Diplomado

La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin BsicaUniversidad Autnoma de SinaloaCentro de Estudio de Idiomas, Culiacn

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Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica

Universidad Autnoma de Sinaloa Centro de Estudio de Idiomas, Culiacn.

El Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica fue diseado por profesores de la Academia de espaol del Centro de Estudio de Idiomas de la Universidad Autnoma de Sinaloa.

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Responsable Acadmico Fernando Garca Campos

Autores Fernando Garca Campos Gildardo Vctor Rodrguez Moreno Julia Marisa Ramrez Len

NDICE PginaMensaje del rector Objetivo del diplomado Estructura del diplomado Temas y propsitos por mdulo Recomendaciones generales Perfil de los formadores Presentacin Fundamentacin Propsito general Perfil de ingreso. Perfil de egreso Calendario Procedimiento formal de evaluacin Evaluacin del desempeo Evaluacin de los productos Mdulo introductorio: Mdulo Uno: La enseanza del Espaol en la RIEB Mdulo Dos: Estrategias, sugerencias y recursos didcticos para la enseanza del Espaol Mdulo Tres: La intervencin docente, el trabajo por proyectos Evaluacin del diplomado 97 139 165 33 47 5 7 9 9 10 11 12 13 14 15 17 27 29

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MENSAJE DEL RECTOR DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

Estimados docentes: Como rector de la Universidad Autnoma de Sinaloa, me es sumamente grato brindarles la ms cordial de las bienvenidas a esta centenaria institucin, la cual ha forjado una identidad ligada al desarrollo integral de la sociedad, convirtindose en un elemento activo de este proceso. Asimismo, dedicamos valiosos esfuerzos para elevar y sostener nuestros indicadores de calidad acadmica, lo que a la fecha nos ubica entre las mejores cinco universidades pblicas del pas, tanto en el nivel superior como en el bachillerato. Este logro se ha podido construir a partir de un claro compromiso con la evaluacin, la innovacin educativa y la implementacin de un modelo basado en competencias. En esta dinmica de mejora continua, la vinculacin con los diversos sectores de la comunidad ha sido un factor clave, tarea en la que el Centro de Estudio de Idiomas Culiacn ha jugado un papel fundamental, pues a travs de sus mltiples esquemas de trabajo entra en contacto con nios, jvenes, profesionistas y con todo aquel que desea aprender o mejorar su dominio de un idioma extranjero o del espaol mismo, lo que resulta de gran utilidad en los actuales tiempos caracterizados por la globalizacin y la sociedad del conocimiento. En este sentido, las habilidades de comunicacin de las personas se convierten en un determinante del xito, especialmente en el mbito acadmico, que en todo momento exige el contacto con nueva informacin, el anlisis de esta y la expresin de ideas mediante el lenguaje. Atendiendo esta necesidad del sistema educativo, la UAS, a travs de la Academia de Espaol del Centro de Estudio de Idiomas Culiacn, ha diseado el Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica, como una forma de poner nuestra experiencia a su servicio, y con ello contribuir al desarrollo de competencias docentes, que se traduzcan en competencias de comunicacin de los estudiantes. Tengo la certeza de que este esfuerzo colectivo ser de gran impacto en la enseanza del Espaol en la educacin bsica, y como tal servir de base en la formacin integral de las nuevas generaciones y en sus procesos de adquisicin de conocimiento. Por ello, reitero a ustedes la bienvenida a esta Mxima Casa de Estudios de los sinaloenses, no sin antes felicitarlos por la gran labor que realizan a favor de la educacin, misin en la que orgullosamente coincidimos. Muy cordialmente Dr. Vctor Antonio Corrales Burgueo Rector

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Objetivo del Diplomado

Que los participantes fortalezcan los atributos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias didcticas por comprensin, por problemas, y bsicamente por proyectos.

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ESTRUCTURA DEL DIPLOMADO El Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de Educacin Bsica est organizado de la siguiente manera: Duracin del diplomado: o 127 horas de trabajo presencial que equivalen a 33 sesiones de trabajo o 43 horas de trabajo extraclase TEMAS y PROPSITOS POR MDULO Mdulo introductorio: Entrenamiento para la potenciacin de la estructural neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje. o Los pilares de la educacin. o Habilidades de aprendizaje. Propsitos especficos Ofrecer al personal docente en formacin continua una alternativa tericometodolgica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el desarrollo cerebral integral y su aplicacin en el ejercicio profesional. Mdulo uno: La enseanza del Espaol en la RIEB. o Enfoque. Las prcticas sociales del lenguaje. Mapa curricular. Reorganizacin de contenidos en los programas. Temas de reflexin. Formas de evaluacin. o La formacin basada en competencias. Trabajo por comprensin. Trabajo por problemas. Trabajo por proyectos. o Tipos y niveles de conocimiento. o Antecedentes de los programas de espaol 2011. Propsitos especficos Analicen las diversas prcticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las caractersticas que deben guardar las estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, y el papel que tiene el lenguaje en la construccin del conocimiento; por medio de lecturas sugeridas, y el diseo y desarrollo de secuencias didcticas acordes al tema. Mdulo dos: Estrategias, sugerencias y recursos didcticos para la enseanza del Espaol.

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o Renovacin del trabajo en el aula. Las actividades permanentes. Los proyectos didcticos. o El trabajo por proyectos, como una estrategia comn de los tres niveles de educacin bsica y las prcticas sociales del lenguaje como objeto de estudio. o Las competencias para la vida. o El perfil de egreso para la educacin bsica. o Elementos para el desarrollo de las competencias. o Los aprendizajes esperados. o Diversos planteamientos sobre la lectura y escritura. Propsitos especficos Diseen secuencias didcticas con las caractersticas necesarias para cumplir con las expectativas del docente, de los alumnos, de los padres de familia y de los planes y programas de estudio de la RIEB, por medio de lecturas comentadas, exposicin de experiencias y la participacin en diferentes estrategias didcticas. Mdulo tres: La intervencin docente, el trabajo por proyectos. o Los atributos de las competencias. o El trabajo por proyectos en el aula. o Las competencias de los maestros frente a grupo. Propsitos especficos Elaboren y desarrollen en su grupo proyectos didcticos con base en el enfoque por competencias, para propiciar que sus alumnos a travs del lenguaje aprendan a: organizar su pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado; mediante el anlisis y la participacin en diversos proyectos. RECOMENDACIONES GENERALES Las lecturas en casa se desarrollan antes del primer y tercer mdulo. Se le dedican por lo menos cuatro horas a cada una de ellas. Las actividades que los docentes aplican en el grupo que atienden, los asesores tcnicos y los directivos pueden hacerlo con un grupo de alumnos o de profesores de la escuela o de la zona escolar. Los textos que se sugieren forman parte de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro (BAM) y de la Biblioteca del Normalista (BN), el facilitador tendr en el aula por los menos un equipo completo para que los participantes puedan hacer

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las revisiones necesarias. Es importante que los profesores acudan a los Centros de Maestros a consultarlos o solicitarlos en prstamo. PERFIL DE LOS FORMADORES El formador de formadores es un profesional de la educacin que no puede circunscribirse al trabajo del aula y por lo tanto la funcin de dar cursos no puede limitarse a este contexto. Para participar en la actualizacin y formacin de docentes se requiere de profesionales capaces de planificar y ajustar cursos de formacin de acuerdo al grupo de aprendizaje, evaluar y verificar consecuentemente los logros adquiridos, participar en la dinmica y mejora de la formacin, mantener relaciones con el entorno profesional, participar en la investigacin-innovacin, pues ha de analizar el propio desempeo y los programas desarrollados, incorporar los cambios en los procesos y contribuir con ello a la mejora de la calidad de la formacin. Estas capacidades profesionales entraan toda una red de competencias para que al facilitador le permitan: tomar decisiones, comprometerse con su prctica, desarrollar una actitud crtica frente a su manera de ensear, contrastar la teora y la prctica educativas a partir del estudio reflexivo; desarrollar actitudes colaborativas, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad; capacidad de iniciativa y toma de decisiones, autonoma para decidir e intervenir y compromiso profesional. Este listado puede ser muy extenso, por eso, para este diplomado en particular, slo agregaramos que los facilitadores del Diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de la Educacin Bsica, conocen adems este sustento terico y tienen un gran reconocimiento y compromiso social.

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PRESENTACIN Los resultados de las ltimas evaluaciones aplicadas a profesores y alumnos han demandado una participacin directa y comprometida de las instituciones de educacin superior, ante este reto la Universidad Autnoma de Sinaloa a travs de El Centro de Estudio de Idiomas-Culiacn dise el diplomado La enseanza del Espaol en la Reforma Integral de Educacin Bsica, dirigido a profesores, personal de apoyo tcnico-pedaggico y directivos escolares de educacin bsica, para facilitar el desarrollo de competencias profesionales docentes y el intercambio de experiencias en la aplicacin de los planes y programas de estudio que sustentan la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). El diplomado est diseado para desarrollarse en 127 horas de trabajo presencial. Requiere de 43 horas de trabajo extraclase, distribuido de la manera que sigue:

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MDULO

HORAS DE TRABAJO PRESENCIAL

HORAS DE TRABAJO EXTRA CLASE

Mdulo introductorio

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Primer mdulo

40

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Segundo mdulo

30

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Tercer mdulo TOTAL

50 127

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FUNDAMENTACIN Los desafos identificados en el contexto global constituyen grandes retos para la educacin en nuestro pas y adquieren rasgos especficos en funcin de la problemtica mexicana en la que se ha reconocido como tareas urgentes las que tienen que ver entre otras, con el mejoramiento de la calidad educativa y la responsabilidad social. Con base en las necesidades de formacin docente detectadas en la revisin de los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales, esta propuesta pretende contribuir al fortalecimiento de competencias que los profesores, asesores y directivos, requieren actualmente para favorecer el desarrollo integral de los alumnos, tomando como eje las prcticas sociales del lenguaje para el desarrollo de habilidades, la promocin del juicio tico y moral, el impulso de la creatividad y la imaginacin, y el cuidado de la salud fsica y afectiva. El diplomado promueve que los profesores experimenten nuevas formas de abordar los contenidos, desarrollen competencias para: fortalecer el trabajo en el aula, atender los diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente-alumno, la organizacin de las actividades, los intereses y necesidades de los alumnos, y puedan ir construyendo estrategias que sustituyan las tradicionales formas de enseanza. Por ello, los docentes deben conocer, revisar, interpretar, planear, los objetivos de la RIEB y concretarlos en el aula a travs de acciones didcticas congruentes con el enfoque que se propone. Las actividades responden a principios orientadores que plantean partir del reconocimiento de los saberes previos, plantear situaciones de aprendizaje para acceder al desarrollo de habilidades y conocimientos que utilicen y apliquen en su grupo, lo que permitir apreciar y valorar lo aprehendido. En otras palabras, las actividades de diagnstico con que inicia cada una de las temticas se basan en la intencin de articular las experiencias de los profesores con el trabajo didctico y los textos que habrn de leer, analizar y comprender de tal forma que se favorezca el desarrollo de competencias profesionales deseables. Desde el punto de vista metodolgico la mayor riqueza de esta propuesta se centra en la reflexin y sistematizacin sobre la propia prctica pedaggica considerada como la mejor herramienta que poseen los docentes para avanzar y superarse profesionalmente (citado por Latap, Pablo 2003: 20). Por ello los participantes debern desarrollar y aplicar en el grupo que atienden una prctica social del lenguaje, una actividad permanente y un proyecto escolar, y realizar los correspondientes informes y evaluaciones. Los directivos y los asesores tcnicos pueden realizar estas prcticas en alguno de los grupos de la escuela o zona escolar o con los compaeros profesores en reunin de academia. Cada uno de los tres mdulos que integran esta propuesta requiere de apoyo bibliogrfico que se encuentra en la Biblioteca de Actualizacin del Maestro, en la

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Biblioteca del Normalista, e incluso algunos de stos ya se encuentran en las bibliotecas virtuales. Su lectura seguramente permitir que los profesores confronten, amplen, fortalezcan sus conocimientos, y argumenten, cuestionen y defiendan sus opiniones. PROPSITO GENERAL La formacin y actualizacin de los profesores es primordial para mejorar la calidad educativa, pero es una tarea que requiere de la participacin comprometida de sus actores. Como profesionales de la educacin deben estar atentos tanto a la evolucin y necesidades de la sociedad, a las reformas en materia educativa, como al significado que tiene hoy ser profesor. Mucho se ha discutido Qu significa ser profesor hoy? Por qu los profesores deben reflexionar en su propia prctica? Qu tienen que aprender y cmo aprenden los profesores? La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin, lo que implica que el aprendizaje comienza a ser el centro en la educacin, ms que la enseanza. El enfoque de formacin basado en competencias pretende orientar la formacin hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, lo que requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje. De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin; las capacidades que permiten desempeos satisfactorios, profesionales, compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. El trabajo por proyectos, el trabajo por comprensin y el trabajo por problemas son las metodologas que permiten fortalecer las competencias mediante un proceso interactivo de organizacin, conduccin y evaluacin, pues integran propsitos, contenidos, materiales didcticos, orientacin y competencias clave y genricas, ste es el sustento presente en el desarrollo de esta propuesta. Por esa razn, las actividades se centran en el desarrollo de competencias que requiere el profesor en la aplicacin de los planes y programas de estudio, los aprendizajes esperados y las estrategias didcticas adecuadas para el logro de los propsitos planteados en la RIEB. Se invita pues a que los profesores, asesores y directivos fortalezcan los atributos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida; por medio del diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias didcticas por comprensin, por problemas, y bsicamente, por proyectos.

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PERFIL DE INGRESO. PERFIL DE EGRESO Actualmente se exige de los profesores competencias profesionales que se expresan como referentes de la definicin de polticas y acciones de formacin continua y superacin profesional. Este es el principal desafo del Sistema Nacional de Formacin continua para garantizar el acceso oportuno y eficiente de todos los docentes, directivos y asesores tcnico-pedaggicos a programas que coadyuven al mejoramiento de las competencias en el aula para elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Quines son entonces los profesores que pueden participar en este programa? Simplemente los profesores, asesores y directivos, en servicio que deseen aprender. Sin embargo las aportaciones de Latap, explican muy bien esta idea: Primero: Para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia prctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la prctica. Esto implica muchas disposiciones anmicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crtica y a la autocrtica, proponerse ensear mejor, creer que se puede aprender de los dems, tener inters y cario por los alumnos, y tener entusiasmo actitudes bastante alejadas del mero propsito de cubrir el programa. Segundo: para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situacin externa de presin, no podr aplicarse a aprender con seriedad. Tercero: para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas; a partir de ellas podr decidir cmo aprovechar las oportunidades que estn a su alcance. Si se trata de talleres o seminarios, los escoger no en funcin de puntajes o razones de comodidad, sino de su posible aportacin a su crecimiento profesional. Y deber ser consciente de que esos cursos requerirn de una mediacin colegiada para ser realmente efectivos. Cuarto: cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a travs de grupos de libre adscripcin que comparten un inters comn, y con asesoras o tutoras apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por l; es una tarea eminentemente personal. Se espera pues que los participantes: participen adecuadamente en el grupo, analicen la prctica docente y atiendan sus carencias; expongan, argumenten, respondan crtica y positivamente durante el trabajo, utilicen las tecnologas de la comunicacin. Consideren los conocimientos previos de los alumnos, valoren y atiendan sus necesidades; describan, analicen, argumenten y especifiquen los logros con base en los aprendizajes esperados, empleen alternativas de solucin

a la problemtica presentada. Apliquen metodologas adecuadas para el desarrollo de competencias conforme al enfoque de RIEB. Acten bajo principios ticos, valoren la diversidad cultural y se responsabilicen de sus actos. BIENVENIDOS todos aquellos que deseen desarrollar competencias profesionales docentes que coadyuven de manera sistemtica y sostenida al logro de las competencias que los estudiantes requieren para vivir en un mundo globalizado cada da ms complejo.Latap Sarre, Pablo Cmo aprenden los maestros? Cuadernos de Discusin 6. Hacia una poltica integral para la formacin y el desarrollo profesional de los maestros de educacin bsica. SEP Subsecretara de educacin bsica y normal.

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CALENDARIO Fechas especficas de inicio y fin de cada mdulo, as como las actividades previstas, tareas y evaluaciones correspondientes.

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MDULO UNO. LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA REFORMA DE LA EDUCACIN BSICA FECHA DE INICIO: FECHA DE TRMINO:

SESIONESFecha Mdulo Mdulo de desarrollo de habilidades Sesin 1 Actividades previstas Exposicin individual de las expectativas sobre el diplomado. Exploracin sobre los conocimientos previos que el grupo tiene del tema. Lectura comentada del prlogo del captulo cuatro del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Socializacin de opiniones sobre la lectura. Desarrollo del Proyecto Favoreciendo Habilidades de Aprendizaje. Tareas Lectura Diez nuevas competencias para ensear, Perrenaud.

1. 2. 3.

4. 5.

Mdulo Uno Sesin 2

1. Intercambio grupal de opiniones referidas a las exposiciones, a los productos y a la bibliografa consultada. 2. Revisin de bibliografa sugerida en el mdulo de habilidades. 3. Encuadre del diplomado

4. 5. 6. 7.

Anlisis del propsito especfico Actividades de diagnstico Lectura comentada Elaboracin de un organizador grfico sobre las funciones del lenguaje. 8. Exploracin de saberes previos de competencias y de aprendizaje. Sesin 3 1. En equipo, anlisis de texto sobre competencias. 2. En equipo, anlisis de los tipos y niveles de conocimiento y cmo interactan para el logro de aprendizajes. 3. Diferencias entre la educacin orientada a la enseanza y la educacin orientada al aprendizaje. 1. Anlisis de competencias clave. 2. Revisin de los antecedentes de los programas de Espaol 2011 3. En binas, revisin de los nuevos enfoques. 4. Lectura grupal sobre planteamientos tericos y didcticos. 5. Anlisis de cmo se adquiere el lenguaje. 1. En equipos, desarrollan prcticas sociales del lenguaje. 2. Exposicin del trabajo. 3. Anlisis de los productos de los equipos. 4. Seleccionar una prctica social, realizar las adecuaciones necesarias para trabajarla en el grupo, desarrollar la actividad en su grupo y elaborar un informe de la experiencia. 5. Presentar la experiencia al grupo. 1. Lectura comentada. La interaccin social: las prcticas del lenguaje.

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Sesin 4

Sesin 5

Aplicacin de una o varias prcticas sociales del lenguaje realizadas por los equipos. Los profesores lo harn son sus alumnos; directivos y asesores tcnicos podrn hacerlo con los profesores de su escuela o zona escolar. Elaboracin de informe de la experiencia

Sesin 6

Sesin 7

Sesin 8

Sesin 9

2. Revisin de las prcticas sociales de su comunidad y escuela. 3. Anlisis de las diferencias de los contenidos de los programas anteriores y los actuales. 1. Revisin del enfoque, competencias, contenidos y proyectos de las prcticas sociales del lenguaje en los programas de estudio. 2. Exposicin de sus observaciones. 3. Elaboracin de un organizador grfico. 4. Lectura comentada de Otros retos, Reorganizacin de los contenidos en los programas y Los mbitos y sus propsitos. 5. En equipos analizan y describen cada uno de los mbitos, exposicin al grupo. 6. Recuperacin de saberes previos sobre la enseanza de la gramtica y la ortografa en los actuales programas. 7. Lectura comentada. La reflexin sobre la lengua. 8. Contraste la enseanza de la ortografa en los programas anteriores y los actuales. 1. Lectura comentada. Temas de reflexin. 2. En equipos, sugieran temas y estrategias para abordar Temas de reflexin. 3. Revisin de saberes previos en torno a la evaluacin por competencias. 4. Lectura individual Revisin de las formas de evaluacin. 5. Valoracin de la actividad desarrollada con su grupo. 6. Anlisis de la actividad ejecutada y la propuesta en la RIEB. 7. En equipos, revisin de la prctica social por niveles. 1. Revisin del desempeo esperado en la prctica social ejecutada. 2. Lectura comentada. Renovacin del trabajo didctico

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Sesin 10

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en el aula. 3. Saberes previos del trabajo por comprensin. 4. Lectura grupal del trabajo por comprensin. 5. En equipos, lecturas de la metodologa por comprensin. 6. Elaboracin de productos para verificar el grado de comprensin del texto ledo y exposicin de los mismos. 7. Lluvia de ideas de ejemplos para favorecer el aprendizaje por comprensin. 8. Recuperacin de conocimientos previos sobre el aprendizaje por problemas. 1. En equipos, lectura comentada del aprendizaje por problemas. 2. En equipos, afronten el problema. 3. En grupo, discutan el problema y revisen cmo se favorece el campo formativo Lenguaje y Comunicacin con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). 4. En equipos revisen caractersticas del ABP. 5. En lluvia de ideas, respondan cmo se promueve, en los alumnos, el ABP. 6. En equipos, planteen un problema. 7. Saberes previos de competencias profesionales docentes. 8. Lectura comentada de Las competencias profesionales docentes. 9. Sealen las competencias que, en su opinin, son las ms importantes y argumenten. 10. Etapa de inicio del Proyecto Diez nuevas competencias para ensear. 1. Desarrollo y cierre del Proyecto Diez nuevas competencias para ensear. 2. Actividad grupal. Comentarios sobre la actividad y el

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desempeo de los equipos. 3. Recuperacin de los conocimientos abordados en el proyecto. Sesin 12 1. Conclusin del trabajo: recapitulacin de aspectos importantes, dudas y comentarios, evaluacin oral del desempeo. Entrega del producto final.

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MDULO DOS. ESTRATEGIAS, SUGERENCIAS Y RECURSOS DIDCTICOS PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL FECHA DE INICIO: FECHA DE TRMINO:

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Fecha

Mdulo Mdulo dos Sesin 1

Sesin 2

Sesin 3

Sesin 4

Actividades previstas 1. Recapitulacin por escrito de los temas abordados en el mdulo anterior. 2. Lectura comentada. Actividades permanentes. Organizados en seis equipos seleccionen y planifiquen una actividad permanente, tomen en cuenta el propsito, los tiempos en que se realizar la actividad, las formas de organizar al grupo, etctera, para que la desarrollen en el grupo. 3. En binas, seleccionen y planifiquen una actividad permanente. 4. Acuerden actividades permanentes para aplicarlas en el diplomado. 1. Recuperacin de conocimientos previos. Respondan a la pregunta: Qu es el trabajo por proyectos y cules son sus caractersticas? 2. Etapa de inicio y desarrollo del Proyecto Riesgos para la comunidad escolar. 1. Etapa de cierre del proyecto: exposicin de productos y comentarios sobre la actividad. 2. Caractersticas principales del proyecto desarrollado. 3. En equipos, leen textos sobre Proyectos didcticos. 1. En equipos, desarrollan proyectos que evidencian lo aprendido en el texto anterior.

Tareas Apliquen la actividad permanente en su aula, escuela o zona escolar.

Redaccin de un texto de dos cuartillas que recupere

Sesin 5

Sesin 6

2. En grupo, revisan imgenes que describan el trabajo por proyecto. 3. Focalicen oralmente las ideas principales. 4. En equipos, anlisis del texto Las competencias para la vida 5. Analizan y elaboran carteles con estrategias didcticas para fortalecer las competencias. 6. Exposicin y anlisis de carteles. 7. Recuperacin de conocimientos previos del perfil de egreso de educacin bsica. 1. Lectura comentada del texto El perfil de egreso de la educacin bsica. 2. En equipos por nivel escolar, responder cmo se fortalecen los rasgos del perfil de egreso desde el campo formativo Lenguaje y Comunicacin 3. Exposicin de los productos 1. En equipos, responder a: a) Cmo se promueve el perfil de egreso con la propuesta planteada en los programas de estudio; b) Las competencias que se fortalecen en Espaol; c) La participacin que se espera de los profesores 2. Lectura grupal del texto Elementos en el desarrollo de competencias. 3. Propuestas orales de secuencias didcticas que favorezcan varios de los rasgos del perfil de egreso. 4. Anlisis de cmo se propone desarrollar competencias lingsticas en el nuevo programa de estudio de Espaol. 5. En equipo, diseo de una secuencia didctica que fortalezca algunos de los rasgos sealados, as como desempeos de las competencias lingsticas. 6. Aplicacin en el grupo. 7. Eleccin de una secuencia didctica presentada y localizacin en el Plan y programas de estudio y en

la informacin de los equipos y las posibilidades de los alumnos de participar en esta prctica de aprendizaje a travs de proyectos.

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Aplicacin de la secuencia didctica en su grupo o en su escuela Elaboracin de reporte por escrito del trabajo realizado.

Sesin 7

Sesin 8

los libros de texto. 8. Realicen adecuaciones a esa secuencia didctica para su grupo. 9. Anlisis de los temas de reflexin que propone la secuencia didctica. 1. Lectura comentada del texto Los aprendizajes esperados. 2. Revisin de la secuencia didctica aplicada y el informe de su aplicacin. 3. Consulta en el respectivo programa de estudio los aprendizajes esperados de la actividad desarrollada. Observar diferencias o similitudes. 4. Replantear un nuevo plan de clase que permita a los alumnos el logro de aprendizajes esperados. 5. En equipo, respuesta y conceptualizacin de las siguientes preguntas: Qu es leer? Qu es escribir? Qu es hablar? Qu es escuchar? Cules son los ajustes que se realizan al aprendizaje de la lectura y escritura en los actuales programas de estudio? 6. Organizados en equipos, analicen textos sobre la lectura y la escritura. 7. Exposicin de anlisis y argumentos. 8. Revisin en la planeacin, ejecucin y evaluacin de la secuencia didctica, la concepcin que subyace de lectura y escritura 1. Recapitulacin evaluatoria del mdulo. Lecturas: Como una 2. Elaboracin y entrega del producto final. Novela, de Daniel Pennac, tica para Amador, Savater BAM

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MDULO TRES LA INTERVENCIN DOCENTE, EL TRABAJO POR PROYECTOS FECHA DE INICIO: SESIONES INTERSEMANALESFecha Mdulo Mdulo tres Sesin 1 Actividades previstas 1. Redaccin de tres temas relacionados con los conocimientos adquiridos hasta ahora y explicacin ante el grupo. 2. Caracterizacin de la intervencin docente bajo el enfoque por competencias. 3. En binas, observar los atributos de competencias focalizando los que fortalecen o se relacionan con el campo formativo lenguaje y comunicacin. Argumentar las razones. 4. Disear y redactar una estrategia que permita fortalecer al menos cinco de los atributos. 1. Exposicin de productos 2. Respuesta a por qu se propone el trabajo por proyectos como alternativa al trabajar por competencias? Argumentar. 3. En binas, caracterizacin del trabajo por proyectos. 4. En equipo, anlisis del texto El trabajo por proyectos en el aula. 5. Diseo de un organizador grfico que rescate las ideas principales del texto. 1. Actividades de inicio y desarrollo del proyecto Como una novela. 1. Actividades de cierre del proyecto. 2. Identificacin de los atributos y competencias que Tareas

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FECHA DE TRMINO:

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Sesin 3 Sesin 4

Sesin 5

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Sesin 7

Sesin 8

se ejercitaron con este proyecto. 3. Observar cmo se ejercit en el proyecto el campo formativo Lenguaje y comunicacin 1. Desarrollo de proyectos sociales y acadmicos sobre la violencia, abordados en Espaol, Formacin Cvica y tica, Historia, Matemticas, Educacin Fsica, Geografa, Ciencias Naturales y Educacin Artstica. 1. Actividades de cierre de producto: exposicin y argumentacin de productos ante el grupo. 2. Identificacin de los atributos y competencias que se ejercitaron con ese proyecto. 3. Identificacin de cmo se ejercit el campo formativo Lenguaje y Comunicacin. 4. Comentarios grupales sobre las competencias profesionales docentes que son necesarias para facilitar el aprendizaje con este tipo de proyectos. 5. Comentarios grupales de lo que no debemos hacer para favorecer los aprendizajes. 6. Desarrollo del Proyecto Actividades Ilcitas 1. Exposicin y argumentacin de los productos. 2. En equipos, redaccin y socializacin de las posibilidades de este proyecto y los ajustes que requiere para su aplicacin en sus grupos. 3. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto tica para Amador. 1. Actividades de cierre: exposicin y argumentacin de los productos. 2. Lectura comentada del eplogo Tendrs que pensrtelo. 3. Exposicin de opiniones sobre el texto en general y sus implicaciones en las competencias para la vida. 4. Individualmente, focalizar cinco temas que necesitan ser trabajados como proyectos con sus

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alumnos o con los docentes de su plantel. 5. Argumentacin de las razones por las cuales esos cinco temas son importantes para la comunidad escolar. 6. Actividades de inicio y desarrollo del Proyecto Equidad. 1. Socializacin y argumentacin de los productos. 2. Propuestas para aprovechar las TICs en ste y en otros proyectos. 3. Elaboracin individual y argumentacin de un listado de las competencias profesionales docentes. 4. Competencias y atributos que se espera desarrollen los alumnos en el campo formativo Lenguaje y comunicacin en su grupo. 5. Redaccin de un listado de los desempeos que sus alumnos deben demostrar en este ciclo escolar. 1. Individualmente o en binas, diseo de un proyecto que fortalezca atributos y desempeos orientados a cumplir con los objetivos del campo formativo Lenguaje y Comunicacin. 1. Exposicin del proyecto ante el grupo, Aplicacin del proyecto argumentando objetivos, actividades a realizar y en su grupo de alumnos o los productos. de maestros. 2. Realizacin de ajustes de lo que se considere conveniente en su proyecto. 1. Descripcin general de lo sucedido en la aplicacin del proyecto. 2. Explicacin crtica ante el grupo, argumentando las afirmaciones vertidas. 3. Identificacin de las competencias que se desarrollaron con la implementacin del proyecto. 4. Relacin de las actividades que ms gustaron a los

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Sesin 13

alumnos. 5. Lectura comentada del texto Las competencias de los maestros frente a grupo. Proponer otras que se consideran indispensables. 1. Individualmente, redaccin crtica de las conclusiones personales referentes a los conocimientos adquiridos y a las actividades realizadas en funcin de la prctica docente. 2. Entrega del trabajo. 3. Evaluacin de los contenidos del diplomado y del desempeo del facilitador. 4. Elaboracin del producto final

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Entrega del producto

PROCEDIMIENTO FORMAL DE EVALUACIN Durante el desarrollo del diplomado se espera la participacin activa de los profesores, asesores y directivos. Por ello las actividades se han diseado considerando procesos y productos, individuales, en equipo y grupales, con el propsito de recuperar informacin sobre lo aprendido en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista. La evaluacin del aprendizaje en este programa de estudio, se conceptualiza como evaluacin formativa, pues adems de facilitar el aprendizaje, permite apreciar los progresos alcanzados y no solamente medir cunto han aprendido. Esta forma de evaluar considera tambin la produccin de los textos orales y escritos y su proceso de construccin. Una de las caractersticas ms importantes es el tinte cualitativo permanente de la evaluacin, que permite ver el avance y el logro de los alumnos, tanto en la ejecucin de las actividades, como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos, todo ello tomando en cuenta las competencias que los participantes desarrollan. Sin embargo la evaluacin de los productos es un significativo indicador que permite tomar conciencia de los logros y aprendizajes alcanzados en una situacin concreta. Por lo tanto, con el propsito de contribuir a retroalimentar a los involucrados (los participantes como el facilitador) en esta propuesta de enseanza y aprendizaje, sobre lo que aprendieron, las dificultades encontradas, las competencias que deben fortalecer, las ayudas que requieren, deben apreciar tanto los procesos como los productos presentados y realizar las evaluaciones necesarias que acrediten el logro de los propsitos de este diplomado. Para la evaluacin de cada docente se considera su desempeo expresado en la asistencia y participacin en las sesiones de trabajo de manera individual, en equipo y en el grupo, y la valoracin de los productos de cada uno de los mdulos; para estos propsitos se realiza la evaluacin por rbricas. Muchos expertos creen que este tipo evaluacin mejora los productos finales de los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los alumnos reciben rbricas de antemano, entienden cmo los evaluarn y pueden prepararse por consiguiente, pues stas proporcionan la ayuda necesaria para mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento. Por esto, se ponen a disposicin de los participantes las rbricas correspondientes para las evaluaciones. Es importante la intervencin de todos los elementos del grupo en las valoraciones que se realicen. El uso de la coevaluacin anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios crticos acerca del trabajo de sus compaeros. La coevaluacin consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los participantes y proporcionar retroalimentacin a los compaeros y por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. Se sugiere que la coevaluacin la realicen en la ltima sesin de cada semana de trabajo y que cada vez evalen a un compaero diferente.

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EVALUACIN DEL DESEMPEO

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Desempeos Excelente a evaluarPuntualidad y Llega asistencia puntualmenteal inicio de sesin y despus del receso; as como permanece hasta el final de la misma. Participa en las actividades, respeta la opinin de los dems, argumenta sus opiniones y promueve la toma de acuerdos.

SatisfactorioLlega con 10 minutos de retraso, respeta la hora de regreso del receso y permanece hasta el final de la sesin.

Necesita mejorarSe presenta con retraso de 15 minutos al inicio de las sesiones, no respeta la hora de regreso del receso o se retira antes de terminar la sesin. Participa en las actividades al interior de los equipos, pero no retroalimenta o intenta que su opinin sea la nica vlida. Sus participaciones son espordi cas, utiliza pocos argumentos y sus comentarios son generalmente a sugerencia del asesor.

DeficienteSe presenta con ms de 25 minutos de retraso a las sesiones o se retira despus del receso.

Participacin dentro de los equipos

Participa en las actividades y respeta la opinin de los dems.

No participa en el desarrollo de las actividades al interior de los equipos.

Participacin ante el grupo

Participa de forma cotidiana argumentando sus opiniones, se enfoca en el tema abordado y es propositivo.

Participa regularmente argumentando sus opiniones.

No participa ante el grupo.

EVALUACIN DE LOS PRODUCTOS

MDULO UNO El profesor debe incorporar en su texto los productos parciales del mdulo, la reflexin de las actividades realizadas y su implementacin en el grupo con sus alumnos o compaeros de la escuela o zona escolar Criterios de valoracin: DI: Describe de manera superficial los temas y/o contenidos del mdulo.

DA: Describe y analiza los contenidos y las experiencias vividas, no logra hacer una autoevaluacin del trabajo realizado y de los logros y dificultades presentadas. DO: Elabora un texto detallado de los contenidos del mdulo, describe, analiza y argumenta, los cambios presentados con la RIEB con base en el enfoque del nuevo Plan y programas de Estudio, expone los aprendizajes obtenidos, y considera sus conocimientos previos. MDULO DOS El participante elabora un texto que valora la comprensin de lo abordado y la importancia que representa para la prctica docente. Criterios de valoracin: DI: Describe de manera superficial las experiencias con respecto a la aplicacin de la actividad. DA: Describe y analiza las experiencias de la actividad, realiza una autoevaluacin del trabajo realizado, de los logros y dificultades de los alumnos. DO: Detalla las adecuaciones que realiz a la actividad, considera los conocimientos previos de los alumnos. Describe, analiza y argumenta, los logros; valora las necesidades de su grupo y las adecuaciones que requiere hacer al plan de clases para el logro de los aprendizajes esperados con base en el enfoque del Plan y Programas de estudio actual. Realiza una autoevaluacin de sus aprendizajes MDULO TRES El participante elabora un proyecto que permite valorar los aprendizajes y la importancia que representa brindar mayores oportunidades de aprendizaje a los alumnos. Criterios de valoracin: DI: Elabora un proyecto pero no incluye todos los elementos que se solicitan. DA: En el diseo considera las etapas del trabajo por proyectos, el trabajo de todas las asignaturas, describe lo sucedido. DO: Elabora un proyecto transversal para el nivel que atiende, considera las etapas del trabajo por proyectos y el proceso de investigacin y elaboracin de productos, las necesidades e intereses de los alumnos; describe lo sucedido durante la aplicacin de la actividad, las competencias que se fortalecieron en los alumnos y las competencias docentes indispensables para el logro de los aprendizajes, explica sus propias necesidades. Precisiones sobre los niveles de desempeo: DI: Desempeo Inicial. Demuestra poca comprensin de lo aprendido. DA: Desempeo Aceptable. Demuestra comprensin insuficiente de lo aprendido. Estn presentes la mayora de los elementos solicitados. DO: Demuestra total comprensin de lo aprendido. Estn incluidos todos los elementos solicitados.

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La acreditacin del diplomado se compone de los siguientes elementos:o

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La evaluacin formal de los mdulos relativa al producto de cada uno de ellos. o La coevaluacin de los procesos, respecto a la puntualidad, asistencia y permanencia, participacin dentro de los equipos y ante el grupo. Para efectos de Carrera Magisterial, en caso de autorizarse, se proponen los siguientes criterios: o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 y el 100% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los contenidos del curso (Producto DO Desempeo Excelente) 5 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 y el 89% el cumplimiento de los objetivos y el dominio de los objetivos del curso (Producto DA Desempeo Satisfactorio) 4 puntos. o Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 y el 74% del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los objetivos del curso (Producto DI Desempeo Inicial) .. 3 puntos.

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Mdulo introductorioEntrenamiento para la potenciacin de la estructural neuronal y mental para fortalecer habilidades de aprendizaje.o Los pilares de la educacin. o Habilidades de aprendizaje. Propsito especfico Ofrecer al personal docente en formacin continua una alternativa tericometodolgica que le permita consolidar habilidades de aprendizaje para el desarrollo cerebral integral y su aplicacin en el ejercicio profesional.

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Es necesario que el facilitador lea detenidamente las actividades didcticas, revise y consiga los materiales que se requieren y los textos sugeridos de la Biblioteca de Actualizacin del Maestro (BAM) que se encuentran en los Centros de Maestros y bibliotecas de Escuelas Normales y Universidad Pedaggica Nacional (UPN).

Vieta que indica actividad a desarrollar

Para comenzar: Expongan sus expectativas sobre el diplomado y exploren los conocimientos previos que el grupo tiene sobre el tema. Realicen una lectura comentada del texto que sigue, que corresponde al prlogo, del captulo cuatro del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. La educacin encierra un tesoro Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI (extracto, captulo cuatro) Prlogo El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar por l. Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educacin, que entraa un bagaje escolar cada vez ms voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podr recurrir despus sin lmites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar

durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio. Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio. Mas, en general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las ms de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongacin, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisin estima que, en cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro "pilares del conocimiento" debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y prctico. Desde el comienzo de su actuacin, los miembros de la Comisin fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser.

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Expresen sus opiniones sobre el contenido del prlogo. Desarrollen el siguiente proyecto:

Proyecto Favoreciendo Habilidades de Aprendizaje Preguntas y comentarios gua para recuperar conocimientos previos: Cules son los cuatro pilares de la educacin segn Delors? A qu se refiere cada uno de ellos? Desde la perspectiva del Plan de estudios de educacin bsica es posible desarrollar en los estudiantes los cuatro pilares de la educacin? Se organiza el grupo en cuatro equipos y se reparten los apartados del texto que se encuentra enseguida, como a continuacin se sugiere, para analizar, argumentar, comprender y exponer los temas abordados, y elaborar un peridico mural grupal en las paredes del aula con los temas examinados. Equipo 1: Aprender a conocer Equipo 2: Aprender a hacer Equipo 3: Aprender a vivir juntos Equipo 4: Aprender a ser Despus de escuchar las exposiciones y observar crticamente el peridico mural, se realiza una lectura comentada del apartado final Pistas y recomendaciones. Posteriormente se abre una ronda de intervenciones para estandarizar el lenguaje y promover argumentaciones que permitan comprender mejor la trascendencia de los cuatro pilares de la educacin. A continuacin, se lleva a cabo otra ronda de preguntas y comentarios gua para recuperar conocimientos previos, ahora sobre: Breve historia de la educacin en Mxico. Cules son los modelos educativos ms importantes que se han desarrollado en Mxico? Cules son las caractersticas ms destacadas de esos modelos? Cul de ellos permite un mejor desarrollo cognitivo y por qu? Caractericen las actividades didcticas que ejercitan de manera ms eficiente los procesos cognitivos. Cul es la estructura del cerebro? Se reorganiza al grupo en cinco equipos para desarrollar los temas que siguen y elaborar y exponer los productos sugeridos. Equipo 1: Nociones elementales del Equipo 2: Una visin general y funcionamiento cerebral. comparativa de modelos educativos. Peridico mural. Mapa conceptual Equipo 3: Didctica: metodologa para la Equipo 4: Equilibrio emocional e resolucin de problemas. integral. Trptico informativo con las Diseo y aplicacin en el grupo caractersticas principales de la de una estrategia para metodologa. fortalecerlo. Equipo 5: El pensamiento complejo, creativo y artstico. Diseo y aplicacin en el grupo de una actividad didctica orientada a promover esta clase de pensamiento. Intercambio grupal de opiniones referidas a las exposiciones, a los productos y a la bibliografa consultada. Qu competencias se ejercitaron con este proyecto? Se realiza un intercambio de ideas a manera de conclusin grupal. Bibliografa sugerida: al final de mdulo.

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APRENDER A CONOCER Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicacin inmediata est cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos tiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debera permitir a un nmero cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigacin individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las mltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada nio, dondequiera que est, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento cientfico y convertirse para toda la vida en un "amigo de la ciencia"'. En los niveles de enseanza secundaria y superior, la formacin inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso cientfico y de los paradigmas de la poca. Sin embargo, puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello, ms all de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especializacin -incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. "En nuestros das, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeo nmero de materias. De un extremo a otro de la enseanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los dems. En cualesquiera circunstancias, le resultar difcil cooperar .Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formacin cultural entraa una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el mbito de la investigacin, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas. Aprender para conocer supone, en primer trmino, aprender a aprender, ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atencin en las cosas y las personas. La vertiginosa

sucesin de informaciones en los medios de comunicacin y el frecuente cambio de canal de televisin, atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundizacin de la informacin captada. Este aprendizaje de la atencin puede adoptar formas diversas y sacar provecho de mltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prcticos, asignaturas cientficas, etctera). El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que difunden los medios de comunicacin masiva. Suena peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusin de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la eleccin de los datos que aprenderemos "de memoria", pero debe cultivarse con esmero la facultad intrnsecamente humana de memorizacin asociativa. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la prctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos. Por ltimo, el ejercicio del pensamiento, en el que el nio es iniciado primero por sus padres y ms tarde por sus maestros, debe entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendra combinar tanto en la enseanza como en la investigacin los dos mtodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Segn las disciplinas que se enseen, uno resultar ms pertinente que el otro, pero en la mayora de los casos la concatenacin del pensamiento requiere combinar ambos. El proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que ste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida, no slo en el empleo sino tambin al margen de l. APRENDER A HACER Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? La Comisin procurar responder en particular a esta ltima interrogante. Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economas industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las dems, en las que subsiste todava de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economa. En las sociedades basadas en el salario, que

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se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitucin del trabajo humano por mquinas convierte a aqul en algo cada vez ms inmaterial y acenta el carcter cognoscitivo de las tareas, incluso en la industria, as como la importancia de los servicios en la actividad econmica. Por lo dems, el futuro de esas economas est supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. As pues, ya no puede darse a la expresin "aprender a hacer" el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo. Los aprendizajes deben, as pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisin de prcticas ms o menos rutinarias, aunque stas conserven un valor formativo que no debemos desestimar. De la nocin de calificacin a la de competencia. El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de produccin industrial vuelve algo caduca la nocin de calificacin profesional, entre otros en el caso de los operarios y los tcnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso tcnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de produccin. A las tareas puramente fsicas suceden tareas de produccin ms intelectuales, ms cerebrales -como el mando de mquinas, su mantenimiento y supervisin- y tareas de diseo, estudio y organizacin, a medida que las propias mquinas se vuelven ms "inteligentes" y que el trabajo se "desmaterializa. Este incremento general de los niveles de calificacin exigidos tiene varios orgenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposicin de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organizacin en "colectivos de trabajo" o "grupos de proyecto", siguiendo las prcticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al revs. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con ms frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificacin determinada, que consideran demasiado unida todava a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias especficas a cada persona, que combina la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Si a estas nuevas exigencias aadimos la de un empeo personal del trabajador, considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo "saber ser" se combinan con los conocimientos tericos y prcticos para componer las competencias solicitadas; esta situacin ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisin, el vnculo que la educacin debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los dems, de afrontar

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y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

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La desmaterializacin del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado. Las repercusiones de la "desmaterializacin" de las economas avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolucin cuantitativa y cualitativa de los servicios, categora muy diversificada que se define, sobre todo por exclusin, como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrcolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en comn el hecho de no producir ningn bien material. Muchos servicios se definen principalmente en funcin de la relacin interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisin o de asesoramiento tecnolgico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutrindose de la creciente complejidad de las economas, como en el sector no comercial ms tradicional (servicios sociales, de enseanza, de sanidad, etctera). En ambos casos, es primordial la actividad de informacin y de comunicacin; se pone el acento en el acopio y la elaboracin personalizados de informaciones especficas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relacin entre el prestatario y el usuario depende tambin en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metlica. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas. Por ltimo, es concebible que en las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente interaccin entre los individuos pueda provocar graves disfunciones, cuya superacin exija nuevas calificaciones, basadas ms en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quiz ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuicin, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espritu de equipo no son cualidades reseadas forzosamente a los ms diplomados. Cmo y dnde ensear estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fcil deducir cules deben ser los contenidos de una formacin que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea tambin a propsito de la formacin profesional en los pases en desarrollo.

El trabajo en la economa no estructurada. En las economas en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos pases del frica subsahariana y en algunos de Amrica Latina y Asia slo un pequeo segmento de la poblacin trabaja en rgimen asalariado y la inmensa mayora participa en la economa tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna funcin referencial laboral; los conocimientos tcnicos suelen ser de tipo tradicional. Adems, la funcin del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo ms amplio de una participacin en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economa. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. En otros pases en desarrollo hay, adems de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector econmico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinmico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en pases en desarrollo se desprende que stos consideran que su futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que les permitir acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta comn a los pases, desarrollados y en desarrollo: cmo aprender a comportarse eficazmente en una situacin de incertidumbre, cmo participar en la creacin del futuro?

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APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMS. Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos haban depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestruccin que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A travs de los medios de comunicacin masiva, la opinin pblica se convierte en observadora impotente, y hasta en rehn, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el momento, la educacin no ha podido hacer mucho para modificar esta situacin. Sera posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de ensear la no violencia en la escuela es loable, aunque slo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los dems. La actual atmsfera competitiva imperante en la actividad econmica de cada nacin y, sobre todo, a nivel internacional, tiende adems a privilegiar el espritu de competencia y el xito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra econmica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposedos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades histricas. Es de lamentar que, a veces, la educacin contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errnea la idea de emulacin. Cmo mejorar esta situacin? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicacin entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran nios de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no estn en una situacin equitativa en el espacio comn, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relacin se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperacin ms serena e, incluso, a la amistad. Parecera entonces adecuado dar a la educacin dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participacin en proyectos comunes, un mtodo quiz eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes. El descubrimiento del otro La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografa humana desde la enseanza primaria y, ms tarde, los idiomas y literaturas extranjeros. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el nio y el adolescente una visin cabal del mundo, la educacin, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quin es. Slo entonces podr realmente ponerse en el lugar de los dems y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empata en la escuela ser fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. As, por ejemplo, si se ensea a los jvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos tnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. As

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pues, la enseanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbres puede servir de til referencia para futuros comportamientos. Por ltimo, la forma misma de la enseanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espritu crtico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser ms perjudiciales que benficos. Al olvidar que son modelos para los jvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dilogo y el intercambio de argumentos, ser uno de los instrumentos necesarios de la educacin del siglo XXI. Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hbitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan, dan origen a un nuevo modo de identificacin. Por ejemplo, gracias a la prctica del deporte, cuntas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a travs de la pugna y la felicidad del esfuerzo comn! Asimismo, en el trabajo, cuntas realizaciones podran no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos! En consecuencia, en sus programas la educacin escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participacin en actividades sociales: renovacin de barrios, ayuda a los ms desfavorecidos, accin humanitaria, solidaridad entre las generaciones, etctera. Las dems organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Adems, en la prctica escolar cotidiana, la participacin de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un mtodo de solucin de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relacin entre educadores y educandos.

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APRENDER A SER Desde su primera reunin, la Comisin ha reafirmado enrgicamente un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educacin recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autnomo y crtico y de elaborar un juicio propio, para determinar por s mismos qu deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su prembulo el temor a una

deshumanizacin del mundo vinculada a la evolucin tecnolgica. La evolucin general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicacin masiva, ha agudizado ese temor y dado ms legitimidad a la advertencia que suscit. Posiblemente, el siglo XXI amplificar estos fenmenos, pero el problema ya no ser tanto preparar a los nios para vivir en una sociedad determinada sino, ms bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en la medida de lo posible, de su destino. Este imperativo no es slo de naturaleza individualista. La experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer nicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es tambin, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonoma y el espritu de iniciativa, incluso el gusto por la provocacin son garantes de la creatividad y la innovacin. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, mtodos inditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia. En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovacin tanto social como econmica, hay que conceder un lugar especial a la imaginacin y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalizacin de la conducta individual. El siglo XXI necesitar muy diversos talentos y personalidades, adems de individuos excepcionales, tambin esenciales en toda civilizacin. Por ello, habr que ofrecer a nios y jvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentacin -esttica, artstica, deportiva, cientfica, cultural y social- que completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan recuperar un lugar ms importante que el que les concede, en muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que en lo cultural. El afn de fomentar la imaginacin y la creatividad debera tambin llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extrados de la experiencia del nio o del adulto. As pues, la Comisin hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser: "... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialctico que comienza por el conocimiento de s mismo y se abre despus a las relaciones con los dems. En este sentido, la educacin es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduracin constante de la personalidad. En el caso de

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una experiencia profesional positiva, la educacin, como medio para alcanzar esa realizacin, es pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuracin social interactiva. Huelga decir que los cuatro pilares de la educacin que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un slo lugar. Como veremos en el captulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los mbitos de la educacin, y que se complementen e imbriquen entre s, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al mximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.

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PISTAS Y RECOMENDACIONES La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone adems: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer a fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseanza por alternancia. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitudes para comunicar... Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, en la elaboracin de los programas y en la definicin de nuevas polticas pedaggicas.

Bibliografa sugerida:o La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. David Perkins BAM o La federalizacin educativa en Mxico, 1889-1994 Alberto Arnaut BAM No. Ttulo Autor Nivel Grado Coleccin Ao Asquerosologa Sylvia Biblioteca 1 del cerebro a las Branzei(Autor); PRIMARIA CUARTO 2006 de Aula tripas Cmo funciona John Biblioteca 2 SECUNDARIA TERCERO 2003 el cerebro McCrone(Autor); de Aula El cerebro cmo Biblioteca 3 funciona la PRIMARIA SEXTO 2003 de Aula materia gris El cerebro. Richard Biblioteca 4 Cmo funciona Walker(Autor); PRIMARIA SEXTO 2004 Escolar la materia gris Allen D. El poder del Bragdon (Autor); Biblioteca 5 cerebro SECUNDARIA SEGUNDO 2005 David de Aula izquierdo Gamon(Autor);

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Mdulo UnoLa enseanza del Espaol en la RIEB. o Enfoque. Las prcticas sociales del lenguaje Mapa curricular Reorganizacin de contenidos en los programas Temas de reflexin Formas de evaluacin o La formacin basada en competencias Trabajo por comprensin Trabajo por problemas Trabajo por proyectos o Tipos y niveles de conocimiento o Antecedentes de los programas de espaol 2011 Propsito especfico Analicen las diversas prcticas sociales del lenguaje que necesitan sus alumnos para participar de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para focalizar las caractersticas que deben guardar las estrategias de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, y el papel que tiene el lenguaje en la construccin del conocimiento; por medio de lecturas sugeridas y el diseo y desarrollo de secuencias didcticas acordes al tema.

Hay dos caractersticas del lenguaje que se utiliza en las interacciones sociales: la diversidad de prcticas y el reconocimiento de los dos espacios principales en que stas se desarrollan: la escuela y fuera de la escuela. Es decir, se reconoce la necesidad de que los alumnos puedan utilizar el lenguaje en situaciones en que se lee diversidad de textos, con distintos propsitos de comunicacin y expresin y distintos destinatarios. La enseanza del lenguaje no se limita slo al mbito escolar, sino se le ve como un objeto de aprendizaje que traspasa las paredes de la escuela.

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Cmo define al lenguaje?

Comenten y contrasten sus respuestas. Lean el texto que sigue, tomado del Plan y programas de estudio: ENFOQUE Las prcticas sociales del lenguaje Hacer del lenguaje el contenido de una asignatura preservando las funciones que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro de los programas de estudio de educacin bsica el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los nios han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica entre otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita. La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que la necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a ensanchar los horizontes lingsticos y comunicativos de los individuos.

INTRODUCCIN Mapa curricular Los campos formativos y las asignaturas que conforman el mapa curricular de la Educacin Bsica se han definido y organizado con la finalidad de dar

cumplimiento a los propsitos formativos establecidos en el perfil de egreso de la misma. A partir de la reformas se pretende articular las asignaturas que conforman los tres currculos de Educacin Bsica (EB), de manera que muestren mayor coherencia entre los enfoques y contenidos de las asignaturas, y expliciten las competencias que los estudiantes debern desarrollar y poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por los cuatro campos formativos de la EB: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y social, y Desarrollo personal para la convivencia.

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Cules son las caractersticas principales del campo formativo Lenguaje y Comunicacin:

Continen con la lectura comentada: Ante la visin tradicionalista de que el lenguaje sirve slo para comunicarse, deben destacarse otras funciones importantes. As que se propone la necesidad de que la clase de Espaol propicie que los alumnos, aprendan a travs del lenguaje a: a) Organizar su pensamiento. b) Organizar su discurso. c) Analizar y resolver problemas d) Acceder a las diferentes expresiones culturales del presente y el pasado. Adems, se hace hincapi en el papel que tiene el lenguaje en la construccin del conocimiento. Con esto se refiere a la necesidad de que se reconozca la importancia de incorporar a la asignatura de Espaol, el estudio del lenguaje de otras asignaturas; es decir, el reconocimiento de que la historia, las matemticas, la biologa, la geografa, etc. se expresan mediante un lenguaje especializado que es necesario revisar desde la asignatura de Espaol. Esto, como una forma de brindar herramientas a los estudiantes para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Finalmente, se marca el papel del lenguaje en la construccin de los valores culturales, y la necesidad de que, mediante su uso, los estudiantes desarrollen una actitud analtica y responsable ante los problemas que afectan al mundo. Con

esto se destaca la contribucin que la asignatura de Espaol realiza en la formacin de los estudiantes para la ciudadana y la participacin democrtica. As, la asignatura de Espaol est enfocada al desarrollo de diversos aspectos que contribuyen a la integracin de competencias que el alumno requiere para desempearse con xito en los distintos campos de su vida: el mbito del desarrollo personal, la participacin ciudadana, el mbito acadmico y el aprendizaje para la vida. Individualmente elabore un organizador grfico sobre las funciones del lenguaje que contribuyen a la integracin de competencias y expngalo al grupo:

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Establezca una definicin propia de competencias:

Para poder entender mejor los enfoques centrados en el aprendizaje por competencias necesitamos explorar los conceptos fundamentales. Presenten al grupo la respuesta de la pregunta siguiente:

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Determine su definicin de aprendizaje:

En binas, analicen el texto y respondan a la pregunta que sigue. La formacin basada en competencias est en el centro de una serie de cambios y transformaciones en la educacin. A continuacin se describen algunos de estos cambios, con el fin de comprender mejor las dimensiones de este enfoque. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en desempeo integral ante actividades y problemas. Esto implica trascender espacio del conocimiento terico como centro del quehacer educativo colocar la mirada en el desempeo humano integral que involucra articulacin del conocer con el plano del hacer y del ser. el el y la

Del conocimiento a la sociedad del conocimiento. Significa que la educacin debe contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin, comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia. De la enseanza al aprendizaje. El enfoque de formacin basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluacin

y estrategias didcticas. Esto se corresponde con el enfoque de crditos, en el cual se debe planificar no slo la enseanza presencial sino tambin el tiempo de trabajo autnomo de los estudiantes. Puede apreciarse entonces un cambio en la enseanza; cambio que no es hacer ms prctico el saber, o integrar la teora con la prctica, u orientar la educacin hacia la empleabilidad. El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesos afectivos y motivacionales. Las competencias, entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeo, protagonismo de los estudiantes, orientacin de la enseanza a partir de los procesos de aprendizaje y contextualizacin de la formacin. De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin. Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnicoreflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. La o se refiere a un Es la movilizar y y de la la de de de que las de o de no o no

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Escriban cules son, en su opinin, los principios del enfoque por competencias:

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TIPOS Y NIVELES DE CONOCIMIENTO Es importante identificar los distintos conocimientos, para focalizar la forma en que integrados, conforman desempeos y competencias. Reflexionen, a partir de las siguientes imgenes, sobre los distintos tipos y niveles de conocimiento y la forma en cmo interactan para lograr aprendizajes:

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Intercambien sus opiniones, compartan dudas con el grupo y respondan la pregunta:

Qu diferencias existen entre una educacin orientada a la enseanza y una orientada al aprendizaje?:

Cules son, entonces, las competencias? El escenario mundial est signado por la globalizacin, fenmeno econmico y social caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado desarrollo cientfico y tecnolgico, y un sistema de mercado tanto de productos como servicios alentado por las transnacionales. En este contexto, se desarrolla la sociedad del conocimiento, en el cual el ser humano se convierte en el centro de atencin, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de capacidades como pensamiento crtico y creativo, que ayudan a tomar decisiones con rapidez an en situaciones de presin o contingencia; solucionar problemas; trabajar en equipo, capacidad de aprender con rapidez, ser multilinge y multihbil.

571. Competencias para el aprendizaje permanente.2. Competencias para el manejo de la informacin.

3. Competencias para el manejo de situaciones.4. Competencias para la convivencia. 5. Competencias para la vida en sociedad. Lectura, escritura, expresin oral, clculo y resolucin de problemas.

Caractericen cada una de las competencias una por equiporecordemos que la lectura, la escritura, hablar, escuchar, el pensamiento lgico y la resolucin de problemas son herramientas para integrar las competencias. Presenten al grupo el anlisis realizado hasta aqu.

En grupo, para entender mejor el enfoque por competencias, hagamos un poco de historia.

Cules son los antecedentes de los programas de Espaol 2011?

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En 1993, la SEP implant en el pas el Plan y los programas de estudio para la educacin primaria, como resultado de la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1992. Estos documentos curriculares establecieron los contenidos de cada una de las asignaturas que estuvieron vigentes hasta agosto de 2011. El Plan y los programas de estudio de 1993 se mantuvieron sin modificacin hasta el 16 de noviembre de 2001, en que se public en Mxico el Acuerdo 304, por el que se actualiza el diverso nmero 181, mediante el cual se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educacin Primaria. Este decreto modific slo los Programas de Estudio para la asignatura de Espaol. La renovacin del programa de estudio de Espaol en el ao 2001, obedece, segn se consigna en el mismo Acuerdo 304, a diversos avances que hicieron necesario el cambio, entre otros se menciona la creacin del Programa nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la educacin bsica (Pronalees) que deriv en la revisin de los Programas de 1993, la generacin de ajustes a los mismos, y la elaboracin, entre 1995 y2000, de 14 nuevos libros de Espaol para alumnos y maestros de primer a cuarto grado y seis ficheros de actividades didcticas, a razn de uno por grado. De esta manera, los docentes de educacin primaria de nuestro pas, trabajaron con dos programas de estudio, el del ao 1993 para desarrollar las asignaturas de Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Geografa, etc., y el de 2001 slo para la clase de Espaol. En el ao 2011 se inici la Reforma Integral de la Educacin Bsica, mediante la cual se renovaron los planes y programas de la educacin primaria y se inici un proceso de articulacin de la educacin bsica mediante la consolidacin de la reforma de preescolar iniciada en 2004 y la reforma de secundaria que comenz desde 2006. Todos estos documentos conforman los antecedentes de los nuevos Planes y

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