajala s posameznim otrokom, individualno. V kotičku sem

pripravila raznobarvne žebljičke, na pladnju mivko in plastično podlago za žebljičke.


20

Vsakemu otroku sem najprej pokazala načrt črke in ga vprašala, če jo pozna. Povabila

sem ga, da po načrtu, ki ga ima pred seboj, sestavi tako črko iz žebljičkov.

Po končanem sestavljanju je črko prerisal v mivko. Za to dejavnost sem uporabila

črki P in B in otroka pri tem spodbujala tako, da sem ju opisala z besedami, da ima B

dva trebuščka, P pa enega. Dejavnost, ki sem jo izvajala, je potekala več dni, saj so

otroci en dan črko prerisovali v mivko, naslednji dan pa v glino.

Opazovala sem navedene cilje:

Tabela 1: Opazovanje doseženih ciljev otrok pri dejavnosti Črkosled

Cilji in kriteriji: Lestvica

ocenjevanja:

- otrok zna sam po vnaprej pripravljenem načrtu sestaviti

črko iz žebljičkov

- otrok črko, ki jo vidi v načrtu, sam preriše v mivko na

pladenj / v glino

- samostojno

- delno samostojno

- nesamostojno


21

3. 3. 5. 2 Šivanje

Slika 3: Izvajanje vaje Šivanje Slika 4: Otrok pri izvedbi vaje Šivanje

Vaja je sestavljena iz lesene deščice, na kateri so pritrjene barvne vrvice. Otrok z

njimi ustvarja točno določen vzorec. Povabimo ga, da si kasneje tudi sam izmisli svoj

vzorec.

Pri vaji Šivanje sem posameznemu otroku pokazala najprej načrt, po katerem je

moral kasneje na leseni ploščici z vrvicami narediti enak motiv, kot je bil narisan v

načrtu.

Opazovala sem navedene cilje.


22

Tabela 2: Opazovanje doseženih ciljev otrok pri dejavnosti Šivanje

Cilji in kriteriji: Lestvica

ocenjevanja:

- otrok zna brez težav nadaljevati vzorec, prikazan v načrtu

- otrok zna voditi vrvico skozi luknje

- otrok je pri igri vztrajen

- samostojno

- delno samostojno

- nesamostojno


23

3. 3. 5. 3 Abecedna veriga

Slika 5: Sestavljanje igre Abecedna veriga

Slika 6: Končni izdelek Abecedne verige

Vaja je sestavljena iz 25 kock, na katerih so zapisane črke abecede. Otroci morajo

najprej črke sestaviti v abecedno verigo. Igramo se z več otroki skupaj, in kdor je na

vrsti, poišče naslednjo črko. Ko je veriga črk sestavljena, se na tla položi različne

sličice in otroci morajo za vsako črko poiskati ustrezno sličico, ki se začne s prvim

glasom (primer: Imamo črko A in otrok mora poiskati sličico, ki se začne na glas A).

Vajo z Abecedno verigo sem izvedla v dveh skupinah, in sicer v zadnjem tednu

raziskave. Vsaki skupini sem na tleh pripravila lesene kocke. Na vsaki je bila ena črka

abecede, skupaj torej 25 kock. Otroke sem povabila, da so skupaj sestavili abecedo v


24

abecedno verigo. Nato sem jim na tla položila različne sličice in otroci so morali

poiskati prvi glas in ga položiti pred ustrezno črko (primer: avto – črka A).

Opazovala sem navedene cilje.

Tabela 3: Opazovanje doseženih ciljev otrok pri dejavnosti Abecedna veriga

Cilji in kriteriji: Lestvica ocenjevanja:

- otrok pravilno sestavi iz črk zaporedje

abecede

- otrok pozna večino črk slovenske abecede

- otrok brez težav poveže sličico z ustreznim

glasom

- samostojno, pravilno

- delno samostojno, delno pravilno

- nesamostojno, nepravilno

3. 3. 6 Postopek obdelave podatkov

Podatke sem vrednotila glede na prej postavljene cilje in kriterije. Osnovno

statistiko sem grafično in tabelarično predstavila. Primerjala sem razliko med začetno

in končno grafomotorično uspešnostjo, rezultate eksperimentalne skupine (skupine, ki

je bila dodatno deležna sklopa pred-bralno-napisovalnih dejavnosti »Črkosvet«) sem

primerjala s kontrolno skupino.

3. 4 Rezultati in razprava

Rezultati so predstavljeni v 4 sklopih. Kot prvo predstavljam rezultate, pridobljene

na osnovi enomesečnega opazovanja znakov, ki nakazujejo na disleksijo. Predstavljeni

so v spodnji tabeli. Sledi pregled rezultatov izvedbe grafomotoričnih vaj z analizo in

pregled vseh treh dejavnosti z didaktičnimi pripomočki, in sicer Abecedne verige,

Šivanja in Črkosleda. Kot zadnje predstavljam še primerjavo eksperimentalne in

kontrolne skupine v razlikovanju izvedbe grafomotoričnih vaj. Otroci v eksperimentalni

skupini so bili namreč deležni enomesečne dodatne spodbude, ko je raziskava

potekala, v obliki vaj in dejavnosti, ki so potekale dnevno po 30 minut.

3. 4. 1 Opazovanje znakov, ki nakazujejo na disleksijo

Glede na enomesečno opazovanje otrok iz eksperimentalne skupine, ki je potekalo

v dopoldanskem času (Tabela 4), se znaki, ki bi lahko kasneje nakazovali za disleksijo,


25

v tej skupini otrok niso pojavljali v 5 %, kot sem po rezultatih nekaterih raziskav sama

pričakovala. Pri posameznih otrocih namreč opažajo strokovnjaki, da se že v

predšolskem obdobju lahko kažejo določene razvojne značilnosti (specifični razvojni

zaostanki), ki se z vstopom v šolo stopnjujejo in se kažejo kot specifične učne težave

(Knaflič, 2009).

Kot pravi Tancing (2004), je disleksija zelo individualna težava. Zato posamezniki z

disleksijo ne kažejo enakih vzorcev težav ali sposobnosti. Najpogosteje so težave

prisotne na enem področju, medtem ko so druga področja normalno, lahko tudi

nadpovprečno razvita. Torej je razkorak med šibkimi in močnimi področji sposobnosti

eden od kriterijev za določanje disleksije.

S spodnjo tabelo, ki mi je bila v pomoč pri sodelujočih otrocih v raziskavi, nisem

zasledila tolikšnih znakov, da bi lahko izpostavila enega otroka, ki bi kasneje lahko imel

disleksijo. Eden od znakov, ki se je pokazal pri vseh 9 otrocih, so bile težave pri

uporabi majhnih stvari, ki zahtevajo natančnost (ta znak se je kazal pri vaji Šivanje, ki

je predstavljena v nadaljevanju). Kot je razvidno iz navedenih rezultatov, je vseh 9

otrok že na začetku meseca pokazalo velik interes za učenje in spoznavanje črk. Že

takoj na začetku so mi vsi hiteli kazati, kako se oni sami podpisujejo. Knaflič (2009)

navaja, da je zapisovanje lastnega imena običajno vstop v pismenost, saj je to beseda,

ki jo otrok najbolj pozna in je zanj pomembna, ker se z njo identificira. Poudarja tudi, da

ker to besedo dobro pozna, v njej lažje loči posamezne glasove, zato je primerna za

učenje pisanja, ko otrok izrazi željo po tem.

Štirje (4) otroci so imeli težave pri iskanju besed, ki se začenjajo na določen glas,

vendar so jih s pomočjo spodbude uspeli priklicati in so vajo rešili. Prav tako ni

nobeden od otrok imel težav s slabšo pozornostjo, ampak so vsi otroci (9) pri vseh

dejavnostih sodelovali in bili zelo motivirani. Kot zadnjo trditev lahko povzamemo iz

rezultatov, da nobeden od otrok ni imel težav z risanjem. To lahko potrdim tudi z

naslednjo trditvijo, da so vsakodnevno otroci radi risali, in to že navsezgodaj, ko so

prihajali v vrtec, in so bili pri tem zelo ustvarjalni.


26

Tabela 4: Cilji in pojavnost znakov, ki nakazujejo na disleksijo (Lestvica povzeta po Czudnowski M., 2001)

Cilji: Pojavnost:

- otrok ima težave pri uporabi majhnih stvari, ki zahtevajo natančnost

9

- otrok ima težave pri poimenovanju stvari 0

- otrok ima težave pri razumevanju navodil 0

- otrok ima težave pri zapisovanju lastnega imena 0

- otrok nima interesa za spoznavanje črk 0

- otrok ima težave pri iskanju besed, ki se začenjajo na določen

glas

4

- otrok ima slabšo pozornost, nemirnost, impulzivnost 0

- otrok ne mara risanja 0

Postavljeno prvo hipotezo, da glede na to, da ima od 8-12 % otrok v Sloveniji

disleksijo, (Zupančič Danko, 2011) lahko tudi v svoji skupini pričakujem, da jih bom

opazila vsaj 5 %, glede na omenjene rezultate torej ne moremo sprejeti. O specifičnih

težavah pri pisanju namreč lahko govorimo, če v nekem razumnem času ni izboljšav

(Ločniškar in Osredkar, 2006). Vedeti namreč moramo, da so na začetku učenja

pisanja pogosto prisotne težave, ki pa so začetniške in še ne pomenijo, da bodo ostale

večno. Menim, da bi za opazovanje znakov, ki bi lahko kasneje nakazovali na

disleksijo, potrebovala več kot en mesec, da bi otroke še bolj spoznala in da bi

ugotovila, kje ima otrok možna odstopanja. V raziskavo bi vključila še več predšolskih

otrok in tudi več dejavnosti, kjer bi celovito spremljala funkcioniranje otrok. Verjetno je,

da v skupini 9 otrok ni otroka, ki bi imel predispozicije za razvoj disleksije, saj v skupini

9 otrok 8-12 % pojavnosti pomeni enega otroka, 5 % torej pomeni, da tudi s povsem

statističnega vidika ni nujno, da je v skupini en tak otrok.

3. 4. 2 Rezultati izvedbe didaktičnih vaj

Dejavnosti oz. didaktične vaje, ki sem jih izvajala, so zajemale predvsem fino in

grobo motorične sposobnosti, vidno zaznavanje, jezikovno procesiranje in izražanje ter


27

pozornost. V nadaljevanju jih predstavljam z ugotovitvami, ki sem jih odkrila v

enomesečnem opazovanju.

3. 4. 2. 1 Pot do doma (grafomotorične vaje)

Grafomotorične vaje so pri otrocih vzbudile veliko motivacijo, saj so jih že

spominjale na šolo. V pogovor, ki sem ga imela na začetku, so se vsi vključevali in

sodelovali, ko smo začeli potovati najprej s prstom po listu. Pri tem sem opazovala, da

otroci niso imeli težav, vseh 9 otrok je namreč uspelo potovati s prstom po sledi na

listu. Gamser (2011) pravi, da je za ustrezno razvito orientacijo v prostoru ter za

orientacijo na učnem listu osnova primerno razvita telesna shema.

Med otroke sem dala barvice in začeli so voditi svinčnik po vnaprej pripravljenih

črtah. Med izvajanjem vaje so si vseskozi govorili, katero žival peljejo v njen domek.

Vaja jim je bila zanimiva. Ob risanju črt so se trudili biti natančni. Vseh 9 otrok, kot

lahko opazimo v Tabeli 5, je kazalo interes za izvajanje grafomotoričnih vaj.

Kot lahko v spodnji tabeli spoznamo, sta kriterij vztrajnosti popolnoma dosegla 2

otroka, 7 otrok pa je kriterij doseglo deloma, saj jim je vztrajnost padala in so

potrebovali dodatno motivacijo ter spodbudo, da so sličice pobarvali do konca.

Tabela 5: Prikaz rezultatov izvedbe grafomotoričnih vaj

Cilji:

Št. Otrok,

ki je doseglo

kriterij:

+

Št. Otrok,

ki je doseglo

kriterij:

0

Št. Otrok,

ki je doseglo

kriterij:

-

- otrok kaže interes za izvajanje grafomotoričnih vaj

9 0 0

- otrok koordinirano in natančno potuje s prstom po sledi na listu

9 0 0

- otrok pri vaji vztraja, dokler je ne konča

2 7 0

Na podlagi ugotovitev lahko potrdim drugo hipotezo: vsaj polovici otrok (5) je bilo

zanimivo izvajati izbrane grafomotorične vaje.

3. 4. 2. 2 Vaja Abecedna veriga

Otroci so bili navdušeni nad sestavljanjem črk v abecedno verigo. Pustila sem jih,

da so najprej sami postavili črke v zaporedje, potem pa sem z njimi preverila, če je


28

zaporedje pravo. Ustrezno zaporedje so uspeli pravilno in samostojno sestaviti 3 otroci,

ostalih 6 pa je potrebovalo pomoč, kar lahko razberemo iz Tabele 6. Otroci so si v

pomoč pri sestavljanju pomagali večkrat s pesmico, ki so se jo učili pri uricah

angleškega jezika (A, B, C …)Ta pesmica jim je bila v pomoč, večkrat pa jim je

povzročala težave, saj je v angleškem jeziku nekaj črk, ki jih slovenska abeceda nima.

3 deklice v skupini so poznale vse črke, drugih 6 pa večino. Vaja jim je bila izredno

zanimiva, saj jim je hkrati dajala viden prikaz velikosti naše abecede, kar jih je

navduševalo.

Kot navaja Zrimšek (2003), je za predšolsko obdobje značilno celostno

zaznavanje, kar pomeni, da otroci še ne zaznajo podrobnosti, pozorni so le na videz in

obliko. Otrok je sposoben narisati lik/črko torej šele takrat, ko ga/jo prepozna in loči od

drugih. »Vidno razločevanje, ko otrok loči črke med seboj, se glede na različne študije

razvija po določenih »stopnjah«:

- triletni otrok naj bi ločeval od 3-7 črk med seboj,

- pet in polletni otrok naj bi razločeval že kar 95 odstotkov vseh črk« (Pečjak,

1999; cit. po Zrimšek, 2003, str. 69).

Zaporedje črk je bilo torej po spodnjih rezultatih delno pravilno pri 6 otrocih, ki so

imeli nekaj težav pri menjavi P in R ter B in D, kar pa je, kot navajata Ločniškar in

Osredkar (2006), pri otrocih v predšolskem obdobju zelo pogosto. Otroke sem

opozorila na razlike med črkami (primer: črka P ima en trebušček, črka B ima dva

trebuščka), kar jim je bilo v veliko pomoč. Drugi 3 otroci pa so zaporedje črk pravilno

sestavili.

Otroci niso imeli veliko težav pri priklicu simbolov in sposobnosti povezave besed z

ustreznim simbolom, kar je lahko tudi eden od znakov za ugotavljanje specifičnih učnih

težav. Po spodnjih rezultatih je 5 otrok brez težav priklicalo sličico z ustreznim glasom,

drugi 4 pa so potrebovali nekaj časa, da so povezali sličico z glasom, vendar so vajo

pravilno rešili. Zrimšek (2003) poudarja, da je glasovno zavedanje namreč sestavni del

jezikovnega zavedanja, obenem pa je eden izmed glasovnih procesov, pri katerem se

morajo bodoči bralci in pisci zavedati odnosa med črko in glasom.


29

Tabela 6: Prikaz rezultatov izvedbe vaje Abecedna veriga

Cilji:

Št. Otrok,

ki je doseglo

kriterij:

Samostoj

no / pravilno

Št. Otrok, ki je

doseglo kriterij:

Delno

samostojno/delno

pravilno

Št. Otrok, ki je doseglo

kriterij:

Nesamostojno/Nepravil

no

- otrok iz črk sestavi pravilno zaporedje abecede

3 6 0

- otrok pozna večino črk slovenske abecede

9 0 0

- otrok zna sličico povezati z ustreznim glasom

5 4 0

Glede na vse navedene ugotovitve opazovanj sestavljanja Abecedne verige ne

sprejmem tretje hipoteze: za otroke bo najtežja vaja Abecedna veriga, pri kateri bodo

otroci morali sestaviti abecedo po pravilnem vrstnem redu, saj večina otrok v vrtcu še

ne pozna črk. Rezultati namreč kažejo drugače, in sicer, da vsi otroci poznajo vsaj

polovico abecede.

3. 4. 2. 3 Vaja Šivanje

Vaja, ki sem jo izvajala, je pri otrocih povzročila veliko težav. Nikakor niso mogli po

vnaprej pripravljenem načrtu oblikovati oz. nadaljevati enakega vzorca. Težave so se

začele pojavljati že na začetku, saj prav vseh 9 otrok ni uspelo vrvice pretikati skozi

luknjice, ampak so vrvico le vodili okrog luknjic, kar je razvidno v Tabeli 7. Sama sem

morala vsem otrokom večkrat pokazati, jih popravljati, spodbujati, saj niso hoteli

sodelovati, ker niso bili več uspešni. S pomočjo sta 2 otroka delno opravila vajo, drugih

7 pa je ni uspelo dokončati kljub spodbudam in pomoči, saj niso hoteli več sodelovati in

vztrajati. Predvsem se je to kazalo pri deklicah, saj jim je vztrajnost močno upadla,

medtem ko sta bila oba dečka vztrajna kljub neuspehu.

Kot poudarja Gamser (2011), je za dobro koordinacijo telesa zelo pomembna

uspešnost na področju grobe in fine motorike. Fino–motorična koordinacija je

pomembna za uspešno izvajanje fino-motoričnih spretnosti, kot so: hranjenje, rezanje s


30

škarjami ter pisanje. Za otroke, ki imajo pri tem težave, je priporočljivo dnevno izvajanje

fino-motoričnih vaj.

Tabela 7: Prikaz rezultatov izvedbe vaje Šivanje

Cilji:

Št. Otrok, ki je

doseglo kriterij:

+

Št. Otrok, ki je

doseglo kriterij:

0

Št. Otrok, ki je

doseglo kriterij:

-

- otrok zna brez težav nadaljevati vzorec, prikazan na načrtu

0 2 7

- otrok zna voditi vrvico skozi luknje

0 0 9

- otrok je pri igri vztrajen

2 0 7

Glede na zgornje trditve sta le 2 otroka delno realizirala cilj, drugih 7 pa naloge ni

zmoglo realizirati, kar pomeni, da lahko potrdim četrto hipotezo: težave se bodo

pojavljale pri igri Šivanje, ko bodo otroci morali ponavljajoči vzorec pravilno nadaljevati,

kot je narisan na papirju in kjer je potrebna dobra fina motorika, ki pa v predšolskem

obdobju še ni dokončno razvita.

3. 4. 2. 4 Vaja Črkosled

Pri vaji Črkosled mi je bilo opazovanje otrok zelo zanimivo, saj sem jim ponudila

raznobarvne žebljičke. Vsak otrok si je lahko izbral enobarvne ali pisane. 5 otrok si je

izbralo raznobarvne žebljičke, 4 pa enobarvne, kot so bili narisani v načrtu, ki ga je

vsak otrok dobil. Na njem je bila napisana črka B. Vsi otroci (9) so jo poznali in vsi so jo

pravilno sestavili. Zanimivo mi je bilo, da so po načrtu šteli z roko kroge, ki so

nakazovali žebljičke, in potem toliko žebljičkov zapičili v plastično podlago. Pri

prerisovanju črke v mivko in glino so zelo uživali in sodelovali. 4 otroci so začeli v

mivko prerisovati črko od spodaj navzgor, drugih 5 pa je črko začelo prerisovati od

zgoraj navzdol. Spodbud pri tej vaji niso potrebovali, ampak so me spraševali, če lahko

še svoje ime prerišejo v mivko. Pri opazovanju prerisovanja črke v glino mi je bilo

zanimivo predvsem to, da je 1 deček v glino prerisal črko tako, da je povlekel črto v

glino, drugih 8 pa je prerisalo črko tako, da so naredili v glino luknjice, kot so bile

narisane na načrtu in na plastični podlagi. Rezultati so prikazani v Tabeli 8.


31

Opazovala sem spretnost vidnega zaznavanja in razločevanja, ki se razvije zlasti,

ko otrok prerisuje črke in besede ter pri tem glasno izgovarja glasove. Gibanje roke v

kombinaciji z glasom namreč da očesu informacijo, kam naj gleda, in obratno (Zrimšek,

2003).

Prav vidne in slušne zaznave so zelo pomemben dejavnik, ki odloča, kako hitro bo

otrok osvojil bralni proces. Se pa otrokova želja do branja začne v spodbudnem okolju

razvijati že v predšolskem obdobju, zato mu je potrebno ponujati bogato bralno okolje

(Bavčar in Lavrenčič, 2002).

Tabela 8: Prikaz rezultatov pri vaji Črkosled

Cilji:

Št. Otrok, ki je

doseglo kriterij:

+

Št. Otrok, ki je

doseglo kriterij:

0

Št. Otrok, ki je

doseglo kriterij:

-

- otrok zna sam po vnaprej pripravljenem načrtu sestaviti črko iz žebljičkov

9 0 0

- otrok črko, ki jo vidi v načrtu, zna sam prerisati v mivko na pladnju / zna sam preslikati v glino

9 0 0

Glede na zgoraj navedene ugotovitve so vsi otroci (9) popolnoma realizirali cilj,

zato lahko potrdim peto hipotezo: vaja Črkosled bo za otroke najlažja, saj so v

predšolskem obdobju že sposobni prerisovanja črk, četudi jih še ne poznajo.

3. 4. 3 Razlike v eksperimentalni in kontrolni skupini

Po mesecu dni izvajanja grafomotoričnih vaj (vaja Pot do doma) so razlike med

eksperimentalno in kontrolno skupino opazne. Čeprav se v eksperimentalni skupini ne

opazi velikih sprememb, so očitne majhne spremembe v natančnosti in v izboljšavi

finomotoričnega razvoja. Pri kontrolni skupini so razlike opazne predvsem v slabši

sposobnosti pri barvanju "znotraj črte" in v slabši sposobnosti pri potegu pisala po črti,

kar nam predstavlja Tabela 9..

Slabša sposobnost pri barvanju " znotraj črte" se pri otrocih iz kontrolne skupine

pojavlja kar v 9 primerih, pri otrocih iz eksperimentalne skupine pa v 4 primerih. Slabša


32

sposobnost pri potegu pisala po črti se kaže v največji meri (10) v kontrolni skupini, pri

eksperimentalni skupini se kaže le v 2 primerih. Pri uporabljanju ene barve pri barvanju

sličic lahko opazimo, da se v kontrolni skupini pojavlja v 3 primerih, v eksperimentalni

skupini pa takega primera ni mogoče opaziti. V kontrolni skupini se kažejo razlike v

nedokončanih vajah, ki se pojavljajo v 4 primerih, medtem ko pri eksperimentalni

skupini takega primera ni mogoče opaziti.

Tabela 9: Prikaz rezultatov v razlikah med eksperimentalno in kontrolno skupino

Iz zgornjih rezultatov lahko razberemo, da se razlike kažejo v veliki meri v kontrolni

skupini, ki ni bila deležna enomesečnega izvajanja didaktičnih vaj, ki bi spodbujale

urjenje specifično pomembnih zaznavno-motoričnih spretnosti in s tem zmanjševale

težave na področju natančnosti izgovarjave in grafomotorike. Tako se napredek

eksperimentalne skupine v enomesečnem opazovanju kaže v izboljšavi

grafomotoričnih vaj, ki sem jih izvajala na začetku in na koncu meseca. Vseh 9 otrok

eksperimentalne skupine je torej cilj - izboljšave zaznavno-motoričnih spretnosti -

popolnoma realiziralo s pomočjo didaktičnih pripomočkov. Vzrok za razlike kontrolne

skupine pa gotovo lahko pripisujemo slabši motivaciji in pa temu, da ta skupina ni

izvajala didaktičnih vaj, ki bi zmanjševale težave na področju grafomotorike.

Zaključimo lahko, da šesto hipotezo, ki se glasi, da bo razlika v napredku

eksperimentalne in kontrolne skupine, pri čemer bo eksperimentalna skupina, ki je

intenzivneje delala didaktične vaje, uspešnejša, na podlagi zgornjih ugotovitev

sprejmemo.

Opažene razlike: Št. otrok eksperimentalne

skupine

Št. otrok kontrolne skupine

- slabša sposobnost pri barvanju "znotraj črte"

4 9

- slabša sposobnost pri potegu pisala po črti

2 10

- otrok pri barvanju sličic uporablja le 1 barvo

0 3

- vaja ni narejena do konca, izvedene so le grafomotorične vaje

0 4

SKUPNO ŠTEVILO OPAŽENIH

RAZLIK:

6 26


33

Za ponazoritev sem izbrala 4 primere eksperimentalne in kontrolne skupine, pri

katerih lahko opazimo najbolj ključne elemente razlik med začetnim in končnim

izvajanjem raziskave.


34

3. 4. 6. 1 Eksperimentalna skupina

Deček A, star 5 let (vidna razlika med prvo in drugo fotografijo v potegu črte. Na

prvi fotografiji je najprej hotel povleči vse v ravni črti. Kot je razvidno, je pri prvi vaji že

narisane črte barval, na drugi fotografiji pa lahko opazimo, da je svinčnik vlekel po

narisani črti).

Deklica L, stara 5 let (opazna razlika med vijugastimi črtami, ki gredo na prvi

fotografiji mimo narisane črte, na drugi fotografiji pa lahko vidimo, da se je deklica


35

trudila, da bi svinčnik vodila po narisani črti. Tudi barvanje je na drugi fotografiji že bolj

natančno kot na prvi).

3. 4. 6. 2 Kontrolna skupina

Deček Ž, star 5 let (razlika med prvo in drugo fotografijo ni vidna. Opazimo slabšo

sposobnost pri barvanju "znotraj črte" in slabšo sposobnost pri potegu pisala po črti.

Deček uporablja pri barvanju le eno barvo. Barvanje sličic je motorično manj razvito,

uporablja le gib sem in tja, od leve proti desni in od spodaj navzdol).


36

Deklica V, stara 5 let (opazimo lahko, da je deklica v obeh primerih svinčnik

potegovala nad narisano črto, pri barvanju je uporabljala le gib od leve proti desni, sem

in tja).

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V diplomski nalogi sem raziskovala predšolsko obdobje, ki je zelo pomembno za

otrokov nadaljnji razvoj. Prav vzgojitelji smo tisti, ki imamo v tem obdobju veliko vlogo,

da z opazovanjem otrokovega razvoja in spremljanjem njegovega napredka

spodbujamo in širimo njegove potenciale in močna področja ter ob morebitnih težavah

nudimo pomoč in spodbudo. Z zgodnjim odkrivanjem otrokovih težav lahko veliko

pripomoremo k otrokovi prihodnosti.

Ena izmed specifičnih učnih težav je tudi disleksija, ki sem ji v diplomski nalogi

posvetila osrednje mesto. Čeprav veliko učiteljev odkrije težave pri otroku šele v

osnovni šoli, ko se otrok uči pisanja in spoznava črke, se po navedbah mnogih avtorjev

znaki, ki bi kasneje nakazovali na disleksijo, pojavljajo že v predšolskem obdobju.

Poznati moramo otrokov razvoj v zgodnjem otroštvu in obdobje zgodnjega

opismenjevanja oz. porajajoče se pismenosti. Pomembno je, da otroku v tem obdobju

ponudimo čim več raznovrstnih dejavnosti, pri katerih bo sam razvijal zaznavno

motorične spretnosti, kar je kasneje tudi predpogoj za razvoj pisanja. Prav tako ne

smemo pozabiti tudi na bralno okolje, ki mora otroku prinesti čim več izkušenj, da bo

razvijal govorne vzorce v vseh kontekstih.

Prav didaktični pripomočki, ki sem jih izdelala v ta namen, naj bi služili za

spodbujanje specifično pomembnih zaznavno-motoričnih spretnosti in s tem naj bi

posledično zmanjševali težave na področju natančnosti izgovarjave in grafomotorike.

Na podlagi enomesečnega opazovanja smo ugotovili, da lahko z uporabo didaktičnih

pripomočkov precej omilimo težave na področju grafomotorike in izgovarjave ter hkrati

spodbujamo otrokov celostni razvoj.

Za raziskovanje sem si postavila 6 hipotez in ugotovila naslednje:

S prvo hipotezo sem postavila domnevo, da glede na to, da ima od 8-12 % otrok v

Sloveniji disleksijo, da jo lahko že v vrtcu opazimo vsaj v 5 %. Te domneve na osnovi

svojih opažanj nisem mogla sprejeti, saj se znaki, ki bi nakazovali na disleksijo, pri

otrocih niso pojavljali v tolikšni meri. Vseeno se moramo zavedati, da je bil čas


37

opazovanja le en mesec, kar pa ni dovolj, da bi lahko pri otroku opazili znake v tolikšni

meri, da bi lahko z gotovostjo trdili, da bo kasneje imel disleksijo.

Z drugo hipotezo sem si postavila domnevo, da bo vsaj polovici otrok (5) zanimivo

izvajati izbrane grafomotorične vaje. To domnevo sem na osnovi svojih opažanj

sprejela, saj so bili otroci pri teh vajah motivirani in so sodelovali z veseljem.

S tretjo hipotezo sem si postavila domnevo, da bo najtežja vaja Abecedna veriga,

pri kateri bodo otroci morali sestaviti abecedo po pravilnem vrstnem redu, saj večina

otrok v vrtcu še ne pozna črk. Te domneve na osnovi svojih opažanj nisem mogla

sprejeti, saj je večina otrok poznala skoraj vse črke in so bili nad samo vajo navdušeni.

S četrto hipotezo sem domnevala, da se bodo težave pojavljale pri igri Šivanje, ko

bodo otroci ponavljajoči vzorec nadaljevali pravilno, kot je narisan na papirju in kjer je

potrebna dobra fina motorika, ki pa v predšolskem obdobju še ni dokončno razvita. To

domnevo sem na podlagi svojih opažanj sprejela, saj so se težave pojavljale pri vseh

otrocih.

S peto hipotezo sem domnevala, da bo vaja Črkosled za otroke najlažja, saj so v

predšolskem obdobju že sposobni prerisovanja črk, četudi jih še ne poznajo. Tudi to

domnevo sem na podlagi svojih opažanj sprejela, saj otroci pri tej vaji niso imeli

nikakršnih težav.

S šesto hipotezo sem domnevala, da bo razlika v napredku eksperimentalne in

kontrolne skupine, pri čemer bo eksperimentalna skupina, ki je intenzivneje delala

didaktične vaje, uspešnejša. To domnevo sem sprejela, saj je razlika med skupinama

očitna.

Z diplomsko nalogo sem ugotovila, da je vzgojitelj tisti, ki z opazovanjem in

zagotavljanjem priložnosti za več čutno učenje, prispeva k celostnemu razvoju otroka.

Predvsem z omogočanjem zanimivih dejavnosti za razvoj grafomotorične koordinacije,

natančnosti, lahko že v predšolskem obdobju zagotovo pripomoremo k lažjemu učenju

in usvajanju branja in pisanja.

Zagotovo smo z didaktičnimi pripomočki in celotno diplomsko nalogo pripomogli k

usmerjanju vzgojiteljeve ustvarjalnosti pri izdelovanju didaktičnih iger in tako posredno

tudi k zmanjševanju morebitnih težav zaradi disleksije pri predšolskih otrocih.

Ključnega pomena je zagotovo to, da znamo otroku prisluhniti, ga usmerjati in

spodbujati v razvoju, saj si bo le tako gradil pozitivno samopodobo in bil uspešnejši pri

zahtevnih nalogah.


38

LITERATURA IN VIRI

Aubrey, C. (2010). Odzivanje na disleksijo v zgodnjih letih: vprašanja prepoznavanja in

intervencije (pomoči). V M. Košak Babuder, idr. (ur.), Specifične učne težave v

vseh obdobjih (str. 8–13). Ljubljana: Bravo, Društvo za pomoč otrokom in

mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Bavčar, H., Lavrenčič, A. (2002). Branje - pomembna sposobnost. V M. Kavkler (ur.),

Razvijanje potencialov otrok in mladostnikov s specifičnimi učnimi težavami (str.

131–34). Trzin: Different d.o.o.

Gamser, A. (2011). Ustvarjanje predpogojev za učenje branja, pisanja in računanja. V

M. Košak Babuder, M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: pomoč in

podpora (str. 56–68). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kavkler, M. (2004). Zgodnje odkrivanje otrok s specifičnimi učnimi težavami. Ljubljana:

Društvo Bravo: Društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi

težavami, 1–3.

Keenan, T., Evans, S. (2009). An introduction to child development. London: SAGE

Publications Ltd.

Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s

posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus Klett.

Knaflič, L. (2009). Družinska pismenost v predšolskem obdobju. V L. Knaflič, N. Bucik

(ur.), Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske

pismenosti (7–16. V Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Košir, S. idr. (2008). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: navodila za

prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kranjc, S. (2003). Jezikovna vzgoja v vrtcu. V M. Blatnik – Mohar (ur.), Beremo skupaj:

priročnik za spodbujanje branja (str. 49–52). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Lewis, BA., Freebairn, L.A. in Taylor, H.G. (2000). Academic autcomes in students with

histories of speech sound disorders. Journal of Communication Pissorders, 33(1),

11–30.


39

Ločniškar, K., Osredkar M. (2006). Z roko v roki v svet črk: Priročnik opismenjevanja za

starše in vzgojitelje. Celje: Celjska Mohorjeva družba, d.o.o.

Magajna, L. (2002). Specifične učne težave – prepoznavanje, razumevanje,

premagovanje. V N. Končnik - Goršič, M. Kavkler (ur.), Specifične učne težave

otrok in mladostnikov (str. 15-28). Ljubljana: Svetovalni center za otroke,

mladostnike in starše.

Magajna, L. idr. (2008). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Magajna, L., Kavkler, M., Košir, J. (2011). Osnovni pojmi. V S. Puhec – Lah, M.

Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Izbrane teme (str. 8–21). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Marentič Požarnik, B. (2002). Psihologija učenja in pouka . Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvena

založba filozofske fakultete.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Izolit.

Murphy Ruiz, P.C., Peñaloza López, Y.R., García Pedroza F., Poblano A. (2013). Right

cerebral hemisphere and central auditory processing in children with

developmental dyslexia. Arquivos de neuro-psiquiatria, 71(11), 883 – 9.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev

in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje

vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno

strokovno pomočjo: priročnik. Ljubljana: Centerkontura.

Papalia, D., Olds Wendoks S., Feldman Duskin R. (2003). Otrokov svet. Ljubljana:

Educy.

Pečjak, S. (1999). Ali slišiš - ali vidiš? Priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega

zavedanja. Trzin: Izolit.

Pečjak, S. (2003). Porajajoča se pismenost. V M. Blatnik – Mohar (ur.), Beremo skupaj:

priročnik za spodbujanje branja (str. 119–124). Ljubljana: Mladinska knjiga.


40

Pečjak, S., Potočnik, N. (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in

diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V F. Nolimal (ur.), Bralna

pismenost v Sloveniji in Evropi (str. 61–80). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in

šport.

Peklaj, C. (2012). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). Ljubljana: DZS.

Tancing, S. (2004). Kaj imajo skupnega A. Einstein, P. Picasso, W. Goldberg, L.

Wittgenstein in H. C. Andersen? Ljubljana: Društvo Bravo: Društvo za pomoč

otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami, 1–6.

The International Dysexia Association. Pridobljeno 20.7.2014, s

http://www.interdys.org/FAQ.htm

Videmšek, M., Pišot, R. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport,

Inštitut za šport.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem

razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Zupančič Danko, A. (2011). Podskupine primanjkljajev na posameznih področjih

učenja. V N. Vovk Ornik idr. (ur.), Delo z otroki s posebnimi potrebami (str. 1–6).

Maribor: Forum Media.

Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Žerdin,T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja: kako jih odkrivamo in

odpravljamo. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše in

Društvo Bravo.


41

PRILOGE

Priloga 1: Grafomotorične vaje

Documents

DIPLOMSKA NALOGA NINA TRATNIKskupina ni izvajala didaktičnih vaj, ki bi zmanjševale težave na področju grafomotorike . Razprava in sklep: na podlagi enomesečnega opazovanja smo